En digitaliserad värld –
Vad betyder detta för pedagogiken och
undervisningen i högre utbildning?
Elinor Edvardsson Stiwne, Universitetslektor och docent i pedagogik
Joakim Nejdeby, IT-direktör
13 maj 2013
1
Innehåll
INLEDNING .............................................................................................................................................. 2
RAPPORTENS INNEHÅLL OCH STRUKTUR ..................................................................................... 3
ETT FÖRSLAG TILL PEDAGOGISK VISION FÖR LIU ....................................................................... 4
Några förslag på initiativ för att LiU skall nå målet att vara det bästa
alternativet för utbildning .......................................................................................................................... 6
AKADEMINS OCH HÖGSKOLANS ROLL SOM UTBILDNINGSINSTITUTIONER I EN
DIGITALISERAD, GLOBAL VÄRLD ...................................................................................................... 8
Sammanfattning av de utmaningar vi ser för högre utbildning och för LiU att
upprätthålla sin roll som framstående utbildningsinstitution i en digitaliserad,
global värld.......................................................................................................................................................12
KUNSKAPSSYN OCH LÄRANDE ......................................................................................................... 13
Några olika sätt att se på lärande............................................................................................................13
Sammanfattning av avsnittet om kunskapssyn och lärande med fokus på
samarbetsinriktat lärande .........................................................................................................................15
FRAMTIDENS STUDENTER ................................................................................................................ 16
Sammanfattning av vad ”de nya studentgrupperna” betyder för lärande och
undervisning: ..................................................................................................................................................18
FRAMTIDENS LÄRARE ........................................................................................................................ 20
Sammanfattning av de krav som ställs på framtidens lärare ......................................................21
FRAMTIDENS PEDAGOGISKA LEDARSKAP ................................................................................... 22
Sammanfattning av krav och förväntningar på framtidens pedagogiska ledare ................23
AVSLUTNING ......................................................................................................................................... 24
REFERENSER ......................................................................................................................................... 25
URL ........................................................................................................................................................... 26
INLEDNING
I november 2012 presenterade vi på LiU:s chefsdag en rapport ”Kartläggning av
det pedagogiska utvecklingsarbetet vid LiU – i relation till användning av informationsteknologi”. Syftet med rapporten var att ”spana” på hur och var forskning och
diskussion om högre utbildning fördes, nationellt och internationellt. Den här
spaningen gjordes under 2012, parallellt med att rektor arbetade med en ny strategikarta och i olika sammanhang presenterade sin vision om att LiU genom ett
”pedagogiskt språng” skulle behålla sin position som ett av de främsta lärosätena
vad gäller utbildning. I strategikartan (http://www.liu.se/om-liu/organisation/us/Protokoll_beslut_2012/2012-12-07/1.431729/5Strategikarta.pdf) är visionen att LiU skall
Attrahera och examinera eftertraktade studenter och doktorer, för ett
hållbart samhälle i en föränderlig värld.
Detta skall ske genom att:
Vidareutveckla profilen av ett program- och campusuniversitet med innovativa, utmanande och studentaktiva utbildningar
I mars 2013 fick vi ett nytt uppdrag av rektor att utifrån vår tidigare kartläggning
och rapport utveckla de tankegångar som förs fram i rapporten och ge konkreta
förslag på vad som bör genomföras för att LiU skall nå målet att bli det universitet i
Sverige vid vilket den bästa grundutbildningen i Sverige finns, med särskilt fokus
på användning av informationsteknologi. I uppdraget ingår både att ge förslag
på övergripande strategi för LiU:s användning av informationsteknologi i undervisning, och konkreta förslag hur LiU:s lärare kan utveckla sin kompetens
i frågan. Ett förslag skall presenteras i början av april 2013.
Våren 2013 diskuteras i olika publika medier digitaliseringen av samhället ur olika
aspekter, snabbheten i teknikutvecklingen som innebär att myndigheter och lagstiftning inte hinner/hänger med; hur 3D-skrivare kommer att förändra produktion- och produktionssätt; hur hela branscher som musik, film, bibliotek- och
förlag, vård- och omsorg förändrats genom digitaliseringen och hur detta påverkat
såväl organisering av verksamhet som anställdas uppgifter och krav på kunskap
och kompetens. Den verksamhet som tycks ha svårast att ta till sig förändringen
menar många är utbildningsinstitutioner, vilket kan tyckas utmanande eftersom
det också presenteras och diskuteras studier om ”de nya studenterna”, som beskrivs som dåligt förberedda för de krav som en akademisk utbildning ställer
(Universitetsläraren no 5 2013; Sternberg, 2012) och att friskolereformen inneburit att Sverige fått ett starkt segregerat utbildningssystem (Vetandets värld 20
mars 2013 http://sverigesradio.se/sida/avsnitt/168010?programid=412).
Digitaliseringen av samhället, och dess konsekvenser, beskrivs som en förändring
som kommer ”utifrån”, som är oundviklig. Inom organisationsforskning talar man
dels om förändringar som drivs av utvecklingsbehov inom en verksamhet och där
Sida 2
det gäller för ledningen att få med sig sina anställda, och förändringar som drivs av
utvecklingen i omgivningen och där det gäller för ledningen att balansera externa
krav och förväntningar och egna visioner och behov (Daft, 2006).
Rektors olika ledare om behovet av ”ett pedagogiskt språng” bör ses mot denna
bakgrund, liksom den här rapporten.
Som en del i arbetet med ”det pedagogiska språnget” initierades ett antal olika
projekt, som på olika sätt arbetar mot detta mål (http://www.liu.se/pedagogiska
spranget?l=sv). Vid chefsdagen presenterades också en rapport ”Pedagogisk kompetensutveckling vid Linköpings Universitet” (Riis & Ögren, 2012) utifrån en utredning som gjorts av hur det högskolepedagogiska utvecklingsarbetet vid LiU var
organiserat, och med förslag på hur detta skall se ut i framtiden.
Denna uppföljande rapport är i första hand en konkretisering och diskussion av ett
antal begrepp som används i visionsarbetet, t.ex. vad betyder det att LiU skall vara
ett programuniversitet som är campusbaserat och hur skall informationsteknologi
användas? Andra frågor är vilken betydelse som läggs i begreppen innovativa, utmanande och studentaktiva utbildningar och på vilket sätt svaren på dessa frågor får
betydelse för relationen mellan lärare och studenter, mellan studenter och mellan
lärare och andra yrkesgrupper som direkt arbetar med studenternas utbildningar.
Inför arbetet med denna rapport har vi tagit del av olika rapporter, artiklar och internetdiskussioner. Vi har också samlat ett antal lärare, dekaner, prefekter, studierektorer, programansvariga och administratörer för samtal i mindre grupper, utifrån de frågor som vår tidigare kartläggning utmynnade i. Frågorna var hur man
ser på fenomen som OER (Open Educational Resources), MOOC (Massive Open
Online Courses), lärarnas roll, framtida studerandegrupper, det pedagogiska ledarskapet och pedagogiska arbets- och examinationsformer som stödjer visionen om
framtidens utbildningar.
Vi är medvetna om att den begränsade tid vi har till vårt förfogande bidrar till att
vi i stor utsträckning måste utgå från den kunskap vi själva har. Elinor Edvardsson
Stiwne är docent i pedagogik och har de senaste fem åren arbetat som föreståndare för CUL, Centrum för Undervisning och lärande, och har forskat och publicerat inom området ”Higher Education”. Joakim Nejdeby är IT-direktör vid LiU och
har ett brett nationellt och internationellt kontaktnät inom området IT- och sociala
medier i högre utbildning.
RAPPORTENS INNEHÅLL OCH STRUKTUR
Rapporten inleds med ett förslag till pedagogisk vision för LiU som följs av några
förslag på initiativ för att LiU ska nå målet att vara det bästa alternativet för utbildning. Efter detta presenteras några avsnitt där vi ger en bakgrund till, utvecklar
Sida 3
och förtydligar hur vi kommit fram till detta, genom att vi tagit del av forskning,
rapporter och diskussioner i olika fora liksom de samtal vi fört med lärare och studenter vid LiU.
Akademins och högskolans roll som utbildningsinstitutioner i en digitaliserad, global värld
Framtidens studenter
Framtidens lärare
Kunskapssyn och lärande och konsekvenser för framtidens pedagogiska
ledarskap
Under varje område presenteras ett antal begrepp, teorier och studier som är relaterade till respektive avsnitt som sedan avslutas med förslag på vad LiU bör göra
inom det aktuella området, för att leva upp till sina visioner om att vara ett av de
bästa utbildningsuniversiteten i Sverige, som ”attraherar och examinerar eftertraktade studenter och doktorer för ett hållbart samhälle i en föränderlig värld”
(LiU:s strategikarta).
ETT FÖRSLAG TILL PEDAGOGISK VISION FÖR LIU
Universitetsstyrelsen fattade den 5:e december 2012 beslut om en ny strategikarta
för Linköpings universitet. Ett av de tre främsta målen är att LiU skall ”Attrahera
och examinera eftertraktade studenter och doktorer”. För att nå detta mål krävs utbildningar med hög kvalitet och höga krav på studenter och lärare.
Vid Linköpings universitet skall utbildning och forskning bedrivas i nära samarbete
och ett vetenskapligt förhållningssätt skall genomsyra all utbildning från första
terminen. Forskning och utbildning utgör grunden och förutsättningarna för att LiU
skall nå det strategiska målet i konkurrens med andra lärosäten. De idéer som presenteras i denna pedagogiska vision tar detta som utgångspunkt.
LiU skall vara ett modernt campusuniversitet där innovativt lärande och mötesplatser i tid och rum – fysiskt och virtuellt – skapas för studenter och lärare/forskare.
Detta sker genom att LiU har en genomtänkt pedagogisk profil, en tydlig programidentitet och genom att IT och digitala medier aktivt används som stöd för lärande
och kommunikation.
LiU skall organisera huvuddelen av sina kurser i olika utbildningsprogram. Tanken
med ett utbildningsprogram är att det skall finnas en utbildningsstruktur med en
tydlig progression, där studenterna efter avslutad utbildning skall ha nått examensmålen för utbildningen.
Utvecklingen mot ett allt mer digitaliserat och globaliserat samhälle bidrar till att
även synen på kunskap förändras. Pedagogisk forskning visar att synen på undervisning och lärande alltid bygger på en specifik kunskapssyn, och när denna för-
Sida 4
ändras så bör också kursdesign, undervisning, examination och återkoppling förändras så att de är i linje med varandra. Framtidens lärande och undervisning sker i
samverkan mellan studenter, lärare och andra i miljöer där deltagande, interaktion
och kommunikation sker både ansikte-mot ansikte och on-line. Förutom faktakunskap och problemlösning behöver studenterna lära sig att kontinuerligt lära och
ompröva tidigare kunskap, samt att kritiskt granska olika former av information.
Studenterna skall utveckla sin förmåga att
Identifiera problem och frågeställningar
Formulera problem och frågeställningar så att de går att undersöka
Lösa problem eller formulera ny kunskap baserat på problemet
Studenten skall även utveckla sin förmåga att kritiskt granska vetenskapliga
metoder och resultat samt kommunicera detta i olika sammanhang.
De studerandegrupper som kommer till högre utbildning har unika livserfarenheter med sig och de lever i en europeisk samtid som präglas av stor ekonomisk
och social oro och osäkerhet om framtiden. ”Studenterna” är ingen homogen grupp
och pedagogiska ledare, lärare och administrativ personal bör kontinuerligt föra
diskussioner om och med sina studenter om vilka förväntningar man kan ställa på
varandra, med målet att studenterna skall fullfölja sina utbildningar och ta sina
examina och vara eftertraktade på arbetsmarknaden.
Framtidens studenter kommer att ta det för självklart att digitala medier används
som verktyg för kunskapsbildning och för att söka och dela information och kommunicera resultat. Ett sådant samarbetsinriktat, interaktivt lärande skall prägla LiU:s
utbildningar så att det skapas flexibilitet i tid och rum och samverkan mellan olika
intressenter underlättas. Med denna syn på lärande följer ett behov av att de olika
lärandemiljöerna utformas så att interaktion och samverkan stöds av administrativa
rutiner, regelverk och IT-infrastruktur. Studenterna och lärarna har behov av stöd
bland annat genom en infrastrukturstrategi som belyser LiU:s långsiktiga strategi
för fysiska och virtuella campus.
I LiU:s anställningsordning och arbetstidsavtal för lärare betonas att lärare skall
både forska och undervisa, men villkor och förutsättningar för att detta skall vara
möjligt för alla lärare varierar. En forskande lärare är en person som har den
vetenskapliga kompetens som krävs för en läraranställning och som använder och
utvecklar denna kompetens i sin undervisning. För vissa lärare är undervisningsuppdraget periodvis huvuduppdraget och då förväntas läraren designa kurser,
planera och utföra sin undervisning och examinationer utifrån aktuell didaktisk/
pedagogisk forskning inom området. En undervisande forskare är en person som
förutom sin vetenskapliga kompetens har den pedagogiska kompetens som krävs
för att undervisa studenter med fokus på deras lärande. För forskaren kan undervisningsuppdraget periodvis vara begränsat, i relation till forskningsuppdraget,
Sida 5
och forskarens lärarroll kan därmed behöva förtydligas så att den är relevant i
relation till lärarens tid och engagemang i en kurs.
Med ökade interna och externa krav på utbildningarnas kvalitet och flexibilitet så
blir det allt viktigare att universitetslärarens olika roller förtydligas och att lärare
får återkoppling på sitt lärararbete. I de instruktioner som finns för programansvariga, studierektorer, avdelningschefer och prefekter bör det framgå vem som
förväntas leda och utveckla det pedagogiska arbetet. I vår tidigare rapport framkom tydliga önskemål om fortsatt utvecklande av ett pedagogiskt ledarskap.
En pedagogisk ledare vid LiU förväntas planera, leda, samordna, utvärdera och kontinuerligt utveckla en kurs/ett program med studenternas lärande och lärarnas
arbetssituation i fokus. I detta arbete är kunskap om och tillämpning av digitala
medier och administrativa system och hjälpmedel en viktig förutsättning.
Lärare och pedagogiska ledare har i uppgift att skapa de förutsättningar som behövs
för att den pedagogiska visionen kan uppfyllas och säkerställa att utbildningarnas
kvalitet och relevans säkerställs. Detta kräver kompetenta och engagerade lärare
och pedagogiska ledare. Fakulteter och rektor har i uppgift att säkerställa att lärarna
har den kunskap och kompetens som krävs.
LiU:s ”pedagogiska utvecklingsenhet” har i uppgift att stödja och utveckla den högskolepedagogiska/didaktiska kompetensen liksom IT-pedagogisk kunskap och kompetens.
Några förslag på initiativ för att LiU skall nå målet att vara det bästa alternativet för utbildning
Ett campusuniversitet
Betydelsen av vad som menas med ”ett campusuniversitet” skall kommuniceras
tydligt i olika sammanhang och stödjas genom en väl fungerande och tillgänglig
infrastruktur. Exempel på detta är trådlösa nätverk, projektorer och digitala konferensverktyg men även campusbussar, digitala anslagstavlor, hemsidor mm.
Examinationsfrekvens och avhopp/avbrott
LiU bör kontinuerligt följa upp och analysera examinationsfrekvensen och orsaken
till avhopp/avbrott i olika program. Genom att organisera utbildningar i sammanhållna program finns en risk att utbildningarnas struktur upplevs som oflexibel
och styrd och studenterna navigerar inom programmen utifrån sina egna behov.
Genom att ha tydlig information om hur studenternas tidigare formella och informella utbildningar och erfarenheter kan få tillgodoräknas i utbildningen kan utbildningarna upplevas mera flexibla för enskilda studenter.
Sida 6
Pedagogiskt ledarskap
Ett aktivt och tydligt pedagogiskt ledarskap innebär att kursplaner, utvärderingar,
examinationer, genomströmning, avbrott och lärarnas arbetsförhållanden kontinuerligt granskas, diskuteras och utvecklas i linje med visionen att LiU skall vara ett av
de bästa utbildningsuniversiteten. Detta är en förutsättning för att lärarnas arbetssituation skall upplevas som både stimulerande, meningsfull och arbetsuppgifterna
inom utbildning vara meriterande. Regelverk och instruktioner bör kontinuerligt ses
över så att det ansvar som ges till en befattningshavare motsvaras av befogenheter
och resurser. Eftersom verksamheterna organiseras på olika sätt vid olika fakulteter
bör en diskussion föras om hur det pedagogiska ledarskapet definieras och iscensätts och hur rollfördelningen ser ut.
”De nya studenterna”
Pedagogiska ledare, lärare och administrativ personal bör kontinuerligt föra diskussioner om och med sina studenter om vilka förväntningar man kan ställa på
varandra, med målet att studenterna skall fullfölja sina utbildningar och ta sina
examina och vara eftertraktade på arbetsmarknaden.
Framtidens lärare
För att möta framtidens krav måste lärarna utrustas med både verktyg och kompetens för att hantera denna utveckling. Lärare behöver tillgång till samma utrustning som studenter använder i sin vardag, t.ex. bärbara datorer och smarta telefoner. En förutsättning för detta är att det finns en fungerande digital infrastruktur.
Om LiU:s olika campus skall vara levande och inspirerande mötesplatser så förväntas också lärare att bidra till och delta i dessa möten, fysiskt såväl som virtuellt.
Den nya pedagogiska enheten vid LiU
LiU:s nya pedagogiska enhet ges i uppdrag att arbeta strategiskt för att uppnå målet
att ”LiU ska vara det bästa universitet för utbildning”. I detta arbete skall enheten
samverka med fakulteter, institutioner, central förvaltning, studentkårer och övriga
organ som är verksamma inom området utbildning- och utbildningskvalitet. En
framtida pedagogisk utvecklingsenhet bör få ett tydligt uppdrag att uppmuntra och
stödja lärarnas användning av IKT-verktyg i undervisningen. Vi föreslår även att den
nya pedagogiska utvecklingsenheten samordnar en verksamhet med pedagogiska
tekniska ambassadörer/coacher som finns nära lärarna, i deras undervisningsvardag.
Dessa ambassadörer skall om möjligt själva också vara aktiva lärare. Den pedagogiska utvecklingsenheten utbildar ambassadörer samt stödjer och samordnar deras
arbete.
Virtuellt campus
Den pedagogiska utvecklingsenheten bör, i samarbete med IT-avdelningen, arbeta
med kontinuerlig omvärldsbevakning, förbättring och utveckling av digitala verktyg
Sida 7
som kan användas pedagogiskt och stödja studenternas lärande. I projektet Lisam
skapas under 2013 förutsättningarna för ett virtuellt campus men när projektet är
avslutat kommer ett kontinuerligt behov av utveckling och anpassning att föreligga.
Det är därför viktigt att det avsätts resurser för detta, och att sådant utvecklingsarbete sker i nära samarbete mellan lärare, studenter, den pedagogiska utvecklingsenheten och IT-avdelningen.
Pedagogiska pilotprojekt
Avslutningsvis föreslår vi att studenter och lärare ges möjlighet att på ett konkret
sätt bidra till att en pedagogisk vision förverkligas. Ett förslag är därför att ett antal
pedagogiska pilotprojekt startas upp där lärare och studenter som vill pröva nya
arbetsformer ges tid och resurser för detta och att det skapas ett forum för utbyte
av sådana goda idéer och erfarenheter. Detta forum skall vara tillgängligt både i
form av fysiska möten och samtal och olika virtuella fora så att såväl idéer som
resultat av olika projekt är lätt tillgängliga.
AKADEMINS OCH HÖGSKOLANS ROLL SOM UTBILDNINGSINSTITUTIONER I EN DIGITALISERAD, GLOBAL VÄRLD
När information, kunskap och utbildning blir politiska och ekonomiska drivkrafter
i samhället så blir också ”marknaden” intresserad av utbildningsområdet. I vår
tidigare rapport (Edvardsson & Nejdeby, 2012) beskrev vi hur snabbt nya aktörer
etablerat sig inom högskoleområdet, med målet att utbilda, examinera och ackreditera studenter inom olika områden. Vi kommenterade då att denna utveckling i
första hand kunde ses i länder/miljöer där studieavgifter gör att utbildning inte är
möjlig och/eller tillgänglig för alla, men vi måste redan nu konstatera att en sådan
avgränsning är alltför snäv. Sverige kan knappast undgå, eller undvika, den utveckling som sker. Den största utmaningen är nog att högskolan måste kunna argumentera för sin existens i konkurrens med andra välfärdsaktörer.
För bara femtio år sedan var skolan och högskolan platser dit unga människor sökte
sig för att möta akademiker och lärare och få ta del av litteratur, biblioteksresurser,
datorer och laboratorieutrustningar som inte var tillgängliga för en större allmänhet
och ”kunskap” sågs som något som man kunde ”söka” och ”finna” med hjälp av sina
lärare. Idag, när de flesta unga människor har tillgång till mycket av detta i sin egen
dator, surfplatta och smarta telefon, måste lärosätena lyfta fram andra motiv för att
studenterna skall söka sig till högre utbildning. Ronald Barnett (Barnett, 2012)
menar att den stora utmaningen för högre utbildning är att studenter idag, i högre
utsträckning än tidigare, måste lära för en okänd framtid i en värld som förändras i en
takt som är hisnande. Han menar att ”kunskap” därmed fått en ny innebörd, det
handlar inte enbart om förmedlande av ”sanningar” eller att lösa problem med befintliga teorier och metoder, utan att lära sig tänka, ändra sin förståelse utifrån nya
perspektiv och att reflektera över sin egen relation till omvärlden. Den här föränd-
Sida 8
ringen är en konsekvens av digitalisering och globalisering som högre utbildning
måste förhålla sig till. Flera forskare talar om att vi måste lära oss leva i ett ”risksamhälle” (Beck, 1992), en ”liquid modernity” (Bauman, 2000). Till skillnad från att
arbeta med och i en komplex värld, där det går att finna lösningar på problem, så
måste vi idag leva i en superkomplex värld där vi måste lära oss att hantera problem
som inte går att lösa (Barnett, 2012).
I september 2011 skickade Europeiska kommissionen ut ett pressmeddelande
(http://europa.eu/rapid/press-release_IP-11-1043_sv.htm?locale=en) där man presenterade
en reform strategi för högre utbildning för att ” öka antalet utexaminerade från
högre utbildning, höja den pedagogiska kvaliteten och ta vara på den högre utbildningens möjligheter att hjälpa EU:s ekonomi att gå stärkt ur krisen”.
I augusti 2011 presenterade Bengt-Ove Boström en rapport ”Utmaningen – om
ansvar, kvalitet och ledning i universitet och högskolor” (Boström, 2011). Boström
har arbetat som vicerektor och rektors rådgivare i kvalitetsfrågor vid Göteborgs Universitet och varit sekreterare i SUHF:s expertgrupp för kvalitetsfrågor. En grundfråga i rapporten var ”Hur skall vi bäst använda våra resurser för forskning och
utbildning för att de ska göra världen till en bättre plats att leva i” och i slutet av rapporten konstateras att lärosätenas samhällsroll tyvärr ofta ses som en tredje uppgift,
något man kan ägna sig åt om man har tid och lust. Boström menar dock att samhällsrollen bör vara forskningens och utbildningens raison d’etre och att akademisk
kunskap inte skall stanna inom akademin och akademin måste upprätthålla kanaler
som gör att man tar del av samhällsutvecklingen (ibid. sid 103). Som argument för
detta menar han att ett vetenskapligt förhållningssätt och hög kvalitet på utbildning
och forskning är nödvändigt för att akademin skall kunna behålla förtroendet för sin
verksamhet. Slutsatserna är i linje med kommissionens rapport, där den sociala
dimensionen och samhällsnyttan i utbildningsväsendet lyfts fram.
När allt flera aktörer vill ta en plats inom högre utbildning och forskning så måste
lärosätena kunna motivera sin existens och sina skattefinansierade anslag. Lärosätena finns inte för sin egen och akademikernas skull utan för att bidra med ett
kritiskt, vetenskapligt förhållningssätt till skapandet av kunskap och till utbildning.
Vad krävs för att LiU skall försvara och argumentera för sin roll som det bästa
universitetet för utbildning?
Samtliga kurser och utbildningsprogram skall designas med studenternas lärande
och framtida yrkesverksamhet i fokus. Konkret innebär detta att utbildnings- och
kursplaner kontinuerligt bör granskas och förändras utifrån den kunskaps- och
samhällsutveckling som sker och utifrån studenternas förutsättningar.
I strategikartan sägs att LiU skall vara ett campusuniversitet. Detta uttryck har
använts och tolkats av lärare och studenter alltsedan tidigare rektor tydligt klargjorde att LiU inte skall ha fokus på distansutbildning. Vissa har t.o.m. tolkat detta
Sida 9
som att det varit/är ”förbjudet” att ge distanskurser medan andra tolkat det som att
man inte behöver/eller skall använda sig av IKT eller lärplattformar. Vi menar att
det är viktigt att skilja mellan distansundervisning, som innebär att deltagare sällan
eller aldrig har fysisk, personlig kontakt med varandra, och det som brukar benämnas ”blended learning”, som innebär att digitala medier och IKT-verktyg används
även i campusbaserad utbildning om det gynnar studenternas lärande och utbildningens flexibilitet.
I våra samtal med lärare lyfter man fram betydelsen av att det tydliggörs vad som
menas med uttrycket ”ett campusuniversitet”. Man menar att IKT och digitala medier är självklara verktyg för utbildning idag genom att de möjliggör möten på
nätet, även inom samma lärosäte och campus. I vår tidigare rapport (Edvardsson &
Nejdeby, 2012) framhöll såväl studenter som lärare att möten på campus var
väldigt viktiga att campus var viktig som mötesplats. LiU har 2013 fyra olika campus och genom en speciell campusbuss underlättas transporter mellan de tre
campus som finns i Linköping och Norrköping. IKT och digitala medier underlättar
möten och gör det möjligt med hög grad av flexibilitet för såväl lärare och studenter.
En lärare vi samtalade med föreslog följande definition av vad LiU som campusuniversitet kan betyda:
LiU skall vara ett modernt campusuniversitet som skapar innovativt lärande och mötesplatser i tid och rum – fysiskt och virtuellt – för studenter och
lärare/forskare genom att ha en genomtänkt lärprofil, tydlig programidentitet och genom ett aktivt nyttjande av IT för lärande.
Vad krävs för att LiU skall leva upp till detta?
Betydelsen av vad som menas med ”ett campusuniversitet” skall kommuniceras
tydligt i olika sammanhang och stödjas genom en väl fungerande och tillgänglig
infrastruktur.
I strategikartan sägs att LiU skall vara ett programuniversitet. Detta mål har
tolkats som att fristående kurser inte är viktiga och/eller att det viktigaste målet för
utbildningarna är att studenterna skall bli anställningsbara. Uttrycket ”programuniversitet” väcker också förväntningar hos såväl lärare som studenter. Lärarna förväntar sig att programstudenter i hög utsträckning skall följa en beslutad programstruktur. Studenterna förväntar sig att läraktiviteter och examinationer inom ett
program skall ha relevans för deras kommande arbete/yrke och en del studenter
förväntar sig också att det finns en koppling mellan den teoretiska utbildningen och
praktik/fadderföretag/mentorskap som ger kontakter och möjlighet för studenterna att visa vad de kan och därigenom få en hjälp in på arbetsmarknaden.
Den rapport som HSV presenterade 2010 om orsaker till studieavbrott, visade att
den största anledningen till att programstudenter inte fullföljde en utbildning var att
utbildningen, av olika skäl, inte motsvarade deras förväntningar (HSV 2010:23R). I
Sida 10
sin årsredovisning för 2012 skriver LiU att profileringen mot att vara ett programuniversitet är framgångsrik, dels för att LiU:s utbildningar generellt har ett bra söktryck och för att de studenter som examineras får jobb efter utbildningen.
Den nybildade Universitetskanslersämbetet presenterar i mars 2013 en analys av
prestationsgraderna inom högre utbildning (UKÄ 2013-03-12 2013/2) och där
konstateras att prestationsgraden bland studenter sjönk med 3.1% mellan läsåren
2004/05 och 2009/10. Kvinnor har generellt en högre prestationsgrad än män,
men under denna period har kvinnornas genomsnittliga prestationsgrad minskat
mer än männens. Analysen visar att de sjunkande prestationsgraderna i mycket
hög grad beror på sjunkande prestationsgrad inom distansutbildningar, som i hög
grad bygger på fristående kurser. Läsåret 2009/10 var prestationsgraden 81%
bland campusstudenter medan den var 56 % bland distansstudenter.
Inom campusutbildningar är studier på yrkesexamensprogram den vanligaste studieformen. Av alla helårsstudenter 2009/10 på campus studerade 44 % på yrkesexamensprogram medan 29 % studerade på generella program och 27 % på fristående kurser. Analysen visar också att lärosäten där yrkesexamensprogram dominerar utbildningsutbudet har högre prestationsgrad än lärosäten där fristående
kurser är dominerande. Lärosäten med stor omfattning av distanskurser har lägre
genomsnittlig prestationsgrad än lärosäten där distanskurserna är få. Detta gör att
det är svårt att jämföra lärosäten, men i analysen gör man en jämförelse mellan lärosäten med avseende på fristående kurser på distans inom samhällsvetenskap-juridik
och humaniora-teologi. Linköpings universitet har låg grad av distansutbildningar
men i den här jämförelsen så har LiU den högsta prestationsgraden, 61%, jämfört
med t.ex. Umeå Universitet, 49%.
Förslag till definition av vad det betyder att LiU skall vara ett programuniversitet
LiU har valt att organisera ca 80% av sina kurser i olika utbildningsprogram. Tanken
med ett utbildningsprogram är att det skall finnas en utbildningsstruktur med en
tydlig progression, där studenterna efter avslutad utbildning skall ha nått examensmålen för utbildningen.
Vad krävs för att LiU skall leva upp till detta?
LiU bör kontinuerligt följa upp och analysera examinationsfrekvensen och orsaken
till avhopp/avbrott i olika program. Genom att organisera utbildningar i sammanhållna program finns en risk att utbildningarnas struktur upplevs som oflexibel och
styrd och studenterna navigerar inom programmen utifrån sina egna behov. Genom
att ha tydlig information om hur studenternas tidigare formella och informella utbildningar och erfarenheter kan få tillgodoräknas i utbildningen kan utbildningarna
upplevas mera flexibla för enskilda studenter.
Sida 11
LiU skall vara ett campusbaserat programuniversitet där IT och digitala medier
bidrar till att göra det möjligt för studenter med olika intentioner och förutsättningar att genomföra sina utbildningar. LiU vill erbjuda sina studenter en lärmiljö
där de får möta, inspireras och utmanas av och arbeta tillsammans med andra studenter, lärare och andra yrkesgrupper. Möten kan vara såväl fysiska som virtuella,
såväl planerade som oplanerade och oväntade. Ett sätt att visa ett sådant förhållningssätt är att i alla gemensamhetsutrymmen ha digitala anslagstavlor där det
visas vilka öppna, gränsöverskridande aktiviteter som erbjuds, disputationer, docentföreläsningar, gästföreläsningar, work shops och utställningar mm. LiU:s utbildningar skall designas och genomföras så att man i handling visar att utbildning
inte handlar om att ”sitta av tid” utan om att ”inhämta kunskap” och ”utveckla
kompetenser” (Thomas Friedman i DN 20130315). Genom sina olika projekt har
LiU påbörjat arbetet i denna riktning – men det är viktigt att arbetet kontinuerligt
följs upp och utvecklas.
Sammanfattning av de utmaningar vi ser för högre utbildning och för LiU att
upprätthålla sin roll som framstående utbildningsinstitution i en
digitaliserad, global värld
Den största utmaningen för framtiden är att högskolan nu måste kunna argumentera för sin existens i konkurrens med andra välfärdsaktörer.
En annan utmaning är att studenter idag, i högre utsträckning än tidigare,
måste lära för en okänd framtid i en värld som förändras i en takt som är hisnande.
Ett vetenskapligt förhållningssätt och hög kvalitet på utbildning och forskning är förutsättningar för att akademin skall kunna behålla förtroendet för
sin verksamhet och i den sociala dimensionen och samhällsnyttan i utbildningsväsendet bör lyftas fram.
För att LiU skall uppfattas som ett modernt campusuniversitet som skapar
innovativt lärande och mötesplatser i tid och rum – fysiskt och virtuellt - för
studenter och lärare/forskare skall man sträva efter att ha en genomtänkt
lärprofil, en tydlig programidentitet och genom skapande av förutsättningar
för ett aktivt nyttjande av IT för lärande.
Profileringen mot att vara ett programuniversitet har varit framgångsrik för
LiU, dels för att LiU:s utbildningar, jämfört med andra lärosätens, generellt
har ett bra söktryck och för att de studenter som examineras får jobb efter
utbildningen. Tanken med ett utbildningsprogram är att det skall finnas en
utbildningsstruktur med en tydlig progression, där studenterna efter avslutad utbildning skall ha nått examensmålen för utbildningen.
Vad krävs för att LiU skall försvara och argumentera för sin roll som ett av de bästa
utbildningsuniversiteten
Samtliga kurser och utbildningsprogram skall designas med studenternas
lärande och framtida yrkesverksamhet i fokus. Konkret innebär detta att utSida 12
bildnings- och kursplaner kontinuerligt bör granskas och förändras utifrån
den kunskaps- och samhällsutveckling som sker och utifrån studenternas
förutsättningar.
Betydelsen av vad som menas med ”ett campusuniversitet” skall kommuniceras tydligt i olika sammanhang och stödjas genom en väl fungerande och
tillgänglig infrastruktur.
LiU bör kontinuerligt följa upp och analysera examinationsfrekvensen och
orsaken till avhopp/avbrott i olika program.
KUNSKAPSSYN OCH LÄRANDE
Forskning om vilken kunskapssyn som ligger till grund för olika former av undervisning och lärande är ett stort och omfattande forskningsområde, så presentationen
här blir summarisk och fokuserar på den förändring i kunskapssyn som en digitaliserad omvärld bidrar till.
Gibbons et.al (1994) och Nowotny (2001) myntade begreppen ”Mode 1” och ”Mode 2”
kunskap. ”Mode 1” innebär att kunskap ses som universell och lagbunden och kan
förmedlas och inhämtas oberoende av sociala, ekonomiska omständigheter. ”Mode 2”
innebär en syn på kunskap som innebär insikt om att ett fenomen kan ses ur olika
perspektiv och att kunskap konstrueras och tolkas av individer och grupper. Barnett
(ibid.) menar att det också finns ett ”Mode 3” som innebär ett kontinuerligt, aktivt
”kunskapande” där osäkerhet, risk och ofullkomliga lösningar är en del av vardagen.
Inom ramen för ett utbildningsprogram kan studenters lärande ske inom samtliga
dessa ”modes”. För att kunna ställa frågor och göra analyser behöver man faktakunskaper och metoder, men för att tänka kritiskt och innovativt om hur kunskapen
skall kunna användas och utvecklas i olika arbets- forskningsmiljöer måste man utveckla förmågor att reflektera och kommunicera med andra människor och förmåga
till självkännedom.
Några olika sätt att se på lärande
Olika former av undervisning, lärande och examinationer grundas i olika mer eller
mindre medvetna och uttalade antaganden om vad kunskap är och som ligger till
grund för hur man kan se på lärande. Här görs en kort sammanfattning av några
olika synsätt.
Inom den inriktning som kallas behaviorism (Skinner, 1974; Thorndike, 1913)
menar man att lärande är en synlig, visad, förändring av ett observerbart beteende
som resultat av att den lärande utsatts för olika stimuli och belöningar/bestraffningar. Kritik mot detta synsätt är att det inte tar hänsyn till varför beteendet
förändras, eller hur den lärande tänker. Man menar att denna syn på lärande står i
Sida 13
motsättning till kritiskt tänkande och ansvar för det egna lärandet, det handlar
bara om att lära sig vad som ”kommer på tentan”.
Inom kognitiva lärteorier lyfter man fram betydelsen av tänkande, minne, motivation och reflektion för lärandet. Lärandet är en ”inre process” hos den enskilde
individen. Vad och hur individen lär beror på förmågan att tänka och hur ”djupt”
man tänker, liksom på hur mycket arbete individen lägger ner på sitt lärande
(Craik & Tulving, 1975) liksom på den lärandes tidigare kunskap och erfarenheter
(Ausubel, 1974).
Inom konstruktivistiska lärteorier menar man att den lärande tolkar sin omvärld
och all information utifrån personliga erfarenheter och egenskaper och att lärande
sker genom observation, bearbetning, tolkning av material som därigenom blir en
form av ”personlig” kunskap (Cooper, 1993; Wilson, 1997). Lärande sker bäst när
den lärande kan kontextualisera sin kunskap, som därigenom får mening och blir
användbar/tillämpbar i ett specifikt sammanhang. Inom t.ex. PBL betonas att lärande bör ske i ”verkliga” situationer, med ”autentiska” uppgifter och att lärandet
därigenom är ”situerat” (Trigwell & Shale, 2004).
När on-line lärande och distansutbildningar utvecklats så har också konnektivistiska lärteorier utvecklats (Downes, 2006; Siemens, 2004). Dessa teorier utgår
från antagandet att den lärande inte själv har kontroll över sitt lärande. En snabbt
förändrande omvärld, innovationer och ny kunskap innebär att den lärande måste
”avlära” vad de tidigare lärt, de måste ”lära sig att lära” och att värdera information
och kunskap. Mycket ”kunskap” finns i datorer och andra digitala medier, snarare
än hos enskilda individer, och lärande handlar om ett samspel mellan individ,
artefakter och miljöer. Det som skiljer dessa teorier från de tidigare är att man här
betonar att lärandet inte längre är en intern, individuell process för den lärande
utan att lärande handlar om att utveckla en förmåga att koppla samman (connect)
och värdera information.
Det skall betonas att konnektivistiska lärteorier inte enbart är teorier om ”distanslärande” eller ”on-line-lärande”, utan att det handlar om att den lärande är beroende
av andra personer och artefakter för sitt lärande. Pedagogforskare betonar att digitala medier är verktyg, medier som skall stödja och underlätta lärande och man
varnar för en utveckling där den lärande istället blir ett verktyg för smarta medier!
(Laurillard, 2009). Eftersom det här är teorier som utmanar idén om den enskilde
individen som lär bäst ensam på sin kammare och som möter andra för att dela
kunskap som redan är inhämtad, så ägnas i den här rapporten mera utrymme för
dessa teorier, med argumentet att de flesta lärare som deltagit i pedagogiska kurser
och utbildningar har stiftat bekantskap med behavioristiska, kognitiva och konstruktivistiska teorier. Vi benämner detta ”samarbetsinriktat lärande” (collaborative
learning, cooperative learning, conversational learning).
Sida 14
Samarbetsinriktat lärande
Laurillad (ibid.) menar att traditionella undervisningsmetoder måste värderas i det
nya sammanhang där digitala medier får en framträdande roll, men hon menar att
detta måste göras på ett sätt som innebär att man förhåller sig kritisk till, och
utmanar, både traditionellt- och samarbetsinriktat lärande och hon betonar att såväl studenter som lärare behöver använda sig av olika undervisnings- och lärstrategier i olika sammanhang. Det hon lyfter fram är att design och planering av kurser
bör ser olika ut, beroende på lärandemålen.
Sättet att designa och lägga upp kurser som bygger på samarbetsinriktat lärande
bygger på ett antal utgångspunkter (Siemens, 2004):
Varje enskild student behöver lära sig att formulera sina egna förkunskaper
och definiera sina kunskapsbehov och kunskapsluckor i relation till de förväntade lärandemålen.
Varje enskild student behöver få snabb och direkt återkoppling på sina insatser, av studiekamrater och/eller lärare.
Om detta fungerar så bör en student själv kunna välja vilka läraktiviteter man skall
delta i för att nå de uppsatta lärandemålen.
Läraktiviteterna skall vara varierade och utformade så att de stödjer studenternas lärande. Studenternas aktiva samarbete skall uppmuntras, men varje
student måste sedan kunna beskriva, diskutera och presentera de resultat
man kommit fram till, även i grupp.
För att detta skall fungera bör det vara tydligt vilken lärarens, handledares och
medstudenters roller är.
Studenter skall uppmuntras att presentera och kommunicera det de lärt sig i
så autentiska situationer som möjligt. I utbildningar som bygger på att studenter skall producera någon form av artefakt (bilder, utställningar, konstnärliga produktioner etc.) är det självklart att dessa produkter bedöms kritiskt. Samma krav bör kunna ställas på andra ”produkter”, som texter, muntliga presentationer, rapporter mm.
Sammanfattning av avsnittet om kunskapssyn och lärande med fokus på
samarbetsinriktat lärande
Forskning om vilken kunskapssyn som ligger till grund för olika former av
undervisning och lärande är ett stort och omfattande forskningsområde. Utvecklingen mot ett allt mer digitaliserat och globaliserat samhälle bidrar till
att synen på kunskap förändras.
I detta avsnitt har begreppen ”Mode 1, 2 och 3” presenterats, för att beskriva
olika syn på vad kunskap är. ”Mode 1” innebär en syn på kunskap som universell och relativt stabil; ”Mode 2” att ett problem, ett fenomen kan förstås
Sida 15
och förklaras utifrån olika perspektiv, beroende på situationen, men det går
att finna ett svar, en lösning, även om den är tillfällig; ”Mode 3” att kunskapsutveckling och forskning går snabbt och vi måste förhålla oss till detta genom
att kunna ställa frågor och söka information som är ofullständig, tve- och
mångtydig och utifrån detta ta risker att fatta beslut och dra slutsatser som vi
också måste vara beredda att revidera.
Inom ramen för ett utbildningsprogram måste studenters lärande ske inom
samtliga dessa ”modes”. För att kunna ställa frågor och göra analyser behöver man faktakunskaper och metoder, men för att tänka kritiskt och innovativt om hur kunskapen skall kunna användas och utvecklas i olika arbetsforskningsmiljöer måste man utveckla förmågor att reflektera och kommunicera med andra människor och förmåga till självkännedom.
Lärande sker i sociala sammanhang och i en alltmer digitaliserad miljö blir
ett samarbetsinriktat lärande viktigt. Ett sådant lärande ställer nya krav på
hur utbildningar och kurser designas, genomförs och examineras, liksom nya
krav på lärar- och studentrollerna.
Traditionella undervisningsmetoder måste värderas i det nya sammanhang
där digitala medier får en framträdande roll, men detta måste göras på ett
sätt som innebär att man förhåller sig kritisk till, och utmanar, både traditionellt- och samarbetsinriktat lärande. Såväl studenter som lärare behöver
använda sig av olika undervisnings- och lär strategier i olika sammanhang.
Design och planering av kurser bör se olika ut, beroende på lärandemålen.
Vad skall LiU göra för att leva upp till målet att utbildningarna skall vara innovativa,
utmanande och studentaktiva?
Alla lärare och pedagogiska ledare bör ha kunskap om vilka aspekter som
är viktiga att tänka på när man designar en kurs där studenterna förväntas
samarbeta med andra, både fysiskt och virtuellt.
Tydliga och aktiva pedagogiska ledare bidrar till att kursplaner, utvärderingar, examinationer, genomströmning, avbrott och lärarnas arbetsförhållanden kontinuerligt granskas, diskuteras och utvecklas i linje med visionen att LiU skall vara det bästa utbildningsuniversitetet. Detta är en förutsättning för att studenterna skall uppleva sina utbildningar som utmanande
och meningsfulla, samt för att lärarnas arbetssituation skall upplevas som
både stimulerande, meningsfull och arbetsuppgifterna inom utbildning vara
meriterande.
FRAMTIDENS STUDENTER
I de samtal vi haft med lärare och studenter framkommer en komplicerad och motsägelsefull bild av ”studenterna” som grupp, deras intentioner med sina studier,
deras motivation för att studera och deras studiestrategier. I mars 2013 anordnade
det Affärsjuridiska programmet en konferens på temat ”Att anpassa undervisning
Sida 16
och examination till studenternas kunskaper och färdigheter” med anledning av att
lärare upplevde stor osäkerhet om vilka förkunskaper studenterna hade när de kom
till utbildningen och vilka krav som var rimliga att ställa på dem, liksom vilket stöd
lärarna förväntas ge. Även i olika forskningsöversikter vi tagit del framtonar liknande bilder.
I vår tidigare rapport (Edvardsson Stiwne & Nejdeby, 2012) gav lärarna två olika bilder av ”dagens studenter”. En bild var att studenterna är ambitiösa, duktiga på att
söka information, är kompetenta att ta in vad som händer i omvärlden och att agera
kollektivt genom att dela information och samarbeta. Studenterna har egna bärbara
datorer, surfplattor och smarta telefoner och de vill ha inflytande över sin utbildning, vara delaktiga i lärprocesser och ”köper” inte traditionella undervisningsformer där lärare planerar och bestämmer allt. En annan bild som gavs var att
”dagens studenter” förväntar sig att det är deras individuella behov och erfarenheter
som är i centrum för utbildningen och utifrån detta förväntar de sig service och stöd
från lärare och administrativ personal. Lärarna förväntas vara tillgängliga och
serviceinriktade och de skall ”ge” information och kunskap.
Liknande scenarier presenteras också i olika internationella studier om ”de nya studenterna”, som t.ex. benämns ”Generation Y”; ”Milleniegenerationen”; ”Dot-coms”;
”The Me generation”; ”Generation ordning” etc. (Sternberg, 2012). Gemensamt för
dessa definitioner är att det är benämningar på dem som förväntas vara studenter
under 2000-2020 och de beskrivs kollektivt som en grupp som
ser sig som särskilda och speciella ”What’s in this for me”
har skyddats från motgångar och negativa upplevelser av sina föräldrar och
andra vuxna
har stort självförtroende men bristande självinsikt
är duktiga lagspelare
känner sig stressade och pressade av olika krav
är prestationsinriktade
förväntar sig att framtiden skall ”ordna sig”
Sternberg (ibid.) hävdar i sin artikel att oron för hur ”den här nya sortens studenter” skall påverka högre utbildning kan liknas vid en akademisk moralpanik
och han menar att det är en risk att detta leder till att det blir ”studenterna” som
definieras som problem. Sternberg menar att det är viktigt att tänka på att
”studenterna” inte är en homogen grupp
undervisning och examination i grunden ser ungefär likadant ut idag som för
femtio år sedan, trots att man skrivit om kursplaner utifrån nya examensordningar
digitaliseringen av samhället satt minst spår i utbildningsväsendet
Sida 17
Han menar att det finns en stor risk att man inom akademin nöjer sig med att oroa
sig över ”de nya studenterna” istället för att granska hur utbildning designas, planeras, genomförs och vilken roll högre utbildning har i unga människors liv.
I mars 2013 är ungdomsarbetslösheten i Sverige och övriga Europa rekordhög och
beskrivs som ett av de stora sociala problem som samhället måste hantera i framtiden, och detta gäller även de ungdomar som har utbildning. Tillgång till utbildning
bidrar också på olika sätt till att skapa och upprätthålla sociala och ekonomiska
klyftor i samhället, och det är i det ljuset som man bör se Europeiska kommissionens
fokus på att utbildning måste ses som en viktig angelägenhet för samhället
(http://europa.eu/rapid/press-release_IP-11-1043_sv.htm?locale=en)
Flera forskare menar dock att en ny generation studenter, med sina unika kunskaper och erfarenheter av att leva som ung i 2000-talet, tvingar fram en ny pedagogik,
från en kurs- lärarfokuserad undervisningspedagogik till en lärande – studentfokuserad samarbetsinriktad pedagogik. Den här förändringen handlar inte i första hand
om nya undervisningsformer utan att universiteten och de akademiska lärarna förlorar sitt ”kunskapsmonopol”.
Även om man kallar den här generationen ”digitala infödingar” så är variationen i
kunskap och intresse av internet och digitala medier stor inom studentgrupperna.
Sternberg (ibid.) menar att det är viktigt att studenternas egna röster blir hörda, så
att man undviker att fatta beslut om ”studenterna” utifrån stereotypa föreställningar
om dem som kollektiv.
Det är också viktigt att arbeta med lärar-studentrelationen när lärarna inte längre är
självklara experter, utan förväntas vara såväl vägledare, guider i studenternas lärprocess som examinatorer som bedömer, värderar och ger återkoppling på studenternas arbeten. I likhet med andra forskare menar Stenberg (ibid.) också att det är i
utbildningarnas och kursernas design och i formuleringen av kursplaner som den
pedagogiska inriktningen gestaltas.
Sammanfattning av vad ”de nya studentgrupperna” betyder för lärande och
undervisning:
De studerandegrupper som kommer till högre utbildning under 2000-2012
har unika livserfarenheter med sig och befinner sig i en europeisk samtid
som präglas av stor ekonomisk och social oro och osäkerhet om framtiden,
med bl.a. hög ungdomsarbetslöshet, en arbetsmarknad som präglas av
otrygga och kortsiktiga anställningar. En akademisk utbildning, utan arbetslivserfarenhet, leder inte med självklarhet till arbete eller karriärmöjligheter.
Dessa ”nya” studenter benämns t.ex. ”Generation Y”; ”Milleniegenerationen”;
”Dot-coms”; ”The Me generation”; ”Generation ordning” etc. (Sternberg,
2012). Gemensamt för dessa definitioner är att det är benämningar på dem
Sida 18
som förväntas vara studenter under 2000-2020 och de beskrivs kollektivt
som en grupp som
ser sig som särskilda och speciella ”What’s in this for me”
har skyddats från motgångar och negativa upplevelser av sina föräldrar och andra vuxna
har stort självförtroende men bristande självinsikt
är duktiga lagspelare
känner sig stressade och pressade av olika krav
är prestationsinriktade
förväntar sig att framtiden skall ”ordna sig”
Forskare varna för att grova generaliseringar kan bidra till att akademin
”nöjer sig” med att definiera ”studenterna” definieras som problem. Och inte
problematiserar att:
”studenterna” inte är en homogen grupp
att undervisning och examination i grunden ser ungefär likadant ut
idag som för femtio år sedan, trots att man skrivit om kursplaner
utifrån nya examensordningar
att digitaliseringen av samhället satt minst spår i utbildningsväsendet
En ny generation studenter, med sina unika kunskaper och erfarenheter av
att leva som ung i 2000-talet, tvingar fram en ny pedagogik, från en kurslärarfokuserad undervisningspedagogik till en lärande – studentfokuserad
samarbetsinriktad pedagogik.
Variationen i kunskap och intresse av internet och digitala medier är dock
stor inom studentgrupperna.
När lärarnas roll förändras, när de inte längre är självklara experter och
auktoriteter, utan förväntas vara såväl vägledare och guider i studenternas
lärprocess som examinatorer som bedömer, värderar och ger återkoppling
på studenternas arbeten så är det viktigt att arbeta med lärar-studentrelationen.
Det är i utbildningarnas och kursernas design och i formuleringen av kursplaner som den pedagogiska inriktningen gestaltas.
Vad krävs för att LiU skall kunna hantera den här situationen?
Pedagogiska ledare, lärare och administrativ personal bör kontinuerligt föra
diskussioner om och med sina studenter om vilka förväntningar man kan
ställa på varandra, med målet att studenterna skall fullfölja sina utbildningar
och ta sina examina och vara eftertraktade på arbetsmarknaden.
Lärarna bör ges såväl kunskap som stöd för att kunna och våga förändra sin
roll som lärare tillsammans med de ”nya” studenterna
Den variation som finns bland såväl studenter som lärare, vad gäller
kunskap och intresse av digitala medier bör beaktas så att variationen blir
en tillgång och inte ett problem för utbildningarnas kvalitet.
Sida 19
FRAMTIDENS LÄRARE
Framtidens studenter ställer nya krav på sina lärare, men kraven på lärarna kommer också från en allt mer digitaliserad och globaliserad omvärld. Att lärare har
relevant och aktuell disciplinär och professionell kunskap tas för självklart och ett
mått på detta är oftast en formell examen på en viss nivå. Men lärare behöver också
ha förmågor och färdighet som innebär att de kan inspirera sina studenter, vägleda,
handleda och guida dem i deras studier samt examinera, bedöma och sätta betyg på
dem. För att kunna fullgöra allt detta krävs att de också känner till lagar och regelverk samt behärskar de administrativa system som lärosätet använder.
Den digitala utvecklingen går snabbt och t.ex. nämns i rapporten Svenskarna och
Internet (http://www.internetstatistik.se/artiklar/svenskarna-och-internet-2012/) att 71% av
barn som är under 12 år använder internet dagligen och varannan 3-åring använder
internet. För att möta denna utveckling måste lärarna utrustas med både verktyg
och kompetens för att hantera framtidens utbildningar.
De tekniska verktygen och möjligheterna utvecklas kontinuerligt och under våren
2013 installeras projektorer och ljudmöjligheter i LiUs samtliga lärosalar som
hanteras av Loke. Detta ger LiUs lärare och studenter möjligheten att använda
digitala media i sin undervisning under förutsättning att även lärarna har tillgång till
de verktyg som studenterna har, bärbara datorer, smarta telefoner, surfplattor etc.
För att LiU:s olika campus skall upplevas som levande och inspirerande mötesplatser så förväntas även lärare att bidra till och delta i sådana möten, fysiskt såväl
som virtuellt.
Ett ideal som finns i akademin är att varje lärare skall vara både forskare, lärare
och goda organisatörer och att de också skall delta i samhällsdiskussionerna och
samverka med det omgivande samhället. Den här tanken finns också tydligt uttalad
i LiU:s anställningsordning och arbetstidsavtal (http://www.liu.se/om-liu/organisation/
us/Protokoll_beslut_2012/2012-12-07/1.428470/8Anstllningsordning.pdf,
http://www.liu.se/insidan/personalfragor/filarkiv-avtal/1.162204/Arbetstidsavtal-larare.pdf).
I praktiken är det så att personer med läraranställning utövar dessa uppgifter i olika
hög grad, beroende på intresse men också på att det ofta krävs extern finansiering
för att lärare skall kunna forska. Det här har bidragit till att det, trots policydokumenten ovan, upplevs som att forskning och vetenskaplig publicering samt
deltagande i vetenskapliga konferenser är det som har högst status och är mest
meriterande för en karriär inom högskolan. Lärare beskriver det som att ”lärararbetet” inte alltid ges den tid och andra resurser som krävs för att de skall känna att
de gör ett bra jobb, och att det är svårt att arbeta med utveckling och förändring av
utbildningen av samma skäl, brist på tid och resurser.
Sida 20
Läraruppdraget är mångfacetterat och en lärare kan ha många olika roller i relation till studenterna, och ofta får lärare sig tilldelade sina olika uppdrag utan att de
själva ”äger” eller ”har kontroll” över uppdragen.
Med en pedagogik som i allt högre utsträckning innebär samarbeten mellan lärarestudent; mellan studenter och mellan olika lärare så kan man också ställa frågan
hur många olika roller en lärare kan/skall ha, om studenterna skall känna sig säkra
på att deras arbete och prestationer bedöms och betygssätts rättvist. En lärare som
lägger upp och planerar en kurs och som delar in studenterna i grupper och samordnar kollegornas arbete kanske inte är den som är mest lämpad att också examinera och sätta betyg på studenterna. Det kanske är så att med en mera samarbetsinriktad pedagogik så blir det viktigare än tidigare att tydliggöra lärarens olika
roller.
Med ett förtydligande av lärarens roller och uppgifter så kan det också bli lättare
för lärare att visa sin lärarskicklighet och kompetens och därmed kunna hävda
detta inom ramen för LiU:s meriteringssystem.
Sammanfattning av de krav som ställs på framtidens lärare
Framtidens studenter ställer nya krav på sina lärare, men kraven kommer
också från en allt mer digitaliserad och globaliserad omvärld.
Förutom relevanta och djupa disciplinära kunskaper behöver framtidens
lärare också ha förmågor och färdighet som innebär att de kan inspirera sina
studenter, vägleda, handleda och guida dem i deras studier samt examinera,
bedöma och sätta betyg på dem. För att kunna fullgöra allt detta krävs att de
också känner till lagar och regelverk samt behärskar de administrativa system som lärosätet använder.
För att LiU:s olika campus skall upplevas som levande och inspirerande
mötesplatser så förväntas även lärare att bidra till och delta i dessa möten,
fysiskt såväl som virtuellt.
Läraruppdraget är mångfacetterat och en lärare kan ha många olika roller i
relation till studenterna. Ofta får lärare sig tilldelade sina olika uppdrag utan
att de själva ”äger” eller ”har kontroll” över uppdragen.
Med en mera samarbetsinriktad pedagogik så blir det viktigare än tidigare att
lärarens olika roller tydliggörs.
Med ett förtydligande av lärarens roller och uppgifter så blir det lättare för
lärare att visa sin lärarskicklighet och kompetens och därmed kunna hävda
detta inom ramen för LiU:s meriteringssystem.
Vad krävs för att LiU skall kunna hantera den här situationen?
Utifrån intentionerna i strategikartan och de ovan nämnda policydokumenten, anställningsordning och lokalt arbetstidsavtal, så bör en hanteringsordning utarbetas där lärares pedagogiska meriter och meritering bedöms och
Sida 21
hanteras. En sådan hanteringsordning bör relateras till kraven i anställningsordningen och till lärarnas kompetensutveckling samt även ta hänsyn till
lärarnas pedagogiska skicklighet.
Uppdraget för en ny pedagogisk utvecklingsenhet bör vara att stödja det pedagogiska- och IT-pedagogiska utvecklingsarbetet på såväl individ – som institutions/organisationsnivå. I detta arbete ingår även utbildning och support
i tekniska och administrativa system som verktyg för det pedagogiska arbetet. Den pedagogiska utvecklingsenheten bör även hantera ett nyinrättat
pedagogiskt forum var syfte är att sprida goda exempel över ämnes- och
fakultetsgränser. Detta kan ske olika former som t.ex. Pedagogiska Caféer och
pedagogiska konferenser och utvecklingsdagar.
En framtida pedagogisk utvecklingsenhet bör få ett tydligt uppdrag att stödja och uppmuntra lärarnas användning av IKT-verktyg i undervisningen.
Detta kan ske på flera sätt, t.ex. genom speciella föreläsningar, informativa
webbsidor med mera. Vi föreslår även att den nya pedagogiska utvecklingsenheten samordnar en verksamhet med pedagogiska tekniska ambassadörer som finns nära lärarna, i deras undervisningsvardag. Dessa ambassadörer skall om möjligt själva också vara aktiva lärare. Den pedagogiska
utvecklingsenheten utbildar ambassadörer samt stödjer och samordnar
deras arbete.
Den pedagogiska utvecklingsenheten bör, i samarbete med IT-avdelningen,
arbeta med kontinuerlig omvärldsbevakning, förbättring och utveckling av
digitala verktyg som kan användas pedagogiskt och stödja studenternas lärande. I projektet Lisam skapas under 2013 förutsättningarna för ett virtuellt
campus men när projektet är avslutat kommer ett kontinuerligt behov av
utveckling och anpassning att föreligga. Det är därför viktigt att det dels finns
resurser avsatta för detta, men även att arbetet sker i nära samarbete mellan
lärare, studenter, den pedagogiska utvecklingsenheten och IT-avdelningen.
FRAMTIDENS PEDAGOGISKA LEDARSKAP
I flera av de studier vi refererar till i den här rapporten, liksom i de samtal vi haft
med lärare och studenter, så betonas hur viktigt det är att ”någon” har och får ett
mandat och ett ansvar att leda det pedagogiska arbetet. Det framkommer att det
finns olika bilder av var i den organisatoriska hierarkin ett sådant ledarskap utövas.
Vid LiU är det uttalat att det är respektive fakultet som har kvalitetsansvaret för
utbildningar inom sitt område och att fakulteterna utövar detta uppdrag genom de
programansvariga/de programnämnder de utser till olika utbildningsprogram, och/
eller studierektorer för fristående kurser.
Det som uppfattas som ett problem med detta är att programansvariga förväntas
kunna hantera en form av ”köp-sälj” – situation i relation till olika institutioner.
Detta beskrivs som att ”programmen” beställer kurser och skickar över pengar,
Sida 22
men sedan är det institutionerna (studierektorer, avdelningschefer och prefekter)
som bemannar och fördelar resurser till kurserna och de är också de som har medarbetarsamtal och lönesamtal med lärare. Alvesson (2001) skriver att ledarskap i
kunskapsorganisationer i hög utsträckning handlar om att skapa, etablera och utveckla medarbetarnas identiteter och deras identifikation med sin organisation.
Studenter identifierar sig i hög grad med sitt program och sin kommande profession medan lärare i hög grad identifierar sig med sitt ämne, sin institution eftersom det är där man är anställd och har sin tillhörighet.
Det finns vid LiU instruktioner för studierektorer, avdelningschefer, programansvarig mm men det är enbart personer som har ett personalansvar som definieras
som ”chefer” och som genomgår ”chefsutbildning”. En roll som är oklar är rollen
som ”kursansvarig”, och vi har inte funnit några nedskrivna eller antagna instruktioner för kursansvariga, men generellt uppfattas det t.ex. som självklart att kursansvarig också är examinator.
I våra samtal med lärare och studenter så talar många om att det är ”traditioner” och
”kulturer” som bidrar till tröghet och/eller ovilja att göra förändringar. Vi knöt an till
detta inledningsvis när vi refererade till Daft (2006) som menar att en viktig kompetens hos ledare är att kunna balansera sådana förändringar som drivs av krav, förväntningar utvecklingsbehov inom en verksamhet och sådana som drivs av utvecklingen i omgivningen. I avsnittet om kunskapssyn och lärande så lyfter vi fram att
flera forskare menar att i en digitaliserad värld så blir omvärldskraven allt starkare,
vissa forskare hävdar att detta sker på bekostnad av individers autonomi och självständighet.
Sammanfattning av krav och förväntningar på framtidens pedagogiska
ledare
Det är viktigt att det är tydligt vem som har och får ett mandat och ett ansvar
att leda det pedagogiska arbetet.
Vid LiU är det uttalat att det är respektive fakultet som har kvalitetsansvaret
för utbildningar inom sitt område och att fakulteterna utövar detta uppdrag
genom de programansvariga/de programnämnder de utser till olika utbildningsprogram, och/eller studierektorer för fristående kurser.
Det som uppfattas som ett problem med detta är att programansvariga förväntas kunna hantera en form av ”köp-sälj” – situation i relation till olika institutioner. Detta beskrivs som att ”programmen” beställer kurser och skickar
över pengar, men sedan är det institutionerna (studierektorer, avdelningschefer och prefekter) som bemannar och fördelar resurser till kurserna och
de är också de som har medarbetarsamtal och lönesamtal med lärare.
Det finns vid LiU instruktioner för studierektorer, avdelningschefer, programansvarig mm men det är enbart personer som har ett personalansvar
som definieras som ”chefer” och som genomgår ”chefsutbildning”.
Sida 23
En roll som är oklar är rollen som ”kursansvarig”, och vi har inte funnit några
generella, nedskrivna eller antagna instruktioner för kursansvariga, men generellt uppfattas det t.ex. som självklart att kursansvarig också är examinator
I de samtal vi haft anges att ”traditioner” och ”kulturer” i olika miljöer, bidrar
till tröghet och/eller ovilja att göra förändringar. En viktig kompetens hos en
pedagogisk ledare är att kunna balansera sådana förändringar som drivs av
krav, förväntningar utvecklingsbehov inom en verksamhet och sådana som
drivs av utvecklingen i omgivningen.
Vad krävs för att LiU skall leva upp till dessa krav?
En pedagogisk ledare vid LiU förväntas planera, leda, samordna, utvärdera
och kontinuerligt utveckla en kurs/ett program med studenternas lärande
och lärarnas arbetssituation i fokus. I detta arbete är kunskap om och tilllämpning av digitala medier och administrativa system och hjälpmedel en
viktig förutsättning. Rollfördelningen mellan olika personer skall vara tydlig
och transparent för såväl studenter som medarbetare.
Eftersom verksamheterna organiseras på olika sätt vid olika fakulteter bör en
diskussion föras om hur det pedagogiska ledarskapet definieras och iscensätts och hur rollfördelningen ser ut.
Regelverk och instruktioner bör kontinuerligt ses över så att det ansvar som
ges till en befattningshavare motsvaras av befogenheter och resurser.
AVSLUTNING
Det uppdrag vi fick var att utveckla tankarna i vår tidigare rapport. I uppdraget ingick både att ge förslag på övergripande strategi för LiU:s användning av informationsteknologi i undervisning, och konkreta förslag hur LiU:s lärare kan utveckla sin
kompetens i frågan.
Förutsättningarna har varit sådana att texter skrivits och kommunicerats mellan oss
och prorektor. Det som vi tagit fasta på, med den relativt snäva tidsram vi haft till
vårt förfogande, är att inte skilja mellan pedagogik och IT-pedagogik, utan lyfta fram
betydelsen av att IT och digitala medier är självklara verktyg i undervisning och
lärande, precis som papper och penna och white boards. Den fråga vi ställer i
rapportens rubrik ”En digitaliserad värld – Vad betyder detta för pedagogiken och
undervisningen i högre utbildning?” menar vi inte bara handlar om att använda nya
datoriserade undervisningsmetoder, utan ett sätt att tänka om kunskap och lärande
som ställer nya krav på såväl lärare, studenter och pedagogiska ledare.
Sida 24
REFERENSER
Alvesson, Mats (2001). Knowledge work: ambiguity, image and identity. Human Relations,
Vol 54(7), sid. 863-886.
Ausubel, D. P. (1974). Educational psychology: A cognitive view. New York: Holt, Rinehart &
Winston.
Barnett, Ronald (2012). Learning for an unknown future. Higer Education Research &
Development, vol. 31, no 1, sid. 65-77.
Bauman, Zygmunt (2000). Liquid modernity. Cambridge: Polity Press.
Beck, N. (1992). Risk society. London: Sage.
Boström, Bengt-Ove (2011). Utmaningen – om ansvar, kvalitet och ledning i universitet och
högskolor. Göteborg: Göteborgs Universitet. www.pol.gu.se/ utmaningen
Cooper, P. A. (1993). Paradigm shifts in designing instruction: From behaviorism to cognitivism to constructivism. Educational Technology, 33(5), 12–19.
Craik, F. I. M., & Tulving, E. (1975). Depth of processing and the retention of words in episodic memory. Journal of Experimental Psychology: General, 104, 268–294.
Daft, Richard L (2006). Understanding the theory and design of organizations. Thomson
South Western.
Downes, S. (2006). An introduction to connective knowledge. Retrieved March 26, 2007,
from http://www.downes.ca/post/33034
Edvardsson, Elinor & Nejdeby, Joakim (2012). Kartläggning av det pedagogiska utvecklingsarbetet vid LiU – i relation till användning av informationsteknologi. http://www.
liu.se/pedagogiskaspranget/rapporter/1.425345/Kartlggningavdetpedagogiskautvarb.
pdf
Friedman, Thomas (2013). Medelmåttiga föreläsares död. Kolumn publicerad i Dagens
Nyheter 2013-03-15.
Högskoleverket: Orsaker till studieavbrott. Rapport 2010:23 R
Laurillad, Diana (2009). The pedagogical cahllenges to collaborative technologies. ComputerSupporten Collaborative Learning Vol 4. sid. 5-20.
Riis, Ulla & Ögren, Jan-Erik (2012). Pedagogisk kompetensutveckling vid Linköpings universitet – Behov, erfarenheter, åsikter och idéer. http://www.liu.se/pedagogiskaspranget
/rapporter/1.425346/PedagogiskkompetensutvecklingvidLiU.pdf
Siemens, G. (2004). A learning theory for the digital age. Retrieved March 26, 2007 from
http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm
Skinner, B. F. (1974). About behaviorism. New York: Knopf.
Sternberg, Jason (2012). It’s the end of the university as we know it (and I feel fine): the
Generation Y student in higher education discourse. Higher Education Research & Development, Vol 31 (4). Sid. 571-583.
Thorndike, E. L. (1913). Educational psychology: The psychology of learning. New York:
Teachers College Press.
Trigwell, K. & Shale, S. (2004). Student learning and the scholarship of university teaching.
Studies in Higher Education, 29, sid. 523-536.
Universitetskanslersämbetet (2013). Nytt mått tydliggör bilden av sjunkande prestationsgrader. Statistisk analys 2013-03-12 2013/2
Sida 25
Wilson, B. G. (1997). Reflections on constructivism and instructional design. In C. R. Dills &
A. J. Romiszowski (Eds.), Instructional development paradigms (pp. 63–80). Englewood
Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
URL
Anställningsordning vid LiU http://www.liu.se/om-liu/organisation/us/Protokoll_beslut_
2012/2012-12-07/1.428470/8Anstllningsordning.pdf
Lokalt arbetstidsavtal vid LiU http://www.liu.se/insidan/personalfragor/filarkiv-avtal/1.
162204/Arbetstidsavtal-larare.pdf )
Europeiska kommissionens pressrelease om modernisering av högre utbildning (http://
europa.eu/rapid/press-release_IP-11-1043_sv.htm?locale=en)
Pedagogiska språnget vid
spranget?l=sv).
Linköpings
Universitet
http://www.liu.se/pedagogiska
Strategikarta för Linköpings Universitet http://www.liu.se/om-liu/organisation/us/
Protokoll_beslut_2012/2012-12-07/1.431729/5Strategikarta.pdf)
Svenskarna och internet (http://www.internetstatistik.se/artiklar/svenskarna-och-inter
net-2012/)
Universitetsläraren no 5 2013 ”Studenter på 13-åringsnivå kräver nya arbetssätt”
http://www.sulf.se/Universitetslararen/Arkiv/2013/Nummer-5-13/Studenter-pa-13aringsniva-kraver-nya-arbetssatt/#.UUlnHhnrwwc.email
Sida 26
