LÄRANDEOCHSAMHÄLLE
Barn-unga-samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Legokomposition
Vi bygger musik
Lego composition
We build music
Karin Hedman
Förskollärarexamen, musikprofil 210 hp
Examinator: Åse Piltz
Slutseminarium: 2016-06-02
Handledare: Ylva Holmberg
Preludium
Just i denna stund sitter jag i köket och skriver, ackompanjerad av kaffebryggarens suckande
och ett muller från diskmaskinen. Utanför fönstret är barn på väg till skolan, deras fotsteg skapar
en jämn rytm som bryts av skratt och glädjerop. I rummet bredvid sover min sambo, som så
lugnt och tryggt lyssnat på alla mina funderingar. Hans lugna andetag bildar ett svagt sus.
Kanske missar vi alla små ljud för de stora tar så mycket plats, kanske har vi inte tid att lyssna?
Under examensarbetets gång har jag mött nyfikna och lyssnande barn som uppmärksammat
mig på alla små ljud. De har förmågan att lyssna, verkligt och noggrant. Samtidigt som de
öppnade mina öron för alla små ljud i världen, så öppnade de också mina ögon för ett annat sätt
att arbeta med musik i förskolan, som legokompositörer, ljudkonstnärer och musikforskare.
137 kaffekoppar och nästan lika många fundersamma frisyrer senare kan jag stolt säga att
arbetet är klart, det blev något till slut. Det hade inte gått utan min fantastiska handledare Ylva
Holmberg som inspirerat och hjälpt mig reda ut det virrvarr av tankar som dansat runt i huvudet.
Jag vill också säga tack till Trine Mikkelsen och Anna-Maria Rydman som läst, kommenterat
och diskuterat under veckornas gång, ni har gjort denna process mindre ensam och betydligt
roligare. Till sist vill jag rikta ett varmt tack till de tretton medforskande barn och två
fantastiska, inspirerande och lyssnande pedagoger som bjudit in mig i sin verksamhet. Det har
varit otroligt roligt och givande att få ta del av alla era tankar och funderingar.
1
Abstract
In relation to children’s musical understanding it becomes meaningful to create material and
environments fit for exploring, composing and playing with notes. The aim of the study is to
examine and analyse a legocomposing project, set in a pre-school environment through an intraactive perspective. The intra-active perspective, musicking, music related agency and the
building blocks of music become this studies theoretical resources. The project was conducted
during the course of four weeks, with thirteen five-year-olds.
The content that appears in intra-activity between agents revolves around the building blocks
of music and the relationship between note value and pulse. Learning through music becomes
primary, when the children explore, problematize and create meaning through their musical
process. The children become different in themselves through intra-activity with Lego, they
become legocomposers, music researchers and soundpainters. In this way Lego can be
understood as a performative agent. The empirical material, which was generated by video
observations, can be divided into two themes. One where the children in intra-activity compose
with Lego and one where the process starts in music and then translates into Lego. The result
show that the pre-school teacher acts front-player more often when the process starts in music.
Nyckelord: bygg, förskola, intra-aktivt perspektiv, komposition, lego, musicking, musikalisk
literacy, noter
2
Innehållsförteckning
1. Ett problem tar form ........................................................................................................... 5
1.1 Syfte och frågeställningar ........................................................................................................... 8
2. Teoretiska resurser .............................................................................................................. 9
3.1 Posthumanism .............................................................................................................................. 9
3.2 Intra-aktivt perspektiv .............................................................................................................. 10
3.3 Musicking ................................................................................................................................... 11
3.4 Musikrelaterat agentskap ......................................................................................................... 11
3.5 Musikens byggstenar ................................................................................................................. 12
3. Tidigare forskning ............................................................................................................. 14
2.1 Musik – ur ett posthumanistiskt perspektiv ........................................................................... 15
2.2 Musikdidaktik i förskolan ........................................................................................................ 15
2.2.1 Centrerat innehåll ................................................................................................................. 15
2.2.2 Musikstundernas iscensättning............................................................................................. 16
2.3 Kreativitet .................................................................................................................................. 18
2.4 Musikskapande .......................................................................................................................... 19
2.5 Barns representationer av musik ............................................................................................. 20
4. Metod .................................................................................................................................. 21
4.1 Ontologisk och epistemologisk förankring .............................................................................. 21
4.2 Metodologisk ansats .................................................................................................................. 21
4.2.1 Deltagande observationer ..................................................................................................... 22
4.2.2 Medforskning ....................................................................................................................... 22
4.3 Urval ........................................................................................................................................... 23
4.4 Genomförande ........................................................................................................................... 23
4.4.1 Notsystem ............................................................................................................................. 23
4.4.2 Övergripande planering ........................................................................................................ 24
4.4.3 Beskrivning av materialitet .................................................................................................. 26
4.5 Empirigenerering ...................................................................................................................... 26
4.5.1 Videodokumentation ............................................................................................................ 27
4.5.2 Fältanteckningar ................................................................................................................... 28
4.5.3 Fotografier ............................................................................................................................ 28
4.6 Analysförfarande ....................................................................................................................... 28
4.6.1 Transkribering ...................................................................................................................... 28
4.6.2 Redovisning av transkriptioner ............................................................................................ 29
4.6.3 Tematisering ......................................................................................................................... 30
4.7 Studiens kvalitet......................................................................................................................... 30
4.7.1 Etiska överväganden ............................................................................................................ 31
5. Inspiration i rörelse............................................................................................................ 33
5.1 Individ à Grupp ..................................................................................................................... 33
5.1.1 En resa till dinosauriernas tid ............................................................................................... 33
5.1.2 Så starkt att marken skakar .................................................................................................. 34
5.1.3 När ljudet är större än jorden ............................................................................................... 35
5.1.4 Gult betyder att man är på Trias ........................................................................................... 36
5.1.5 Iscensättning av dinosauriekomposition .............................................................................. 36
5.2 Materialitet à Individ............................................................................................................. 39
5.2.1 Hur många noter får plats? ................................................................................................... 39
5.3 Grupp à Individ ..................................................................................................................... 41
5.3.1 En inspirerande oktav ........................................................................................................... 41
5.4 Individ à Individ..................................................................................................................... 43
3
5.4.1 Jag vill spela din sång .......................................................................................................... 43
5.4.2 Jag vill bygga min sång ........................................................................................................ 46
6. Två spår i legokomposition ............................................................................................... 49
6.1 Lego à Musik .......................................................................................................................... 49
6.1.1 Hur låter kvadraten? ............................................................................................................. 49
6.1.2 ni DUN ni ni ni ni ni ............................................................................................................ 50
6.1.3 Den låter som orange ........................................................................................................... 52
6.1.4 En liten bebisdinosaur .......................................................................................................... 53
6.1.5 Di dom di dom di dom di di ................................................................................................. 55
6.1.6 Vi bygger bilden ................................................................................................................... 56
6.2 Musik à Lego .......................................................................................................................... 57
6.2.1 Jättehajen fes ........................................................................................................................ 57
6.2.2 Lego i disharmoni ................................................................................................................ 59
6.2.3 En stavelse per not ............................................................................................................... 60
6.2.4 Hopprepsbeat........................................................................................................................ 62
7. Diskussion ........................................................................................................................... 65
7.1 I ljuset av tidigare forskning .................................................................................................... 66
7.2 Pedagogiska implikationer ....................................................................................................... 67
7.3 Trovärdighet .............................................................................................................................. 69
7.4 Fortsatt forskning ...................................................................................................................... 69
Referenser ............................................................................................................................... 71
Musikaliska resurser ....................................................................................................................... 74
Bilaga 1.................................................................................................................................... 75
Bilaga 2.................................................................................................................................... 81
4
1. Ett problem tar form
Enligt Söderbergh (1988) kan barn lära sig läsa och skriva genom eget prövande, utforskande
och övande lika informellt och nästa lika tidigt som de lär sig tala. I nutida forskning används
begreppet literacy för detta fenomen som Söderbergh beskriver, det vill säga hur barn blir
läsande och skrivande subjekt genom att vara en del av en läsande och skrivande värld.
Barton (1994) har skissat åtta aspekter, där han definierar literacy. Utifrån hans resonemang
behövs inte en exakt definition av vad literacy är, snarare ett sätt att tala om literacy.
1. Literacy är en social aktivitet.
2. Människor har olika typer av literacy-aktiviteter associerade till olika domäner i
sina liv.
3. Människors literacy-praktiker är insatta i bredare sociala relationer. Därför är det
nödvändigt att beskriva de sociala sammanhang där literacy-situationer äger rum.
4. Literacy baserar sig på ett system av symboler. Det är ett symboliskt system.
5. Literacy är ett symboliskt system som används för att representera världen. Det
är en del av vårt sätt att tänka.
6. Vi har attityder, känslor och värderingar förknippade med literacy och dessa
attityder styr våra handlingar.
7. Literacy har en historia. Våra individuella liv består av många literacy- händelser
alltifrån tidig barndom.
8. En literacy-händelse har också en social historia. En aktuell praktik har rötter i
det förflutna.
(Barton, 1994 s.34-35, svensk översättning av Fast, 2007 s.35)
Inom ett vidgat språkbegrepp (Liberg, 2003) ryms verbala som icke-verbala språk. Vi
människor ses som multimodalt språkande subjekt som skapar mening genom att olika
semiotiska system som exempelvis musik, drama, mimik, tal- och kroppsspråk interagerar med
varandra. Musikens bokstäver, det vill säga noter, är uppbyggt i ett symboliskt system likt det
Barton (1994) förklarar. Genom att formulera om literacy till musik kan Bartons (1994) åtta
aspekter bli ett sätt att tänka och tala om musik.
1. Musik är en social aktivitet.
2. Människor har olika typer av musik-aktiviteter associerade till olika domäner i sina liv.
3. Människors musik-praktiker är insatta i bredare sociala relationer. Därför är det
nödvändigt att beskriva de sociala sammanhang där musik-situationer äger rum.
5
4. Musik baserar sig på ett system av symboler. Det är ett symboliskt system.
5. Musik är ett symboliskt system som används för att representera världen. Det är en del
av vårt sätt att tänka.
6. Vi har attityder, känslor och värderingar förknippade med musik och dessa attityder styr
våra handlingar.
7. Musik har en historia. Våra individuella liv består av många musik-händelser alltifrån
tidig barndom.
8.
En musik-händelse har också en social historia. En aktuell praktik har rötter i det
förflutna.
Aspekt fyra och fem blir komplext då musik inte enbart baserar sig på ett symboliskt system
utan även ett görande, musik behöver inte förklaras för att existera utan upplevelsen är
tillräcklig, att spela, komponera, lyssna och röra på sig. Noter och andra musikaliska
beteckningar blir ett symboliskt system för att representera världen då barn som subjekt inte
enbart är del av en läsande och skrivande värld, utan även en värld full av klanger, melodier
och rytmer. Utifrån Bjørkvolds (2005) resonemang är människan musisk och har sedan
fosterstadiet varit omgiven av rytmer, klanger och rörelser, och på så vis erövrat ett musikaliskt
modersmål. Jaques-Dalcroze (1921/1997) beskriver, likt Bjørkvold (2005), vackert världen likt
en komposition.
Har det hänt er att ligga en vacker sommardag på gräsmattan, titta uppåt mot träden
som pulserar av liv och, ännu högre upp, mot molnen som går över den blå himlen
och höra vindfläkten som får blad och grenar att spritta och sädesfälten att svalla?
Till att börja med är det en stor kollektiv rörelse, en bred harmoni av klanger och
rytmer, som visar sig som en helhet… Sedan urskiljer småningom både ögat och
örat symfonins olika delar och i det harmoniska samspelet upptäcks en makalös rik
polyrytmi. Varje rytm delar upp sig i ett stort antal grupper av mindre rytmer och
motsätter sig, eller associerar sig med, andra rörelser av annan art samt ändrar
oavbrutet karaktär, allt efter vindens skiftande kraft. (Jaques-Dalcroze, 1921/1997,
s.119)
Beroende på vart vi riktar blicken och ur vilket perspektiv vi väljer att förklara världen så
kommer vi få olika upplevelser. Hur kommer det sig att vi människor, i min upplevelse, så
sällan beskriver världen ur ett musikaliskt perspektiv? Kanske är det så att vi inte blir musiska
per automatik genom att enbart befinna oss i en värld av musik. Kanske behöver vi hjälp att
rikta blicken till olika fenomen, få redskap och begrepp för att förklara vår omgivning och bli
utmanade att se världen ur nya perspektiv? Liberg (2003) använder sig av begreppet språklig
rymd för att förklara de semiotiska system som vi människor använder i vårt meningsskapande.
De språkliga resurser som varje subjekt har utvecklat påverkar hur vi förstår den värld vi är en
6
del av och ger oss olika möjligheter att förklara den (ibid).
Small (1998) tar en politisk samhällelig ståndpunkt vilket också blir intressant i sammanhanget.
Han menar att människan föds med gåvan av musicking på samma sätt som vi föds med gåvan
att kommunicera genom tal. Likt växter måste båda gåvorna tas hand om för att frodas och
utvecklas. Vidare gör Small (1998) en liknelse till barns erövrande av literacy vilket han menar
tas för givet då barn lika informellt och naturligt utvecklar tal- och skriftspråket genom att vara
i ett bredare socialt sammanhang som språkar. Dessa bredare sociala sammanhang för
musicking menar Small (1998) inte längre existerar i dagens industrialiserade samhälle.
Utmaningen blir att skapa såväl formella som informella sammanhang för musikaliska samspel,
vilket i förlängningen även skulle leda till en musikalisering av samhället (ibid). Jag har på
förskolan mött barn som nyfiket vill förstå och utforska noter lika informellt och naturligt som
Söderbergh (1988) beskriver kring barns erövrande av literacy. Det har dock krävt att jag som
pedagog inspirerat genom musikstunder, skapat mötesplatser för musikaliska samspel, vilket i
förlängningen har skapat en atmosfär av musicking, likt det Small (1998) diskuterar, på
förskolan.
På en förskola jag har erfarenhet från står notböckerna vanligtvis på kontoret, men när jag
placerade böckerna tillgängliga för barnen så började de spontant hämta, bära runt och utforska
dem. De ville att vi skulle sjunga och spela olika takter och undersökte nyfiket noterna. Utifrån
att läsa av illustrationer och notbilderna på uppslagen började barnen komponera egna sånger.
Det jag beskriver ovan definierar jag som musikaliska literacyhandlingar. Jag ser barnens
handlingar som uttryck för att det finns en mening för barn i förskolan att använda noter för att
förklara det de hör och upplever med kroppen, samt för att använda i det egna musikskapandet
som kompositörer.
Med bokstäver leker vi och språkar sedan barnen är små, det finns även utvecklade metoder för
att arbeta med att stimulera, leka, utforska och utmana barnens språkliga utveckling likt
Bornholmsmodellen (2015) och TAKK (Heister Trygg, 2010). Inom musiken finns det metoder
och system för att lära barn noter, ett av dem är Music mind games (Yurko, 2016) vilket är en
metod för att lära barn noter med hjälp av ett färdigt material. Materialet består av färgkodade
noter och färdiga spel med syfte att öva upp olika musikaliska förmågor hos barnen. Spelen
består av alltifrån bingo och memory, till övningar där barnen korrekt ska återge det som
noterna visar på gehör. Då konceptet med music mind games är målinriktat kan det finnas en
risk att det saknas utrymme för skapande och utforskande, samt att relationen mellan läraren
7
och barnet, den musikaliskt skolade och den mindre musikaliskt skolade, blir problematisk
utifrån de förhållningssätt vi har inom den svenska förskolan, där barn, pedagog och miljö
tillsammans konstruerar kunskap (Sommer, 2008). Det blir också denna pusselbit som jag vill
bidra med i föreliggande studie, det vill säga skapa pedagogiska sammanhang för barn att
genom lego utforska, leka och komponera med noter tillsammans, i musickingpraktiker.
1.1 Syfte och frågeställningar
Utifrån studiens problemformulering blir det i relation till barns musikaliska meningsskapande
relevant att utveckla material och skapa pedagogiska sammanhang för att i förskolan utforska,
komponera och leka med noter. Studiens syfte är att undersöka och analysera ett
legokompositionsprojekt i förskolans miljö utifrån ett intra-aktivt perspektiv.
Frågeställningar
1. Vilket innehåll framträder i intra-aktion mellan agenterna?
2. Hur kan lego förstås som en performativ agent i musickingpraktiker?
3. Vilka spelare görs synliga i intra-aktion mellan agenterna?
8
2. Teoretiska resurser
I detta kapitel redogörs de teoretiska perspektiv och centrala begrepp som får betydelse i
analysen av empirin. Föreliggande studie har utgångspunkt i det intra-aktiva perspektivet så
som det formuleras av Lenz Taguchi (2012), vilket har sin utgångspunkt i ett posthumanistiskt
tänkande. Vidare presenteras Smalls (1998) musicking-teori som gör det möjligt att titta på
relationerna mellan såväl mänskliga som icke-mänskliga agenter och musiken. För att i
analysen synliggöra agenternas form av deltagande i musickingpraktiker används Holmbergs
(2014) fyra spelare då begreppen blir användbara för att analysera musicking i en
förskolemiljö. Slutligen synliggörs musikens byggstenar (Still, 2011), vilket gör det möjligt att
analysera innehållet som framträder i intra-aktion mellan agenterna.
3.1 Posthumanism
Posthumanistiska teorier (Åsberg, Hultman & Lee, 2012) kan ses som ett ifrågasättande av
människan i centrum, det vill säga en kritik mot en antropocentrisk representation av världen,
där människan och det mänskliga språket ses överordnat allt annat. Inom det posthumanistiska
perspektivet ryms ett flertal teorier som på olika sätt är besläktade med varandra. Jag har inte
som syfte att redogöra för hela det posthumanistiska perspektivet utan vill närmare synliggöra
agentisk realism så som den formulerats av Barad (2012), då även det intra-aktiva perspektivet
har sin utgångspunkt i detta synsätt.
Barad (2012) utformar agentisk realism vilket är en kombination av socialkonstruktionism och
realism. Centralt i denna teori blir begreppet onto-epistemologi (ibid) vilket visar såväl det
ömsesidiga beroendet som sammanflätandet mellan varandet (ontologi) och kunskapandet
(epistemologi). Enligt Barad (2012) är världen mer än enbart en social, kulturell och språklig
konstruktion. Hon menar visserligen att diskurserna är betydelsefulla i skapandet av världen
men diskurserna gör det i intra-aktion med materialitet, vilket innebär att även icke-mänskliga
(materiella) kroppar har agens. Detta innebär alltså att materialitet kan transformera och
påverka människans tänkande, agerande och känslor på samma sätt som människan i sin tur
kan påverka och transformera materialitet. Detta öppnar upp för ett tänkande kring materiella
och mänskliga kroppar i ett aktivt samspel med varandra där människan leker med
materialiteten och materialiteten leker med människan.
9
3.2 Intra-aktivt perspektiv
Ett intra-aktivt perspektiv (Lenz Taguchi, 2012) tar utgångspunkt i en onto-epistemologisk syn
på barns lärande där barnet förstås som en del av världen hen lever i. Genom ett intra-aktivt
perspektiv riktas blicken mot hur olika materialiteter och kroppar (mänskliga som ickemänskliga) intra-agerar med varandra och vad som sker i dessa samhandlingar. För att få en
förståelse för detta perspektiv lyfts några centrala begrepp som får betydelse för analysen av
empirin i föreliggande studie.
•
Agenter innefattar såväl mänskliga kroppar som materialitet.
•
Materialitet används för att beteckna icke-mänskliga agenter. Det vill säga allt ifrån
legobitar, mattor, instrument, lärplattor till rummets väggar och tak.
•
Intra-aktion myntades av Barad (2012) för att skilja det från interaktion vilket rymmer
relationer som skapas med ett tydlig separerade subjekt och objekt. Intra-aktion rymmer
istället relationer där samtliga agenter simultant påverkar och förändrar varandra. I en
intra-aktion är det svårt att dra en linje vad den ena agenten slutar och den andre agenten
börjar då de ständigt är i en tillblivelse tillsammans. Intra-aktioner är samtidigt både
materiella och diskursiva då det är av betydelse vilka föreställningar och idéer som är
närvarande i intra-aktionen. Intra-aktioner kan i sin tur påverka och förändra dessa
diskursiva föreställningar och idéer.
•
Samhandling används i betydelse av att olika materaliteter och kroppar tillsammans
skapar eller förändrar något. Musik kan ses som ett resultat av en samhandling,
ljudvågorna uppstår genom intra-aktion mellan agenterna och existerar där och då i
stunden.
•
Performativa agenter är någon eller något som kan påverka tänkandet och görandet på
en viss plats. Alla kroppar såväl mänskliga som materiella kan på så vis förstås som en
performativ agent till viss grad även om kraften att påverka beror på sammanhanget och
vilken diskursiv betydelse som som är närvarande i intra-aktionen. I föreliggande studie
används performativ agent för att synliggöra vad legot gör med människan, det vill säga
på vilket sätt påverkar tänkandet och görandet hos barnen i intra-aktion med lego.
10
3.3 Musicking
There is no such thing as music. Music is not a thing at all but an activity, something
that people do. The apparent thing ”music” is a figment, an abstraction of the action,
whose reality vanishes as soon as we examine it at all closely." (Small, 1998, s.2)
Small (1998) etablerar begreppet musicking vilket skiftar fokus från musik som substantiv till
musik som verb, vilket i sig ger görandet, att spela, att lyssna, att röra på sig till musik ett värde.
Musiken har genomgått en omvandling där vi ser dess existens oberoende av en agent, vilket
Small (1998) uttrycker som en tingsliggörelse av musiken. I musickingpraktiker blir
relationerna mellan agenterna det centrala, det vill säga relationen mellan mänskliga agenter
(barn och pedagoger), materiella (rum, möbler, instrument) samt mellan de olika tonerna och
rytmerna i musiken. I musicking räknas alla som på något sätt bidrar till praktiken som
deltagare. Samtliga deltagare bidrar till musikens karaktär och platsen genom sin agens, sätter
ramar för de relationer som blir möjliga i musickingpraktiker.
Enligt Small (1998) är inte musiken meningsfull i sig själv utan blir meningsfull genom den
väv av relationer som skapas och vad som görs i mötet mellan dem. Small delar in agenterna i
grupper om utförare och lyssnare, vilket Holmberg (2014) menar blir komplext i en
förskolemiljö då det är svårt att dra en skiljelinje mellan de som spelar och de som lyssnar då
de flesta barn gör både och. Genom att ha utgångspunkt i Smalls (1998) musicking-teori blir
det möjligt att rikta blicken mot de relationer som uppstår i musickingpraktiker.
Musicking och det intra-aktiva perspektivet bildar tillsammans föreliggande studies teoretiska
resurser. Även om Small (1998) erkänner det materiellas påverkan i musicking, det vill säga att
rummets utformning påverkar de möjliga relationer som skapas kan ett intra-aktivt perspektiv
bidra till en mer jämställd relation mellan materialitet och människan, där båda parter ses som
aktiva. Teorierna i sig är inte i någon motsättning, snarare ses det intra-aktiva perspektivet i
föreliggande studie som en möjlighet till ett vidgat musicking-begrepp som även flyttar den
mänskliga agenten från centrum för att synliggöra samtliga agenters deltagande.
3.4 Musikrelaterat agentskap
I föreliggande studie används Holmbergs (2014) fyra kategorier av spelare som ett
analysredskap för att synliggöra agenternas form av delaktighet i musickingpraktiker. De fyra
spelare är igångspelare, samspelare, medspelare och motspelare (ibid). Vidare menar hon att
samtliga spelare alla gör aktörskap, det vill säga gör något vilket ibland innebär att de också
11
gör skillnad (ibid). Hon menar även att en aktör, under samma musikstund, kan agera olika
spelare. Nedan presenteras de fyra spelarna utifrån Holmbergs (2014) resonemang.
1. En igångspelare är någon (solist) eller något (musik) som startar handling och förändrar
och modifierar mening. Ingångsspelarens medverkan är i regel komplex.
2. En samspelare blir aktören då musikstunden växer fram i ett samspel mellan musik, barn
och pedagoger. Det rör sig om skeenden då ingen tydlig solist agerar igångspelare.
3. En medspelare överför mening utan att transformera musikstunden, det vill säga har ingen
performativ kraft. Medspelaren har ofta en mer trivial medverkan än övriga spelare.
4. En motspelare skapar dissonans i intra-aktionen mellan spelarna.
Holmberg (2014) menar i sin avhandling att även musiken har kraft att transformera och på så
sätt också har aktörskap. I föreliggande studie vidgas Holmbergs (2014) aktörskap med att
innefatta även övriga materialiteter så som exempelvis lego, instrument och rum, därför
används istället begreppet agentskap för att visa på den vidgade definitionen av begreppet.
Utifrån ett intra-aktivt perspektiv ses barnens agentskap som en samhandling av intra-aktion
mellan olika agenter såväl mänskliga som materiella (Lenz Taguchi, 2012).
Spelarna kan utifrån ett intra-aktivt perspektiv vara mänskliga- (barn, pedagog) såväl som
materiella kroppar (miljö, instrument och cd-skiva). Musik ses som ett resultat av en
samhandling, ljudvågorna uppstår genom intra-aktion mellan agenterna och existerar där och
då i stunden. Musiken med dess performativitet har kraft och makt att förändra, på så sätt
tillskrivs musiken agentskap.
3.5 Musikens byggstenar
Forskningsfråga ett i föreliggande studie kretsar kring didaktikens vad-fråga. Därför blir det
också relevant att redogöra för begrepp som ger mig möjlighet att synliggöra innehållet. Utifrån
Smalls (1998) tankar är musik en handling, det vill säga att musik enbart finns när den utförs.
Ett innehåll skulle ändå kunna framträda i relationen mellan ljuden i musiken, mellan puls,
rymt, toner och harmonier.
Musiken består av olika dimensioner vilket i föreliggande studie kallas musikens byggstenar. I
föreliggande studie används byggstenarna så som Still (2011) delar in dem, det vill säga i;
klangfärg (tonens karaktär), dynamik (svagt – starkt), tonhöjd (hög – låg ton), harmoni (hur
12
flera toner tillsammans klingar), rytm (blandning av långa och korta toner som förhåller sig till
pulsen), puls (musikens hjärtslag, återkommer med jämt tidsintervall ), tempo (snabbt –
långsamt) och form (kompositionens uppbyggnad).
13
3. Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras tidigare forskning med utgångspunkt i bygg och musik. I brist på
forskning kring bygg kommer studier synliggöras utifrån följande teman: Musik - ur ett
posthumanistiskt perspektiv, Musikdidaktik i förskolan, Kreativitet, Musikskapande, samt
Barns representationer av musik.
Utifrån föreliggande studies syfte blir det relevant att redogöra för tidigare forskning kring
musik, bygg och konstruktion ur ett posthumanistiskt perspektiv, då även det intra-aktiva ryms
inom det posthumanistiska perspektivet. Jag har sökt i de stora databaserna (ERIC via EBSCO,
Google Scholar och ERC) för pedagogisk forskning där sökord varit; posthumanism, music,
sound, build, var för sig och i olika kombinationer. Jag har även använt mig av kedjesökningar
(Harboe, 2013) genom att gå in i läroböcker, avhandlingar och artiklar kring musik, bygg och
konstruktion för att se vad författarna refererar till. Jag kan utifrån följande sökprocess
konstatera att det är lite forskat inom bygg och konstruktion i förskolan. Då musik ur ett
posthumanistiskt perspektiv verkar vara ett relativt outforskat område kan föreliggande studie,
med sitt intra-aktiva perspektiv, ses som ett bidrag till forskningsfältet. Musik i sig finns det
många studier som berör men utifrån ett posthumanistiskt perspektiv verkar det enbart finnas
en artikel som jag nedan kommer redogöra för. Jag har därför valt att under kapitlet tidigare
forskning presentera nationella och internationella studier kring följande teman: Musik – ur ett
posthumanistiskt perspektiv, Musikdidaktik i förskolan, Kreativitet, Musikskapande samt Barns
representationer av musik. Andra möjliga teman hade exempelvis varit lek samt bygg och
konstruktion. Den litteratur som finns kring bygg och konstruktion i förskolan är framför allt
förankrad i pedagogers egna erfarenheter, snarare än forskning, vilket gör den problematisk att
använda i en vetenskaplig text. Lek är också ett möjligt forskningsfält att redogöra för och även
om föreliggande studie berör lek så är det inte i centrum, därför valdes tidigare forskning om
lek bort.
Att skriva fram tidigare forskning har inneburit ett ställningstagande till vad som är relevant för
föreliggande studie vilket har medfört att många studier valts bort. I vissa fall för att de inte är
aktuella då de skrivits i en annan tid eller för att de berör en annan åldersgrupp på barn. I andra
fall har det inte funnits så mycket forskat och då har studierna synliggjorts för att visa vad som
finns och indirekt inte finns inom forskningsfältet.
14
2.1 Musik – ur ett posthumanistiskt perspektiv
På grund av ett ökat användande av kommunikationsteknologi av såväl barn som pedagoger
vill Holmberg och Zimmerman Nilsson (2014) undersöka förskolans användande av ny teknik
i musikverksamheten utifrån ett posthumanistiskt perspektiv. Forskarna menar vidare att den
empiriska forskningen kring musik i förskolan i hög grad präglats av ett antropocentriskt,
barncentrerat perspektiv. Studiens syfte är att utveckla metodologiska begrepp med
utgångspunkt i det posthumanistiska forskningsfältet. Centrala begrepp för studien är Rhizom,
Intensitet, Liv, Hopp och flyktlinje som används för att bearbeta den insamlade empirin
genererad via videodokumentationer. Utifrån rhizomet skrivs resultatet fram genom tre
empirigenererade ingångar: Ingång-Låten, Ingång-Mästaren och Ingång-Ipadmannen. Genom
empirin synliggörs pedagogens, barnens och i-padens perspektiv där samtliga aktörer ses som
subjekt med kraft att förändra. Studien resulterar i att forskarna ser det posthumanistiska
perspektivet användbart då det möjliggör att studera verksamhetens aspekter i förhållande till
kunskapsinnehåll, subjektskapande och materialitet utifrån dagens senmoderna samhälle.
2.2 Musikdidaktik i förskolan
I relation till föreliggande studies syfte avgränsas forskningsfältet som berör musikdidaktik till
att enbart beröra förskolan. Då föreliggande studie är didaktisk blir det relevant att lyfta
Holmbergs (2014) studie då det är den enda som berör musikdidaktik i förskolan samt för att
skapa en musikdidaktisk förkunskap hos läsaren. Förskolans verksamhet präglas av såväl på
förhand planerade musikstunder som att följa barnen i deras utforskande i övriga delar av
verksamheten. Holmberg (2014) utvecklar i sin avhandling begrepp som kan beteckna och
fånga musikstunders figuration. Studien synliggör musikstunders centrerade innehåll genom
fyra lärandeperspektiv i, om, med och genom musik, vidare beskrivs och analyseras
musikstundernas iscensättning. Studien genomförs på fem stycken tre till femårs avdelningar
vid tre förskolor. Empirin omfattar 46 musikstunder och har genererats genom
videodokumentation.
2.2.1 Centrerat innehåll
Musikstunders centrerade innehåll (Holmberg, 2014) presenteras utifrån fyra lärandeperspektiv
vilket fokuserar didaktikens vad-fråga, det vill säga vad synliggörs som centrerat innehåll i
musikstunder.
15
Lärande i musik tenderar att kretsa kring musikens grundelement, vilka i föreliggande studie
kallas musikens byggstenar, så som dynamik, taktart, tempoväxlingar, puls, rytm, harmoni och
tonhöjd. Variationen mellan olika taktarter och harmonier var få vid de tre förskolorna. Vid en
av förskolorna användes noter som ett stöd i lärande i musik. Trots att det sällan förekom på
förskolorna skulle en tydlig tolkning av visorna kunna lyftas som centrerat innehåll.
Lärande om musik fokuserar på vad pedagogen genom talet riktar barnens uppmärksamhet mot.
På de tre förskolorna blir det centrerade innehållet, genom att pedagogen riktar barnens
uppmärksamhet, musikens grundelement (rytm, tempo, tonhöjd), instrumentnamn, genre, noter
och förändringar i musiken.
Lärande med musik innebär att det centrerade innehållet kretsar kring musik när den används
som medel för att lära något annat. På de tre förskolorna blir det framförallt synligt hur musiken
används som medel för socialisation, matematik och språk. Sångerna handlar främst om djur
och figurer eller om grupp och individ.
Lärande genom musik handlar om att arbeta med ett utforskande arbetssätt där målet är att
barnen ska utforska och problematisera eller formulera en uppfattning. På de tre förskolorna
kretsar lärande genom musik främst kring utforskande. Det centrerade innehållet blir musikens
grundelement, ljudlandskap, rörelse och instrument. Vad gäller att problematisera eller
formulera uppfattning genom musik blir inget synligt i studien.
Dessa fyra lärandeperspektiv bör inte ses som dikotomier utan snarare som sammanflätade.
Men en uppdelning menar Holmberg (2014) är viktig för att synliggöra och bena ut vad som
framkommer som centrerat innehåll.
2.2.2 Musikstundernas iscensättning
Musikstundernas iscensättning (Holmberg, 2014) fokuserar på didaktikens hur-fråga, det vill
säga hur iscensätts musikstunderna, vilket handlar om rummet, musikstundernas igångspel och
avslut samt karakteristiska aktiviteter så som instrumentspel, lyssning, rörelse och sång.
Rumsligt iscensättande: Under musikstunderna på de tre förskolorna satt ofta barnen i en cirkel.
I samband med rörelseövningar bröts cirkeln upp och förändrades. Att sitta i en cirkel verkade
av pedagogerna i studien vara ett medvetet val där cirkelns syfte var att reglera, i viss mån
disciplinera och ge trygghet. Musikstunderna iscensätts genom en pendlande rörelse av att sitta
16
tillsammans i cirkeln och röra sig över hela rummet. Även olika ting i rummet tog barns
uppmärksamhet vilket också påverkade placeringen i rummet.
Musikstundernas igångspel och avslut: I studien framkommer det att musikstunderna kan
iscensättas på ett flertal möjliga sätt. Ibland agerar musiken igångspelare och vid andra tillfällen
är det genom instruktioner av var barnen ska sitta, vad de ska sjunga, eller vilka instrument de
ska spela på. En speciell sång sjungs oftast i avslutande syfte, ibland fångar något annat barnens
uppmärksamhet vilket medför att musikstunden avslutas.
Karakteristiska aktiviteter: Musikstundernas iscensättning kan också synliggöras genom vilka
karakteristiska aktiviteter som ryms inom musikstunderna. Här menar Holmberg (2014) att det
bör sättas i relation till den bakomliggande funktion som aktiviteterna tycks ha. Här redogörs
aktiviteterna, att lyssna, att sjunga, att spela, att röra sig. Pedagogerna uppmanar barnen att
lyssna genom att rikta deras uppmärksamhet mot speciella ljud, instrument eller kompositioner
vilket även förekommer i den fria leken men då snarare som inspirationskälla. Att sjunga
iscensätts på olika sätt och med olika igångspel från pedagogerna, bland annat genom inräkning,
berättande, repetition och förspel. Sångerna bestod framför allt av reproducerande karaktär på
de tre förskolorna. Att spela iscensätts framför allt genom att spela på såväl riktiga som
egenbyggda låtsasinstrument. På samtliga tre förskolor förekommer musikstunder där det
spelas på ett producerande och utforskande sätt med olika instrument. En av förskolorna har ett
piano vilket möjliggör ett annat utforskande kring tonhöjd och melodi vilket också erbjuder ett
mer reproducerande spelande. Att röra sig iscensätts till såväl inspelad som levande musik av
såväl producerande som reproducerande karaktär. I vilka sammanhang (vid inspelad eller
levande musik) de skedde skiljde sig mellan de tre deltagande förskolorna.
Musikstundernas iscensättning (Holmberg, 2014) kan beskrivas vara såväl linjära som ickelinjära. När pedagogen på förhand har planerat musikstundernas iscensättning kan den tolkas
linjär medan musikstunder som snarare växer fram i stunden utan tydligt igångspel och avslut
kan tolkas icke-linjära. Linjär och icke-linjär används i föreliggande studie för att synliggöra
processens riktning och rörelse. För att synliggöra den didaktiska vem-frågan i musikstunderna
utvecklar Holmberg (2014) fyra kategorier av spelare vilket kommer redogöras för under
teorikapitlet, se avsnitt 3.4, då dessa blir en del av föreliggande studies analysredskap.
17
Slutligen kan musikstunders figurations förklaras med begreppet musikskap (Holmberg, 2014),
vilket också är kärnan i avhandlingen. Musikskap kan sammanfattas genom tre sammanflätade
spår: musikstunders rörliga innehåll, rörliga iscensättning och rörliga aktörskap vilka bjuder
in till en kreativ och kritisk reflektion kring musikstunder i förskolepraktiker.
2.3 Kreativitet
Under följande avsnitt presenteras tidigare forskning kring kreativitet i samband med
musikutövning, en studie som vidgar kreativitetsbegreppet och en annan som undersöker hur
kreativitet tar sig i uttryck hos barn.
Kreativitet är ett komplext begrepp, framför allt i en tid där man kan vara kreativ på många
olika sätt tack vare den tekniska utvecklingen. Burnard (2012) menar att vi kan ge upp att
försöka definiera vad kreativitet är och istället se vad kreativitet blir beroende på vilka
sammanhang det musikaliska skeendet uppstår. Hon vidgar kreativitetsbegreppet genom sex
multipla musikaliska kreativiteter som alla kan kombineras och existera simultant.
1. Individuell kreativitet: Det som skapas kommer från en person som själv ansvarar över
den kreativa processen.
2. Kollaborativ kreativitet: Ansvaret för det som skapats är delat och utförs i olika
gruppstorlekar. Även grupprocesser genom teknik ryms inom definitionen.
3. Empatisk kreativitet: Förmågan att leva sig in hos andra i ett musikaliskt skeende.
4. Interkulturell kreativitet: Kreativiteten grundar sig på en kulturell överenskommelse där
även något nytt tillförs till traditionen.
5. Kreativitet i musikaliskt framförande: Här ryms förmågan att improvisera och tolka
musiken.
6. Symbolisk kreativitet: Förmåga att ge producerad musik ett symboliskt värde i
subkultur eller kultur.
I en annan studie (Custodero, 2011) undersöks kreativitet utifrån barns upplevelse av flow i
musikskapande. Flow uppstår framförallt i sammanhang där barnen upplevde sig själva som
kompetenta och utmanade av pedagogen. I de musikaliska sammanhang som präglas av
kreativitet används flow ofta för att beskriva processen. En viktig aspekt för att det ska uppstå
och fortsätta är att pedagogen är passionerad i ämnet hen undervisar och att barnen har tydliga
mål med sitt skapande. Vidare blir det synligt i studien att imitation är en drivkraft för att hamna
18
i flow. I denna kreativa process utforskade och transformerade barnen materialet samt provade
att spela med instrumenten på andra sätt en de var tänkta till.
2.4 Musikskapande
Musikskapande tillsammans med barn, speciellt yngre barn, verkar vara ett relativt outforskat
område. Under följande avsnitt presenteras två studier, en av dem studerar barn i grundskolan
och en barn i förskola och fritidshem.
Den första studien (Nilsson, 2002) undersöker musikskapande i låg- och mellanstadiet. Syftet
är att beskriva och analysera processen när barn skapar musik med dator och synthesizer.
Empirin genererades genom intervjuer, observationer och fältanteckningar. Barnens
skapandeprocess hade varierad struktur och form och kompositionerna växlade mellan olika
musikaliska idéer och formler. Görandet, att spela, att komponera verkade vara en stor drivkraft
för skapandeprocessen. Vidare kan studiens resultat beskrivas som olika fenomen vilka träder
fram i förgrunden under musikskapandet: Datorn och synten, Fantasier, Känslor, Spelandet,
Musiken och Uppgiften.
Då föreliggande studie befinner sig i förskolans miljö kommer även Lagerlöfs (2016)
avhandling synliggöras. Hon studerar barns sampel med varandra i turtagning med en
synthesizer som är kopplad till ett datorprogram. Tillsammans ska datorn och synthesizern vara
självinstruerande och lära yngre barn musikalisk improvisation. Barnen spelade på synten och
när de slutade tog datorn vid och spelade en melodi med liknande tonalitet som det barnet precis
spelat. Studien genomfördes under tre månader och 21 barn i åldrarna fyra till åtta år deltog.
Empirin samlades in genom videodokumentation och analyserades utifrån ett sociokulturellt
perspektiv på barns lärande. Studien visar att pedagogens medverkan och interaktion är
avgörande för att skapa rika möjligheter för barns musikaliska förståelse, trots att tekniken var
tänkt som självinstruerande. Vidare lyfter Lagerlöf (2016) pedagogens möjligheter att föra
metakognitiva dialoger med barnen och skapa en lekfull inramning av musikaktiviteten som
värdefulla bidrag i musikskapande med ny teknik.
19
2.5 Barns representationer av musik
Under följande avsnitt presenteras två artiklar där barn använder symboler för att notera sin
musik. Den ena artikeln följer 30 stycken fyra till sexåringar på en förskola i södra Taiwan
medan den andra studerar fyra femåringar vid en svensk förskola.
I södra Taiwan genomfördes en studie (Pyng-Na, 2013) under ett års tid där 30 barn skapade
sina egna notationssystem. Empirin genererades genom att forskaren scannade barnens noter
och sedan intervjuade dem kring deras notationssystem. Forskaren hade musikstunder med
barnen där de fick uppleva olika tonhöjd och rytmer genom rytmik, sång och instrumentalspel.
Sedan fick barnen möjlighet att skapa sitt egna notationssystem utan att forskaren sedan tidigare
visat traditionella noter. Barnens system bestod av olika grafiska mönster där exempelvis ett
streck hade betydelsen av C och två streck D och så vidare, även andra grafiska symboler fick
representera tonhöjder i skalan. Barnen skapade även system för notvärden där exempelvis ett
kort streck var en åttondelsnot och ett långt streck representerade en fjärdedelsnot. Vissa barn
skapade två separata system, ett för notvärde och ett annat för tonhöjd, medan andra
kombinerade dem. Det gick att se likheter i barnens notationssystem i relation till det
traditionella även fast barnen inte använder notlinjer i skapandet av sina.
I en annan studie (Pramling, 2009) fick barn använda olikfärgade geometriska figurer och olika
byggklossar för att representera musiken. I studien deltar fyra femåringar och två av deras
pedagoger. Forskaren fokuserar på samtalet mellan barn och pedagog, hur pedagogen ställer
frågor för att utmana barnen i sitt tänkande. I analysen utgår forskaren från ett sociokulturellt
perspektiv. Även i denna studie skapar barnen logiska system där symboler representerar olika
ljud, alltifrån att två kapplastavar låter ticke-ticke till att rita bilder som betyder att noterna ska
vara snabba. Barnen skapar symboler för att representera olika ljud, däremot är notvärden och
tonhöjd inte närvarande i barnens resonemang. Att pedagogen är närvarande och kan föra
metakognitiva dialoger med barnen och rikta uppmärksamheten mot kontraster i musiken är
meningsfullt, dock problematiseras pedagogernas möjlighet till att göra detta utifrån deras
musikteoretiska kunskaper.
20
4. Metod
Forskningens kvalitet ställs mot studiens ontologiska och epistemologiska ställningstagande
(Alvehus, 2013). Därför presenteras inledningsvis föreliggande studies ontologiska och
epistemologiska förankring för att senare redogöra för studiens metodologiska ansats, urval
och genomförande. Vidare kommer empirigenerering och analysförfarande synliggöras för att
till sist diskutera studiens kvalitet.
4.1 Ontologisk och epistemologisk förankring
Ontologi svarar på frågor om hur verkligheten är beskaffad medan epistemologi svarar på frågor
om vad kunskap är och hur den skapas (Alvehus, 2013). Enligt Barads (2012) resonemang går
det inte att dra en skiljelinje mellan lärande och tillblivelse då dessa är ömsesidigt inbegripna i
varandra, det vill säga att barnet blir det hen lär sig.
Föreliggande studie utgår ifrån en onto-epistemologisk utgångspunkt där kunskapande och
tillblivelse ses som sammanflätande, där vi och världen är i ständig tillblivelse tillsammans.
4.2 Metodologisk ansats
Studiens syfte och frågeställning styr valet av metod. En kvantitativ metod är att föredra då
studiens syfte är att få en representativ överblick medan en kvalitativ metod är lämplig då syftet
med studien är att skapa förståelse för ett fenomen (Larsen, 2009). Harboe (2013) förklarar
kvalitativa studier som explorativa i sin karaktär, det vill säga att forskaren har en teoretisk och
erfarenhetsbaserad idé om vad som kommer undersökas i studien men vet inte vilken riktning
undersökningen kommer ta och vilka iakttagelser som kommer göras. Därför behöver forskaren
i en kvalitativ studie använda sig av explorativa metoder som öppnar upp för ny och
överraskande information (ibid). Detta innebär att standardiserade metoder inte är att föredra
då de förutsätter att forskaren på förhand redan vet vad hen har att vänta sig. I förhållande till
föreliggande studies syfte och frågeställningar har jag valt att göra en kvalitativ studie där
barnen varit delaktiga som medforskare. Då studiens syfte är att undersöka och analysera, det
vill säga skapa förståelse, snarare än en representativ överblick blev en kvalitativ ansats
lämplig.
21
4.2.1 Deltagande observationer
I en deltagande observation är forskaren delaktig i den sociala praktik som observeras.
Observationerna kan delas in i två kategorier, aktiv deltagande- och passiv deltagande
observation (Larsen, 2009). I en passiv deltagande observation är forskarens intention att inte
påverka den data som genereras medan i den aktiva deltagande observationen kan forskarens
intention vara att se informanterna i specifika sammanhang (ibid).
Jag har i studien varit en deltagande observatör men graden av deltagande har varierat beroende
på situation. Under musikstunderna har jag haft rollen som pedagog vilket medfört att jag aktivt
deltagit och även påverkat situationen i hög grad. Jag har även skapat en genomtänkt
pedagogisk miljö vilket i sig sätter ramar att förhålla sig till, vilket påverkar det som sker under
musikstunderna och barns subjektskapande (Nordin-Hultman, 2004).
När barnen utforskat enskilt eller i mindre konstellationer så har min grad av deltagande skiftat,
från att samtala och undersöka med barnen till att passivt videofilma men ändå vara tillhands
ifall barnen initierar kontakt med mig. Oavsett grad av delaktighet är den intra-aktion som sker
mellan mig, barnen och övrig materialitet medkonstruktörer av den empiri som ligger till grund
för studien (Lenz Taguchi, 2012).
4.2.2 Medforskning
Forskning kan utföras på, med, om och av barn (Johansson, 2013). I forskning på barn är
barnens intressen och tankar helt underordnande den vuxne forskarens agenda. Barnen behöver
inte veta om att de är beforskade och de har inget inflytande i forskningsprocessen. I forskning
om barn inhämtar forskaren information från barn genom att intervjua barnen eller genomföra
observationer. Forskaren hinner bygga upp en god relation till barnen då hen vistas på förskolan
under en kortare eller längre period. Forskning med barn innebär att barnen deltar i studien som
deltagare eller medforskare och forskaren lär tillsammans med barnen i projektet. Forskning av
barn innebär att barnen själva initierar ett forskningsprojekt där de vuxna forskarna fungerar
som handledare.
Barns delaktighet i forskning kan synliggöras utifrån fyra olika synsätt. Barn som objekt, barn
som subjekt, barn som sociala aktörer och barn som aktiva deltagare i forskningsprocessen
(Christensen & Prout, 2002). Det fjärde synsättet, barn som aktiva deltagare, utgår från tankar
om barns rätt till delaktighet. Detta innebär att barnen har rätt att bli informerade, involverade,
lyssnade på samt delaktiga som medforskare i forskningsprocessen.
22
Föreliggande studie hamnar under kategorin forskning med barn där barnen ses som aktiva
deltagare i forskningsprocessen. Barnen har varit delaktiga från början av projektet i
legokomposition och deras komponerande, tankar och idéer har fått styra riktningen på
projektet. För att möjliggöra barnens delaktighet i forskningsprocessen har jag i utformandet av
studien skapat utrymme för barnens tankar och idéer, genom att skapa en trygg atmosfär och
låta projektet ta form utifrån barnens utforskande.
4.3 Urval
För att kunna genomföra föreliggande studie var tidsaspekten avgörande. Den förskolan som
studien genomfördes på gav mig möjlighet att spendera fyra veckor på deras femårsavdelning
där jag tillsammans med barnen fick genomföra projektet i legokomposition. Förskolan är
belägen på en mindre ort i södra Sverige och består av tre avdelningar, två avdelningar med
barn i ett till fyra års ålder och en femårsgrupp med 13 barn och två pedagoger. Barngruppen
har inte regelbundna musikstunder men musicerar gärna och ofta i andra delar av verksamheten,
exempelvis i lek och vid måltidssituationen.
4.4 Genomförande
Veckan innan projektet började åkte jag ut på förskolan för att prata med vårdnadshavarna och
dela ut lappar med information om studien samt möjlighet att ge samtycke till deras barns
deltagande. Samtliga vårdnadshavare gav samtycke, vilket har möjliggjort den dagliga
videodokumentation som skett under veckorna på förskolan.
4.4.1 Notsystem
Innan projektet genomfördes utvecklade jag ett notsystem i lego där legoklossarnas färg
symboliserar tonhöjd och längden symboliserar notvärdet. Under några intensiva dagar och
sena nätter målade jag legobitarna och ritade dit noter. Legobitarnas mening har transformerats,
blivit annorlunda sig själv genom barnens görande. Färgerna har fått symbolisera olika
instrument, djur, ord, ljud och dynamik vilket jag kommer synliggöra under föreliggande
studies resultat- och analyskapitel (5 och 6).
23
4.4.2 Övergripande planering
Innan jag inledde projektet i legokomposition skapades en övergripande planering som sträckte
sig över de fyra veckorna jag skulle vistas på förskolan. Planeringen strukturerades utifrån tre
förutbestämda musikaliska lärandeobjekt, vilket även blev det övergripande temat för varje
veckas musikstunder. Sista veckan hade funktionen att knyta ihop projektet och reflektera över
det som skett under processens gång. Komposition och skapande har genomsyrat hela projektet
och varit drivkraften i hur processen fortskridit. Processen har varit icke-linjär vilket medför att
jag följt och tagit tillvara på barnens idéer och impulser vilket också lämnat spår i studiens
genomförande då projektet tog ny riktning och hamnade i ett undersökande av rapp och hiphop.
24
Jag har utgått ifrån Jaques-Dalcrozes (1921/1997) rytmikmetodik i utformandet av
musikstunderna vilket har inneburit att vi skapat och utforskat med hela kroppen. På de
gemensamma musikstunderna har förutom barnen även två pedagoger deltagit genom att delta
i övningarna och följa mitt ledarskap. (Samtliga planeringar av musikstunderna finns att se som
bilaga 1.)
Vecka 1 – Puls, rytm och notvärden
Måndag: Gemensam rytmikstund, arbeta med notvärden och rytm, introducera tecken.
Tisdag: Träffas i små grupper. Skapa ljud tillsammans och bygga dem i lego. Introducera
dokumenterandet via QR-koder.
Onsdag: Gemensam musikstund, utifrån musikbyggandet.
Torsdag: Utforska musikbyggplats
Fredag: Gemensam musikstund, utifrån musikbyggandet
Vecka 2 – Melodi, tonhöjd och klang
Måndag: Utbildningsdag – faller bort
Tisdag: Gemensam musikstund, introducera melodi, tonrör. Utforska musikbyggplats. Nytt
material tillförts: färgkodade keyboards och tonrör
Onsdag: Gemensam musikstund, utifrån musikbyggandet.
Torsdag: Utforska musikbyggplats
Fredag: Gemensam musikstund, utifrån musikbyggandet.
Vecka 3 – soundpainting och komposition
Måndag: Gemensam musikstund, introducera Soundpainting, skapa klanger
Tisdag: Utforska musikbyggplats
Onsdag: Gemensam musikstund, soundpainting, återkoppling smågrupper
Torsdag: Utforska musikbyggplats
Fredag: Gemensam musikstund, hiphop och rapp, sången om jättehajen
Vecka 4 – avslutning av projekt
Måndag: Hiphop och rapp, sången om jättehajen
Tisdag: Avslutande musikstund i sagan om jättehajen
Onsdag: sista dag, tack till barnen
25
4.4.3 Beskrivning av materialitet
Musikstunderna har tagit plats i ett större rum på avdelningen vilket barnen refererar till som
”Gymparummet”. Gymparummet används av barnen framför allt till att leka tafatt och inte
nudda golv. Barnen ändrar och bygger ofta om i miljön själva utifrån lekens behov. Rummet
har varit tillgängligt under förmiddagarna och därför har samtliga musikstunder också utspelat
sig under den tiden. Jag har arbetat med att förändra miljön inför musikstunderna där olika
materialiteters performativa agens har varit avgörande för att transformera rummet till ett
musikrum.
Barnen har erbjudits olika materialitet i sitt skapande. Materialiteten har bestått av lego,
rytminstrument, tonrör, keyboards, notböcker, gitarr och lärplattor. Utöver det material som jag
tillfört har barnen använt sig av färgpennor, papper, hopprep, leksaker och karaktärer de skapat
till sina egenskrivna sagor. Materialet har barnen haft tillgängligt under hela dagen och själva
kunnat hämta för att utforska och komponera med. Även förskolans fysiska miljö så som golv,
väggar och möbler har använts av barnen i skapandeprocessen.
Från början hade jag planerat att ha en stående musikbyggplats dit barnen kunde gå för att arbeta
med projektet, men då det av logistiska skäl inte var möjligt har materialet funnits att hämta.
Musikbyggplatsen har varit i olika miljöer i alltifrån ateljén, forskarhörnan till utomhus på
gården. Den har också varit rörlig då barnen under skapandeprocessen förflyttat materialet från
rum till rum.
Med mig har jag haft en liten krokodil byggd i lego som fått namnet Kroko. Kroko har bott i
lådan med legobitar och har ofta varit med barnen när de byggt med legot. Jag introducerade
Kroko som min kompis som brukar hjälpa mig med idéer när jag komponerar musik. Barnen
har använt Kroko på samma sätt och hämtat hen när de behövt idéer. Vid vissa tillfällen har jag
i intra-aktionen med barnen agerat Krokos röst och lånat ut min kunskap för att inspirera barnen
vidare i processen.
4.5 Empirigenerering
I föreliggande studie används videodokumentation, fältanteckningar och fotografier som metod
för empirigenerering.
26
4.5.1 Videodokumentation
I Heikkilä och Sahlströms (2003) artikel lyfter de vikten av att forskaren medvetet reflekterar
kring kamerans placering och vad som hörs och syns, i relation till studiens syfte, vid
videodokumentation. Frågor som forskaren bör ställa sig är exempelvis om kameran ska ställas
på stativ eller vara handhållen. Ska barnen ha trådlösa mikrofoner eller räcker den
ljudupptagning som finns i kameran? Kanske bör forskaren om möjlighet finns filma med två
kameror från olika vinklar för att i så stor utsträckning som möjligt fånga det som sker.
I föreliggande studie dokumenterades samtliga musikstunder med en videokamera som var
uppställd på en fast plats i rummet för att försöka fånga så mycket som möjligt av skeendet i
bild. Det var inte möjligt att få med hela rummet så vissa vinklar och händelser har inte fångas
på filmen, exempelvis när barn satt med ryggen vänd mot kameran eller i rytmikövningar där
barngruppen förflyttade sig över hela rummets yta. Den verbala kommunikation och
musikaliska samspel som skett i gruppen har fångats enbart av kamerans egen ljudupptagning.
Det ljud som kameran inte lyckats fånga upp är svaga dialoger mellan barn som sitter bredvid
varandra, dialoger som jag i många fall tolkar att barnen inte vill dela med sig av till mig eller
resten av gruppen. Här fångar kameran framförallt upp helheten och i stor grad den intra-aktion
som sker under musikstunderna.
När barnen utforskade vid Musikbyggplatsen har jag vid vissa tillfällen ställt upp kameran på
en fast plats och i andra fall varit den som hållit kameran och filmat. I och med att jag kunnat
välja i stunden vad som ska fångas på film eller inte så har även ett urval av vad som är relevant
för studien gjorts genom kameralinsen. Att hålla i kameran har gjort det möjligt att följa
enskilda barns skapandeprocesser och det nära avståndet har medfört att samtliga ljud fångats
upp. Barnen har också varit delaktiga i att filma och velat filma sina egna och andras
kompositioner. Vad barnen själva valt att fokusera på genom kameralinsen blir också intressant
då det ger mig som forskare en hint av vad som är spännande ur deras perspektiv.
Att använda video som dokumentation har varit avgörande då jag i föreliggande studie vill se
hur olika agenter i förskolan intra-agerar med varandra och göra en mikroanalys av det
multimodala språkande som sker i intra-aktionen. Genom videodokumentationen har jag haft
möjlighet att se skeenden ett flertal gånger och på så sätt kunnat rikta min blick mot olika
aspekter av det som sker (Larsen, 2009). Vid videodokumentation finns det en ökad risk för
kontrolleffekt vilket kan vara problematiskt då många har svårt att uppträda naturligt när de blir
filmade (ibid). Jag upplever inte någon ökad kontrolleffekt vid insamlandet av empiri i
27
föreliggande studie då barnen sedan tidigare är vana att dokumentera och bli dokumenterade i
verksamheten.
4.5.2 Fältanteckningar
Fältanteckningar har använts för att komplettera videodokumentationen, då jag inte hunnit
filma eller då sammanhanget innan eller efter varit relevant. Det har också blivit ett sätt för
mig att minnas mina tankar precis efter att musikstunderna och musikbyggandet har skett, för
att driva processen framåt men också som ett verktyg för att organisera videodokumentationen.
4.5.3 Fotografier
Barnens legokompositioner och teckningar som skapats under projektet har fotograferats, dels
för att kunna analysera i efterhand, dels för att reflektera kring i barngruppen. Jag hade sex
legoplattor som barnen byggde sina kompositioner på. Fotografierna har varit ett sätt att bevara
det som skapats under projektets gång då det inte var möjligt att bevara alla kompositioner
byggda på legoplattorna.
4.6 Analysförfarande
Jag har i föreliggande studie använt mig av en abduktiv ansats (Alvesson & Sköldberg, 2007),
vilket innefattar såväl deduktiva som induktiva processer i ett samspel, vilket innebär att jag
har växlat mellan teori och empiri. Empirin och teorin skapas simultant och samspelar mellan
varandra för att förklara det som sker, vilket i sig skapar nya hypoteser och tolkningar.
De teoretiska perspektiv och begrepp som föreliggande studie utgått ifrån har riktat min blick
mot olika aspekter av empirin vilket medför att de också blir medskapare till analysen
(Hultman, 2011). Då föreliggande studie utgår ifrån ett intra-aktivt perspektiv har min blick
även fokuserat på de samhandlingar som sker mellan olika materialiteter och kroppar, något
som kanske inte analyserats eller synliggjorts i lika hög grad utifrån ett annat teoretiskt
perspektiv. Det intra-aktiva perspektivet har även påverkat transkriberingen då även
materialitet har synliggjorts och skrivits fram vilket jag kommer utveckla i nästa avsnitt.
4.6.1 Transkribering
Den genererade empirin från videodokumentationerna har under studiens gång setts flertalet
gånger. När jag genomförde studien på förskolan användes filmerna för reflektion kring
projektet både enskilt och i barngruppen. Innan jag påbörjade studiens skrivande fas
transkriberades filmerna där jag gjort ett urval av vad som är relevant i förhållande till
28
föreliggande studiens syfte och frågeställningar. Multimodal intra-aktion transkriberades och
har fungerat som ett redskap när jag valt ut skeenden att analysera vidare.
Jag har använt mig av Jeffersons (2004 s.24-31) detaljerade notationssystem i transkriptionen
där jag förenklat i vissa fall och lagt till några symboler för att få med fler nyanser i notationen.
Han menar vidare att det finns en poäng med att transkribera noggrant och detaljrikt då
forskaren inte vet vad som blir synligt innan hen har synliggjort det (ibid). Jag har blivit
inspirerad av Wassrins (2013 s.39) system för att transkribera musickingpraktiker och har
därför valt att lägga till de fyra sista symbolerna i transkriptionsnyckeln.
Tabell 1. Transkriptionsnyckel
↑
Stigande tonläge
↓
Fallande tonläge
:
Förlängning av ljud (t ex ”det går lå:::ngsamt”)
_________
Betonat tal
(.)
Mikropaus
(5.0)
paus angiven i sekunder
(kursivt i parantes)
Beskrivning av det som görs. Exempelvis:
- Jag är en dinosaurie (Stampar i golvet)
VERSALER
â—¦
â—¦
◦◦
e
Stark volym
◦◦
e
Viskning eller svagt tal
Mycket svagt tal
Sjungande
♦
Abrupt slut
qqqqqqqq
Används för att förtydliga vad barnen bygger i lego där noterna är
legoklossarnas färg och längd
4.6.2 Redovisning av transkriptioner
Jag har upplevt det utmanande att gå från film till skrift i transkriptionerna och ändå fånga och
visa på den simultana intra-aktion som sker mellan barn, musik och andra materialiteter på ett
detaljrikt med ändå för läsaren översiktligt vis. Detaljrikedomen i transkriptionerna har därför
29
skiftat under processens gång där ett urval, av vad som är meningsfullt för läsaren att få ta del
av, har gjorts och medfört att de inte redovisats fullt lika detaljerat som det varit för mig under
analysprocessen. Jag använder fotografier på barnens legokompositioner för att ge läsaren
något att förhålla sig till i transkriptionerna.
1. Oliver: Vi måste göra rummet dinosaurielandigt
2. Karin: Ja, hur ska rummet se ut då?
Raderna i transkriptionerna har alla fått nummer vilket ska hjälpa läsaren att hitta rätt tur i
analystexten och på så vis kunna följa mina tolkningar.
4.6.3 Tematisering
Jag började med att färgkoda transkriptionerna utifrån föreliggande studies tre frågeställningar.
Det gick att se stora delar av empirin i samtliga frågor, istället framträdde två teman. Det ena
temat presenteras under kapitel fem, Inspiration i rörelse vilket visar på hur olika agenter
inspirerat varandra under projektet. Här besvaras fråga ett och två, det vill säga vilket innehåll
som framträder i intra-aktionen mellan agenterna och hur lego kan förstås som en performativ
agent i musickingpraktiker. Det andra temat presenteras under kapitel sex, Två spår i
legokomposition där empirin struktureras utifrån barnens olika ingångar i skapandet av sina
legokompositioner. Här besvaras fråga ett och tre, det vill säga dels vilket innehåll som
framträder i intra-aktionen mellan agenterna dels vilka spelare som görs synliga i dessa
relationer. För att ge tydliga svar till frågeställningarna då flera analyseras simultant inleds
diskussionen med att sammanfatta resultatet i relation till studiens syfte och frågeställningar.
Empirin som valts ut och skrivits fram i föreliggande studies resultat- och analyskapitel har som
syfte att ge en representativ och nyanserad bild av empirin som helhet.
4.7 Studiens kvalitet
Två centrala begrepp, vilket är avgörande för studiens kvalitet är giltighet och trovärdighet
(Alvehus, 2013). Giltighet innebär huruvida studien undersöker det den vill undersöka, det vill
säga att syftet och resultatet går hand i hand. Trovärdighet kan förklaras genom att studien ska
vara möjlig att göras om med samma resultat. Larsen (2009) menar att det är svårare att ha en
hög reliabilitet vid kvalitativa än vid kvantitativa studier. Ett sätt kan vara att vara väldigt
noggrann med empirin och kategorisera det på ett sådant vis så det är tydligt när det hände, och
vilka som sagt vad. Något som gör det komplext är att det genom olika teoretiska perspektiv
30
blir möjligt att dra olika slutsatser beroende på vem som gör tolkningen av empirin (ibid). Det
vill säga att det jag kommer se i min insamlade empiri möjliggörs genom det teoretiska
perspektiv jag valt och blir på så sätt medskapare av resultatet.
Något som blir avgörande för studiens kvalitet är att det finns en transparens, vilket innebär att
empirin redovisas på ett sådant sätt att studien går att granska (Alvehus, 2013). I föreliggande
studie har jag skapat en transparens genom att skriva ut transkriptionerna på ett sätt så läsaren
får ta del av skeendet så som det skedde där och då i stunden, samt redogöra för mitt eget
deltagande i studien.
4.7.1 Etiska överväganden
Jag har i föreliggande studie följt Vetenskapsrådets forskningsetiska riktlinjer (2011) och
därmed tagit hänsyn till deras fyra huvudkrav, informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och
nyttjandekravet.
Jag började med att kontakta pedagogerna på den avdelning där jag ville genomföra projektet.
I mailet berättade jag om studien för att senare, en vecka innan projektet startade, besöka
förskolan för att dela ut informationsbrev till vårdnadshavarna (se bilaga 2) prata med
pedagogerna. I brevet berättade jag om studiens syfte och genomförande samt bad
vårdnadshavarna om samtycke för att låta deras barn delta i studien. Samtliga vårdnadshavare
till de 13 barn på avdelningen gav deras samtycke. Nu återstod det bara att bjuda in barnen i
forskningsprocessen.
Under första veckan på måndagen hade jag en gemensam musikstund med barnen och innan vi
började samlades vi i en cirkel på golvet. Jag uppfattar barnen och pedagogerna som nyfikna
och spända på vad jag ska berätta:
-
Sen jag var här sist har jag klurat lite och kommit på en idé, men jag behöver er hjälp.
Jag undrar om ni vill forska med mig och se om det går att bygga musik med lego (.)
Vill ni det?
Samtliga barn och pedagoger: JA
Direkt efteråt började vi musikstunden och utforskandet av legokomposition tillsammans. Vid
varje tillfälle frågade jag barnen om jag fick filma musikstunderna och det egna utforskandet.
Pedagogerna på avdelningen dokumenterar ofta genom att filma verksamheten vilket även
31
medförde att barnen var vana att dokumenteras. Barnen nekade aldrig mig att dokumentera utan
svarade alltid ja. Många av barnen uttryckte även en önskan om att bli filmade för att senare
kunna se på filmen och minnas vad vi gjort så vi kunde forska vidare. Även barnen deltog aktivt
som medforskare och filmade sin egna eller andras process.
En fråga som jag brottats med under studiens gång har varit barnens möjlighet att säga nej till
att delta. Under de gemensamma musikstunderna har barnen inte haft valet innan om de vill
delta eller inte men fått möjlighet att inte delta i övningarna under musikstunderna, vilket
enskilda barn ibland valt att göra. Det här är ett förhållningssätt som barnen är trygga i då övriga
pedagoger på avdelningen delar samma utgångspunkt. Jag upplever därför att det varit relativt
enkelt för barnen att själva avgöra graden och form av delaktighet under musikstunderna.
Konfidentialitetskravet innebär att varken förskolan eller barnen bör kunna identifieras i den
färdiga texten, därför har samtliga barn i studien fingerade namn och informationsbrevet i
bilagan har reviderats för att skydda förskolans identitet. För att tillgodose nyttjandekravet får
den insamlade empirin enbart användas till studiens ändamål. Jag har fått samtycke från barnen
och vårdnadshavarna att använda samtlig empiri och barnens kompositioner till studien.
32
5. Inspiration i rörelse
Centralt i projektet kring legokomposition har varit en rörelse av inspiration mellan
materialitet, pedagog och barn såväl enskilt som i grupp. För att synliggöra rörelsen
presenteras empirin utifrån följande fyra avsnitt, där pilarna symboliserar inspirationens
riktning, Individ à Grupp, Materialitet à Individ, Grupp à Individ och Individ à Individ.
Under varje avsnitt synliggörs ett händelseförlopp där såväl materiella som mänskliga agenter
inspirerat varandra och tillsammans ingått i utforskande processer. I intra-aktionen mellan
agenterna framträder musiken som ett resultat av dess samhandling, vilket genomsyrar det
centrerade innehåll som barnen undersöker och formulerar mening kring och synliggörs
genom de musikaliska byggstenarna. Centrala begrepp för analysen är intra-aktion,
performativ agent, samhandling och tillblivelse där blicken riktas mot hur olika agenter blir
annorlunda sig själv i samkonstituerande processer.
5.1 Individ à Grupp
Du börjar med att så ett litet frö,
en tanke hos en person som sedan sprider sig
likt ringar på vattnet i resten av gruppen.
Din tanke, blir till något stort, något som inspirerar,
inte bara mig utan även resten av gruppen.1
5.1.1 En resa till dinosauriernas tid
1
Samtliga inledande dikter under kap. 5 och 6 är skrivna av mig och är inte utdrag från empirin, även
om empirin i vissa fall inspirerat. 33
Bilden ovan föreställer uppstarten till legokompositionen Sagan om dinosaurier som två barn
komponerade för att sedan spela i helgrupp med de andra barnen. Oliver sitter en dag efter
mellanmålet och tittar i dinosaurieböcker när han berättar att han vill bygga ett Indominus-rex
ljud. Han tittar på olika klipp för att lyssna efter olika dinosauriers vrål, det är spännande och
dinosauriernas ljud är markant olika.
5.1.2 Så starkt att marken skakar
Nästa dag påminner Oliver mig om dinosaurieljuden, vi tar med material och går in i ateljén
som är ledig. Lisa är också intresserad av att komponera dinosauriemusik och följer med in i
rummet.
1. Oliver: Raptorernas läte är lite svårt. Det är ju lite så (.) svårt. Alla dinosaurier har ju ett
eget ljud
2. Karin: Vi kan ju lyssna på hur de låter (tar lärplattan och går in på Youtube)
3. Oliver: Du kan söka på hur Indominus-rex låter
4. Lisa: Titta (.) RA:::W
5. Oliver: Det är ju spelet ju (pekar på youtube-klippet)
6. Lisa: RA:::W ( härmar ljudet från klippet)
7. Oliver: Det är ett okej Indominus-rex ljud
8. Karin: Hur bygger ni det då?
9. Lisa: Såna (pekar på helnoterna)
10. Oliver: Ett lå:::ngt ljud
11. Karin: Kan de va korta också?
12. Oliver: Dinosauriernas steg var korta (.) man går så starkt så att golvet skakar
13. Karin: Som gånoterna?
14. Lisa: Nä såhär (går och räknar samtidigt ett, två, tre, fyra. Foten nuddar golvet vid ett
och tre.)
15. Oliver: Vi bygger dem gul, orange, gul, orange
16. Lisa och Oliver bygger fem takter med halvnoter(IhhIhhIhhIhhIhhIhhIhhIhhI),
varannan gul och varannan orange.
17. Oliver bygger fem takter med olikfärgade helnoter ovanför stämman med
dinosauriestegen.
18. Lisa: Vad är det? (Pekar på helnoterna)
34
19. Oliver: Det betyder att ljudet är så starkt så marken skakar
De musikaliska byggstenar som framträder i intra-aktionen mellan
agenterna är rytm (tur 15 – 17) och dynamik (tur 13 och tur 18 – 20).
När Lisa visar med kroppen hur dinosaurierna går och barnen senare
bygger halvnoterna kretsar innehållet kring rytm. Dynamik blir
synligt där olikfärgade helnoter representerar att ljudet är så starkt att
marken skakar (tur 19).
5.1.3 När ljudet är större än jorden
Fortsättning på skeendet när Oliver och Lisa bygger dinosauriemusik.
1. Karin: Finns det några mer ljud på dinosauriernas tid?
2. Lisa: RA:::W
3. Oliver: Dinosauriernas ljud kan låta väldigt STARKT Man får inte vara väldigt nära en
dinosaurie för då gör det jätteont i öronen.
4. Karin: Hur kan ni visa att rytet är starkt då?
5. Lisa: Då får vi ta mörka toner
6. Oliver: Karin, starka toner gör sig alltid större (visar med armarna brett isär)
7. Karin: Ja som en krokodilmun tänker du?
8. Oliver: Starka ljud börjar aldrig att växa (.) de är starka från början. Titta de börjar mini
(.) sen öppnar de munnen. RA:::W (6.0) Då blir ljudet ännu mer starkare (.) jättestarkt
9. Karin: Om man valde mörka klossar så blev det starkt tänkte Lisa.
10. Oliver: Mmm (.) man såg inte ljudet (4.0) det bara kom in i örat.
11. Karin: Ska ni bygga den då?
12. Lisa: ↑Ja:: (tar lila helnoter (w)och bygger tillsammans med Oliver fyra takter)
13. Lisa: Alla lila
14. Oliver: När ljudet är högre (.) när ljudet är större än hela jorden (formar en cirkel med
armarna ovanför huvudet) (.) Då betyder det att det är på den starkaste nivån. Stackars
alla människor (.) Då gör det väldigt ont i öronen.
Oliver och Lisa fortsätter bygga den blåsande vinden och dinosaurieforskare som letar efter nya
dinosaurier. Totalt sitter Lisa och Oliver och komponerar under 50 minuter. De musikaliska
byggstenarna som framträder i intra-aktionen mellan agenterna är dynamik. Dynamiken blir
35
synlig i talet om dinosauriernas vrål (tur 3-14). De lila helnoterna tillskrivs betydelsen starkt
genom Lisas resonemang (tur 5 och 12-13).
5.1.4 Gult betyder att man är på Trias
Oliver förklarar hur vi ska förvandla rummet vi har musikstunder i till en dinosaurievärld inför
morgondagens musikstund, då vi ska iscensätta hans och Lisas dinosauriekomposition. Under
hela samtalet går Oliver fram och tillbaka och gestikulerar med armarna samtidigt som han
pratar.
3. Oliver: Vi måste göra rummet dinosaurielandigt
4. Karin: Ja, hur ska rummet se ut då?
5. Oliver: Kanske så det ser ut som på den tiden Placerias och Postosuchus levde. Då kan
vi måla upp så det blir gult i gymparummet så man tror (3.0) så det blir
dinosaurielandigt.
6. Karin: Gult sa du, var det gult på dinosauriernas tid?
7. Oliver: Som det gula betyder att man är på Trias
8. Karin: Vad sa du? Tri..
9. Oliver: Det gula betyder att man är på Trias (.) på Trias är allting hett.
10. Karin: och då blir det så torrt och sandigt?
11. Oliver: Ja, på Trias (.) Juras, Trias och Kritas.
12. Oliver går ifrån rummet
Oliver belyser här materialitetens betydelse för hans och Lisas dinosauriekomposition. Genom
att göra rummet gult så kan vi resa tillbaka till dinosauriernas tid, på Trias. Här tillskriver Oliver
den gula färgen betydelsen av Trias, under den gemensamma musikstunden kommer i sin tur
den rumsliga materialiteten göra något med oss människor.
5.1.5 Iscensättning av dinosauriekomposition
På golvet ligger gula filtar och leksaksdinosaurier står utplacerade lite överallt i rummet. Det
ligger gula, orangea och gröna genomskinliga platsprickar på overheaden vilket ger ett
gulaktigt, näst intill exotiskt ljus i rummet. När barnen smyger in i rummet spelas Inside the
raptor room (Newton Howard, 2000).
1. Elsa: Så annorlunda det ser ut (tittar runt i rummet)
2. Hanna: Jag är rädd
36
3. Volymen på musiken sänkts sakta ner tills det blir tyst
4. Hanna: Nu är jag inte rädd längre
5. Karin: För vet ni (.) igår byggde och funderade Oliver och Lisa. Hur lät det på
dinosauriernas tid? Då kom ni på (riktar blicken mot Lisa och Oliver) att
dinosaurierna de stampade så hela marken skakade.
6. Oliver: Och en gång så stampade jag så det skakade i golvet och då kände Helene att
jag stampade i golvet
7. Karin: Och så hade vi dinosaurierna, de vrålade ju
8. Oliver: m::, de kunde vråla så högt att det blev starkare. När ljudet är större (tar
armarna brett isär) då betyder det att ljudet blir starkare.
9. Karin: Och så tänkte Lisa, det finns ju vind på dinosauriernas tid och
dinosaurieforskare som tyckte det var kul att hitta nya dinosaurier. Så nu ska vi prova
ljuden från dinosauriernas tid (3.0) Då ställer vi oss upp och så ska vi prova att stampa
så STARKT så marken skakar(.) tror ni vi kan det?
10. Barnen: JA::::
11. Karin: För jag tror ni är jättebra på det (Alla ställer sig upp och börjar stampa i golvet)
12. Johan: Jag känner det (står stilla)
13. Karin: Ja, jag känner också det (tar handen mot golvet)
14. Helene: Det pirrar i knäna
15. Sanna: Stomp stomp stomp (Går i takt samtidigt som hon säger stomp)
16. Flera av barnen i rummet känner med handen mot golvet, stämningen är nyfiken och
fnittrig.
17. Alla samlas i cirkeln
18. Karin: WOW, det kändes verkligen hur det skakade. Och då byggde Oliver klossarna
här uppe för att visa att det var så starkt så golvet skakade. (Visar de färgglada
halvnoterna ovanför dinosauriestegen)
19. Sanna: Och då stampade (.) HÅ HÅ HÅ (rör armarna i takt med hå)
20. Karin: Och så hade vi vrålet från dinosaurierna.
21. Oliver: Det lila betyder att de är starkt
22. Karin: Just det (.) hade ni några starka dinosaurie vrål?
23. Samtliga: RA::::W
24. Karin: Det var starkt va, man kan visa med armarna hur dinosaurierna öppnar munnen
(Tar ihop händerna framför sig och öppnar armarna för att illustrera en
dinosauriemun)
37
25. Samtliga: RA::::W (samtidigt som vi visar dinosauriemunnen med armarna)
26. Karin: Och så hade vi vinden, den kan vi visa med sjalarna.
27. Lisa: Den rörde sig sådär snabbt (gör snabba rörelser med armarna), därför byggde
jag blåa springnoter (.) som ekorren
28. Karin: Ja precis, du tänkte att vinden hade sådana hastiga rörelser
Barnen delas in i tre stämmor, dinosauriesteg, dinosaurievrål och vinden. Jag är ljudkonstnär
och visar in stämmorna med tre olika signaler. När händerna på ljudkonstnären förs framåt mot
en stämma då börjar den spela ända tills ljudkonstnären gör armarna till ett kryss. När
ljudkonstnären har armarna som en cirkel över huvudet betyder det att alla stämmor ska spela.
Jag provar först en gång för att se så alla barnen förstår signalerna, det gör de så jag sätter på
instrumental musik som vi framför dinosauriekompositionen till. Barnen är ivriga och
följsamma med mina signaler. De följer musikens skiftande intensitet vilket ger uttryck i
rörelserna. Efter vi roterat så alla fått prova varje stämma placeras barnen ut på golvet. Vi
lyssnar på instrumentalmusik och reser fram i tiden igen.
De musikaliska byggstenar som framträder i intra-aktionen mellan agenterna är rytm och
dynamik. Dels när Oliver och Lisa förklarar sin komposition samt noternas betydelse, dels
genom upplevelsen i kroppen som sker när barn och materialitet möts i framförandet av
kompositionen. Under musikstunden blir det synligt hur olika materialiteter i intra-aktionen
påverkar och förändrar de mänskliga agenterna på olika vis. När barnen går in i rummet till
musiken reser de till en annan värld och musiken tar dem i hand på resan. Musiken med dess
performativitet gör Hanna rädd (tur 2), när volymen på musiken sedan sänkts lugnas den rädda
känslan i Hannas kropp. Samtidigt samhandlar rummets materialitet, ljussättning och musiken
med Hannas föreställningar av vad som är otäckt och hur det såg ut på dinosauriernas tid. När
Oliver och Lisa berättar om sin komposition så gör de det i intra-aktion med legobitarna. De
har tillskrivit legobitarna mening och legobitarna ger dem redskap att förklara hur det tänkt och
hur det låter. Barnen har inte fått något att förhålla sig till vad gäller dynamik i notskriften utan
det har de skapat själva. När de berättar under musikstunden hur de tänkt skapas en
intersubjektiv förståelse av vad som är starkt. Den gemensamma mening som legobitarna
rymmer gör något med oss mänskliga agenter, i en process av samkonstituerande blir vi och
legot dynamiska subjekt vilket uttrycks genom kroppens starka stampande i golvet.
38
Kraften som uppstår mellan golvet och barnens fötter bildar en dov klang och som ett resultat
av deras samhandling bildas vibrationer som går upp i Helenas knän så det känns som det pirrar
(tur 14). Johan delar med sig av upplevelsen hur golvet skakar (tur 12) vilket blir synligt i bilden
ovanför. Här fångar vibrationerna från golvet Johans uppmärksamhet vilket de andra agenterna,
genom kroppens intra-aktion med golvet tar del av.
5.2 Materialitet à Individ
I mötet med materialiteten utforskar du,
det händer något med dig i processen, du blir inspirerad.
Legoklossarna utmanar dig att försöka förstå,
de tar olika stor plats, vad händer om de inte får plats,
vad gör du då?
5.2.1 Hur många noter får plats?
Mira frågar mig efter vår första musikstund tillsammans vad de svarta strecken är för något. Jag
berättar att det är taktstreck och hämtar en notbok för att visa. Vi sitter tillsammans på golvet
och tittar i boken, fler barn blir intresserade och samlas runt boken och legokompositionen.
Mira börjar räkna noterna i takterna och jämför med antal noter på legokompositionen. Hon
jämför åttondelar, fjärdedelar, halv- och helnoter och letar rätt på takter i boken som liknar de
vi byggt under musikstunden. Under två tillfällen går Mira till musikbyggplatsen för att bygga,
hon bygger alltid i tystnad och initierar ingen kontakt med mig eller andra barn. Nedan kommer
två bilder som föreställer det som Mira utforskade under de två tillfällena.
39
De musikaliska byggstenar som framträder i intra-aktionen mellan agenterna är puls och rytm
samt hur notvärdena förhåller sig till taktens uppbyggnad. När Mira bygger kompositionen så
flyttar hon taktstrecken och räknar antalet noter som får plats. I följande bild går det att utläsa
en 3/4 takt, en 4/4 takter, en 5/8 takt och två 7/8 takter.
Även här framträder puls och rytm som centrerat innehåll. Till skillnad från första tillfället Mira
bygger så är alla 4/4 takter. På bilden ovan ser ni legot så som den såg ut när Mira kände sig
klar, under processens gång provade Mira olika notvärden i takterna. Hon började med att
placera ett taktstreck och fyra fjärdedelsnoter, sedan fick åttondelar ta fjärdedelarnas plats och
så räknade hon tyst med fingret not för not.
När Mira leker och utforskar legobitarnas antal i relation till takten är det en sammanflätad
process av tillblivelse som musikforskare tillsammans med legot. Under musikstunden tillskrev
vi tidigare legobitarna mening i form av notvärden och byggde tillsammans en komposition
som sedan spelades med våra kroppar. När Mira går in i undersökandet har hon den tidigare
upplevelsen med sig och vet att det finns något som kallas takt och att de svarta legobitarna är
taktstreck. Legobitarna tar olika mycket plats vilket utmanar Mira i utforskandet och inbjuder
till ett provande av olika notvärden. Legobitarna får hela tiden förhålla sig till takterna som
byggts vilket tar sig i uttryck genom ett provande av olika notvärden och olika långa takter. När
40
Mira provar trycka ner legoklossen i takten tar det stundtals stopp, legoklossens kropp är för
stor vilket resulterar i en handling där taktstrecket flyttas. Miras händer skapar takterna men
takterna skapar i sin tur Miras handlingar, i mötet med takterna lär sig successivt Mira hur
många legobitar som får plats beroende på var taktstrecken är. Samtidigt samhandlar
legobitarna och takten med Miras föreställningar av vad en takt är och hur den ser ut. Under
utforskandet blir legoklossarna och Mira i en samkonstituerande process musikforskare där en
förståelse för det standardiserade notsystemet utvecklas.
5.3 Grupp à Individ
Du har lekt och bekantat dig med skalan,
det är roligt, du får visa de andra i gruppen när de ska spela.
Toner bildas och harmonier framträder mellan agenterna,
du blir inspirerad, du vill själv
komponera en melodi.
5.3.1 En inspirerande oktav
Under tisdagen andra veckan introduceras toninstrument på musikstunden och vi utforskar och
leker tillsammans i skalan genom att spela med tonrör. Vi sitter i en halvcirkel med tonrör efter
skalan och barnen turas om att ta rollen som ljudkonstnär.
1. Karin: WOW (.) tack Hanna, vem mer vill prova?
2. Samtliga barnens händer viftar i luften, det blir Oliver som får prova vara
ljudkonstnär
3. Karin: Oliver, vill du prova själv eller tillsammans med mig?
4. Oliver: Själv (Karin och Oliver byter plats)
41
5. Oscar: Å::H, jag tänkte det skulle bli jag
6. Helene: Och då blev du lite besviken
7. Oliver börjar visa med handen som rör sig horisontellt i ett jämt flöde (↑qqqqqqqq).
De som spelar är lyhörda för Olivers signaler och följer med när han visar.
8. Oliver slutar
9. Karin: vad ni är bra på att lyssna och titta, och du på att visa Oliver. (.) Vill du prova
en gång till?
10. Oliver: aah
11. Oliver börjar att visa (↓qqqqqqqq) för att sedan hoppa mellan olika toner i skalan
(qqqqqqqq). Till sist formar han armarna likt en cirkel och samtliga toner spelas
samtidigt tills han stoppar musiken genom att föra armarna till ett kryss.
12. Karin: Asså wow (.) Som ni kan! Jätte häftigt!
Vi avslutar musikstunden genom att spela Blinka lilla stjärna på tonrören där jag pekar på
noterna och barnen följer mitt finger. Några barn dröjer sig kvar efter musikstunden är slut, en
av dem är Sanna. Nu sitter vi i en mindre grupp och barnen går in i rollen som dirigent och vi
andra spelar blinka lilla stjärna på tonrören medan barnen en och en leder oss genom notbilden.
Efter en liten stund kommer Sanna till mig och säger att hon vill bygga sin melodi (syns på
bilden ovanför). Vi tar med oss tonrören och två keyboards in i ett rum som vanligen används
till doktorslek. Vi sätter oss vid bordet, jag är nyfiken på vad det är för melodi som Sanna vill
bygga.
1.
Sanna spelar i en jämn rytm på keyboarden (↑qqqqqqqq)
2. Sanna: Titta Karin, (↑qqqqqqqq)
3. Oliver kommer in i rummet och observerar Sanna på avstånd
42
4. Sanna fortsätter spela skalan upp och ner för att efter en stund ta fram legoplattan
och börja bygga. Sanna bygger två takter och räknar noggrant prickarna på
legoplattan så det blir åtta.
5. Oliver: Får jag va med?
6. Sanna: Ta en röd sån (Pekar på q)
7. Oliver tar en q och sätter den på det fjärde taktslaget i takten
8. Sanna: NEJJE (Flyttar den röda fjärdedelen till första taktslaget) (5.0) titta (pekar på
pianotangenterna) Röd, orange, gul, grön, blå, lila, rosa, röd
9. Tillsammans fyller de två takter i skalans ordning nerifrån och upp IqqqqIqqqqI
10. Sanna: SÅ (spelar ↑IqqqqIqqqqI i en jämn och stadig rytm)
11. Oliver sitter vid den andra keyboarden och har hittat ett rymdljud som han utforskar
Det är dags för lunch så Oliver och Sanna går ifrån rummet, instrumenten och legot står kvar.
De musikaliska byggstenar som framträder i intra-aktionen mellan agenterna är tonhöjd och
rytm. Precis innan har vi haft musikstund där vi utforskat och lekt i c-dur skala. Sanna kallar
inte det hon byggt för skala utan sin melodi. Hon har nu gjort den kunskapen till sin egna som
hon sedan bygger i legot. Kraften från Sannas händer skapar melodin men melodin påverkar i
sin tur kraften från Sannas händer. I mötet med tangenterna lär sig Sanna successivt hur hårt
hon måste trycka för att det ska bli en ton samt i vilket rytm fingrarna ska vandra uppåt på
tangenterna för att skapa ett jämt flöde av toner. Simultant samhandlar tangenterna, legot och
tonerna i melodin med Sannas föreställningar av vad en melodi är, ser ut och låter. När Sanna
bygger sin komposition så är det inte enbart något hon gör utan något hon i en sammanflätad
tillblivelse med legot och melodin blir, i en samkonstituerande process blir de kompositörer.
5.4 Individ à Individ
Vad fint du spelar, så vill jag också spela.
Du har byggt en melodi,
om jag spelar den på ditt instrument
så kanske jag låter som du?
Nu vet jag hur min sång ska byggas.
5.4.1 Jag vill spela din sång
Efter lunchen går Oliver in i rummet och sätter sig vid den andra keyboarden.
1. Oliver: Det var ju nia åtta (Trycker på siffrorna på keyboarden för att ställa om ljudet)
2. Keyboarden har nu rymdljud
43
3. Oliver: Jag vill ha det så (.) man tror det låter rymdkrig ePIO:::e
4. Karin: Ja, just ja (.) det låter rymdkrig
5. Oliver provar trycka ner en tangent i taget för att sedan spela på båda röda i oktaven
samtidigt. (Rymdljudet ändrar inte tonhöjd)
6. Oliver provar trycka ner qqq↑qsamtidigt
7. Oliver provar trycka ner alla tangenter i oktaven från ettstrukna c till tvåstrukna c
8. Oliver spelar skalan upp ↑IqqqqIqqqqI och ner ↓IqqqqIqqqqI
9. Oliver: ↑Titta på det här Karin
10. Oliver spelar nerifrån och upp ↑IqqqqIqqqqI i ett jämt tempo. När Oliver kommer
till q kommer han ur takt och börjar om igen. Han upprepar försöket fem gånger.
11. Oliver: Det gick när Sanna spelade på den (pekar på en andra keyboarden och går
dit)
12. Oliver: Sanna spelade ju den (tittar på Sannas legokomposition)
13. Oliver spelar åter igen nerifrån och upp ↑IqqqqIqqqqI, men kommer fortfarande ur
takt och får börja om efter hälften.
14. Byter till rymdljudet
15. Oliver: Nu är det nia åtta (.) så båda spelar samma ljud
16. Karin: Ja just det
17. Spelar en ton på keyboarden och springer bort till det andra och spelar samma ton.
18. Oliver: Det låter lika (.) Jag kan spela på två samtidigt
19. Karin: ↑Ja, det kan du faktiskt (6.0)hur tycker du det låter?
20. Oliver: Det låter mer som det krigar (Spelar på båda keyboardarna växelvis)
21. Oliver byter till ett klingande ljud på keyboarden som byter tonhöjd. Oliver spelar
skalan upp ↑IqqqqIqqqqI och ner ↓IqqqqIqqqqI. Sedan ändrar han ljudet på den
andra så det blir samma ljud på båda. Spelar först q på den ena och sedan q på den
andra. Spelar koncentrerat skalan upp ↑IqqqqIqqqqI och ner ↓IqqqqIqqqqI
.simultant på de båda keyboardarna.
22. Oliver: Oh WOW
23. Oliver ställer den ena keyboarden ovan på den andra och spelar för att sedan byta
plats på dem.
24. Oliver: Nu vill jag bygga min sång om dinosaurier
44
De musikaliska byggstenar som framträder i intra-aktionen mellan agenterna är tonhöjd, klang
och rytm. Oliver undersöker de olika ljudens klang och tonhöjd (tur 1-8), först provar han att
spela i skalan och märker att tonhöjden inte förändras, för att sedan prova trycka ner flera
tangenter samtidigt. Därefter provar han spela hela oktaven samtidigt utan att klangen eller
tonhöjden blir annorlunda. Oliver börjar sedan spela skalan nerifrån och upp likt Sanna tidigare
gjort. Sanna spelar lugnt och metodiskt i ett jämt flöde, när Oliver ska spela så kommer han ur
takt, vilket gör att han börjar om igen för att sedan byta till keyboarden som Sanna använde (tur
11). Här kan det tolkas att Oliver upplever att keyboarden har förmågan att spela i takt. När
Oliver sedan undersöker skillnaderna i de olika keyboarden (tur 15-23) tolkar jag det som ett
utforskande av klang men också en process av samkonstituerande, det vill säga vem han blir i
intra-aktion med keyboardarna. Oliver undersöker också om det blir någon skillnad beroende
på vilken av dem han intra-agerar med samt om det påverkar musiken som framträder i dess
samhandling. Samtidigt samhandlar tangenterna, legot och tonerna i melodin med Olivers
föreställningar av vad en melodi är, ser ut och låter, vilket gör att han provar byta till den andra
keyboarden. I mötet med den andra keyboardens tangenter genom rörelsen från Olivers fingrar
skapas melodin, men melodin påverkar i sin tur fingrarnas rörelse. I mötet med tangenterna lär
sig Oliver successivt hur hårt han måste trycka för att det ska bli en ton samt i vilket rytm
fingrarna ska spela på tangenterna för att det ska låta så som när Sanna spelade. När Oliver
spelar Sannas legokomposition är det inte enbart något han gör utan något han i en
sammanflätad tillblivelse med legot och melodin blir. I en samkonstituerande process blir de
melodispelare vilket gör honom inspirerad till att bygga sin egen sång.
45
5.4.2 Jag vill bygga min sång
På fredagen veckan innan kommer Oliver till mig och vill sjunga sin sång om dinosaurier.
Tillsammans skriver vi upp texten men hinner inte längre innan han ska hem. Nu kommer
fortsättningen på skeendet som beskrevs under förra avsnittet då Oliver blir inspirerad av Sanna
och nu vill bygga sin sång.
1. Oliver: Jag vill bygga min dinosauriesång så jag kan lära kompisarna den på
musiken.(7.0) Jag vill bygga samma färger som på pianot (går bort till legot)
2. Oliver: Röd (.) One (sätter dit ett taktstreck och sedan q)
3. Oliver: Finns det rosa?
4. Karin: Ja, vill du ha dam (q) eller dam dam (n)?
5. Oliver: dam (tar en q)
6. Oliver: Gul (.) nä nu blev det fel (tar bort q) Orange var det ju (tar en q)
7. Oliver fyller takten qqqq
8. Oliver: OJ, nu blev det slut (.) vänta vi kan ta dem mindre. Kanske får plats mera om vi
tar dem.(6.0) Det kanske blir lättar då. (Tar bort qqqq och fyller takten med åttondelar
eeeeeeee)
9. Oliver: Och så gör vi så, och så börjar vi med röd på nästa. (Bygger sedan fyra takter
som ser lika ut IeeeeeeeeI)
10. Oliver: Det blir varje gång samma igen. Det blir till texten
11. Oliver: Det är här tonerna (drar handen över noterna) och det är här texten (Drar
handen under noterna)
12. Karin: Aha, nu hänger jag med Oliver
13. Oliver: eUtforskare upptäcker nya dinosaurier, sen så träffar de nya dinosaurier(.)
dödade av köttätande dinosaurier e (spelar ↑eeeeeeee samtidigt som han sjunger)
14. Oliver: NEJ KROKI! Inte äta melodin (Oliver håller i kroki som äter legobitarna) Det
är inte krokodilmat. Å så spottade han ut den (.) Tokiga Kroki
Oliver klipper ut sin text stavelse för stavelse och sätter den under legobitarna. Det här är en
process som pågår under några dagar. Oliver sitter och räknar antal legoklossar och jämför med
antal stavelser i texten. Då Oliver ändrar texten och vart han bryter stavelserna med små
variationer hela tiden så stämmer det inte överens med antal noter. Oliver kommer på att han
kan markera varje fras med en svart legokloss så han lättare kan navigera, låten blir halvvägs
klar innan han ger upp (Se utförligare beskrivning i avsnitt 6.2.3).
46
Det musikaliska innehåll som framträder i intra-aktionen mellan agenterna är rytm (tur 4 och 5)
samt ett undersökande av noter i förhållande till taktens uppbyggnad (tur 7-9). Oliver utforskar
även text i relation till noter (tur 10 -12), där det är viktigt för Oliver att det blir en stavelse per
not. Det är också viktigt att bygga i legot efter färgerna på keyboardens tangenter i relation till
texten (tur 1). Det Oliver bygger i legot används snarare som ackompanjemang till Olivers sång
än dess melodi, vilket blir synligt då Oliver sjunger en melodi och spelar samtidigt nerifrån och
upp på keyboarden (tur 13). Under musikstunden tillskrevs legobitarna mening genom att varje
färg representerade en ton i skalan. Vi upplevde legobitarnas tonhöjd i våra kroppar och spelade
tonerna med instrumenten. Färgerna hade sedan tidigare mening och egenskaper för barnen,
exempelvis att mörka färger var starkt och de orangea var trumman. Nu blir legot, tonrören och
keyboardens tangenter kompisar, de hör samman vilket också präglat barnens komponerande.
Barnen skapar melodier och ackompanjemang utifrån de erbjudande legot ger dem. Olivers
händer skapar melodin i legot samtidigt som legobitarna i sin tur genom Olivers händer skapar
melodin. I mötet med legot och keyboarden lär sig Oliver succesivt i vilken ordning han ska
bygga legobitarna och hur texten förhåller sig till noterna. Simultant samhandlar legobitarna
och keyboarden med Olivers föreställningar av vad en melodi är, ser ut och låter. På bilden
ovan, som föreställer Olivers melodi, finns det tydliga likheter med Sannas komposition och
skalan vi spelade på musikstunden. Olivers tidigare erfarenheter kring melodi påverkar hans
föreställning av vad en melodi kan vara vilket uttrycks i byggandet med lego. Under byggandet
av legokompositionen blir Oliver, legot och keyboarden i en samkonstituerande process
legokompositörer.
Sammanfattningsvis blir det tydligt hur det vi gjort tillsammans på musikstunderna inspirerat
barnen i sitt musikskapande men även hur enskilda barn startat något som sedan inspirerat såväl
pedagoger som hela barngruppen. Legot har tillskrivits mening av både pedagogen och barnen
vilket i sin tur har gett mening till legokompositionerna och påverkat vad som skapats och hur
47
det har iscensatts vilket även gör att materialitet har inspirerat barnen i sitt utforskande.
Inspirationen har rört sig i flera riktningar men har alltid kommit i uttryck genom musiken,
vilket i sig har inspirerat och gett nya tankar och idéer.
Det centrerade innehållet kretsar kring musikens byggstenar samt förhållandet mellan
notvärden och takt. Skeendena har börjat i ett lärande i och om musik där pedagogen på
musikstunderna riktat barnens uppmärksamhet mot olika parametrar för att sedan landa i ett
lärande genom musik där barnen arbetar med ett utforskande arbetssätt och formulerar mening
kring musikaliska processer. Just lärandet genom musik framträder i görandet men även genom
barnens språkande då de genomgående i projektet har velat berätta och förklara vad de tänker.
I empirin går det att utläsa hur barnen blir annorlunda sig själva i samkonstituerande med legot,
de blir legokompositörer, musikforskare, dinosauriesteg och ljudkonstnärer, på så sätt kan
också legot förstås som en performativ agent. På samma sätt blir legot i sin tur annorlunda sig
själv i samkonstituerande med barnen då de i musickingpraktikerna tillskrivs mening av rörelse,
tonhöjd, notvärden, dynamik som de sedan förmedlar till barnen. Denna rörelse är cirkulär i sin
karaktär vilket gör det svårt att dra en skiljelinje mellan mänskliga och materiella kroppar då
de simultant gör något med varandra.
48
6. Två spår i legokomposition
När barnen komponerat sina musikstycken blir två spår synliga, en där de i mötet med legot
utforskar och leker fram det som senare transformeras till musik, vilket presenteras under
avsnittet Lego à Musik. Det andra spåret är då barnen kommit på en sång som de senare vill
bygga i legot, vilket synliggörs under avsnittet Musik à Lego. I följande kapitel analyseras
empirin utifrån Holmbergs (2014) fyra spelare som är igångspelare, samspelare, medspelare
och motspelare för att synliggöra agenternas form av deltagande i musickingpraktikerna. Som
ett resultat av agenternas samhandlande framträder musiken vilket analyseras utifrån musikens
byggstenar. Även linjär och icke-linjär blir centrala begrepp för att synliggöra rörelsen i
processen. Här synliggörs empiri ifrån barnens utforskande vid musikbyggplatsen där de
arbetat själva eller i mindre konstellationer.
6.1 Lego à Musik
Barnens händer bygger intensivt med min kropp.
Jag känner hur min undersida fastnar i legoplattan, det känns tryggt.
” eDi dom di dom di dom di die”.
Vad är nu det här, låter jag? Har du tillskrivit mig toner?
Så härligt, jag är musik.
Jag har blivit en komposition.
6.1.1 Hur låter kvadraten?
Sanna är vid musikbyggplatsen dagen efter första musikstunden. Det är första gången Sanna
utforskar legot på egen hand.
1. Sanna: En fyrkant (sätter ut taktstrecken likt en rektangel)
2. Karin: Ja en rektangel, kan den låta något?
3. Sanna: En gul och en orange (Sanna sätter en qoch en qefter varandra)
4. Karin: En gånot
5. Sanna: En gul och en orange (Sanna sätter en q och en q efter varandra)
6. Karin: ↑Perfekt
7. Sanna: Så tar vi en grön här (Sanna sätter en h i högra hörnet)
8. Karin: Hur låter den då? (pekar på kvadraten med noter)
9. Sanna: e dom, dom, dom, dom, dom e (sjunger i en durskala uppåt)
10. Karin: Imiterar det Sanna precis sjungit
11. Karin: Det var häftigt
49
12. Sanna: Ja::a (7.0) e rosa, rosa e(bygger en h bredvid h)
13. Sanna: e dom, dom, dom, dom, dom, dom e (sjunger i en durskala uppåt samtidigt som
hon pekar på noterna)
Sanna börjar sedan bygga i rektangeln i tystnad för att sedan abrupt sluta då hon hör några barn
i rummet bredvid leka tafatt.
Den musikaliska byggsten som framträder i intra-aktionen mellan
agenterna är tonhöjd (tur 9 och tur 12). Här skapar Sanna takter som
är fyra fjärdedelar långa men läses runt fyrkanten vilket kan tolkas
som ett undersökande i vad en takt är och vad den fyller för funktion.
Även ett utforskande kring noter blir synlig (tur 9 och tur 13) när
Sanna pekar på not för not samtidigt som hon sjunger i skalan, det
vill säga en ton per not, färgerna verkar inte symbolisera något
specifikt ljud. I skeendet växer kompositionen fram i ett växelvis
samspel mellan Sanna och legobitarna, vilket gör Sanna och legot
till samspelare i stunden. Sanna börjar bygga en rektangel (tur 1)
som blir till en takt, då vi tidigare på musikstunden tillskrivit de svarta legobitarna mening som
taktstreck. Takten ger mening till legobitarna och bjuder in Sanna att bygga vidare inuti
rektangeln. Jag frågar Sanna frågor då jag är nyfiken på vad hon tänker (tur 2) vilket Sanna inte
reagerar på. Här skulle jag kunna tolkas vara en motspelare då jag försöker rikta
uppmärksamheten mot en annan aspekt, det vill säga hur det låter, medan Sanna och legot är i
ett flow tillsammans av skapande. Jag får sedan rollen som igångspelare då jag frågar igen (tur
8) vilket Sanna uppmärksammar och riktningen förändras, från att bygga till att sjunga
kompositionen. Här blir Sanna och legot, i en process av samkonstituerande, kompositörer
vilket resulterar i en melodi med toner från durskalan (tur 9 och 13). Denna process kan tolkas
icke-linjär då kompositionen växer fram i görandet och får olika betydelser fram till att den av
kompositören upplevs klar.
6.1.2 ni DUN ni ni ni ni ni
Sanna komponerar nästa dag igen vid musikbyggplatsen och börjar likt förra gången att bygga
taktstrecken likt en fyrkant, denna gången är fyrkanten formad som en kvadrat. Sanna bygger
denna gång till en början i tystnad och fyller kvadraten intensivt med klossar.
1. Sanna börjar med att fylla översta raden med åttondelsnoter i lila och rosa eeeeeeee
50
2. Karin: Hur låter den Sanna?
3. Sanna: eni, ni, ni, ni, ni, ni, ni, nie (sjunger i en durskala uppåt samtidigt som hon följer
med noterna genom att peka med fingret)
4. Jag letar efter såna där små (6.0) DÄR ÄR DE, den passa (Fortsätter fylla kvadraten
med åttondelsnoter)
5. Sanna: Där kommer björnen (Sanna tar upp qoch sätter fast klossen i kvadraten)
6. Sanna: eDu, du, du, due (imiterar björnljudet från måndagens musikstund)
7. Nu är kvadraten fylld av legoklossar
8. Karin: KOLLA! Där är din komposition Sanna
9. Sanna: Börjar peka på noterna och sjunger samtidigt: qqqq(eDen, den, den, dene,
durskala uppåt) qqh(eDUN, DUN, DU::Ne, utan att ändra tonhöjd)eqeeeee(eni, DUN,
ni, ni, ni, ni, nie, utan att ändra tonhöjd)eeeeeeee(eni, ni, ni, nie, durskala nerifrån
och upp, eni, ni, ni, nie, durskala nerifrån och upp)
Sanna riktar sedan sitt fokus mot Kroko och börjar leka. Efter ungefär fem minuter går Sanna
ifrån musikbyggplatsen.
De musikaliska byggstenar som framträder i intra-aktionen
mellan agenterna är tonhöjd och rytm. När Sanna pekar på
noterna och sjunger i durskalan från prim till oktav (tur 3) och
från prim till kvart (tur 9) blir det centrala innehållet tonhöjd.
Även rytm blir synligt då Sanna tar upp den gula
fjärdedelsnoten (tur 5 och 6) samtidigt som hennes ljud kan
tolkas vara en imitation från gårdagen musikstund där vi gick
björnnoter. När Sanna visar hur hennes komposition låter (tur
9) gör hon tydliga ljud- och rytmskillnader beroende på notvärdet där åttondelarna blir ni och
fjärdedelarna dun, färgerna på legot verkar inte representera något ljud. Här kan Sanna och
legot agera samspelare då kompositionen växer fram i ett flöde där det inte går att tyda någon
tydlig solist. Sanna börjar att bygga kvadraten som i sin tur bjuder in till ett byggande då hela
kvadraten ska vara fylld med legoklossar. Det är först i efterhand som legoklossarna får
musikalisk mening genom att Sanna visar hur den låter. De lila och rosa åttondelarna
(eeeeeeee) blir annorlunda sig själva genom att representera olika ljud under processens gång.
Från att först vara prim till oktav i durskalan till att börja om på prim igen efter kvarten. Då
51
kompositionen växer fram ur ett samspel utan tydlig igångspel och avslut kan skeendet tolkas
icke-linjärt, där legobitarnas mening transformeras i stunden. Jag har rollen som medspelare
genom att bejaka det som sker i intra-aktionen mellan legot och Sanna.
6.1.3 Den låter som orange
Lisa kommer fram och berättar att hon vill bygga instrumenten i lego. Vi tar fram materialet
och sätter oss vid ett bord i ett rum tätt intill.
1. Karin: vad vill du bygga?
2. Lisa: Trumman (går och hämtar en handtrumma från korgen med slagverksinstrument)
3. Karin: Hur låter den?
4. Lisa: Så som dinosaurienoterna (spelar på trumman i ett långsamt tempo, när handen
förs uppåt så pausar den en stund i luften)
5. Lisa: hmmm (6.0) Jag tycker den låter so:::m (.) röd
6. Lisa: Jag behöver två såna (pekar på klossarna som används till taktstreck)
7. Lisa bygger fyra takter efter varandra, och fyller två av takterna med röda halvnoter
IhhIhhI
8. Lisa spelar fyra slag på trumman
9. Karin: Ja::, fyra slag (.) precis. En, två tre, fyra.
10. Lisa rotar runt i lådan med instrument
11. Lisa: Jag vill bygga den (tar fram ett par claves, och börjar springa likt ekorren
samtidigt som hon spelar i takt med fotstegen)
12. Lisa: Men jag vet inte vilken färg (8.0) det låter som orange.(Letar fram orangea
åttondelar från kartongen med legobitarna och bygger eeeeeeee)
13. Lisa: en, två, tre, fyra, fem, sex, sju, åtta (räknar de orangea åttondelarna)
Lisa sitter kvar vid bordet och bygger vidare en maracas(w)och kastanjetter(qqqq). Efter cirka
sju minuter känner sig Lisa klar med kompositionen. Under onsdagens gemensamma
musikstund provar vi att spela Lisas två stämmor (claves och trumma) var för sig och
tillsammans i två grupper. Vi förhåller oss till en gemensam puls och vid flera tillfällen lyckas
gruppen spela samspelt så det svängde.
52
De musikaliska byggstenar som framträder i intra-aktionen mellan agenterna är rytm (tur 4 och
10), klang (tur 5 och tur 12) samt hur notvärdena förhåller sig i relation till takten (tur 7 och tur
13). När Lisa lyssnar på trumman och säger att den låter röd (tur 5) lyssnar hon på trummans
klang och översätter den i färger. Lisa resonerar även kring rytmen (tur 4) då hon och trumman
tillsammans skapar halvnoter som sedan byggs i legot. Skapandet börjar i ett samspel där Lisa,
trumman, legot och jag tillsammans alla bidrar till kompositionens framväxt (tur 1 -9). Lisa
övergår till att bli igångspelande solist med hennes initiativ till att bygga clavesen (tur 11) där
resterande agenter blir medspelare. Lisas tidigare erfarenheter från musikstunden ger sig i
uttryck i kroppen (tur 9) då hon inte enbart spelar ekorrnoterna utan skulle kunna tolkas bli
ekorrnoterna i intra-aktion med clavesen och golvet. Som ett resultat av samhandlingen bildas
åttondelar som sedan noteras i legot. Här transformeras de flyktiga ljuden som uppstår av
samhandlingen till legobitarna och därmed tillskrivs de betydelsen av claves. När de andra
barnen på musikstunden iscensätter Lisas komposition talar legobitarna till oss, de berättar hur
vi ska spela på instrumenten vilket ger sig i uttryck i kroppen hos samtliga deltagande agenter.
Den utforskande process som uppstår när Lisa bygger instrumenten kan tolkas icke-linjär
genom att kompositionen växer fram utifrån ett samspel mellan samtliga deltagande, mänskliga
som materiella agenter. I skeendet blir det också synligt hur instrumenten genom sitt agentskap
bjuder in Lisa vilket skapar nya handlingar och på så sätt nya stämmor till kompositionen.
6.1.4 En liten bebisdinosaur
Alva kommer fram och berättar att hon vill bygga en lång dinosaur, vi tar fram materialet och
sätter oss i ett rum intill. När Hanna hör att Alva ska vara vid musikbyggplatsen så vill hon
också vara med.
1. Karin: Vilken färg vill ni ha då?
2. Alva: Grön (Tar upp ett taktstreck och sätter den på legoplattan)
3. Hanna: tar upp en grön helnot (w) och sätter den efter Alvas taktstreck
53
4. Hanna och Alva turas om och sätter vartannat taktstreck och varannan helnot tills den
långa dinosaurien är fyra takter lång
5. Hanna: Den låter ↓RA:::W
6. Alva: ↓RA:::W (Ställer sig upp och tar ett stort kliv samtidigt som hon imiterar en
dinosaurie med kroppsspråket)
7. Mira kommer in i rummet och observerar de andra barnen i tystnad
8. Alva: e↑En liten bebisdinosaure (Sätter en gul helnot (w) högst upp i högra hörnet)
9. Mira: Ja(.)e↑En liten bebisdinosaure
10. Alva: Det betyder att den är hög ton (pekar på den gula klossen och tittar mot kameran)
11. Mira: När den sitter högt upp på legoplattan (.) så är det en ↑hög ton
12. Hanna: Jag vet (.) mamma dinosaur (Pekar på den långa dinosaurien)
13. Alva: Pappa dinosaur (Tar en blå helnot (w) och sätter mellan mamma- och
bebisdinosaur på legoplattan)
14. Barnen vill låna kameran och filma deras dinosaurieljud.(w=högt raw, w=starkt raw,
w=svagt raw)
Sedan avbryts utforskandet hastigt då det är dags för mellanmål. På vägen från rummet till
mellanmålet går barnen som dinosaurier och ryter.
De musikaliska byggstenar som framträder i intraaktionen mellan agenterna är tonhöjd (tur 8–11) och
dynamik (tur 13 och tur 14). Legoklossens placering
uppe i högra hörnet symboliserar en hög ton. Det blir
synligt genom att barnen ändrar tonhöjd och
legoklossen är högst upp i högra hörnet. Alva (tur 10)
och Mira (tur 11) förklarar sambandet mellan notens
placering och tonhöjden. Kompositionen växer fram i ett samspel där samtliga agenter bygger
vidare på varandras initiativ. Den gula helnoten bidrar till kompositionen genom sin placering
och mening då resterande legoklossar plötsligt får förhålla sig till dess innebörd. Den långa
dinosaurien transformeras till mammadinosaur när bebisdinousaurien är byggd (tur 12). Jag har
en mer passiv roll och skulle kunna tolkas som medspelare då jag varken bidrar eller
transformerar utan snarare transporterar mening. Processen kan tolkas icke-linjär genom dess
prövande och utforskande. Barnen bygger den långa dinosaurien och utifrån den gula
54
halvnotens placering och tillskrivna mening förändras riktningen på kompositionen, i en
sammanflätad tillblivelse konstitueras legokompositionen till en dinosauriefamilj.
6.1.5 Di dom di dom di dom di di
En eftermiddag sitter My, Alva och Mira och komponerar med legot. De sitter i ett stort rum
som används vid måltider och ritande. De har byggt upp taktstreck över hela legoplattan och är
redo att börja bygga med legobitarna.
1. Alva: Om vi sätter dit varannan kloss så ser vi vad det blir?
2. Mira: JA, jag börjar (tar en orange helnot och placerar i första takten)
3. My sätter dit en rosa helnot i takten efter
4. Barnen bygger i turordning först systematiskt och ordnat där de fyller takt efter takt.
Efter ett tag upplevs stämningen kaosartat och tempot höjs. Barnen bygger nu samtidigt
på alla takter.
5. My sätter ut eeeeeeee
6. När alla takter är fyllda hämtar Mira tonrören
7. Mira: Nu ska vi prova hur det låter, vi provar den först (Pekar på den fjärde takten med
en orange (w) och gul (w) helnot)
Mira delar ut ett orange och ett gult tonrör och så provar de hur det låter. Mira är dirigenten. De
provar flera av det olika takterna, till slut vill inte Mira och Alva spela mera. My stannar kvar.
8. My: Karin, Den låter såhär (.) Di Dom Di Dom Di Dom Di Di (pekar på noterna
(eeeeeeee), en i taget)
9. Karin: Så spännande, så de lila är di och de blåa är dom?
10. My: ↑Ja (.)Di Dom Di Dom Di Dom Di Di (pekar på noterna (eeeeeeee), en i taget)
Klockan ringer och det är dags för mellanmål, innan My plockar undan materialet döper hon
legokompositionen efter den takt som hon tillskrivit mening. Kompositionen får namnet Di dom
di dom di dom di di.
Den musikaliska byggsten som framträder i intra-aktionen mellan agenterna är harmoni. Vilket
blir synligt när de börjar bygga flera toner på varandra i samma takt (tur 4) och sedan provar
spela kompositionen (tur 7) vilket är en utforskande process som blir synligt genom Miras
uttalande ”nu ska vi prova hur det låter”. Alva agerar igångspelare (tur 1) och de andra barnen
är medspelare. När Mira tar initiativ att prova hur kompositionen låter ändras riktningen på
55
skeendet och Mira transformeras från en medspelare till igångspelare. Efter ett tag går de andra
barnen och My är ensam kvar, då tillskriver hon klossarna
mening genom att de blåa åttondelarna låter dom och de lila
åttondelarna låter di vilket även blir kompositionens namn.
Legoklossarna blir också annorlunda sig själva under
processen där de börjar som ett byggmaterial men när barnen
väljer att spela kompositionen får dess färg mening och
uttrycks genom tonhöjd. I Intra-aktionen mellan den gula och
orangea helnoten (tur 7) skapas två toner som tillsammans
bildar en harmoni. I början av skeendet filmar jag, när de andra barnen går ifrån intar jag en
mer aktiv roll som medspelare (tur 9). Kompositionen växer fram utifrån ett intensivt byggande
vilket leder till ett utforskande av harmoni, en process som kan tolkas vara icke-linjär.
6.1.6 Vi bygger bilden
Jag har lagt fram en hög med notböcker på ett bord, Nour, My, Mira och Elsa vill titta i dem
och hämtar sedan papper och börjar rita noter i olika färger. Barnen målar enbart åttondelar på
sina papper, vissa är i en lång rad och andra är huller om buller.
1. Nour: Jag vet, vi bygger noterna i legot.
2. Nour springer och hämtar kartongen med legobitar och börjar räkna antalet noter av
varje färg på bilden. De andra barnen sitter kvar vid bordet och ritar.
3. Nour: en, två (.) TVÅ rosa (tar ee och bygger dem på legoplattan)
4. Nour: Ett streck också (sätter dit taktstreck innan åttondelarna)
5. Hmm (.) å så två gula såna (tar ee och bygger dem på legoplattan)
6. My: Åh, så fint. Det kommer gröna sen (tittar på Nours teckning)
7. Nour: Aah, tyå gröna (.) en två (tar ee och bygger dem på legoplattan)
8. My: Jag ska också bygga min (Hämtar en legoplatta och börjar bygga)
Nour och My bygger klart sina kompositioner och hinner prova spela Mys melodi med tonrören.
Nours komposition spelas på musikstunden några dagar senare då den bestod av fler toner vilket
skapade ett behov av fler medmusikanter.
56
De musikaliska byggstenar som framträder i intra-aktionen mellan agenterna är tonhöjd och
rytm vilket blir synlig när de spelar sina melodier. Skeendet växer fram ur ett samspel mellan
notböckerna och barnen, där skapandet börjar i det visuella, att rita noter men ändrar riktning
när Nour tar initiativet till att bygga det i lego (tur 1). Här agerar Nour igångspelare vilket
inspirerar My att även bygga sin bild i legot (tur 8). Här tar My rollen som medspelare för att
sedan bli en igångspelare när hon tar initiativet att spela kompositionerna. Materialiteten
transformeras från visuellt till auditivt som ett resultat av den samhandling som sker mellan
Nour, My, legot och tonrören. Även golvet genom sitt agentskap bidrar till kompositionens
karaktär genom den klang som skapas i intra-aktionen mellan hand, golv och instrument.
Skeendet startar i ett läsande i notböckerna för att sedan byta riktning till att rita egna noter.
Utifrån Nours igångspel börjar två av barnen bygga sina noter i legot för att senare spela dem
med tonrören. Det är en process som byter riktning ett flertal gånger och växer fram ur ett
samspel, en intra-aktion mellan notböckerna och barnen vilket gör att denna process kan tolkas
icke-linjär.
6.2 Musik à Lego
Jag svänger, rytmen och melodin gör mig till den jag är,
jag är musik. ”e Jättehajen fes, jättehajen fes e”.
Vänta, vad ska du göra med legobitarna?
Är det så här min kropp ser ut, som lego.
Nu kan andra människor,
genom att titta på min kropp, spela mina toner.
Vad härligt att bli musik genom andras kroppar.
6.2.1 Jättehajen fes
På avdelningen har barnen tillsammans skrivit sagor där den första handlar om Jättehajen,
flickan och vargarna. Sagan om jättehajen har iscensatts på gymnastiken och ett sagolandskap
har byggts upp där barnen bland annat gjort vargarna, havet, jättehajens bajs och stugan. En
morgon kommer Nour fram till mig och berättar att hon har skrivit en sång till sagan. Just då är
vi på väg ut men jag berättar att det går bra att ta med instrument ut. Nour och hennes kompis
57
Hanna sitter länge tillsammans vid en keyboard och spelar. Upplevelsen av skeendet där och
då i stunden kan närmare beskrivas som ett kaotiskt flow.
1. Hanna och Nour spelar samtidigt på keyboarden. De spelar flera toner samtidigt med
ett dragspelsljud vilket resulterar i en ljudmatta. Då och då byter det ljud på keyboarden
utan att fråga den andra innan, det går som i ett flöde.
2. Nour: e Jättehajen fes, jättehajen fes i sin strumpa. (nnqnnqnqq)
Jättehajen kissa, Jättehajen kissa och är nu glad och frisk.(nnnnnnmnq)
Gillar göra volt, gillar göra volt och håller rumpan borta.(nnqnnqmnn) e
3. Hanna slutar spela
4. Nour: JÄTTEHAJEN (.)◦◦Hanna◦◦
5. Hanna: (skrattar)
6. Nour: e Jättehajen fes, jättehajen fes .(nnqnnq)
Jättehajen rumpa, kissade i strumpa(nnqnnq)e
7. Nour: SÅHÄR GÅR DEN KARIN(.)
8. Nour: e JÄTTEHAJEN FES, JÄTTEHAJEN FES .(nnqnnq)
JÄTTEHAJEN FES OCH BAJSA I HAVET .(nnqqonh)e
De musikaliska byggstenar som framträder i intra-aktionen mellan agenterna är rytm, harmoni,
klang och form. De har en tydlig rytmisk form (tur 2, 6 och 8) där varje fras börjar på samma
sätt (nnq). De undersöker ivrigt keyboardens olika ljud (klanger) och harmonier genom att
skapa ljudmattor (tur 1). Intra-aktionen mellan Hanna, Nour och keyboarden resulterar i toner,
klanger, rytmer och en sångtext vilket händer där och då i stunden. Här agerar samtliga agenter
58
samspelare till en början då skeendet växer fram tillsammans växelvis. När Hanna slutar spela
(tur 3) agerar hon motspelare genom sin tystnad vilket gör att Nour kommer av sig och börjar
skratta nervöst. Från uppmaning av Nour (tur 7) börjar de spela igen tillsammans och ber mig
att lyssna, här agerar Nour igångspelare och Hanna, Jag och keyboarden medspelare.
Kompositionen växer fram ur ett lekande, även om Nour uttrycker att hon redan skrivit en sång
till mig innan så blir ett provande av olika textrader synligt (tur 2, 6 och 8). Skapandet tar olika
riktningar från att börja i ett spelande och lekande med keyboardens ljud, där barnen leker med
keyboarden och keyboarden leker med barnen, till att testa olika rytmer och till slut spela en
sång. Tempot är högt och allt verkar ske i ett flow, denna process kan tolkas vara icke-linjär
genom dess framväxt där och då i stunden.
6.2.2 Lego i disharmoni
Nour och Hanna vill lära ut sången om Jättehajen till de andra barnen på musikstunden och
börjar bygga den i lego. Båda barnen har en tydlig bild av hur sången går och försöker hitta
tonerna på keyboarden. Vi är allihop i forskarrummet på avdelningen och sitter vid ett avlångt
bord.
1. Nour: e JÄTTEHAJEN FES, JÄTTEHAJEN FES.(nnqnnq)
JÄTTEHAJEN FES OCH BAJSA I HAVET.(nnqqonh)e
2. Hanna: Jätte (provar olika toner på keyboarden och hittar till slut en ton (q)som
stämmer överens)
3. Karin: Det var samma va? eJät-te(n)e
4. Hanna: ↑Ja
5. Nour: e JÄTTEHAJEN FES, JÄTTEHAJEN FES .(nnqnnq)
JÄTTEHAJEN FES OCH BAJSA I HAVET .(nnqqonh)e
6. Hanna: TY:::ST (Tittar på Nour)
7. Nour slutar spela
8. Karin: Ska ni börja bygga två röda (3.0) såna ekorrnoter?
9. Hanna: ↑Ja (Tar två röda åttondelsnoter (n) och sätter först i takten)
10. Karin: Vad kommer sen då? (.) Ska vi försöka hitta nästa ton? eJät-te haj-(ne)e Hittar
ni den, ehaj(e)e
11. Hanna och Nour börjar leta runt bland keyboardens toner, då båda spelar samtidigt är
det svårt att urskilja.
59
12. Karin: Ska ni prova spela en i taget?
13. Hanna slutar spela och Nour fortsätter, till slut hittar hon e på keyboarden samtidigt
som Karin sjunger tonen (e).
Skeendet fortsätter cirka 10 minuter, under vilka Nour och Hanna bygger sin melodi. Jag är
under hela processen delaktig och leder dem i utforskandet av toner, men det leder till att jag i
princip får berätta vart tonerna ska placeras. Efter ett tag ger de upp eftersom det är svårt att
hitta rätt toner, det roliga är att spela sången. Istället bestämmer vi att jag lär ut deras sång under
nästa musikstund på gehör.
De musikaliska byggstenar som framträder i intra-aktionen mellan agenterna är rytm och
tonhöjd. Barnen utforskar först tonhöjd genom att sjunga tonen och simultant spela på
keyboarden (tur 2 och 13) för att sen hitta notvärdet (tur 8 och 9). Under skeendet uppstår en
dissonans mellan Hanna och Nour (tur 5 och 6) där båda kan tolkas agera motspelare. Nour tar
sedan rollen som medspelare när hon väljer att sluta spela (tur 7). När melodin ska byggas i
legobitarna så uppstår en dissonans mellan barnen, legot och melodin där legot får rollen som
motspelare. Nour och Hanna har ett tydligt mål med deras görande, att melodin ska byggas i
lego. Den tonhöjd vi tillsammans på musikstunderna har tillskrivit legobitarna blir begränsande
då det kräver ett relativt tränat öra för att hitta samma ton som rösten sjunger på keyboarden,
en utmaning som kan tolkas vara för stor för barnen just nu. Processen kan tolkas linjär vilket
blir synligt i riktningen på skapandet, detta är ett resultat av Nour och Hannas medvetenhet
kring sångens melodi som också gör processen målinriktad.
6.2.3 En stavelse per not
Oliver har byggt fyra takter med åttondelar som följer skalans färger (eeeeeeee) som ska
paras ihop med texten till hans sång om dinosaurier. Det här är en process som har pågått
under några dagar vid ett flertal tillfällen. Oliver sitter vid ett bord och arbetar med sin sång,
jag sitter på en stol bredvid honom.
1. Oliver: Ut-fors-kar upp-täck-er ny-a di-no-saurier, De hit-tar dö-da di-no-sau-rier- döda-de av kött-ätande dino-sau-rier (pekar samtidigt på noterna, det är två åttondelar
för mycket i relation till texten)
2. Oliver tar bort de två sista åttondelarna
3. Oliver: Det var två för mycket Karin
4. Karin: JA, prova igen nu blev det rätt va.
60
5. Ut-fors-kar upp-täck-er ny-a di-no-sau-rier, De hit-tar dö-da di-no-sau-rier- dö-da-de
av kött-ätande di-no-sau-rier (pekar samtidigt på noterna, nu fattas det två åttondelar i
relation till texten)
6. Oliver: Å::H, det går inte
7. Karin: Ska vi hjälpas åt? Vi provar tillsammans.
8. Oliver och Karin: Ut-fors-kar upp-täck-er ny-a di-no-sau-rier, De hit-tar dö-da di-nosau-rier- dö-da-de av kött-ätan-de di-no-sau-rier (pekar samtidigt på noterna)
9. Karin: Då ska det va tre noter till
10. Oliver bygger tre noter till i takten
11. Karin: Hur ska vi minnas hur långt vi byggt?
12. Oliver: Vi kan sätta ett sånt (.) ett streck där vi sluta (sätter fast en svart legobit
ovanför sista noten)
Det här är enbart ett litet utdrag från den process som Oliver gick igenom när han ville bygga
sin komposition i legot. Processen pågår till och från under två veckor, andra barn från gruppen
är ibland med och skapar tillsammans med Oliver och är även med och hittar på lösningar till
problem som uppstår. Olivers komposition blir aldrig klar innan han ger upp. Under de sista
musikstunderna blir Oliver inspirerad och kommer då på att hans sång går att läras ut med bilder
istället, samt att han vill göra en dinosaurie-rapp till sången.
De musikaliska byggstenar som framträder i intra-aktionen mellan agenterna är rytm i
förhållande till låttextens stavelser (tur 5 och 8). Det uppstår en dissonans mellan legot, Oliver
och noterna då det är svårt att få antal noter i relation till antal stavelser i sångtexten att stämma
(tur 5 och 6). Här agerar legot en motspelare i skapandeprocessen vilket gör att det skaver och
stämningen blir uppgiven. När Oliver sedan kommer på att han kan markera med en svart
legobit, så långt som han har parat ihop stavelser och noter, transformeras legot till en
medspelare. Ju längre in i processen vi kommer, desto mer skaver det mellan Oliver och
legoklossarna. Jag få mer och mer agera igångspelare och till slut är det jag som verkar driva
processen, snarare än Olivers egna tankar och idéer. Det är inte lustfyllt längre att bygga det i
61
legot, att spela däremot och sjunga sången tycker Oliver är härligt. Olivers utforskande process
är linjär och målinriktad, han vet hur sången går och vill ha en stavelse per not. Det är inte
vägen dit som är det centrala utan att sången blir byggd i lego så som Oliver föreställt sig
kompositionen.
6.2.4 Hopprepsbeat
Barnen på avdelningen är inne i en intensiv period av hopprepshoppande. När barnen hoppar
hopprep skapas ett beat av fjärdedelar (hopprepet mot asfalten) mot åttondelar (barnens fotsteg
mot asfalten) där barnen är otroligt samspelta samtidigt som de ramsar olika vokala ramsor. I
detta sammanhang, i jämförelse med instrumentspel under musikstunderna, så verkar det
självklart och enkelt att spela ihop och förhålla sig mellan puls och rytm. Jag blir inspirerad och
filmar barnen när de hoppar för att senare utmana barnen att bygga hopprepsbeatet i lego. My,
Elsa och Alva vill bygga beatet med mig, vi är i ateljén och filmen finns på min lärplatta, klippet
är en takt långt.
1. Karin: ska vi se när ni hoppade hopprepet igår?
2. Barnen sitter samlade runt lärplattan och filmen spelas
3. My: IGEN, vi ser det igen (filmen spelas igen)
4. Ska vi räkna hur många gånger hopprepet slår i asfalten?
5. Elsa: Ja, jag vet hur många (.) hur många det är
6. Samtliga: (Filmen spelas) en två tre fyra
7. Alva: Fyra var det
8. Karin: Ska vi ta så många klossar, vilken färg ska hopprepet va?
9. Elsa: Blåa
10. My: Nej, röda (.) den är rött hopprepet är rött
11. Elsa tar upp fyra röda fjärdedelsnoter och lägger i en hög på bordet.
12. Karin: Bra, ska vi räkna hur många gånger fötterna nuddar asfalten? (sätter på filmen)
13. Samtliga: EN TVÅ TRE FYRA FEM SEX SJU ÅTTA
14. Karin: Åtta, tar du åtta springnoter My?
15. My tar upp åtta gröna åttondelar
16. Karin: Bra, Om vi bygger hopprepet i den takten(Pekar på den undre av de två) och
fotstegen här (pekar på den övre takten)
17. Vi bygger tillsammans hopprepet och fotstegen. nnnn
qqqq
62
Vi sitter tillsammans och räknar noterna samtidigt som filmen spelas och provar sedan spela
till filmen. Hopprepet spelas av trumman och fotstegen är claves det här blir också grunden till
ett hiphopbeat som används till barnens rapp senare i projektet. De musikaliska byggstenar som
framträder i intra-aktionen mellan agenterna är puls (tur 4-7) och rytm (tur 12-15). När barnen
hoppar hopprep ute och som ett resultat av dess samhandling framträder ett beat vilket fångar
min uppmärksamhet, här kan beatet och dess agentskap agera igångspelare. När jag sedan
väljer att dela med mig av upplevelsen till barnen agerar jag igångspelare och riktar barnens
uppmärksamhet mot puls och rytm(tur 1, 4 och 12). Barnen, lärplattan och legot har rollen som
medspelare då de följer mina initiativ och ledning. Skeendet kan tolkas linjärt då jag har ett
tydligt syfte med stunden och genom att rikta barnens uppmärksamhet mot olika aspekter av
filmen styr jag också riktningen. Jag har på förhand en tanke om att vi skulle bygga hopprepet
vilket vi också gör tillsammans.
Sammanfattningsvis går det att tyda två spår i legokomposition, ett där barnen i samspel och
intra-aktion med lego leker fram kompositioner vilket har analyserats under lego à musik.
Dessa processer är icke-linjära i sin karaktär och växer oftast fram i ett samspel utan tydligt
igångspel och avslut. Kompositionen växer fram i ett utforskande där barnen framför allt är i
ett görande, ett byggande för att i efterhand tillskriva legobitarna mening, i vissa fall sker det
även simultant under komponerandet. Det blir även synligt att pedagogen har en mer passiv roll
i dessa skeenden och agerar främst medspelare och ibland motspelare, vilket även medför att
barnen har varit drivande och i hög grad styrt processen.
Ett andra spår bli även synligt där barnen börjar i musiken och har på förhand komponerat något
som de sedan vill bygga i lego, detta spår har analyserats under musik à lego. Utifrån empirin
blir det synligt att dessa processer är målstyrda i högre grad och framförallt är linjära i sin
karaktär. I enstaka fall börjar i skapandet i ett utforskande som kan tolkas icke-linjärt men det
förvandlas under processens gång till något linjärt och målstyrt. Här är det pedagogen eller
enskilda barn som agerat igångspelare och legot har både agerat medspelare, och motspelare.
Pedagogen har haft en mer aktiv roll under dessa skeenden, dels genom att rikta barnens
uppmärksamhet mot olika aspekter och dels för att stötta barnen i sin process när det uppstått
dissonans i intra-aktionen mellan musiken, legot och barnen.
Det centrerade innehåll som framträder i intra-aktionen mellan agenterna kretsar kring musikens
byggstenar och verkar inte påverkas av vilken ingång barnen haft i skapandet. Empirin som
63
synliggjorts kretsar framförallt kring skeenden då barnen komponerar i små konstellationer, här
blir framför allt ett lärande genom musik synligt då skapandet utgår ifrån ett utforskande
arbetssätt och barnen formulerar mening kring musikaliska processer. I skeendena som
presenteras ovan resonerar barnen kring sina kompositioner och delar med sig av sina tankar.
Det är inte enbart i görandet, att spela, att lyssna, att röra på sig de utforskar och komponerar
utan även i de mer tänkande processerna där de kliver tillbaka ett steg och reflekterar.
64
7. Diskussion
Föreliggande studies syfte är att undersöka och analysera ett legokompositionsprojekt i
förskolans miljö utifrån ett intra-aktivt perspektiv. Då flera frågor analyserats simultant i
empirin inleds diskussionen med att besvara föreliggande studies tre frågeställningar.
Det centrerade innehåll som framträder i intra-aktionerna mellan agenterna kretsar kring
musikens byggstenar (klangfärg, dynamik, tonhöjd, harmoni, rytm, puls, tempo och form) samt
förhållandet mellan notvärden och takt. Utifrån empirin blir inte någon skillnad synlig vad
gäller innehåll i relation till barnens ingång i skapandet. Rytm, tonhöjd, dynamik och harmoni
förekom oftare i empirin än de andra byggstenarna och tempo förekom aldrig. Ofta fokuserade
barnen på en aspekt av musiken i taget men i vissa fall även flera simultant. Pedagogen på
musikstunderna har riktat barnens uppmärksamhet mot olika musikaliska parametrar, vilket kan
liknas till ett lärande i och om musik för att sedan landa i ett lärande genom musik, där barnen
arbetar genom ett utforskande arbetssätt och formulerar mening kring musikaliska processer.
Legot kan förstås som en performativ agent i musickingpraktiker då barnen blir annorlunda sig
själva i samkonstituerande med legot, de blir legokompositörer, musikforskare, dinosauriesteg
och ljudkonstnärer. Legot blir i sin tur annorlunda sig själv i samkonstituerande med barnen då
de i musickingpraktikerna tillskrivs mening av rörelse, fantasiljud, tonhöjd, notvärden, dynamik
och klang som de sedan förmedlar till barnen. Det är en ständig cirkulär rörelse av att förändra
och förändras vilket gör det svårt att dra en skiljelinje mellan mänskliga och materiella kroppar,
då de simultant gör något med varandra i en sammanflätad tillblivelse.
De spelare som görs synliga i intra-aktionerna mellan agenterna kan struktureras utifrån två
spår, ett där barnen i samspel och intra-aktion med lego leker fram kompositioner. Dessa
processer är icke-linjära i sin karaktär och växer oftast fram i ett samspel utan tydligt igångspel
och avslut. Kompositionen växer fram i ett utforskande där barnen framför allt är i ett görande,
ett byggande för att i efterhand tillskriva legobitarna mening, i vissa fall sker det även simultant
under komponerandet. Pedagogen har en mer passiv roll i dessa skeenden och agerar främst
medspelare och ibland motspelare, vilket även medför att barnen blir drivande och i hög grad
styr processen.
65
Ett andra spår bli synligt där barnen börjar i musiken och har på förhand komponerat något som
de sedan vill bygga i lego. Dessa processer är målstyrda i högre grad och är linjära i sin karaktär
även om processen ibland börjat i ett utforskande. Här är det enskilda barn eller pedagogen som
agerat igångspelare och legot har både agerat medspelare, och motspelare. Pedagogen har haft
en mer aktiv roll under dessa skeenden, dels genom att rikta barnens uppmärksamhet mot olika
aspekter, dels för att stötta barnen i sin process, när det uppstått dissonans i intra-aktionen
mellan agenterna.
7.1 I ljuset av tidigare forskning
I Lagerlöfs studie (2016) visar resultatet att pedagogens medverkan och interaktion är
avgörande för att skapa rika möjligheter för barns musikaliska förståelse. Föreliggande studies
resultat öppnar upp för att barn genom intra-aktion med lego kan utforska, leka och komponera
utan att pedagogen är delaktig, där barnen är de som driver och styr processen framåt. Dessa
situationer, lego à musik, präglas av att pedagogen intar rollen som lyssnare och medspelare
snarare än att rikta barnens uppmärksamhet mot olika musikaliska aspekter vilket öppnar upp
för ett lekande och lärande tillsammans, där den ena inte behöver kunna mer än den andra. I
situationerna, musik à lego, skulle pedagogens medverkan kunna ses som komplex då
pedagogen, genom att rikta barnens uppmärksamhet mot olika aspekter, transformeras
stämningen i stunden från utforskande till målstyrd vilket kan ses i relation till barnens syfte att
bygga något specifikt i lego. Utifrån föreliggande studies resultat verkar det gå en fin linje
mellan situationerna då en pedagog med varsamhet lyckas utmana, leka och lyssna, till
situationer då pedagogen riktar och i hög grad styr processen i barngruppen, även om syftet i
båda skeendena är att ge barnen rika möjligheter för musikaliskt meningsskapande. Pramling
(2009) belyser betydelsen av att pedagogen är närvarande och för metakognitiva dialoger med
barnen som viktiga bidrag till barnens musikaliska utveckling. Legoklossarna i föreliggande
studie skulle kunna tolkas ha den rollen då barnen, i intra-aktion med legot, reflekterar och
resonerar kring olika musikaliska aspekter. När musiken går från abstrakt (auditivt) till konkret
(visuellt) blir en skillnad synlig i talet om komponerandet och musicerandet.
I föreliggande studie börjar lärandet i och om musik för att sedan landa i ett lärande genom
musik, där barnen arbetar genom ett utforskande arbetssätt och formulerar mening kring
musikaliska processer. Det är intressant att barnen i Holmbergs (2014) studie inte
problematiserar och formulerar mening genom musik medan innehållet i föreliggande studie
66
kretsar kring just det. Vad är det som gör att lärandet genom musik blir synligt i föreliggande
studie? Det är såklart svårt att veta vad det beror på, men jag kan tänka mig att möjligheten att
utforska och musicera i såväl stora som små konstellationer bidrar, samt att legobitarnas
konkretiserande och lekfulla egenskaper bjuder in till reflektion och utforskande. Även
pedagogens förhållningsätt, som möjliggör ett icke-linjärt lärande, ger förutsättningar att prova
sig fram och formulera mening vilket skapar en utforskande atmosfär i barngruppen.
Stunder som präglas av kreativitet, där barnen är i ett tillstånd av flow, präglas av att pedagogen
utmanar och är passionerad i ämnet samt att barnen känner sig kompetenta med ett tydligt mål
(Custodero, 2011). I föreliggande studie finns det skeenden där jag upplever att barnen hamnar
i flow men det finns både likheter och skillnader till det som Custodero (ibid) kommer fram till
i sin studie. De processer som jag upplever att barnen är i flow, är icke-linjära i sin karaktär där
barnen har ett mål med sitt skapande utan att processen blir målstyrd. Snarare transformeras
kompositionerna ett flertal gånger och börjar i ett byggande, precis som barnen i Custoderos
(ibid) studie gjorde med instrumenten. Förhållandet mellan kreativitet och tydligt formulerade
mål verkar komplext, det verkar således vara av betydelse för kreativiteten i vilken grad
skapandeprocessen är målstyrd av såväl barn som pedagoger.
7.2 Pedagogiska implikationer
Det verkar finnas en generell uppfattning att noter inte ska användas i musikundervisning med
små barn. Kanske är det för att noter relateras till ett lärande där den mer musikaliskt skolade
lär den mindre skolade hur hen ska spela i syfte att bemästra det musikaliska hantverket?
Resultatet i föreliggande studie öppnar upp för något helt annat där barnen, genom lekens
fantasifulla värld, nyfiket utforskar, komponerar, spelar utifrån och leker med notskriften. Att
dela med sig av sin musik verkar vara en stor drivkraft bland barnen vilket också gör noterna
meningsfulla, med dem kan vi dela med oss till varandra genom musikens språk. Kanske är det
inte en fråga om det är bra att använda noter i musikundervisning med små barn utan hur det
kan göras? Jag ser en fördel i att barn får möjlighet att intra-agera med noter redan i förskolan
i pedagogiska sammanhang där det blir meningsfullt. Att utforska, komponera och leka med
noter genom lego kan vara en väg in i notskriften då legot med sin performativa agens gör något
med barnen i föreliggande studie då de blir legokompositörer, musikforskare, melodispelare.
Det verkar dessutom leda till att barnens kompositioner kan gå från att skapas i den lilla
konstellationen till att spelas i den stora, något jag tidigare inte upplevt i arbetet med
67
musikapande i förskolan. Förutom att spela, att komponera, att röra på sig verkar barns intraaktion med lego också leda till mer tänkande processer där barnen reflekterar och samtalar om
musicking.
Syftet med förskolans musikstunder utifrån ett musickingperspektiv (Small, 1998) blir att skapa
såväl formella som informella sammanhang för musikaliskt samspel. För att skapa dessa
sammanhang är relationerna mellan agenterna central, det blir meningsfullt för vi gör det i intraaktion med mänskliga och materiella kroppar. Musikstunderna i föreliggande studie kan
beskrivas som en musikalisk mötesplats där barnen delat med sig av sina kompositioner vilket
också har gett barnens legokompositioner mening, inte enbart för individen men även för
gruppen. Att få dela med sig av sin musik som sedan iscensätts av hela gruppen verkar skapa
en atmosfär av musicking likt den Small (1998) skriver om.
De gemensamma musikstunderna har varit grunden i legokomposition, gemensamma
upplevelser som inspirerat och gett barngruppen möjlighet att lära känna instrumenten. I
legokompositionsprojektet hade barnen tillgång till två keyboardar, tonrör och rytminstrument
(claves, handtrummor, kastanjetter, maracas och ägg) vilket de själva hämtade och spelade på.
Att ha instrument tillgängligt på förskolan ger barnen möjlighet att själva ta initiativ till
musikaliskt utforskande, musiklek och instrumental spel, något som öppnar upp för musikaliskt
meningsskapande och utforskande under hela dagen, inte enbart isolerat till de på förhand
planerade musikstunderna. Att materialiteten var tillgänglig kan således ses som en
förutsättning för barnens legokompositioner.
Jag har lärt mig och fått upp ögonen för soundpainting som kompositionsform i förskolan där
jag och barnen har intagit rollen som ljudkonstnärer och livekomponerat utifrån barnens på
förhand byggda legostämmor. Denna blandning av improvisation och komposition har gett
spelandet en lekfull och utforskande inramning där barnen i rollen som ljudkonstnär fått
möjlighet att prova hur olika toner, klanger, rytmer, rörelser och känslor låter tillsammans. Det
har även möjliggjort att en enskild stämma i intra-aktion med andra stämmor bildat en rumslig
och musikalisk komposition, där vi genom rörelser och spelande med hela kroppen gått in i
musickingpraktiker tillsammans, något som jag kommer ta med mig ut i arbetslivet som
förskollärare.
68
7.3 Trovärdighet
Det går inte att dra några generella slutsatser utifrån föreliggande studie även om resultatet
öppnar upp för nya frågor och musikpedagogiska tankar inom förskolan. Studien är därför
begränsad att handla om de fyra veckorna som spenderades på förskolans femårsavdelning.
Barngruppen har inte regelbundna musikstunder i övrigt, utan det är ett inslag i verksamheten
som förekom när jag var där. Det hade varit spännande att se vad som hänt om studien
genomförts i en barngrupp som är vana vid musikstunder för att se om det påverkat resultatet i
någon riktning. Det är svårare att ha en hög trovärdighet vid kvalitativa än vid kvantitativa
studier menar Larsen (2009), då det är möjligt att dra olika slutsatser ur samma empiri genom
att analysera den ur olika teoretiska perspektiv. Därför bör också musicking och det intra-aktiva
perspektivet ses som medskapare till analysen.
Videodokumentationen har varit avgörande för föreliggande studies analys då det gett mig
möjlighet att se materialet ett flertal gånger och på så vis rikta blicken mot olika aspekter genom
frågeställningarna. Jag använde enbart en kamera vid filmning vilket har medfört att vissa barn
ses framifrån medan andra ses från sidan eller bakifrån. Att filma från flera vinklar hade
möjliggjort en analys av barnens multimodala språkande i högre grad, då jag enbart kan
analysera det som blir synligt i empirin.
Något som också kan ses som problematiskt är att jag genererat empirin i hög grad genom mitt
deltagande. Jag har haft rollen som pedagog i musikstunderna och skapat pedagogiska
sammanhang och miljöer för barnen att utforska i. Hade en annan person med ett annat
förhållningsätt genomfört projektet i legokomposition så hade barnens möjligheter till skapande
förändrats, då det vi gjort på musikstunderna inspirerat och skapat ramar att förhålla sig till i
det egna utforskandet. Att vara objektiv i min analys blir också en utmaning då jag inte är en
person utifrån som tittar på empirin utan även analyserar mitt eget deltagande. Därför har jag
valt att skriva ut transkriptionerna noggrant och täckande för på så sätt synliggöra mitt
deltagande för läsaren.
7.4 Fortsatt forskning
Att arbeta med legokomposition i förskolan är något helt nytt. Utifrån studiens resultat kan jag
se flera spår för vidare forskning. Det hade varit spännande att forska vidare i legokomposition
under en längre tidsperiod för att se vad som växer fram i barngruppen samt se hur barnen
69
transformerar och samkonstituerar notsystemet. Forskning om soundpainting i förskolan verkar
vara ett relativt outforskat område vilket blir meningsfullt att studera närmare då förskolans
verksamhet ska byggas på en vetenskaplig grund. Till sist fångas jag av att barnens
legokompositioner verkar vara i en ständig tillblivelse där de blir annorlunda sig själv, de är
inte statiska vilket är fascinerande och öppnar upp för framtida forskning.
70
Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm:
Liber
Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj (2007). Tolkning och reflektion: vetenskapsfilosofi och
kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur
Barad, Karen (2012). Posthumanistisk performativitet: mot en förståelse av vad materia
betyder. I: Åsberg, Cecilia, Hultman, Martin & Lee, Francis (red.) (2012). Posthumanistiska
nyckeltexter. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Barton, David (1994). Literacy. An Introduction to the Ecology of Written Language. Oxford:
Blackwell
Bjørkvold, Jon-Roar (2005). Den musiska människan. Stockholm: Runa
Bornholmsmodellen (2015) Tillgänglig på Internet: http://www.bornholmsmodellen.se/
Burnard, Pamela (2012). Rethinking 'musical creativity' and the notion of multiple creativities
in music. I: Odena, Oscar (Red.) Musical creativity: Insights from music education research, s.
5-27. Farnham: Ashgate Publishing Limited
Christensen, Pia & Prout, Alan (2002). Working with ethical symmetry in social research with
children. Childhood 9, s. 477- 497. London; SAGE Publications
Custodero, Lori (2011). The call to create: Flow experience in music learning and teachning.
Musical Imaginations Multidisciplinary perspectives on creativity, performance and
perception, s.369-384. DOI: 10.1093/acprof:oso/9780199568086.003.0023
Fast, Carina (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva: familjeliv och populärkultur i möte med
förskola och skola. Diss. Uppsala: Uppsala universitet, 2007
Harboe, Thomas (2013). Grundläggande metod: den samhällsvetenskapliga uppsatsen. 1. uppl.
Malmö: Gleerup
Heikkilä, Mia & Sahlström Fritjof (2003). Om användning av videoinspelning i fältarbete.
Pedagogisk Forskning i Sverige, årg. 8, nr. 1-12, s. 24-41
71
Heister Trygg, Boel (2010). TAKK: tecken som alternativ och kompletterande kommunikation.
Malmö: Södra regionens kommunikationscentrum
Holmberg, Kristina & Zimmerman Nilsson, Marie-Helene (2014). Cyborger och rhizom i
förskolans musikverksamhet. Posthumanistiska begrepp i rörelse. Pedagogisk forskning i
Sverige Årg.19 nr. 2-3 s.193 – 212
Holmberg, Ylva (2014). Musikskap, Musikstunders didaktik i förskolepraktiker. Diss. Lund:
Lunds universitet, 2014
Hultman, Karin (2011). Barn, linjaler och andra aktörer, Posthumanistiska perspektiv på
subjektskapande och materialitet i förskola/skola. Diss. Stockholm: Stockholms Universitet.
2011
Jaques-Dalcroze, Émile (1921/1997). Rytm, musik och utbildning. Stockholm: KMH förl.
(Musikhögsk.)
Jefferson, Gail. (2004). Glossary of transcript symbols with an introduction. I: G. H. Lerner
(Red.), Conversation analysis. Studies from the first generation, s.13-31. Amsterdam;
Philadelphia: Johan Benjamin Publishing Company
Johansson, Barbro (2013). Kvalitativ barndomsforskning. I: Johansson, Barbro & Karlsson,
MariAnne (Red.) (2013) Att involvera barn i forskning och utveckling. Lund: Studentlitteratur
Lagerlöf, Pernilla (2016). Musical play: children interacting with and around music
technology. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2016 Tillgänglig på Internet:
http://hdl.handle.net/2077/41656
Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt. En introduktion till samhällsvetenskaplig metod.
Malmö: Gleerups
Lenz Taguchi, Hillevi (2012). Pedagogisk dokumentation som aktiv agent, introduktion till en
intra-aktiv pedagogik. Malmö: Gleerups
Lee, Pyng-Na (2013) Self-invented notation systems created by young children. Music
Education Research, 15:4, s. 392-405, DOI: 10.1080/14613808.2013.829429
72
Liberg, Caroline (2003) Att lära i en vidgad språklig rymd – ett språkdidaktiskt perspektiv. I:
Språk och lärande. Rapport från ASLA:s höstsymposium, Karlstad, 7-8 november 2002.
ASLA:s skriftserie nr 16, s. 22−36
Nilsson, Bo (2002). "Jag kan göra hundra låtar": barns musikskapande med digitala verktyg.
Diss. Lund: Universitet, 2002
Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Diss.
Stockholm: Stockholms universitet, 2004
Pramling, Niklas (2009). External representation and the architecture of music: Children
inventing and speaking about notations. British Journal of Music Education, 26, s. 273-291.
DOI:10.1017/ S0265051709990106
Small, Christopher (1998). Musicking: the meanings of performing and listening. Hanover, NH:
Univ. Press of New England
Sommer, Dion (2008). Barndomspsykologi: utveckling i en förändrad värld. 3. uppl. Malmö:
Liber
Still, Johanna (2011). Musikalisk lärandemiljö: planerade musikaktiviteter med småbarn i
daghem.Diss. Åbo akademi, 2014
Tillgänglig på Internet:
http://doria.fi/bitstream/handle/10024/72436/still_johanna.pdf?sequence=2
Söderbergh, Ragnhild (1988). Barnets tidiga språkutveckling. Lund: Liber
Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. Tillgänglig på Internet:
https://publikationer.vr.se/produkt/god-forskningssed/
Wassrin, Maria (2013). Musicking: kreativ improvisation i förskolan. Licentiatavhandling
Stockholm: Stockholms universitet, 2013
Yurko, Michiko (2016) Music mind games
Tillgänglig på Internet: https://www.musicmindgames.com/
73
Åsberg, Cecilia, Hultman, Martin & Lee, Francis (2012). Möt den posthumanistiska
utmaningen. I: Åsberg, Cecilia, Hultman, Martin & Lee, Francis (red.) (2012).
Posthumanistiska nyckeltexter. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Musikaliska resurser
Newton Howard, James (2000) Raptors stand together. På: Dinosaurs original soundtrack.
Walt Disney Records (2000).
74
Bilaga 1 - Planering av musikstunder
Måndag v.1 - Puls, rytm, notvärden
Inledning
• Hejsan allihopa
Tecken
•
Introducera signal för samlas i ringen och för att vara tysta. Prova några gånger och låt
barnen lyssna efter signalerna.
Övning
Vad låter det här som? (spela fjärdedelskomp)
När vi valt ett djur så provar vi gå som det, när kompet är tyst stannar man. Gör lika
med samtliga notvärden
• Prova byta mellan kompen och barnen får uppgift att lyssna och byta till det djur som
hör till kompet.
Moment
•
•
Bestäm vilken färg på legobit som är vilket djur och bygg en ordning. Spela
kompositionen – ändra om.
Avslutning
•
•
Avslappning: Jag målar din rygg – Ensemble Yria
Onsdag v.1 - Puls, rytm, notvärden
Inledning
• Hejsan allihopa
Tecken
• Kommer ni ihåg vad ljuden betyder?
Övning
• Gå till trumman, repetition av föregående musikstund
• Visa och prova komposition
Moment
• Dela in gruppen i två
• Prova spela stämmorna samtidigt i puls
• Prova till instrumental musik
Avslutning
•
Avslappning: jag målar din rygg – Ensemble Yria
75
Fredag v.1 - Puls, rytm, notvärden
Inledning
•
•
Tecken
Nu ska vi resa tillbaka till dinosauriernas tid. Rummet är iordningställt enligt barnens
tankar.
Gå in till Inside the raptor room – James Newton Howard samlas i cirkel.
• Kommer ni ihåg vad ljuden betyder?
Övning
Två barn har gjort en dinosauriekomposition
• Vi lär oss stämmorna och provar.
• Magiska fingret delar ut platser på de tre stationerna
• Introducerar soundpainting med följande signaler:
• Cirkel med armarna= alla spelar
• Blicken mot en grupp och armarna till kryss= Sluta
• Blicken mot en grupp och händerna förs framåt = Börja
Moment
• Soundpainting
• Soundpainting till instrumental musik med signalerna.
Avslutning
•
Avslappning: Across the desert – James Newton Howard
Tisdag v.2 – Melodi, tonhöjd och klang
Inledning
• Hejsan allihopa
• Berätta om material
Övning
• Barnen sitter på en rad. Får tonrör enligt skalan. Visa hur det ser ut på legoplattan.
• Barnen spelar och följer min hand när jag spelar.
• Barnen visar varandra med sin hand.
• Barnen målar melodin med kroppen, lyssna på högt och lågt till Musette - J.S. Bach
Moment
Dela in barnen i grupper (C, D, E, F, G, A)
• Visa med blinka lilla stjärna byggt i legot.
• Måla blinka lilla stjärna med kroppen
• Spela blinka lilla stjärna på tonrör, titta på mig.
Avslutning
•
Avslappning: Jag målar din rygg – Ensemble Yria
76
Onsdag v.2 - Melodi, tonhöjd och klang
Inledning
• Barnen går in till Liekkas – Sofia Jannok
• Hejsan allihopa
Övning
• Barnen sitter på en rad. Får tonrör enligt skalan. Visa hur det ser ut på legoplattan.
• Barnen spelar när en pekar
• Barnen visar varandra med sin hand.
• Barnen målar melodin med kroppen, lyssna på högt och lågt till Musette - J.S. Bach
Moment
Dela in barnen i grupper utefter de toner som är med i barnets komposition.
• Visa legokompositionen.
• Måla melodin med kroppen
• Spela kompositionen på tonrör.
Avslutning
•
Avslappning: Jag målar din rygg – Ensemble Yria
Fredag v.2 - Melodi, tonhöjd och klang
Inledning
• Barnen går in till gitarrspel
• Hejsan allihopa
Återkoppling
Övning
•
•
•
•
Sätt igång en kroppsdel i taget, September – Earth wind and fire
Barnen sitter på en rad. Får tonrör enligt skalan. Visa hur det ser ut på legoplattan.
Barnen spelar när en pekar
Barnen visar varandra med sin hand.
Moment
Dela in barnen i grupper utefter de toner som är med i barnets komposition.
•
•
•
Visa legokompositionen.
Måla melodin med kroppen
Spela kompositionen på tonrör.
Avslutning
•
Avslappning: Liekkas - Sofia Jannok
77
Måndag v.3 – Soundpainting och komposition
Inledning
• Hejsan allihopa
Återkoppling: berätta om soundpainting. Nu ska vi bli ljudkonstnärer!
Övning
• Barnen sitter i grupper. Får tonrör enligt pentaskalan. Även byggd med lego.
Visa med tecken
• Cirkel med armarna= alla spelar
• Blicken mot en grupp och armarna till kryss= Sluta
• Blicken mot en grupp och händerna förs framåt = Börja spela
• För handen horisontellt: Spelas efter skalan.
• Svagt – Starkt: Visa genom att visa med armarna ihop eller långt borta.
Moment
Barnen visar varandra med tecken. Hur låter tonerna ihop? Vad blir det för klanger?
Prova lägga till inspelad rytmisk musik. För att ge klangerna och spelet något att
förhålla sig till.
Avslutning
•
•
Avslappning: jag målar din rygg – Ensemble Yria
Onsdag v.3 – Soundpainting och komposition
Inledning
• Hejsan allihopa
Återkoppling: berätta om soundpainting. Nu ska vi bli ljudkonstnärer!
Övning
Barnen sitter i grupper. Får tonrör enligt pentaskalan. Även byggd med lego.
Visa med tecken
• Cirkel med armarna= alla spelar
• Blicken mot en grupp och armarna till kryss= Sluta
• Blicken mot en grupp och händerna förs framåt = Börja spela
• För handen horisontellt: Spelas efter skalan.
• Svagt – Starkt: Visa genom att visa med armarna ihop eller långt borta.
Moment
•
Barnen visar varandra med tecken. Hur låter tonerna ihop? Vad blir det för klanger?
Prova lägga till inspelad rytmisk musik. För att ge klangerna och spelet något att
förhålla sig till.
Avslutning
•
•
Avslappning: jag målar din rygg – Ensemble Yria
78
Fredag v.3 – Hiphop och rapp
Inledning
• Gå in till musik, Rappers delight
• Vet ni vad den här musiken kallas?
• Hejsan allihopa
Övning
• Rimma på orden från sagan
• Sätta ihop takt för takt, prova mot beat som barnen byggt.
• Lär ut kompositionen Jättehajen fes
Moment
•
Sätt ihop vers (rapp) och refräng (Jättehajen fes)
Avslutning
•
Avslappning: Liekkas – Sofia Jannok
Måndag v.4 – Hiphop och rapp
Inledning
•
•
Gå in till musik, Rappers delight
Hejsan allihopa
Återkoppling
Övning
• Rimma på nya ord från sagan
• Sätta ihop takt för takt, prova mot beat som barnen byggt.
• sjung Jättehajen fes
Moment
•
Sätt ihop vers (rapp) och refräng (Jättehajen fes)
Avslutning
•
Avslappning: Liekkas – Sofia Jannok
79
Tisdag v.4 – Avslutande musikstund
Inledning
•
•
•
Övning
Gå in till instrumental musik: Goodbye and godspeed –instrumental – James Horner.
När alla barnen kommit in i rummet, läsa sagan flickan, vargen och jättehajen till
musiken
Hälsa välkomna, sjunga hejsan allihopa
Ett barn har byggt en komposition till sagan. Berätta om ljuden, prova stämma för
stämma.
• Magiska fingret delar ut platser
• Prova soundpainting till inspelad musik
• Sätter upp rapp på väggen och provar rappa en gång.
• Prova formen vers refräng, vers refräng
Moment
•
•
Soundpainting, med övergång till rappen
Avslutning
•
•
Avslappning: Liekkas - Sofia Jannok
Samlas i ringen dela ut tack till barnen.
80
Bilaga 2
Hej!
Jag heter Karin och är nu inne på min sjätte termin av sju på förskollärarprogrammet med
musikprofil och ska genomföra mitt examensarbete.
Jag kommer utforska hur man kan arbeta med att komponera musik med hjälp av lego. Jag
kommer erbjuda barnen musikstunder men även en musikmiljö med rytm- och
melodiinstrument som barnen kan skapa, leka och komponera med under resten av dagen. Jag
och barnen kommer i projektet använda oss av videokamera för att filma de ljud och
kompositioner som skapas för att kunna reflektera och dela med varandra. Jag kommer även
filma de musikstunder som jag leder för att reflektera och analysera.
Filmer som jag och barnen filmat, antingen på musikstunder eller på barnens kompositioner
samt kompletterande fältanteckningar kommer ligga till underlag för examensarbetet.
Videofilmerna kommer under examensarbetets gång eventuellt visas för min handledare samt
examinator på Malmö Högskola samt vid slutseminariet där jag ska berätta om mitt
examensarbete. I examensarbetet kommer förskolan och barnen vara anonyma.
Nu vill jag bjuda in ditt barn att vara med och utforska tillsammans med mig. Jag kommer fråga
barnen i stunden om de vill delta och om det är okej att det videofilmas men jag behöver även
ditt samtycke.
Jag godkänner att _________________________ deltar i studien.
Vårdnadshavarnas underskrift
81
