Med ansiktet vänt mot Europa

Med ansiktet vänt
mot Europa
Perspektiv på Skolutveckling
Robert Thornberg & Katina Thelin (redaktörer)
Med ansiktet vänt
mot Europa
Perspektiv på skolutveckling
Robert Thornberg & Katina Thelin (red.)
© 2011 Lärarförbundet, Myndigheten för skolutveckling/Skolverket,
Sveriges Skolledarförbund
Redaktör: Kurt Johansson
Grafisk form: Britta Moberger
Tryck: Lenanders Grafiska, 2011
Förord
den här skriften är tänkt att vara ett hjälpmedel för dig som vill orientera
dig om fenomenen skola och skolutveckling på ett mer principiellt plan, för att
härigenom få några av de perspektiv som kan vara till hjälp när du vill förstå din
egen skolas konkretioner.
Utgångspunkten är här både tillbakablick och överblick med ett antal forskares
utgångspunkter, och skriftens form har därför också fått vara forskarnas. Angi­
vandet av referenser i texten är avsedd att ge möjlighet till både kvalitetskontroll
och vidare studier.
Initiativet till skriften härrör ur ett intresse som delats av Myndigheten för skol­
utveckling, Lärarförbundets skolledarförening och Sveriges Skolledarförbund,
som också tillsammans stått för kostnaderna.
Stockholm januari 2011
Lärarförbundet
Sveriges Skolledarförbund
Skolverket
(tidigare Myndigheten
för skolutveckling)
med ansiktet vänt mot europa
Innehåll
1. Introduktion
5
Robert Thornberg & Katina Thelin
2. Skolors utveckling – ett kunskapsfält i vardande
9
Mats Ekholm
3. Vad är värt att utveckla i skolan – vem bestämmer
23
Kjell Granström
4. Forskning om effektiva skolor 37
Robert Thornberg
5. Skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv
67
Katina Thelin
6. Skolutveckling med stöd av inspektion 93
Kjell Granström & Mats Ekholm
7. Ledning, styrning och elevers kunskapsbildning
Hans-Åke Scherp
109
1.
6
1.
med ansiktet vänt mot europa
Introduktion
Robert Thornberg & Katina Thelin
skolutveckling är en avsiktlig och genomtänkt förändringsprocess – att
förändra strukturer, regler, normer, föreställningar, vanor och arbetsmönster
– som direkt eller över en längre tidsperiod hjälper eleverna att förbättra sin in­
lärning och utveckling (Lander & Ekholm, 2005). Skolutveckling kan generellt
sett definieras som ”en förändring i lärandets förutsättningar och därtill hörande
organisationsförändringar i en eller flera skolor vars slutmål är att uppnå utbild­
ningsmålen på ett effektivare sätt” (Velzen et al., 1985, i Hameyer, 2003, s. 243). Be­
greppet refererar till ansträngningar som görs för att förändra en eller flera skolor
på ett sätt som förbättrar såväl elevers studieprestationer som skolans kapacitet att
hantera förändringar. Skolutveckling handlar om att få elever att lyckas bättre i
skolan genom att fokusera på undervisnings- och lärandeprocessen och de villkor
eller förutsättningar i skolan som stödjer denna process (Hopkins, 2005). Early
och Weindling (2004) definierar skolutveckling helt enkelt som planerade och
avsiktliga försök att hjälpa skolor att gå framåt. Även om metoderna och arbetssät­
ten för skolutveckling kan se olika ut så finns det, enligt Dalin (1994), endast ett
legitimt motiv för skolutveckling: Att den i praktiken leder till en bättre skola för
elever och lärare.
Skolutveckling kan initieras såväl ovanifrån (det vill säga från skolpolitiker,
Skolverket, områdeschefer etcetera) som underifrån eller inifrån (det vill säga
från skolledare och lärare samt eventuellt elever och föräldrar). Skolan kan driva
sin egen utveckling genom kollegialt samarbete inom sin egen organisation (det
vill säga skolledare och lärare arbetar tillsammans för att utveckla eller förbättra
den egna skolan) men också i samverkan med andra parter (till exempel genom
samarbete med forskare). För att kunna tala om skolutveckling ska den dels vara
väl förankrad i skolan och dels ha bäring på hela skolans verksamhet och vardags­
arbete och alltså inte vara begränsad till en enskild aspekt av skolans vardag.
Skolutveckling kan i vid mening betraktas som en problemlösningsprocess
(Berg, 2003; Scherp, 2003) där ordet ”problem” inte är begränsat till den vardags­
språkliga betydelsen, det vill säga liktydigt med svårighet eller något som upp­
levs som bekymmersamt, utan får samma innebörd som ordet problem har inom
forskningen, det vill säga ett angeläget område som det finns skäl att undersöka
introduktion
närmare (Berg, 2003). ”Ett problemområde att hantera i skolutveckling behöver
således inte bara vara något bekymmersamt, utan kan mycket väl vara ett område
där man inom en skola upplever sig som framgångsrik, och som man genom ut­
vecklingsarbetet strävar att bli ’ännu bättre’ på” (Berg, 2003, s. 19). Skolutveckling
är emellertid ett mångtydigt begrepp som kan ges lite olika innehåll och betraktas
med hjälp av olika synsätt eller perspektiv (Berg, 2003), inte minst olika perspek­
tiv på organisationer, vilka i sin tur bygger på människosyn, samhällssyn och syn
på lärande (Dalin, 1994). Enligt Dalin är skolutveckling djupast sett en fråga om
värderingar. ”Vi måste därför leva med att det som av några upplevs som verkligt
meningsfullt, av andra betraktas som ointressant” (s. 221).
I sin översikt, identifierar Hameyer (2003) tio kännetecken som utmärker rå­
dande trender inom skolutvecklingen i de europeiska länderna. (1) Skolor utveck­
las alltmer mot att bli lärmiljöer som uppmuntrar elever och lärare att undersöka
nya sätt för lärande, samtidigt som man utvärderar vad som är värt att behålla av
de metoder som redan används. (2) Fokus ligger mer och mer på elevernas behov
och på hur de på bästa sätt kan ta tillvara sin förmåga att lära. (3) Kontinuerligt
stöd, nätverksbyggande, rådgivning och en väl integrerad kompetensutveckling
lyfts fram som viktiga förutsättningar för att skolutvecklingsarbetet ska slå väl
ut. (4) Ledarskapets betydelse för en bestående förändring framhålls. (5) Frågor
kring lednings- och styrningssystemen har fått större uppmärksamhet i skolut­
vecklingsarbetet. (6) Återkoppling och utvärdering har kommit att utgöra en re­
gelbunden del av skolverksamheten. (7) I de allra flesta länderna har skolorna fått
större frihet att bestämma över skolplaner och pedagogiska metoder samtidigt
som staten fastställer eller beslutar om kvalitetsmått och satsar alltmer på att ut­
veckla system för att övervaka skolorna. (8) I de olika länderna ser man över sina
kvalitetsmått på utbildningen. Internationella jämförelser av elevernas resultat
och av utbildningens kvalitet ses som en av de viktiga drivkrafterna bakom detta.
(9) Skolors misstro till staten ökar som en följd av de ekonomiska nedskärningar
som de utsätts för. (10) Korta och begränsade insatser såsom enstaka studiedagar
och korta tillfälliga kurser ger inte några varaktiga kvalitativa effekter.
I denna bok presenteras olika perspektiv på skolutveckling med ett särskilt
(men dock inte uteslutande) fokus på europeisk forskning. I kapitel två ger Mats
Ekholm en historisk beskrivning av det framväxande kunskapsfältet om skolut­
veckling. I kapitel tre redogör Kjell Granström för olika utvecklingsmodeller som
kan ligga till grund för arbetet med att utveckla eller förbättra skolor. I nästföl­
jande tre kapitel skildras tre tongivande perspektiv på skolutveckling med ett sär­
skilt fokus på Europa. I kapitel fyra ger Robert Thornberg en forskningsöversikt
av den forskning som syftar till att försöka identifiera särdrag som kännetecknar
effektiva eller framgångsrika skolor. I kapitel fem bidrar Katina Thelin med en
7
8
med ansiktet vänt mot europa
kunskapsöversikt av skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv. I
kapitel sex ger Kjell Granström och Mats Ekholm en kunskapsöversikt av skolut­
veckling med stöd av inspektion. Erfarenheter från England, som har den längsta
och mest utvecklade skolinspektionstraditionen, redovisas. Boken avslutas med
att Hans-Åke Scherp i kapitel sju diskuterar skolutveckling mot bakgrund av olika
synsätt och perspektiv.
Denna bok vänder sig i första hand till skolledare/rektorer och lärare/pedago­
ger i skolan. Vår förhoppning är att innehållet i boken kan utgöra underlag för kol­
legiala samtal och reflektioner kring den egna skolverksamheten och kring skol­
utveckling. Vi hoppas att boken ska kunna inspirera, väcka tankar och idéer och
bidra med en del värdefulla kunskaper och insikter om skolutveckling.
Referenser
Berg, G. (2003). Inledning. I. G. Berg & H-Å Scherp (red.), Skolutvecklingens många ansikten
(Forskning i fokus, nr. 15, s. 15–27). Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Dalin, P. (1994). Skolutveckling: Teori. Stockholm: Liber.
Earley, P. & Weindling, D. (2004). Understanding school leadership. Thousand Oaks: Sage.
Hameyer, U. (2003). Skolutveckling i de europeiska länderna. I. G. Berg & H-Å Scherp
(red.), Skolutvecklingens många ansikten (Forskning i fokus, nr. 15, s. 235–273). Stock­
holm: Myndigheten för skolutveckling.
Hopkins, D. (2005). Introduction: Tensions in and prospects for school improvement. I D.
Hopkins (Ed.), The practice and theory of school improvement: International handbook of
educational change (s. 1–21). Dordrecht: Springer.
Lander, R. & Ekholm, M. (2005). School evaluation and improvement: A Scandinavian
view. I D. Hopkins (Ed.), The practice and theory of school improvement: International
handbook of educational change (s. 85–100). Dordrecht: Springer.
Scherp, H-Å. (2003). Förståelseorienterad och problembaserad skolutveckling. I. G. Berg &
H-Å Scherp (red.), Skolutvecklingens många ansikten (Forskning i fokus, nr. 15, s. 29–63).
Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
2.
10
2.
med ansiktet vänt mot europa
Skolors utveckling –
ett kunskapsfält i vardande
Mats Ekholm
skolor är lokala organisationer som samhället har stora förhoppningar
på. De ska utveckla unga människor till framtidens vuxna. Till människor som
för samhället vidare. Som attackerar överlevnadens problem, inte bara i sin egen
närvärld, utan också i den större världen. Som utvecklar sin kompetens så att den
räcker till för att fortsätta den materiella utveckling som accelererat med enorm
hastighet under de senaste båda seklen. Och som förmår utveckla sin förmåga att
i solidaritet med andra människor på fredligt sätt klara av de samlevnadsproblem
som ofrånkomligt kommer att vara deras följeslagare in i framtiden. Dagens unga
liknar inte gårdagens. De har haft andra levnadsförutsättningar som bara verkar
vara början på den nya tiden. Deras unga liv har innefattat andra informationer än
vad andra generationer har haft tillgång till. De har skådat världen innan de nått
skolan med hjälp av bilder och ljud som på självklara sätt har funnits i deras hem.
De är bekanta med tekniska hjälpmedel som deras förfäder inte ens fantiserade
om. Och de lever tillsammans med sina medmänniskor på sätt som inte skådats
förut. Dagens unga är inte som gårdagens unga och de kräver därför att de organisationer som ska hjälpa dem att utvecklas accepterar de nya spelreglerna. Skolan
behöver förändra sitt innehåll och sin utformning så att de passar de nya unga.
Skolor möter nya unga som är annorlunda i förhållande till tidigare generationer. Skolor möter också en omvärld som ideligen förändras. Familjelivet bryter
nya vägar. Fritidslivet ändrar karaktär. Arbetslivet ser inte ut som förr. Industriarbeten fortsätter att robotiseras. Anställning är för många något föga fast. Det
är något som är tillfälligt och föränderligt. Genom att den materiella basen för
de ungas framtida existens inte längre kommer att vara stabil utan i högsta grad
rörlig, behöver skolor hjälpa de unga att bli beredda på denna framtidsrörlighet.
Också den uppgiften för skolorna ställer krav på modernitet och rörlighet.
Grundidén bakom skolor och dess utmanare
Skolor är lokala organisationer som arbetar med traditioner som grund. Många
skolor har utformats med förgångna tiders skolidéer som grund. De tidiga domkyrkoskolorna (Ekholm, 2005) hämtade sina förlagor från klosterskolorna.
skolors utveckling – ett kunskapsfält i vardande
1600-talets läroverk imiterade i sin tur domkyrkoskolorna och 1800-talets tidiga
folkskolor tog över många idéer om hur skolor kan läggas upp från läroverken.
Grundidén bakom den forna skolverksamheten kan förenklat sägas vara att människor som var fulla av vett skulle möta andra människor, vilka ännu inte fått fatt
på vettet. Genom serier av möten skulle vettet framför allt genom det talade ordet
sprida sig från lärare till elev. Den här grundidén har i hög grad dominerat skolans
verksamhet så som den vanligen gestaltats i vårt land. Inte minst syns det i skolors arkitektur och inredning. Skolor består av en stor uppsättning möteslokaler,
där möbleringen ofta arrangerats så att de ovetande ska kunna konsumera den
vetandes vett genom att titta och lyssna. Även den sociala arkitekturen har anpassats efter denna grundläggande idé. Framför allt visar sig detta i skolors scheman.
Där styckas vardagen upp i små mötesintervall, 40 eller 45 minuter långa, som är
gjorda för att den som har vetandet ska sprida det till dem som ännu inte fått det.
Den här mycket gamla grundidén om hur skola ska bedrivas har under århundradenas lopp kommit att utmanas av andra idéer, som man funnit vara minst lika
viktiga för att skolan ska nå den effekt som man eftersträvar. Den främsta utmanande verksamhetsidén menar att skolan ska arrangeras så att dess huvudverksamhet utgörs av elevers lärande. Elevernas egna aktiviteter betonas tillsammans
med deras reflekterande arbete. Lärare blir i den skolan inte främst spridare av
kunskap. Deras insats består i minst lika hög grad av att vara en reflektionspartner
till elever som medskapar de egna kunskaperna. Lärares uppgift består också i att
ställa krav på eleverna att uttrycka vad de lärt. Moderna skolor har anpassats efter
denna idé i sin sociala och fysiska arkitektur. Schemat är inte längre uppstyckat i
småbitar, utan läroarbetet får ta sin tid. Lokalerna används ibland för möten, men
mest tjänstgör de som arbetsplatser där experiment, iakttagelser och reflektioner
utförs.
Beskrivningar av progressiva skolor
Vi har således sedan lång tid tillbaka kunskap om skolor. Användbar kunskap om
skolors utveckling är av betydligt yngre datum. Den börjar gestaltas för lite drygt
ett sekel sedan. Det är då som man på olika håll i världen börjar lägga fram beskrivningar av hur enskilda skolor organiserats, utvecklats och förbättrats. I den
unga optimistiska demokrati som USA utgjorde under slutet av 1800-talet växte
progressiva försöksskolor fram som beskrevs. 1896 tillämpades den utmanande
alternativa idén om hur skolor kan organiseras för första gången på ett konsekvent
och systematiskt sätt. I den ”laboratory school” som den amerikanske filosofen
och pedagogen John Dewey ledde inom Chicagouniversitetets område (Meyhew och Edwards, 1966) lärde eleverna genom att ställa sina egna vad- och hurfrågor och genom att tillämpa egna förslag på hur de skulle kunna belysa frågorna.
11
12
med ansiktet vänt mot europa
Lärarna arbetade för hundra år sedan på den skolan i arbetslag. Vid Horace Mannskolan, som grundades 1887 (Gauffin, 1928) lade man stor vikt vid medborgarträning. Lincolnskolan (grundad 1917) baserade liksom the laboratory school sin
verksamhet på aktivitetspedagogiska antaganden (Thorndike, 1923). Vid George
Junior Republic School tillämpades en långtgående elevdemokrati (George och
Beecher-Stove, 1921) som innefattade självhushållning och delat ledarskap med
rektor.
Idéerna om en skola som behandlar eleverna som producenter av kunskap istället för som konsumenter av vetande kom tidigt till användning i Sverige. Ellen
Key (1911) använde dem som argumentation i sin Barnets århundrade som kom ut
strax efter sekelskiftet. Fridtjuv Berg, som var folkskollärarnas facklige ledare och
också minister med ansvar för utbildningsfrågor, passade på att sprida idéerna i
samband med dåtidens lärarfortbildning. Gottfrid Sjöholm, en av aktivitetspedagogikens företrädare under första delen av 1900-talet berättar i sina minnen:
Vid avslutningen av sommarkursen i Stockholm 1907 var vi deltagare samlade på
Skansen. På en kulle stod Fridtjuv Berg och talade till oss. Kraven på lärarna i det
dagliga arbetet ökas, bl.a. genom de nya uppfostranstankarna. En av dessa idéer formulerade han så: lära genom att göra. Och han nämnde John Deweys namn. Det var
första gången jag hörde detta förtätade program, och det gjorde ett starkt intryck,
framburet som det var av den entusiasmerande ledaren för Sveriges folkskollärarkår. Det innehöll i sig fröet till arbetsskolan och våra dagars aktivitetspedagogik.
Dewey var vid denna tid omkring 48 år, och hans uppfostringstankar började bli
kända i vårt land (Sjöholm, 1952, s. 122).
I de beskrivningar som lämnats i dessa tidiga amerikanska försök att omsätta
de nya idéerna i praktiskt fungerande skolor finns början till den praktiskt användbara kunskapen om skolors utveckling. Redan tidigt visade det sig att de
beskrivningar som skolskaparna hade presenterat inte direkt gick att omsätta på
andra skolor. Så visade det sig till exempel att Deweys skolidé hade svårt att bli
praktiserad i det allmänna skolväsendet i den amerikanska delstaten Indiana på
1910-talet (Levine och Levine, 1970). Beskrivningar av hur man omsatte nya idéer
i skolpraktik presenterades också i Europa. Den sovjetiske pedagogen Anton Semjonovitj Makarenko byggde under 1920-talet upp annorlunda skolor i försöken
att hjälpa ungdomar som förvildats under inbördeskriget. Han beskriver i den
skildring som han var färdig med i mitten på 1930-talet hur han och ungdomarna
utvecklade en långtgående elevdemokrati som i hög grad var framtvingad av den
bristsituation som man levde under (Makarenko, 1977). Ungdomarna fick ta ansvar för hushållning såväl som för lärande. På skolorna utgjorde kritik/självkritik
skolors utveckling – ett kunskapsfält i vardande
ett starkt inslag genom vilket kamrater kontrollerade kamrater. Sättet att arbeta
visade sig vara mycket effektiv som socialisationsmetod. Ungdomarna införlivade
snabbt fredliga normer och kontrollerade varandras sätt att efterleva dessa. Det
var framför allt denna detalj i skolornas utformning som sedan kom att tillämpas
på bred front i sovjetstaten. Studerar man Makarenkos beskrivning av hur han utformade sina skolor finner man ett flertal andra komponenter som kan användas
när man förbättrar mycket senare verkande skolor. En konsekvent självförvaltning av skolans resurser fanns till exempel som en aktiv komponent i de skolor
som Makarenko formgav. Denna ledde till en stark identifiering med skolan för
de elever och lärare som var med om att fatta beslut om hur skolan skulle drivas
(Kalling-Kant, 1948).
Under 1920-talet startade skotten Alexander Neill sin skola Summerhill i södra
England, där psykoanalytiska idéer omsattes i praktiken (Neill, 1960). Vardagspedagogiken på denna skola var följsam mot de ungas natur och eleverna hade
stor frihet att själva välja sätt att arbeta och rikta sitt lärande mot de frågor som
intresserade dem. Elevdemokratin var starkt utvecklad och eleverna medverkade
i styrningen av skolan som helhet. I Tyskland utarbetade och praktiserade Peter
Petersen, som verkade vid universitetet i Jena, sin Jenaplan för skolor. Ålders­
övergripande grupperingar som organiserades i arbetsenheter, veckoarbetsplaner utan de traditionella lektionspassen, ämnesövergripande studier, elevers egen
gestaltning av arbetsrummen och kamratbedömningar var några av de principer
som präglade detta slags skolor (Petersen, 1932).
Studier av förändringsförlopp
Under trettiotalet började skolforskare intressera sig för att förstå skolutvecklingsprocesser. I några av sina studier undersökte amerikanerna Mort och Cornell
(1941 och 1945) hur snabbt sådana innovationer som förskoleverksamhet, fritidsverksamhet för eleverna, hemkunskap för pojkar och examinationsfri undervisning växte in i skolornas liv. De konstaterade att detta slags nyheter kunde ta upp
emot femtio år på sig för att få ordentligt fäste i en stats skolväsende. Detta konstaterande blev flitigt citerat i diskussioner som fördes i andra länder om hur man
skulle kunna skynda på utvecklingen av skolorna (se till exempel Norinder, 1952
för den svenska diskussionen). Vad dessa studier inte visade var hur lång tid det tar
att utveckla en enskild skola. En annan amerikansk forskare (Miles, 1964) visade
med kraft att förändringstempot för en enskild skola kan vara betydligt högre än
det som Mort och Cornell lagt märke till. Han pekar på att det förvisso går att få
utveckling att löpa i skolor, om man planerar att så ska ske, och att man håller fart
i processerna genom att driva på dem. Miles och andra amerikanska forskare följde i spåren på den tyske gestaltpsykologen Kurt Lewin, som utvandrat till USA
13
14
med ansiktet vänt mot europa
under den tyska nazisteran. Lewin (1936, 1951), som forskade om hur människor
relaterade sig till sina livsrum, fick stor betydelse för kunskapsutvecklingen om
livet i lokala organisationer. Lewin initierade experimenterandet med gruppbaserade inlärningsmetoder i National Training Laboratory (Back, 1974). Det var
inom ramen för denna verksamhet som flera av de forskare som kom att undersöka
organisationer och deras utveckling fann ingångar till kunskapsbildningen.
Kunskaperna om skolors inre liv – skolklimatet – och om skolors utveckling har
stadigt växt under 1900-talets andra hälft. Under femtiotalet bidrog amerikanerna
Gordon (1956) och Coleman (1961) till förståelsen av i hur hög grad som dynamiken i relationerna mellan elever kan förklara skolors förmåga att nå sina resultat. Miles (1965) lade också fram sina iakttagelser av vad det är som kännetecknar
den väl fungerande lokala organisationen och engelsmannen Sugerman (1969)
sina iakttagelser av hur man kan förstå den enskilda skolan som ett socialt system. I Sverige stimulerade dessa forskare till undersökningar av skolors inverkan
på ungdomars utveckling av kunskaper, värderingar och relationer (Andersson,
1969, Ekholm, 1977). Den sociologiska och socialpsykologiska forskning som producerades under den här perioden gjordes begriplig och överblickbar av Bocoock
(1972) och Schlechty (1976).
Ett par brittiska studier bidrog till att europeisk empiri lyftes fram för att göra
förståelsen av skolor och deras omvandling förståelig. Framför allt var det Hargreaves (1967, 1972) tidiga arbeten om det sociala livet bland elever och deras sätt
att förhålla sig till lärare, som lämnade spår. Hargreaves har senare tillsammans
med Hopkins (Hargreaves och Hopkins, 1991) knutit samman sina ursprungliga
slutsatser om skolans inre dynamik med teorier om hur man kan styra förbättringsprocesser i skolan. Deras funderingar har i hög grad kommit att tillämpas på
bred bas i England under senare delen av 1990-talet och under början av 2000-talet (Hargreaves, 2004). I slutet av sjuttiotalet pekade Stenhouse (1977) i England
på betydelsen av att man studerade skolans förbättringsprocesser inifrån lärares
perspektiv.
Effektiva skolor
Forskningen om lokala skolors inverkan på elevernas utveckling har fortsatt från
sjuttiotalet och framåt. Ett forskningsarbete som har speciell tyngd när det gäller att kartlägga skolfaktorernas roll redovisades av Rutter m fl (1979). Det gällde
en uppföljningsstudie som, även om den kritiserats på flera punkter, gav stora
möjligheter till orsakstolkningar. Man följde eleverna i tolv av Londons innerstadsskolor på sekundärnivån och eftersom man hade uppgifter om barnen från
föregående stadium, var det möjligt att belysa skolornas effekter. De effektvariabler som studerades var närvaro, beteende (genom klassrumsobservationer och
skolors utveckling – ett kunskapsfält i vardande
frågeformulär till lärarna), brottslighet (via polisregister) samt examensresultat.
Undersökningen visade att eleverna tenderade att utvecklas bättre i skolor som lade stark tonvikt vid kunskaper och lärande och som visade positiva förväntningar
på eleverna. Andra faktorer på skolnivå som visade sig ha positivt samband med
olika sidor i elevernas utveckling var elevansvar och elevmedverkan vid skötseln
av skolan, samplanering bland lärarna samt god arbetsmiljö för eleverna.
Mortimores med flera (1988) studier inom engelska skolors primärstadium
(7–11 år) bekräftade att skolors olika arbetsklimat återspeglas i elevernas kunskapsutveckling och i deras sociala utveckling. Dessa engelska studier liksom en
stor mängd amerikanska studier har rapporterat om sådana kvaliteter i de lokala
skolornas arbetskulturer som ger mer effekt på elevernas olika utveckling. Forskning om effektiva skolor har fått störst utbredning i USA, där den passat väl in i
rådande politiska moden. Purkey och Smith (1983) respektive Levine (1992) har
gjort översikter av den litteratur som behandlar detta slags forskning. De amerikanska och brittiska studierna har fått efterföljare i Sverige genom Grosins (2003)
studier. En stor del av studierna om effektiva skolor har gjorts med mycket enkla
definitioner av vad effekterna av skolans verksamhet är. Man har nöjt sig med att
fånga effekterna genom högst begränsade kunskapsprov. Vanligen har forskarna
gjort mycket momentana studier av skolornas inre liv, där frågeformulär dominerar instrumenteringen.
Långsiktigt perspektiv nödvändigt
Forskning om skolors utveckling är ofta gjord med ett förhållandevis kort perspektiv, vilket mer har bestämts av anslagsgivares periodisering av medel än av
forskares ackumulativa teoribyggande behov. Mycket av den forskning som producerats kring skolors utveckling, vilken ligger till grund för mycket av de antaganden och teoretiska perspektiv som åstadkommits kring skolors utveckling,
bygger på empiriska studier som varit utsträckta över ett eller ett par års tid (Fullan och Stiegelbauer, 1991, Hargreaves m fl 1998 a och b). Sådana tidsintervall är att
betrakta som korta när man vill förstå och förklara skolors utveckling. Många av
de studier som företagits av skolors utveckling är designade som en blandning av
påverkande aktionsstudier och deltagande observationer eller som utvärderingar
av planlagda förändringar, där studierna sker tätt inpå det att förändringsinsatser
sätts in och när de första stegen mot att införa en förändring skett (Voogt, Lagerweij och Seashore-Louis, 1998).
Kunskapsbildningen kring skolors utveckling innefattar ett kunskapsteoretiskt
problem. Då mycket av den forskning som skett uppstått i symbios med berättigade ansträngningar att förbättra skolor har ofta kunskaperna fått en normativ
prägel. Forskare har tagit fasta på att redovisa sådana förbättringsinsatser som
15
16
med ansiktet vänt mot europa
gett resultat, men undertryckt att redovisa ansträngningar som inte gett resultat.
Den empiriskt mycket tunnare delen av forskningen kring skolors utveckling som
lyckats genomföra longitudinella undersökningar har bit för bit bidragit till att
forma den systematiska kunskapen om skolutveckling så att utvecklingsprocesser
som skett över längre tid kunnat påvisas. Genom detta slags studier har kunskaperna om relationen mellan omgivande strukturer och skolors utveckling kunnat
klarläggas. Kunskaper om de ”naturliga” utvecklingsprocesser som skolor går igenom har vuxit, varvid de snabba managementinsatserna som fått stort utrymme i
den tidsmässigt koncentrerade forskningen tonat av och andra förklaringsfaktorer anas, vilka ligger bakom väsentliga förändringar som sker när skolor utvecklar
sig. När mer utdragna studier av skolors utveckling kunnat ske har forskare också
bättre kunnat belysa många av de icke-händelser, som präglar den vanliga skolans
utveckling (Duke, 1995, Huberman och Miles, 1984).
I Sverige har flera longitudinella studier kunnat företas som bidragit till att kunskaperna kring skolors utveckling fått en mer naturalistisk prägel än den normativa managementprägel som kännetecknar stora delar av den befintliga internationella forskningen (Sandström och Ekholm, 1984 och 1986, Ekholm, Fransson
och Lander, 1987, Ekholm, 1990, Ekholm och Kull, 1996, Blossing, 2000 respektive
2004). Att så skett har dels haft att göra med att det inom Sverige funnits utrymme
för mer långsiktiga forskningsanslag än i många andra länder, dels med förhållanden som rått kring några av de involverade forskarna där dessa kunnat fortsätta
forska också när de haft andra befattningar än rena forskartjänster.
Forskningstraditioner går samman
Under 1980-talet stimulerade den internationella samarbetsorganisationen
OECD samarbete mellan olika riktningar inom den forskning och tillämpning
som koncentrerats på att få skolor att utvecklas. Med ett nederländskt initiativ
som bas formulerades mer än ett dussin böcker, i vilka man försökte dra samman internationella kunskaper om skolutveckling och skolförbättring. I några av
dessa verk (van Velzen m fl 1985, Miles m fl, 1987, van den Berg, 1989, Bollen och
Hopkins, 1987, Seashore-Louis och Horsley, 1989, Ekholm och Ploug-Olsen, 1991)
formulerade man vad som var användbar kunskap i vetandet om skolutveckling
och skolförbättring. I kort koncentrat konstaterade de samverkande forskarna att
skolors utvecklingsprocesser inte följer linjära förlopp. Skolor går genom faser av
initierings- och implementeringskaraktär för att på lång sikt kunna institutionalisera nya lösningar på skolans egna problem. Dessa faser löper ut ur och in i varandra och blandas med verksamhet av spridningskaraktär under de år som det tar
för utvecklingen att landa i ett nytt rutintillstånd. Man visade att förbättringen av
skolor kräver många samtidiga insatser för att bli framgångsrik. Kritisk gransk-
skolors utveckling – ett kunskapsfält i vardande
ning av egna processer, eget uppfinningsarbete, uthållig målmedvetenhet och ett
brett samarbete är några av de kvaliteter som lyftes fram. Under 1990-talet fördes
forskningstraditionerna, som sysslat antingen med att studera skolors utveckling
eller att studera skolors effektivitet, gradvis samman. Inom ramen för den internationella sammanslutningen International Congress for School Effectiveness and
Improvement finns idag en arena för klargöranden av och diskussion om kunskapsbildningen inom skolutvecklingsfältet.
Under slutet av förra seklet gjordes en del nya översikter av vilka rön som vunnits om skolors utveckling och om vilka lärdomar som dragits om hur man kan
styra förbättringsprocesserna i skolorna. Dalin (1994, 1994 och 1995) har på ett
förtjänstfullt sätt presenterat forskningsrön och praktiskt verksamma insatser i
sina böcker om skolutveckling. Murphy och Hallinger (1993) liksom Guskey och
Huberman (1995) bidrog med sina översikter av forskning kring skolförbättring. I
ett omfattande verk om förändring i utbildningsväsendet fångar Hargreaves med
flera (1998) de strömningar som finns inom denna forskningsgren. Fullan (1991)
påpekade i sin något tidigare presenterade litteraturöversyn att mycket litet av den
då rika kunskapen om skolutveckling som praktiserades verkade ha haft avsedd
verkan, det vill säga åstadkomma bättre resultat i elevernas lärande. Fullans iakttagelser stämde väl överens med de som gjorts i de svenska studier av förändring
över tid som Ekholm företagit och till vilka vi hänvisade tidigare. Blossing (2000,
2004) visar i sina granskningar av litteraturen om skolutveckling och om skolans
inre liv och dess betydelse för elevernas utveckling att dessa kunskapsfält långsamt vidgas med hjälp av samtida forskning.
Lärande organisationer
Kunskapsbildningen om skolors utveckling har tagit intryck från många olika
forskningstraditioner och hämtat uppslag för analyser från många discipliner.
Psykologin, företrädd av till exempel Lewin, var en tidig inspirationskälla liksom
sociologin, företrädd av till exempel Gordon och Coleman. Under senare år har
det tänkande som organisationsvetare utvecklat fått allt större betydelse för forskningen om skolors utveckling. Kanadensaren Morgans (1986) analyser av vilka
perspektiv som kan läggas på livet i lokala organisationer liksom amerikanen
Senges (1990) förståelse av hur organisationers lärande går till har spelat in.
Senge, som utgick från Argyris och Schöns (1978) iakttagelser av hur man inom
organisationer kan erfara såväl enkelt som dubbelt loop-lärande, har bidragit till
att det användbara begreppet ”lärande organisation” fått bred spridning. Ett enkelt loop-lärande kan kort beskrivas som att man i organisationen anpassar sig till
förändringar, genom att förbättra det man redan gör. I ett dubbelt loop-lärande
omprövas de rutiner som finns och ibland själva värdebasen för organisationens
17
18
med ansiktet vänt mot europa
verksamhet och en ny verksamhet skapas som går utöver existerande rutiner.
Senge beskriver en sådan organisation som en aktivt verkande organisation som
tar vara på det egna lärandet. Den organisation som lär baserar lärandet på iakttagelser. En sådan organisation företar sig aktioner antingen riktade inåt det egna
systemet eller utåt, i förhållande till omvärlden. För att kunna lära av de egna aktionerna, eller av andras aktioner, fordras att organisationen gör iakttagelser av vad
aktionerna ledde till och inte ledde till. När organisationen arbetar för att lära sig
bearbetar den de iakttagelser som gjorts, ibland mer systematiskt, många gånger
utan mer genomtänkt systematik. Bearbetningen av iakttagelserna kan till exempel innebära att man fogar samman vad olika medarbetare eller avnämare iakttagit från sina utsiktspunkter, eller vad olika avnämare funnit i sina möten med
organisationens insatser. Ofta fordrar denna bearbetning att organisationen går
längre än att enbart foga samman iakttagelserna. En analys av vilka mönster som
finns inlagda i iakttagelserna krävs. För att organisationen ska kunna sägas arbeta
som en lärande organisation så behöver denna analys och dess slutsatser ordnas varefter de nya teserna behöver föras in i organisationens minne. Den organisation som
vill uppträda som en lärande bygger upp rutiner för sitt organisatoriska minne så att
en lagring av erfarenheter kan ske i detta, så att man klarar av att plocka fram minnen ur minneslagret, och arbetar också fram rutiner för att man ska kunna översätta
sina äldre erfarenheter till nya och obekanta situationer som dyker upp. I början av
det nya seklet presenterade Senge och hans medarbetare hur tänkandet kring den
lärande organisationen kan gestaltas för skolor (Senge m fl, 2000).
Referenser
Andersson, B-E. (1969). Studies in adolscent behaviour. Stockholm: Almqvist & Wiksell.
Argyris, C. & Schön, D. A. (1978). Organizational learning : A theory of action perspective.
Mass: Addison-Wesley, Reading.
Back, K. W. (1974). Intervention techniques: Small groups. Annual Review of Psychology, 25,
367–387.
Blossing, U. (2000). Praktiserad skolförbättring (Karlstad University Studies, 2000:23).
Karlstad: Karlstad universitet.
Blossing, U. (2004). Skolors förbättringskulturer (Karlstad University Studies, 2004:45).
Karlstad: Karlstad universitet.
Bollen, R. & Hopkins, D. (Eds.) (1987). School based review: Towards a praxis. Leuven:
OECD-ISIP. ACCO.
Boocock, S. (1972). An introduction to the sociology of learning. Boston: Houghton Mifflin Co.
Coleman, J. S. (1961). The adolescent society: The social life of the teenager and its impact on
education. New York: The Free Press.
skolors utveckling – ett kunskapsfält i vardande
Dalin, P. (1994). Utbildning för ett nytt århundrade. Stockholm: Liber Utbildning.
Dalin, P. (1994). Skolutveckling: Teori. Stockholm: Liber Utbildning.
Dalin, P. (1995). Skolutveckling: Praktik. Stockholm: Liber Utbildning.
Duke, D. L. (1995). The School that refused to die: Continuity and change at Thomas Jefferson
High School. Albany: State University of New York Press.
Ekholm, M. (1976). Social utveckling i skolan: Studier och diskussion. Stockholm: AWE/Gebers.
Ekholm, M., Fransson, A. & Lander, R. (1987). Skolreform och lokalt gensvar (Institutionen
för pedagogik vid Göteborgs universitet, 1987:03). Göteborg: Göteborgs universitet.
Ekholm, M. (1990). Utvecklingsarbete och elevstöd i vidaregående skolor i Norden (Nord
1990:77). Köpenhamn: Nord.
Ekholm, M. & Kull, M. (1996). School climate and educational change: Stability and change
in nine Swedish schools. EERA Bullentin, 2 (2), 3–11.
Ekholm, M. & Ploug-Olsen, T. (1991). Förbättringar av skolor. Köpenhamn: Nord.
Fullan, M. G. & Stiegelbauer, S. (1991). The new meaning of educational change. New York:
Teacher College Press.
Gauffin, E. (1928). Karaktärsdaning genom social fostran: Studierön från Amerika. Stockholm:
Natur och Kultur.
George, W. L. & Beecher-Stove, L. (1922). Citizens made and remade. New York.
Gordon, W.C. (1957). The social system of the high school: A study of the sociology of adolescence.
Illinois.
Grosin, L. (2003). Forskning om framgångsrika skolor som grund för skolutveckling. I Berg,
G. och Scherp, H-Å.(red.), Skolutvecklingens många ansikten. Kalmar: Myndigheten för
skolutveckling.
Hargreaves, D. H. (1967). Social relations in a secondary school. London: Routledge and
Kegan Paul.
Hargreaves, D. H. (1972). Interpersonal relations and education. London: Routledge and
Kegan Paul.
Hargreaves, D. H. (2004). Learning for life: The foundations for lifelong learning. Bristol:
Policy.
Hargreaves, D.H. & Hopkins, D. (1991). The empowered school: The management and practice
of development planning. London: Cassell.
Hargreaves, A., Lieberman, A., Fullan, M. & Hopkins, D. (1998). International handbook of
educational change (Part 1 och Part 2). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Huberman, M. A. & Miles, M. B. (1984). Innovation up close: How school improvement works.
New York: Plenum Press.
Kalling-Kant, L. (1948). Makarenko och hans metod: En sovjetpedagog bygger upp sitt uppfostringssystem. Lovisa: Almqvist och Wiksells psykologisk-pedagogiska bibliotek. Hugo
Gebers förlag.
19
20 med ansiktet vänt mot europa
Key, E. (1911). Barnets århundrade. Stockholm: Albert Bonnier.
Levine D. U. (1992). An interpretive review of US research and practice dealing with unusually effective schools. I Reynolds D. & Cuttance P. (Eds.), School effectiveness: Research,
policy and practice. London: Cassell.
Levine, M. & Levine, A. (1970). A social history of helping services: Clinic, court, school and
community. New York: Appelton-Century-Crofts.
Lewin, K. (1936). Principles of topological psychology. New York: McGraw Hill.
Lewin, K. (1951). Field theory in social science. New York: Harper.
Makarenko, A. S. (1977). Vägen till livet: Pedagogiskt poem. Moskva: Progress.
Mayhew. K. C. & Edwards, A. C. (1966). The Dewey School, the Laboratory School of the University of Chicago. New York: Atherton Press.
Miles, M. B. (Ed.) (1964). Innovation in education. New York: Teacher College Press.
Miles, M. B. (1965). Planned change and organizational health: Figure and ground. I R. O.
Carlsson, at al. (Eds.), Change processes in the public schools. Eugene, Oregon: University
of Oregon, CASEA.
Miles, M.B., Ekholm, M. & Vandenberghe, R. (1987). Lasting school improvement: Exploring
the process of institutionalization (OECD-ISIP, No. 5). Leuven: ACCO.
Morgan, G. (1986) Images of Organization. Beverly Hills: Sage publications.
Mort, P. R. & Cornell, F. G. (1941). American schools in transition. New York: Teachers College Bureau of publications.
Mort, P. R. & Cornell, F. G. (1945). What makes good schools. New York: Teachers College,
Metropolitan school study council.
Mortimore, P. Sammons, P., Stoll, L. Lewis, D & Russell, E. (1988) School matters. London:
Open books.
Murphy, J. & Hallinger, P. (1993). Restructuring schooling: Learning from ongoing efforts.
Newbury Park: Corwin Press.
Neill, A. S. (1960). Summerhill: A radical approach to child rearing. New York: Hart.
Norinder, Y. (1952). Några amerikanska undersökningar om reformstatus och reformtempo
inom skolväsendet. i Till Nils Hänninger, 27.5 1952. Stockholm: Svenska bokförlaget
Bonniers..
Petersen, P. (1932). Der Jena-plan einer freien allgemeinen Volksschule : Kleine ausgabe. Langensalza : J. Beltz.
Purkey S. C. & Smith M. S. (1983). Effective schools: A review. Elementary School Journal, 83,
426–452.
Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P. & Ouston, J. (1979). Fifteen thousand hours: Secondary schools and their effects on children. Shepton Mallet, Somerset: Open Books.
Sandström, B. & Ekholm, M. (1984). Stabilitet och förändring i skolan (FoU-rapport 50).
Stockholm: Skolöverstyrelsen.
Sandström, B. & Ekholm, M. (1986). Innovationer i grundskolan – metoder och resultatbilder
skolors utveckling – ett kunskapsfält i vardande
(Pedagogiska institutionen vid Linköpings universitet, rapport januari 1986). Linköping: Linköpings universitet.
Schlecty, P .C. (1976). Teaching and social behavior: Toward an organizational theory of
instruction. Boston: Allyn & Bacon.
Seashore-Louis, K. & Loucks-Horsley, S. (Eds.) (1989). Supporting school improvement: A
comparative perspective (OECD-ISIP). Leuven: ACCO.
Senge, P. M. (1990). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization, New
York: Doubleday.
Senge, P.M., Cambron-McCabe, N., Lucas, T., Smith, B., Dutton, J. & Kleiner, A. (2000).
Schools that learn: A fifth discipline fieldbook for educators, parents, and everyone who cares
about education London: Nicholas Brealey.
Sjöholm, G. (1952). Sextiosex års kontakt med folkskolans arbetsliv. I Till Nils Hänninger,
27.2 1952. Stockholm: Svenska bokförlaget Bonniers.
Stenhouse, L. (1977). Curriculum research and development. London: Open University.
Sugarman, B. (1969). The school as a social system. Moral Education, 1 (2), 15–32.
Thorndike, E. L. (1923). Education for initiative and originality. New York: Teacher College.
van den Berg, R., Hameyer, U. & Stokking, K. (1989). Dissemination reconsidered: Demands
from implementation (OECD-ISIP). Leuven: ACCO.
van Velzen, W. G., Miles, M. B., Ekholm, M. Hameyer, U. & Robin, D. (1985). Making school
improvement work: A conceptual guide to practice (OECD-ISIP, No. 1). Leuven: ACCO.
Voogt, J. C., Lagerweijs, N. A. J. & Seashore-Louis, K. (1998). School development and
organizational learning: Toward an integrative theory. I K. Leithwood & K. SeashoreLouis (Eds.), Organizational learning in schools. Lisse: Swets & Zeitlinger.
21
22 med ansiktet vänt mot europa
3.
24 med ansiktet vänt mot europa
3.
Vad är värt att utveckla i skolan
– vem bestämmer
Kjell Granström
utvecklingsarbete innebär att man i verksamheten tar ansvar för att utforma och genomföra åtgärder som antingen blivit påbjudna uppifrån eller som
personalen själv har bestämt. I det senare fallet har man kanske först genomfört
en utvärdering, granskat resultaten och bestämt en strategi för att komma tillrätta
med sådant som var otillfredsställande. Hur vanligt är det då att man i skolans
vardag utvärderar verksamheten för att få ett avstamp för ett genomtänkt utvecklingsarbete? För att kunna svara på frågan måste man skilja mellan olika typer av
utvärderingar. Vedung (1994) och Weiss (1979) konstaterar att utvärderingar kan
ha åtminstone tre olika syften i en organisation, vare sig det gäller en skolklass eller en hel kommun. De beskriver följande skäl till att genomföra en utvärdering i
en organisation:
• Instrumentella
• Upplysande
• Interaktiva
Instrumentell användning av utvärdering bygger på ett logiskt synsätt. Enkelt uttryckt kan man säga att detta bruk av utvärdering utgår från att organisationen
är ett instrument för att realisera vissa bestämda mål. Målet med instrumentell
utvärdering är att få kunskap om hur organisatoriska eller pedagogiska lösningar
fungerar. Denna kunskap bildar sedan grunden för beslut om förändringar eller
regelrätt utvecklingsarbete. Ett exempel på detta kan vara att man i ett par klasser
provat en ny typ av grupparbete. Försöket har slagit väl ut och därför vill man
införa metoden i fler klasser.
Upplysande eller informativ utvärdering bygger också på beskrivningar av verksamheten. Avsikten är att få en djupare förståelse för personalens villkor, de förutsättningar under vilka de arbetar och vilka resultat de uppnår. Sådan kunskap
leder sällan till direkt utvecklingsarbete men tillsammans med annan information kan den ändå på sikt påverka personal och verksamhetsansvariga i deras dagliga arbete. Ett exempel kan vara att skolans måltidsvakter noterat återkommande
bråk i samband med skolluncherna. Detta har medfört en ökad bevakning av
vad är värt att utveckla i skolan – vem bestämmer
vad är värt att utveckla i skolan – vem bestämmer
strategiska platser (exempelvis vid dryckesautomaterna och diskåterlämningen).
Att kalla detta utvecklingsarbete är något pretentiöst, men likväl har en förändring av verksamheten skett.
Interaktiv utvärdering innebär en växelprocess mellan de som utvärderar och de
som blir utsatta för utvärdering och andra intressenter, exempelvis beslutsfattare
eller avnämare. Vid utvärdering av en skola skulle det kunna röra sig om ett samspel mellan lärare, skolledare, elever och föräldrar. Ett sådant förfarande innebär
att många aktörer blir involverade i tolkningar av utvärderingsresultat och diskussioner om tänkbara åtgärder för att komma till rätta med eventuella brister som
utvärderingen lyft fram. Syftet med en sådan typ av utvärdering är att spegla situationen i så bred belysning som möjligt och framför allt att låta de involverade
aktörerna och deras synpunkter få komma till tals. Det främsta syftet är inte att
planera ett utvecklingsarbete, snarare att ge uppslag till de verksamhetsansvariga (rektor och lärare) om vad ett eventuellt utvecklingsarbete bör koncentreras
kring.
Alla tre formerna av utvärdering som presenterats här har det gemensamt att de
syftar till att ge skolan ökad självkännedom. Att starta ett utvecklingsarbete utan
att ta hänsyn till rådande villkor är lika huvudlöst som att starta en semesterresa
utan att ta hänsyn till bilens kondition och reskassans storlek.
Utvärdering och utvecklingsarbete i skolans vardag
I en intervjustudie med rektorer och lärare från olika kommuner fick informanterna berätta om hur de går till väga för att ta reda på om verksamheten som de
ansvarar för fungerar väl, det vill säga hur de utvärderar eller kvalitetsgranskar
(Granström, 1998). Deras svar kunde utan större svårighet inordnas i de tre varianterna som beskrivits ovan. En enkel kvantifiering av svaren visade på ett likartat
svarsmönster bland rektorer och lärare (Tabell 1).
Syfte
Instrumentellt
Informativt
Interaktivt
Rektorer
Lärare
20
57
15
21
67
10
Tabell 1. Självrapporterade syften med egna utvärderingsstrategier (procent).
Det intressanta med svaren är att båda grupperna i vardagsarbetet samlar på
sig kunskap om verksamheten i första hand för informativa ändamål. Det betyder att de skaffar sig en överblick över verksamheten främst för att ”ha koll på
läget” och inte för att skaffa underlag för konkreta åtgärder och för att starta ett
3
25
26 med ansiktet vänt mot europa
utvecklingsarbete. Man kan tolka det som att rektorer och lärare ser som sin viktigaste uppgift, i detta sammanhang, att skaffa sig en god kännedom om den egna
verksamheten. Deras samlade kunskap påverkar naturligtvis deras agerande i
vardagsarbetet, men inte på det direkta sätt som regelrätta utvärderingar gör. Det
senare sker naturligtvis också. Resultaten visar emellertid att man lokalt på skolorna inte i första hand är intresserad av att skaffa kunskap i syfte att förändra eller
utveckla verksamheten utan snarare i syfte att bevara rådande förhållanden. De
samlade intrycken av rektorernas och lärarnas berättelser om sitt vardagsarbete
kan sammanfattas i följande punkter:
• Det pågår en hel del utvärdering i skolan i form av samtal, diskussioner och
möten.
• Den mesta utvärderingen sker dock inte på ett systematiskt, kontrollerat
eller vetenskapligt sätt.
• Den huvudsakliga användningen av insamlade upplysningar har en informativ funktion och används inte som en utgångspunkt för ett mer genomtänkt utvecklingsarbete.
• Kvalitetstänkandet är snarare intuitivt än systematiskt genomtänkt och
planerat.
Genom att lärarnas och rektorernas vardagskunskap rörande utvärdering och utvecklingsarbete (Colnerud & Granström, 2001) inte språkliggörs av dem själva
finns risk för att deras kompetens inte heller blir högt värderad, vare sig av dem
själva eller deras uppdragsgivare. Därigenom minskar deras möjligheter att bidra
till att måla bilden av svensk skola för en större allmänhet. Detta har i hög grad
överlåtits till politiker och andra opinionsbildare. Kvalitetsgranskningen och
styrningen av den svenska grundskolan har därför huvudsakligen överlämnats
till överliggande nivå (statlig eller kommunal). Statens sätt att styra och försöka
utveckla skolans verksamhet har tagit sig olika uttryck under de drygt fyrtiofem
år som grundskolan funnits. I nästa avsnitt redovisas de innebörder och strategier
som varit förhärskande i utvecklingsarbetet under olika skeden av skolans utveckling. Det kommer att klart framgå att utvecklingsarbete i svensk skola kännetecknats av top-down snarare än bottom-up. Att utveckla skolverksamheten har varit en
central angelägenhet och inte en lokal.
Först presenteras här de tre mest förhärskande utvecklingsmodellerna. Därefter ges ett par alternativa modeller med andra innebörder. Avsikten med genomgången är att dels sätta ord på fenomen som skolans aktörer blivit en del av, dels
söka frilägga de innebörder eller värden som kommer till uttryck i olika utvecklingsstrategier.
När det gäller utbildning, såväl inom det obligatoriska skolväsendet som inom
vad är värt att utveckla i skolan – vem bestämmer
5
vad är värt att utveckla i skolan – vem bestämmer
27
det frivilliga, speglar utvecklingsarbetet ofta de strömningar som gäller inom det
västerländska samhället överhuvudtaget. Från 60-talet fram till idag kan man,
grovt sett, se tre epoker när det gäller utvecklingsarbete inom utbildningssektorn.
Jag väljer att benämna de tre epokerna
(a) utveckling genom regelstyrning,
(b) utveckling genom målstyrning och
(c) utveckling genom standardisering.
Utveckling genom regelstyrning
Grundskolans införande kännetecknades av högt ställda förväntningar på skolans kvalitet, även om begreppet inte var etablerat vid den tiden. Man talade snarare om goda resultat, goda kunskaper etcetera. Ansträngningarna att mäta dessa
resultat eller kunskaper var emellertid inte lika stora som att söka reglera innehåll, arbetssätt, tidsanvändning, textinnehåll etcetera i skolans verksamhet. Det
fanns en politisk övertygelse om att det var möjligt att åstadkomma utveckling
genom att reglera verksamheten med hjälp av detaljerade läroplaner och tvingande kursplaner. Det fanns en tro på att man genom tydliga regler och anvisningGEMENSAMT LÄRANDE
ar skulle åstadkomma en påtaglig utveckling av skolans verksamhet. I den tidiga
Mänskliga
behov och
värden
tillåts
styra verksamheten
Skolutveckling
grundskolan
vardemokratiska
de innehållsliga
och
organisatoriska
villkoren starkt reglerade.
Det kunde gälla delningstal för klasser, grupper, ämnen och stadier. Det mesta
av skolans vardagsarbete som gick att reglera med förordningstext, anvisningar
och rekommendationer
bestämdes centralt. Exempelvis fick endast godkända läEKONOMISK
LÖNSAMHET
romedel
användas.
Bestäm
ekonomiska
mått, vinst, tillväxt
Skolutveckling
Med sådana reglerande anvisningar ansågs det möjligt att åstadkomma utveckling och skapa en kvalitativt god verksamhet. Det rådande synsättet byggde på en
tilltro till att det ”rätta tillvägagångssättet” skulle leda till de rätta resultaten. SynSTANDARDISERING
sättet innebar att om man noga följde anvisningarna skulle man uppnå målen. Det
finns många
inslag av detta synsätt i skolan idag. En tidigare utbildningsminisStandardiserade
procedurer
Skolutveckling
ter (Östros) fastslog i ett debattinlägg i Dagens Nyheter att ”den sammanhållna
svenska skolan är inte bara resultatmässigt överlägsen gamla selektiva skolsystem
i andra länder, den är också en garant för att barn från olika bakgrund träffas och
utvecklas”. Detta uttalande ger uttryck för att det är påbudet om den sammanMÅLSTYRNING
hållna
skolan
getthänder
resultatet.
och poFastställ
målen,
mensom
ge fria
att nåDenna
dem regel ansågs vara nationellt giltigSkolutveckling
litiskt motiverad. Ett förenklat sätt att beskriva synsättet om att regler och tydliga
anvisningar är vägen till skolutveckling illustreras nedan:
REGELSTYRNING
Ange innehåll och arbetsformer i läroplaner, kursplaner, anvisningar
Skolutveckling
28 med ansiktet vänt mot europa
Utveckling genom målstyrning
Målstyrning ellervad
Management
objectivesi skolan
(MBO)–innebär
att man styr 5och
är värt attby
utveckla
vem bestämmer
utvecklar verksamheten genom att sätta upp tydliga mål. Detta synsätt innebär att
om man formulerar de rätta målen på ett tydligt sätt, men utan att reglera procedurerna för att nå målen, så kan skolutveckling komma till stånd. I detta förhållningssätt ligger att de som formulerar målen (beslutsfattare, politiker, skoladministratörer, kursansvariga) skall vara förbjudna att lägga sig i hur målen uppnås.
Kursplaner eller styrdokument med mycket detaljerade målbeskrivningar innebär i grunden management by objectives. ”Eget arbete” i skolan bygger till stor del
på detta synsätt. Lärarna anger vilka mål som eleverna skall uppnå under veckan.
Eleverna får sedan själva bestämma när och hur de skall lösa uppgifterna. Måluppfyllelse kontrolleras genom att eleverna kryssar för en ruta för varje uppsatt
mål.
Idén bakom den kommunala skolplanen byggde på MBO, det vill säga att politikerna eller beställarna angav vilka mål som skulle uppnås, genomförandet överläts sedan till skolorna. Tanken var att varje enhet skulle utveckla sina egna och
anpassade lösningar och strategier. Detta byggde på antagandet att förutsättningarna på olika skolor är så olika att man inte kan rekommendera några standardlösningar. Erfarenheterna visade dock att det i många skolplaner förekom regelrätta
anvisningar, det vill säga ett uttryck för regelstyrning.
GEMENSAMT
LÄRANDE
Det svenska
skolsystemet under 90-talet, återspeglat i tidigare läroplaner, ger
Mänskliga
behov
demokratiska
värden
tillåts styra verksamheten
Skolutveckling
uttryck
föroch
målstyrning
som
grundläggande
synsätt. När läroplanernas
anvisningar i stort sett försvann på bekostnad av strävansmål och uppnåendemål, tydliga betygskriterier och slopade timplaner, så var detta ett uttryck för målstyrning.
Timplanerna
kan betraktas som en kvarleva från regelstyrningens tid, då man
EKONOMISK
LÖNSAMHET
avsåg
uppnå
god
kvalitet
och jämlikhet genom generella och lika hantering
av tid
Bestäm ekonomiska mått,
vinst, tillväxt
Skolutveckling
och innehåll för alla.
Det är ett uttryck för målstyrning när utbildningsministern i samma uttalande
som ovan säger: ”Utvecklingssamtalen mellan elev, lärare och föräldrar måste förbättras. De skall leda till en framåtsyftande individuell utvecklingsplan som skall
STANDARDISERING
visa vad som
behöver göras för att eleven skall nå målen.” Ministern lyfter
i detta
Standardiserade
procedurer
Skolutveckling
uttalande fram att det är viktigt att ta fram planer och att det är planerna – målen
– som skall styra verksamheten. Nedan illustreras grundtanken i målstyrning:
MÅLSTYRNING
Fastställ målen, men ge fria händer att nå dem
Skolutveckling
REGELSTYRNING
Ange innehåll och arbetsformer i läroplaner, kursplaner, anvisningar
Skolutveckling
vad är värt att utveckla i skolan – vem bestämmer
Utveckling genom standardisering
Utbildningssystemet har vid övergången till 2000-talet kommit in i ett system
med standards. Standardisering innebär att man vill reglera hur saker kan göras på
rätt sätt, mer eller mindre oberoende av vad som skall göras. Man kan se detta som
en återgång till synen att verksamhet styrs genom att ha kontroll över procedurerna, det vill säga en sorts underförstådd regelstyrning. Några konkreta uttryck
för detta är quality certification i form av exempelvis ISO 9000, SIQ , TQM eller
liknande system. Ett annat uttryck är indikatorsystem som utvecklats inom utbildningssektorn. En tredje form är inspektionssystem.
Quality certification
Denna idé bygger på att en organisation (exempelvis Institutet för kvalitetsut­
veckling, SIQ) fastställt och poängsatt vissa procedurer som betraktas som
kvalitetsmässigt goda. Ofta ingår ett tävlingsmoment i bedömningarna. Olika
organisationer tävlar mot varandra och kan till exempel få ”Utmärkelsen Svensk
Kvalitet” genom att samla fler poäng än övriga i bedömningsgruppen. Organisationens verksamhet skall beskrivas av ledningen (eller av en kvalitetsgrupp utsedd
av ledningen) i ett antal aspekter som exempelvis (a) ledarskap, (b) information
och analys, (c) strategisk planering, (d) medarbetarnas kompetensutveckling,
(e) verksamhetens processer etcetera. Oberoende bedömare poängsätter sedan
svaren efter en kriteriemall. Därigenom får organisationen en sammanfattande
poängsumma för varje område. Kriterier och poängsättning är desamma för alla
organisationer, allt från skolor till bilverkstäder. Tanken är att alla organisationer
skall kunna tävla med varandra.
Idéerna kommer från USA och har sina rötter i management and business. De
bygger på relativt löst grundade antaganden om ett samband som innebär att ledarskapet påverkar organisationen som i sin tur påverkar resultat och kundtillfredsställelse. Hela företeelsen kan ses som ett uttryck för det moderna projektet.
Modern i betydelsen att man betonar rationalitet och systematik liksom en tro på
att organisationer kan styras genom att reglera dess olika delar. En mer postmodern syn innebär att människor är såväl rationella som irrationella och att organisationer fungerar mer som levande organismer än som mekaniska maskiner.
Indikatorsystem
Att säkerställa kvalitet med hjälp av indikatorer är en strategi som också kan betraktas som hemmahörande bland de moderna projekten. Ett konkret exempel
på detta är de 16 indikatorer på utbildning som Europakommissionen tagit fram.
Med hjälp av dessa 16 indikatorer menar man att man kan göra rättvisande beskrivningar av olika nationers skolsystem, men också av enskilda skolor. Det finns
29
(exempelvis trivsel)
(exempelvis vinst)
Utvecklingsarbetet är kontextkänsligt
och bygger på lokala kriterier
Utvecklingsarbetet strävar mot generella
kriterier med möjlighet till jämförelser
Hög
30 lokal
medtrovärdighet
ansiktet vänt mot europa
Låg lokal trovärdighet
Ansvar utgår från lärare, elever,
personal
Ansvar utgår från organisationen eller myndigheten
en dröm om att man skall kunna uppnå en sorts enhetlighet mellan olika skolor i
Kvalitetsarbete
ses sombakom
en del av
Kvalitetsarbete
som
ett myndighetsEuropa. Tanken
detta är att underlätta
utbytesesoch
rörlighet
inom unionen.
lärande
och
utveckling
eller
expertansvar
Syftet med utvecklingsarbetet blir i detta fall att se till att skolan anpassar sig till
nationella eller europeiska normer. Parametrarna i EU:s indikatorsystem framgår
av nedanstående tabell.
Attainment
1. Mathematics
2. Reading
3. Science
4. Information and communication technologies
5. Foreign languages
6. Learning to learn
7. Civics
Success and transition
8. Drop out
9. Completion of upper secondary education
10. Participation in tertiary education
Monitoring of school education
11. Evaluation and steering of schooleducation
12. Parental participation
Resources and Structures
13. Education and training of teachers
14. Participation in pre-primary education
15. Number of students per computer
16. Educational expenditure per student
Tabell 2. Indikatorer använda inom EU för att kvalitetsgranska och utveckla skolor.
Data för de olika indikatorerna samlas på olika sätt. Matematik, läsförmåga etcetera mäts med kunskaps- och färdighetsprov. Civics med attitydfrågor till elever
om exempelvis inställning till invandrare. Drop outs etcetera redovisas med statistiska uppgifter. Föräldramedverkan genom beskrivningar av om föräldrar kan
ha beslutande, rådgivande, informationsmottagande eller ingen funktion alls för
skolan. Resultaten redovisas i form av diagram eller tabeller.
Ett indikatorsystem innebär, om det får genomslag, att utbildningssystemet
stramas upp och likriktas. Detta är en klart uttalad ambition från europakommissionens sida, även om man, än så länge, också betonar nationella särdrag. Den av
Skolverket genomförda nationella utvärderingen (NU) är till vissa delar ett uttryck för ett indikatortänkande.
Inom universitetsvärlden har idén om indikatorsystem diskuterats. Tidskriften
Moderna Tider har använt indikatorsystem för att rangordna universitet och högskolor i Sverige. Problemet med generella indikatorer är att olika verksamheter
verkar under skilda villkor. Inom universitetsvärlden varierar exempelvis synen
vad är värt att utveckla i skolan – vem bestämmer
31
på kunskap, vetenskapliga paradigm och publiceringstradition avsevärt. Internationellt har utvecklats ett indikatorsystem som bygger på ”citation index” där
olika tidskrifter tilldelats olika vikt etcetera. Med hjälp av ett sådant system menar
man att olika forskare kan jämföras med varandra, vilket i viss mån innebär att
kvantitet blir en delmängd i definitionen av begreppet kvalitet. ”En god forskare
publicerar många artiklar.”
Inspektionssystem
5
vad är värt att utveckla i skolan – vem bestämmer
Systemet med skolinspektörer som granskar skolors kvalitet har i Sverige fått en
undanskymd plats efter länsskolnämndernas avskaffande. Emellertid har vissa
kommuner inrättat egna inspektörer. Den statliga skoladministrationen har under senare år i ökad omfattning börjat anlita inspektörer för att granska skolans
verksamhet med hänsyn till vissa aspekter. Skolverkets regionala enheter hann
också intensifiera sitt inspektionsarbete innan den nya Skolinspektionen såg dagens ljus. I ett bidrag längre fram i boken utvecklas tankar om hur ett inspektionssystem i bästa fall kan vara ett verktyg för skolorna i deras utvecklingsarbete, men
i sämsta fall bidra till motsatsen. Forskning (Wilcox & Gray, 1996; Ouston, Earley
& Fidler, 1996) visar nämligen att inspektion kan ge upphov till flera bieffekter
såsom hög ångest hos personalen, skådespeleri under en vecka, ökad sjukfrånvaro
före och efter inspektionsbesök etcetera.
Inom akademin finns också ett sorts inspektionssystem för kvalitetsgranskning
och upprätthållande av standarden. Disputationsförfarandet med en extern opponent och en särskilt utvald betygsnämnd syftar till att upprätthålla vissa kriterier
för en rimlig nivå på en doktorsavhandling.
Den tidigare citerade utbildningsministern gav uttryck för tilltron till utveckling genom standardisering när han slog fast: ”Alla skolors kvalitetsredovisningar
GEMENSAMT
LÄRANDE
skall innehålla
gemensamma, jämförbara mått på de resultat som uppnåtts. Elever
och föräldrar
rätt till en god
information
omverksamheten
skolan.” Hans motiv är att
de jämMänskliga
behov ochhar
demokratiska
värden
tillåts styra
Skolutveckling
förbara måtten är till för elever och föräldrar. I ett vidare politiskt perspektiv är det
i första hand politiker och beslutsfattare som är intresserade av standardiserade
beskrivningar av skolverksamhet.
EKONOMISK LÖNSAMHET
Det gemensamma synsättet bakom ett system med standardisering (standards geBestäm ekonomiska mått, vinst, tillväxt
Skolutveckling
nom exempelvis certifiering, indikatorer eller inspektioner) kan beskrivas på följande
sätt:
STANDARDISERING
Standardiserade procedurer
Skolutveckling
MÅLSTYRNING
Fastställ målen, men ge fria händer att nå dem
Skolutveckling
32
med ansiktet vänt mot europa
Nutida och alternativa strömningar
Kvalitetsbegreppet och utvecklingskriterier har, som synes, ständigt förändrats.
Det finns inget skäl att tro att denna process kommer att avstanna. Jag kan se två
olika spår för framtiden. Det ena baserat på ekonomism det andra på humanism.
Dessa vägar skiljer sig ganska markant åt vilket jag kort utvecklar här.
Utveckling genom ekonomisk lönsamhet
5
vad är värt att utveckla i skolan – vem bestämmer
Denna inriktning innebär att lönsamhetsmotiv styr verksamheten. Man kan exempelvis betrakta kunskap som en produktionsfaktor. Enskilda företag och hela
samhällssystem investerar i kunskap, det vill säga sådan kunskap som kan bidra
till ekonomisk tillväxt. Den oro som finns, över att så få ungdomar väljer tekniska
och naturvetenskapliga utbildningar, kan ses som ett uttryck för detta. Oron gäller att Sverige på sikt kommer att förlora förmågan till ökad tillväxt i form av ökat
välstånd, tekniska landvinningar och expansiv ekonomi. Utveckling blir med det
synsättet synonymt med tillväxt. Skolutveckling blir då inte i första hand att bibehålla rådande villkor utan att expandera i något avseende. Tillväxt, avkastning
och värdeökning är nyckelord för detta synsätt.
Vi kan konstatera att grundutbildningen inom akademin delvis tillämpat detta
synsätt. Systemet med tilldelade platser och redovisade resultat bygger i grunden
på ett ekonomistiskt förhållningssätt. Om en institution inte examinerar lika
många studenter som tilldelade platser får man betala tillbaka medel motsvarande mellanskillnaden. Detta är också förhållandet för den kommunala skolan när
verksamheten organiseras enligt ett köp- och säljsystem. När fristående skolor
med vinstgivande bolag som huvudmän dyker upp, så har ekonomismen lyfts in i
skolsystemet. När rektorer upplever att hans eller hennes viktigaste uppgift är att
GEMENSAMT
LÄRANDE
få budgeten
att gå ihop är det ett uttryck för att ekonomismen blivit överordnad de
Mänskliga
behov ochuppgifterna.
demokratiska
värden tillåts styra
verksamheten kan beskrivas
Skolutveckling
pedagogiska
Ekonomismens
kvalitetsbegrepp
enligt
nedanstående:
EKONOMISK LÖNSAMHET
Bestäm ekonomiska mått, vinst, tillväxt
Skolutveckling
Utveckling genom lärande
Ett annat sätt att betrakta skolutveckling är att utgå från humanistiska och demoSTANDARDISERING
kratiska värden.
Det innehåll eller den verksamhet som gynnar mänskliga
behov
Standardiserade
procedurer
Skolutveckling
och demokratiska processer kan anses vara god kvalitet och värt att utveckla. Om
en pedagogisk verksamhet leder till att människors värdighet och självkänsla utvecklas, om verksamheten bygger på och främjar hänsyn, solidaritet och mänsklig
MÅLSTYRNING
Fastställ målen, men ge fria händer att nå dem
Skolutveckling
vad är värt att utveckla i skolan – vem bestämmer
33
gemenskap skulle verksamheten kunna betecknas som kvalitativt god. Ett sådant
kvalitetsbegrepp förutsätter naturligtvis en annorlunda pedagogisk verksamhet
och ett delvis annorlunda utvecklingsarbete än det som bedrivs inom ungdomsskolan idag, där lärande i stor utsträckning utgår från att kunskap om världen skall
tillföras individerna. Urval, metoder och värdering av kunskap görs av ”de vilka
äro upplysta” (lärare, skolbyråkrater eller politiker). Ur ett humanistiskt och demokratiskt perspektiv handlar det istället om att utveckla verksamheten så att den
ger gynnsamma villkor för individer och grupper att inhämta kunskap om världen,
det vill säga en tro på att såväl individer som organisationer har en inneboende
förmåga till lärande. Det innebär att upprättandet av mål för och genomförande
av skolutveckling blir ett ansvar och en rättighet för organisationens medlemmar
och undervisningssystemets medaktörer själva.
Med utgångspunkt från Barnetts (1994) modell för kollegialt kontra byråkratiskt styrd kvalitetsgranskning kan följande jämförelse göras mellan utveckling
4 med
ansiktet
vänt motgenom
europa
genom
lärande
och utveckling
yttre styrning (regler, standards och fastställda mål).
Utveckling genom lärande
Utveckling genom yttre styrning
Utvecklingsmål uppsatta av
personalen
Utvecklingsmål uppsatta av
utanförstående
Interna intressen styr
(exempelvis trivsel)
Externa intressen styr utvecklingen
(exempelvis vinst)
Utvecklingsarbetet är kontextkänsligt
och bygger på lokala kriterier
Utvecklingsarbetet strävar mot generella
kriterier med möjlighet till jämförelser
Hög lokal trovärdighet
Låg lokal trovärdighet
Ansvar utgår från lärare, elever,
personal
Ansvar utgår från organisationen eller myndigheten
Kvalitetsarbete ses som en del av
lärande och utveckling
Kvalitetsarbete ses som ett myndighetseller expertansvar
Tabell 3. Utvecklingsarbete vid olika utvecklingsstrategier.
Utveckling genom lärande bygger på tilltro till individernas och organisationens
ansvar
och förmåga att göra ”rätta” avväganden
och bedömningar. Utveckling ge1. Mathematics
Attainment
nom yttre styrning bygger på att någon
utanförstående
instans tar ansvar för att
2. Reading
bedöma vad som behöver utvecklas och
hur
det
skall
gå
till.
3. Science
Information
and communication
technologies
Utveckling genom lärande gör det 4.svårt
(eller ointressant)
att jämföra
kvali5. Foreign
languages
tetsbeskrivningar med annan verksamhet.
Kvalitet
blir något lokalt förankrat och
6. Learning to learn
7. Civics
Success and transition
8. Drop out
9. Completion of upper secondary education
10. Participation in tertiary education
vad är värt att utveckla i skolan – vem bestämmer
34 med ansiktet vänt mot europa
5
relaterat till de individer som är direkt berörda av verksamheten.
När skolpersonal och elever ges ansvar för att kvalitetsgranska den verksamhet
de deltar i, och för att formulera utvecklingsmål och förändringsstrategier, kan
detta ses som ett uttryck för att mänskliga behov och demokratiska världen ges
inflytande. Här finns emellertid stora risker inbyggda. Genom att personal och
elever hittills fostrats i och genom andra utvecklingsmodeller, och under inflytande av en tilltagande ekonomism (individualism, privatism), är risken stor att
starka individer utnyttjar ökad frihet och erbjudet ansvar för egna syften. Demokrati innebär inte att var och en skall få som hon vill. Demokrati innebär lyssnande och hänsynstagande. Den humanistiska vägen är sannolikt den svåraste att
genomföra av de modeller som presenterats här. Detta kan vara ett av skälen till
att den gett så få spår i verksamheten. Ett annat skäl handlar naturligtvis om att de
som idag besitter makt och utövar kontroll kommer att få minskat inflytande om
den skulle införas. Modellen kan uttryckas på följande sätt:
GEMENSAMT LÄRANDE
Mänskliga behov och demokratiska värden tillåts styra verksamheten
Skolutveckling
Utvecklingsarbete för vems skull
EKONOMISK
DennaLÖNSAMHET
presentation har syftat till att problematisera begreppet utvecklingsarbete
Bestäminom
ekonomiska
mått,Här
vinst,
Skolutveckling
utbildning.
hartillväxt
diskuterats vilken definition av begreppet kvalitet
som
kan tänkas ligga bakom olika utvecklingsstrategier. Som synes varierar de skilda
synsättens grundantaganden. Avsikten har varit att peka på behovet av att synliggöra de antaganden som finns bakom skilda strategier. I en upplyst utbildningsSTANDARDISERING
miljö måste det vara självklart att ställa olika antaganden om utveckling mot varStandardiserade
procedurer
andra, samt
att språkliggöra och problematisera dessa antaganden. Det Skolutveckling
är viktigt
att synliggöra vilka avgränsningar man använder sig av när man diskuterar skolutveckling och vilka konsekvenser detta får för arbetet och personalen. Frågan om
vad som innebär utveckling för vem är av stor betydelse, eftersom det handlar om
MÅLSTYRNING
vems eller vilka intressen en vald strategi gagnar.
Fastställ målen,
men ge fria
händer
att nå dem
Skolutveckling
Kvalitetsarbete
inom
utbildningssektorn
är något vida mer komplicerat
än att
administrera utvärderingsinstrument och följa anvisningar. Det kräver även politiska och moraliska ställningstaganden.
Om vi jämför de olika utvecklingsmodellerna finner vi följande: regelstyrREGELSTYRNING
ning, målstyrning och styrning med standards, liksom ekonomisk styrning har
alla ett instrumentellt
syfte.
Det betyder
att de som
bestämmer och förfogar
över
Ange innehåll
och arbetsformer
i läroplaner,
kursplaner,
anvisningar
Skolutveckling
kvalitetskriterierna också är de som avgör vilka aspekter av verksamheten som
skall förändras. Dessa förändringar kan styras genom anvisningar om ett visst
vad är värt att utveckla i skolan – vem bestämmer
förfaringssätt (regelstyrning), genom angivande av specifika mål (målstyrning)
eller genom att efterfråga vissa bestämda indikatorer (standardisering). Ekonomismen kan ses som ett specialfall av indikatorstyrning där budgeten är den
viktigaste indikatorn. Det senare fallet visar tydligt hur en efterfrågad ”standard”
innebär att andra delar av verksamheten får stå tillbaka. Om en politisk nämnd
efterfrågar redovisning av ett urval av indikatorer ökar sannolikt ansträngningarna för att utveckla verksamheten inom dessa områden.
Utveckling genom lärande kan sägas bygga på en blandning av informativ, interaktiv och instrumentell utvärdering. Syftet är en inre eller lokal styrning av
verksamheten. Den är emancipatorisk i den meningen att aktörerna själva granskar sin verksamhet och tillsammans (interaktivt) tolkar sina resultat och utfall.
Den nya kunskapen ökar förståelsen för vad man håller på med (informativt) men
ger också underlag för direkta förändringar och förbättringar (instrumentellt).
Det är uppenbart att utvecklingsarbete kan initieras på två nivåer, en lokal
operativ nivå och en central och mer kontrollerande nivå. Lokalt förefaller förutsättningarna finnas för att utveckla ett humanistiskt och demokratiskt värdeideal. De centrala utvecklingsambitionerna, vare sig de bygger på regler, mål
eller indikatorer, vilar på andra utgångspunkter och synsätt. I det senare fallet
är det huvudmannens övergripande ansvar som är i fokus, där behov som nationell jämförbarhet, likformighet och ideologisk styrning skall tillgodoses. I de
flesta fall finns ingen direkt motsättning mellan centrala och lokala ambitioner.
Det är emellertid viktigt att inse att lokala och centrala aktörer har olika roller
och att det kan uppstå rollkonflikter och att aktiviteter på central och lokal nivå
kan motverka varandra.
På lokal nivå förefaller myndighetens intresse för skolvardagen ofta uppfattas
som kontroll – vilket det ju också är frågan om. Det tycks gälla vare sig den överliggande nivån använder regler, mål eller indikatorer. Mycket energi har ägnats åt
att förfina kontrollinstrumenten (bättre regler, tydligare mål eller mer preciserade
indikatorer) och dess instrumentella funktion. Mindre tid har ägnats åt att utveckla interaktiva utvärderingar och ett demokratiskt utvecklingsarbete. Mycket
av detta arbete återstår.
Som skolledare måste man göra klart för sig själv och sina medarbetare vilken
innebörd man vill ge skolans utvecklingsarbete och därmed också vilka strategier
man skall satsa på. Egentligen finns ingen motsättning mellan bra regler, tydliga
mål, preciserade indikatorer, god ekonomi och demokratiska värden. Däremot
är det viktigt att göra klart vilken innebörd som skall vara överordnad de andra.
Skall ekonomin vara överordnad demokratiska värden? Är det viktigare att följa
reglerna än att uppnå målen? Får indikatorarbete kosta hur mycket som helst?
Svaren kan tyckas vara enkla att ge, men i vardagsarbetet upptäcker man ofta att
35
36 med ansiktet vänt mot europa
man handlar inkonsekvent och oreflekterat. Förhoppningen är att den här texten
kan vara till hjälp när man diskuterar och planerar skolutveckling.
Referenser
Barnett, R. (1994). Power, enlightment and quality evaluation. European Journal of Education, 29, 165–179.
Colnerud, G. & Granström, K. (2001). Respekt för läraryrket: Om lärares yrkesspråk och
yrkesetik. Stockholm: HLS Förlag
Granström, K. (1998). Strategier och organisation för utvärdering inom skolan: Hur man i tre
kommuner försöker förstå skolans arbete och villkor (FOG-rapport 39). Linköping: Institutionen för beteendevetenskap, Linköpings universitet.
Ouston, J., Early, P. & Fidler, B. (1996). OFSTED inspections: The early experiences. London:
David Fulton Publishers.
Vedung, E. (1994). Användning och användare av utvärdering. Bidrag till konferensen
Utvärdering som styrmedel, Mariefred 13–14 september 1994.
Wilcox, B. & Gray, J. (1996). Inspecting schools: Holding schools to account and helping schools
to improve. Buckingham: Open University Press.
Weiss, C.H. (1979). The many meaning of research utilization. I E. Chelimsky (red.),
Program evaluation: Patterns and directions. Washington: American society for Public
Administration.
Östros, T. (2003). Debattinlägg i Dagens Nyheter 2003-10-16.
4.
38
4.
med ansiktet vänt mot europa
Forskning om effektiva skolor
Robert Thornberg
ett sätt att försöka utveckla och förbättra skolor på är att lära sig av de skolor som visat sig vara framgångsrika och ta lärdom av hur de arbetar och fungerar.
Med framgångsrik eller effektiv skola menas här en skola ”där elevernas prestationer väsentligt överstiger resultaten i skolor i allmänhet med motsvarande villkor,
främst med avseende på elevernas socioekonomiska bakgrund” (Grosin, 2003, s.
140). En effektiv skola kan också definieras som en skola där elever presterar bättre
än vad som borde förväntas av dem utifrån deras socioekonomiska bakgrund och
kunskaper som de hade innan de började i skolan (Sammons, Hillman & Mortimore, 1997). Klassiska brittiska studier visar att skolan faktiskt kan göra skillnad även om elevers socioekonomiska bakgrund ger ett stort förklaringsvärde till
varför elever klarar skolan olika bra (Mortimore, Sammons, Stoll, Lewis & Ecob,
1988; Rutter, Maugham, Mortimore & Ouston, 1979).
Vad som kännetecknar effektiva skolor
I Europa har forskning om framgångsrika eller effektiva skolor främst genomförts
i Storbritannien, Holland och Grekland (Cypern). Denna forskning har i huvudsak varit kvantitativ, vilket innebär att man samlat in sådana data som innebär att
man kan göra statistiska uträkningar och analyser. Forskarna undersöker vilken
betydelse skolmiljön kan ha för elevers skolprestationer när man korrigerar för
variationer i socioekonomisk bakgrund och elevers förkunskaper. För att bättre
ha kontroll över i vilken utsträckning skolan kan ha påverkat eleverna med avseende på deras skolprestationer har man därför oftast sett till att också samla in
uppgifter om elevers socioekonomiska bakgrund samt förkunskaper som de hade
med sig in i skolan. I en del studier har även mått på elevers intelligens inkluderats.
En uppsättning kunskapstester har legat till grund för att samla in uppgifter om
elevers skolprestationer, det vill säga hur väl de presterar i ett urval av olika skolämnen (ofta avgränsat till tester i språk och matematik). De studier som gjorts har
vanligtvis fokuserat på elevernas ämnesmässiga lärande men i ett fåtal har man
också studerat hur väl skolor befrämjar elevernas psykiska hälsa och sociala lärande. Då har forskarna utöver kunskapstester också samlat in uppgifter om elevers
psykiska och sociala utveckling i skolan. Uppgifter om skeenden i skolan och i
forskning om effektiva skolor
klassrummen har dokumenterats genom observationer, enkäter och skattningsformulär som besvarats av elever, lärare och annan skolpersonal.
I detta avsnitt presenteras en lista över nyckelfaktorer som karaktäriserar effektiva skolor. De elva huvudkaraktärsdrag som här redovisas är hämtade från
en mycket välrefererad brittisk forskningsöversikt (Sammons et al., 1995; se även
Sammons et al., 1997a). Utöver Sammons med kollegors forskningsöversikt grundar sig framställningen här också direkt på en rad europeiska studier (de Jong,
Westerhof & Kruiter, 2004; Hofman, 1995; Mortimore et al., 1988; Muijs, Campbell, Kyriakides & Robinson, 2005; Opdenakker & Van Damme, 2000; Opdenakker, Van Damme, De Fraine, Van Landeghem & Onghena, 2002; Papanastasiou,
2008; Rutter et al., 1979), samt andra forskningsöversikter genomförda av europeiska forskare (Creemers, 1994a; Creemers & Kyriakides, 2008; Grosin, 2004;
Mortimore, 1991, 1993; Reynolds, 1991; Sammons, 2007; Scheerens & Bosker,
1997). Utöver kvantitativa studier har viss kvalitativ forskning i form av fallstudier
av effektiva skolor och/eller lärare också genomförts (James, Connolly, Dunning
& Elliott, 2006; McCallum, 1999), samt studier som kombinerat kvalitativa och
kvantitativa metoder (Sammons, Day, Kington, Gu, Stobart & Smees, 2007; Sammons, Thomas & Mortimore, 1997). De elva faktorer som här följer betraktas av
forskarna som överlappande och ömsesidigt beroende av varandra (se till exempel
Sammons et al., 1997a).
Professionellt ledarskap
Skolledare eller rektorers ledarskap spelar en viktig roll för hur väl en skola fun­
gerar och presterar. Rektorer på effektiva skolor kännetecknas av att de har en
”mission”. De drivs av ett engagemang, har mål och visioner. Detta inkluderar
även att arbeta för en medveten rekrytering och, om så behövs, omplacering av
lärare för att skapa så goda förutsättningar som möjligt för att skolan ska kunna
efterleva målen och visionerna. En rektor behöver också vara tillräckligt stark och
fast för att kunna fungera som en buffert för skolpersonalen i relation till yttre och
snabba förändringar. Ett annat särdrag som kännetecknar effektivt skolledarskap
är att relatera och engagera medarbetarna i processen och göra dem delaktiga i
beslut. En rektor behöver vara väl införstådd med skolans behov och konsultera
lärarna. Det är viktigt att alla lärare känner sig representerade och att deras synpunkter och åsikter uppmärksammas och vägs in.
Vidare pekar forskningen på betydelsen av att en rektor också har ett tydligt
pedagogiskt ledarskap genom att aktivt engagera sig i målformuleringar kring undervisningen i skolan, arbeta för att befrämja ett positivt lärandeklimat, vara väl
tillgänglig och synlig, besöka klassrummen, vara engagerad i och ha kunskap om
vad som sker i klassrummen, vara bollplank för lärare och mer allmänt ge uttryck
39
40 med ansiktet vänt mot europa
för ”management genom att vandra omkring”. Rektorn är tillgänglig för personalen och skapar flera utrymmen för informella samtal med de anställda. Ett sätt
att förklara rektorers betydelse för elevers studieprestationer är att deras influens
snarare är indirekt än direkt genom att påverka skol- och personalkulturen, lärarnas attityder och beteenden, vilket i sin tur påverkar klassrumspraktiken och
kvaliteten i undervisning och lärande.
Gemensamma visioner och mål
Forskning har visat att goda studieresultat hos elever sammanhänger med att det
bland skolpersonalen finns en konsensus kring vilka mål och värden som ska gälla
för skolan (liksom för olika avdelningar eller arbetslag inom skolan). En enighet
kring målen bland lärare, i synnerhet när detta är i kombination med en positiv attityd till både elever och lärande, tycks vara en av mekanismerna bakom effektiva
skolor. Att formulera gemensamma visioner, värden och mål som bara tecknas
ner på ett papper räcker emellertid inte. På effektiva skolor efterlever lärare dessa
formuleringar på ett konsekvent sätt i praktiken och i samspelet med eleverna. Ett
sådant förhållnings- och arbetssätt inkluderar realisering av såväl gemensamma
formuleringar kring undervisning och bedömning som upprätthållande av regler
och policy kring belöningar och sanktioner.
Genom att på ett konsekvent sätt efterleva de gemensamma målen och visionerna i den dagliga praktiken utgör lärare positiva förebilder eller rollmodeller för
eleverna i deras interaktioner med och relationer till eleverna och annan personal
samt i deras attityder till skolan. Dessutom pekar forskningen på att elever prest­
erar bättre i skolor där alla lärare är delaktiga i besluten kring de gemensamma
visionerna och målen och där alla lärare känner att deras uppfattningar verkligen
är beaktade och representerade (se också ”Professionellt ledarskap” ovan). Att en
stark så kallad ”sense of community”, det vill säga gemensamhetskänsla och anknytning till skolan, utvecklas bland både lärare och elever är en viktig faktor.
Sammons et al (1995, 1997a) konstaterar i sin forskningsöversikt att en stark ”sense
of community” bland personal och elever, framsprungen ur ömsesidiga relationer
präglade av stöd och respekt, till viss del bidrar till elevernas skolprestationer.
En lärande miljö
Även om lugn och ordning i klassrummet inte med automatik leder till att skol­
orna blir mer effektiva pekar studier på att ett socialt klimat i klassrummen, som
präglas av ordning och arbetsro och som är uppgiftsorienterat, dock utgör en viktig förutsättning för att ett effektivt lärande ska kunna äga rum. Detta inkluderar
betydelsen av att utveckla och uppmuntra självkontroll hos eleverna som en källa
till ett positivt lärandeklimat i klassrummet. Att stödja eleverna till att utveckla
forskning om effektiva skolor
en självkontroll eller självreglering innebär att lärare måste arbeta sig bort från att
hela tiden försöka styra elevers beteenden genom extern kontroll (bevakning och
maktutövning). Istället behöver lärare mer medvetet hjälpa elever att se värdet i
skolarbetet och vikten av att bidra till en god studiemiljö i klassrummet. Arbetet
med självreglering innebär också att lärare behöver hjälpa elever att tillägna sig
färdigheter i att sätta upp mål, planera sitt arbete, bli medvetna om hur man lär, använda effektiva lärandestrategier, reflektera över sitt lärande och sina prestationer
samt söka hjälp när man är i behov av detta etcetera. Detta förutsätter kompetens
hos lärare beträffande såväl klassrumsledarskap som undervisningsskicklighet.
Därutöver visar vissa studier även på betydelsen av skolans fysiska miljö och hur
denna kan påverka såväl attityder som prestationer hos elever. En attraktiv, stimulerande och inbjudande fysisk skolmiljö har en positiv inverkan till skillnad från
oattraktiva, smutsiga och nerslitna byggnader och lokaler.
Fokus på undervisning och lärande
I effektiva skolor ägnar man den huvudsakliga tiden åt elevers lärande. En del studier visar positiva samband mellan elevers skolprestationer å ena sidan och mängden tid som ägnas åt ämnesundervisning, mängden tid av lektioner som ägnas
åt själva lärandet, hur stor proportion av lärares tid som används för att diskutera arbetsinnehållet med eleverna i motsats till att ägna den åt rutinfrågor och
att upprätthålla arbetsron, punktlighet när det gäller lektioner och i vilken grad
lektionerna inte blir störda av saker utanför klassrummet å andra sidan. Utöver
att maximera tiden för lärande i skolan kännetecknas effektiva skolor av en tydlig
betoning på kunskaper och skolarbete samt att lärares undervisning håller hög
kvalitet. En aspekt av detta är att lärare har goda ämneskunskaper, adekvata för
den nivå de ska undervisa i. Det är inget tillräckligt villkor för effektiva undervisnings- och lärandeprocesser men en viktig förutsättning. Hur väl själva undervisningen i de olika skolämnena täcker in ämnena är också av betydelse. En annan
aspekt som kännetecknar effektiva skolor är att elever regelbundet får läxor som
lärare också följer upp och ger återkoppling på.
Ändamålsenlig undervisning
Forskning visar att kvaliteten på den undervisning som sker i klassrummen är den
viktigaste faktorn för elevers lärande som skolan kan bidra med. Rekrytering av
kompetenta lärare är därför en angelägenhet för skolledare. Ändamålsenlig undervisning är en påfallande faktor hos effektiva skolor och innebär att undervisningen är välorganiserad och strukturerad, har ett tydligt syfte och en anpassad
pedagogik. Detta förutsätter bland annat att lektionerna är väl förberedda och
planerade av lärare. Ju mer tid lärare måste ägna åt att planera och organisera
41
42 med ansiktet vänt mot europa
lektionen efter att den har börjat, desto högre sannolikhet är det att de tappar uppmärksamhet på klassen och därmed ökar risken för såväl stökiga och störande beteenden som förlust av lärtillfällen hos eleverna. En nyckelfaktor för effektiv undervisning är att lärare i början av lektionen tydligt förklarar målen för lektionen
och refererar till dessa under lektionen för att därigenom bibehålla fokus på dem.
Dessa mål bör vara relaterade till tidigare studier som eleverna haft och till sådant
som är relevant för eleverna.
Vilka metoder och strategier lärare använder sig av i undervisningen är också
av stor betydelse. En aspekt av detta är att lärare ställer många öppna frågor och
frågar på ett sätt så att elevers uppmärksamhet på de huvudsakliga delarna av det
tänkta lektionsinnehållet bibehålls. Det är viktigt att det finns gott om uppgifter
att göra för eleverna, att lärare skapar ett tydligt avgränsat fokus för varje genomgång och att det finns tydligt definierade gränser inom vilka elever uppmuntras
att ta ansvar för att på ett självständigt sätt arbeta med sina uppgifter. Effektiva lärare kännetecknas bland annat av att de förmedlar information och färdigheter till
eleverna på tydliga och inspirerande sätt, bibehåller uppmärksamheten under lektionerna på skolarbetet, skapar en avspänd undervisning, har höga förväntningar
på elevers prestationer samt bemöter och samspelar med eleverna på ett trivsamt,
behagligt och tryggt sätt. Elever presterar dessutom bättre när lärare är sensitiva
för elevers olika sätt att lära sig på och anpassar sin undervisning utifrån elevers
olikheter och förutsättningar.
Höga förväntningar
Flera studier har påvisat en stark relation mellan lärares höga förväntningar på
elever och elevers goda studieprestationer. Låga förväntningar hos lärare sammanhänger med en passiv lärarstil och en känsla av att inte kunna påverka elevers
svårigheter medan höga förväntningar hos lärare korresponderar med god självtillit i sin lärarutövning och med en mer aktiv lärarroll när det gäller att hjälpa
elever att lära.
Förväntningar på elever förmedlas bland annat genom de attityder som lärare
kommunicerar till elever. Därför behöver lärare beakta och övervaka vilken tilltro
de tillskriver var och en av sina elever och hur de beter sig i samspelet med sina
elever. Studier indikerar att lärarnas förväntningar har en tendens att fungera som
”självuppfyllande profetior”. Papanastasious (2008) studie om elevers prestationer i matematik visar till exempel att ett av de särdrag som skiljer effektiva skolor
från ineffektiva skolor är elevernas tilltro till sin kapacitet att förstå och klara av
matematik.
När skolor har höga förväntningar på sina elever så är de också drivna i att bedriva undervisning som är intellektuellt utmanande för alla elever i alla klasser. En
forskning om effektiva skolor
undervisning som är stimulerande för elever och skapar utmaningar för dem sammanfaller med ett effektivt lärande. Mortimore et al. (1988) framhåller särskilt betydelsen av att lärare använder frågor och påståenden som ställer krav på att elever
gör något nytt med den information eller kunskap som de lärt sig (till exempel til�lämpa, analysera eller göra synteser) och att de uppmuntrar elever att använda sin
kreativa föreställnings- och problemlösningsförmåga. Resultat från andra studier
betonar också värdet av att elever i skolan uppmuntras till att utveckla sådana mer
avancerade former av kognitiva färdigheter.
Positiv uppmärksamhet, uppmuntran och förstärkning
Belöningar och andra former av positiva incitament samt klara och tydliga regler
främjar elevers lärande mer än bestraffningar. Flitigt användande av bestraffningar skapar spänningar och ett negativt klimat som medför dålig eller motsatt effekt
beträffande elevers närvaro, beteenden och prestationer (dessutom slår det på relationen lärare–elev och stimulerar elever till att utveckla negativa attityder till
skola, skolarbete och lärare). I effektiva skolor känner sig elever mer uppskattade.
Här är det viktigt att personliga – inte opersonliga – relationer utvecklas mellan
lärare och elever. Att vara auktoritär eller ha en låt gå-inställning är två ineffektiva
diken som skolan som system och skolledare och lärare som aktörer bör undvika
att hamna i.
Forskning visar att effektivt skapande och upprätthållande av ordning och arbetsro inbegriper en konsekvent tillämpning av rättvisa, klara och begripliga regler, positiva förstärkningar (positiv bekräftelse, beröm, belöningar etcetera som
resulterar i att elever fortsätter att utföra, eller i ännu högre grad utför, goda eller
önskvärda beteenden) samt en mycket sparsam användning av bestraffning. Positiv bekräftelse och neutral återkoppling till elever är mer effektivt än att kritisera
elever. Det handlar således om vikten av att lärare och annan skolpersonal främst
uppmärksammar och lägger fokus på sådant som elever lyckas med och gör bra
än att främst uppmärksamma och lägga fokus på sådant som elever misslyckas
med eller gör dåligt, samt att sträva efter att skapa en positiv tillvaro snarare än
en aversiv (det vill säga obehaglig) tillvaro för eleverna på skolan. Papanastasious
(2008) studie om elevers prestationer i matematik visar bland annat att eleverna
i effektiva skolor också gav uttryck för positivare attityder till matematik jämfört
med elever i ineffektiva skolor. Systematiskt arbete med positiv förstärkning har
visat sig vara särskilt gynnsamt för elever med låg socioekonomisk bakgrund.
Fortlöpande bedömning och utvärdering av elevernas framsteg
Flera effektiva skolor kännetecknas av att ha väl etablerade procedurer för att
övervaka och bedöma hela skolans, elevernas och klassernas prestationer och
43
44 med ansiktet vänt mot europa
framsteg. Sådana processer bidrar också till att undervisning och lärande hamnar i fokus i skolans kultur och spelar ofta en betydelsefull roll i relation till att
skapa höga förväntningar och positiva förstärkningar. I effektiva skolor är dessa
fortlöpande bedömningar inte endast avgränsade till elevernas ämnesmässiga
lärande eller färdigheter utan inkluderar också personlig och social utveckling.
Dokumentation av bedömning och utvärdering är här centralt. Samtidigt visar en
del studier att det finns skolor som slösar tid eller felriktar undervisning genom att
bedöma och utvärdera för frekvent.
Uppsikt, handledning, bedömning och utvärdering av elevers framsteg behöver
således vara såväl systematiska som väl avpassade. Forskning visar vidare att bedömning av elevers prestationer och framsteg också behöver göras på skolnivå så
att bland annat skolledare eller rektor håller sig informerad om arbetet i skolan och
som ett sätt för dem att kunna ge återkoppling till lärare och integrera dessa procedurer med utvärdering och målformulering för skolans verksamhet. Att inte minst
genom mätningar av elevers prestationer utvärdera program som implementerats
för att förbättra skolan lyfts också fram som särskilt viktigt. Genom att rutinmässigt samla in information via fortlöpande bedömningar och utvärderingar erhåller
skolan och dess personal viktiga underlag för olika beslut som ska fattas.
Elevers rättigheter och ansvar
Flera studier visar att positiva relationer mellan elever och lärare är en aspekt som
hänger samman med effektiva skolor. Andra faktorer som har positiva effekter
för elevers studieprestationer är att lärare förmedlar entusiasm till elever, visar
intresse för elever som personer och delar aktiviteter med elever utanför klassrummen, att elever får en aktiv roll i skolan och i sitt lärande samt att de känner att
de kan prata med eller rådfråga sina lärare även om personliga problem. Studier i
Storbritannien har påvisat positiva effekter för både beteenden och provprestationer bland elever när de tilldelas mycket ansvar i skolsystemet, vilket uttrycker
ett förtroende för elevers förmågor och uppmuntrar ett moget uppträdande. Vissa
studier pekar på ett positivt samband mellan att elever tilldelas en större kontroll
över sitt arbete och lärande i skolan och deras studieresultat. Även i de lägre åldrarna har det visat sig att när elever uppmuntras till självständiga arbeten under
korta tidsperioder (till exempel under en lektion eller en eftermiddag) så har detta
gynnsamma effekter på deras lärande.
Samarbete mellan hem och skola
Forskningen visar att samarbetet mellan hem och skola är viktigt även om vad som
kännetecknar goda relationer i denna mening varierar mellan ålder och stadium
i skolan. Effektiva skolor kännetecknas av att föräldrar uppmuntras att engagera
forskning om effektiva skolor
sig i sina barns lärande, regelbundna möten där lärare och föräldrar kan samtala
om elevers framsteg, och att föräldrar bjuds in och välkomnas att besöka skolan. I
mindre effektiva skolor tenderar lärare att som ett huvudskäl till varför elever underpresterar ange ett bristande intresse från föräldrar. I mer effektiva skolor, som
har elever med motsvarande socioekonomiska bakgrund, är lärarna mer positivt
inställda till intresset bland föräldrarna och har också mer aktiva relationer med
dem. En tänkbar förklaring till den betydelse som samarbetet mellan hem och
skola har är att gemensamma mål och förväntningar på eleverna, samt det delade
stödet för lärandeprocessen, utgör viktiga drivkrafter för elevers prestationer.
En lärande organisation
Effektiva skolor är lärande organisationer där lärare fortsätter med sitt eget lärande
och håller sig uppdaterade inom sina ämnen och med att utveckla sina kunskaper
om effektiv pedagogik. Skol- och personalutveckling ska inte vara ”tagen i luften”
utan vara väl grundad i och utgå från den enskilda skolans och dess personals behov samt ha ett helhetsgrepp över hela skolan och inte begränsa sig till enskilda
lärare. Rektor och medarbetare gör tillsammans en kontinuerlig kartläggning av
vad som behöver utvecklas och förbättras i skolan. På så sätt ”äger” skolan och dess
personal (och inte några forskare utifrån) sin skolutveckling. Skol- och personalutveckling i effektiva skolor fokuserar också främst på att bidra till en förbättring
av klassrumsundervisningen. Kollegial och gemensam planering utgör en del av
denna skolutveckling, likaså att man rutinmässigt delar med sig av idéer från utvecklingsaktiviteter till varandra (för en fördjupning av skolan som lärande organisation, se Thelin, i denna bok).
Vad som kännetecknar effektiva lärare
Flera forskare har påpekat att det inte räcker med att undersöka hur skolan kan
göra skillnad för elever genom att uteslutande eller mestadels studera faktorer eller karaktärsdrag på skolnivå. I stället menar man att man framför allt behöver
undersöka vad som sker på klassrumsnivå och vad som kännetecknar effektiva
lärare, inte minst därför att det faktiskt föreligger en variation inom skolorna som
innebär att såväl olika avdelningar som olika lärare lyckas olika bra inom en och
samma skola (se till exempel Sammons et al., 1997; Sammons et al., 2007).
Vad som sker på klassrumsnivå har ett större förklaringsvärde än vad som sker
på skolnivå för elevers skolprestationer. Det som sker på skolnivå har dock betydelse eftersom det skapar lokala ramfaktorer för lärare och elever i klassrummen
och på det sättet påverkar vad som sker där, även om det som händer i klassrummen har en mer direkt påverkan på elevers lärande och skolprestationer (Creemers, 1994a; Creemers & Kyriakides, 2008; Muijs & Reynolds, 2005; Reynolds,
45
46 med ansiktet vänt mot europa
2007; Scheerens & Bosker, 1997; Van der Werf, 1997). För skolpolitiker såväl som
för skolledare finns det därför anledning att på ett medvetet sätt reflektera över
och arbeta för att leda och organisera skolor på ett sådant sätt att bästa möjliga
förutsättningar för effektivt lärarskap och effektiv undervisning i klassrummen
kan utvecklas.
Nedan presenteras en lista på aspekter eller kännetecken som enligt forskning
karaktäriserar effektiva lärare (det är samtidigt viktigt att påpeka att samtliga särdrag nedan inte alltid är undersökta eller får stöd i alla studier, men att de ändå bildar ett återkommande mönster i den samlade forskningen). Beskrivningen nedan
grundar sig på brittiska forskningsöversikter (Sammons, DeLaMatre & Mujtaba,
2002; Muijs & Reynolds, 2005; Reynolds & Muijs, 1999; se även Harris, 1998), andra europeiska forskningsöversikter (Creemers, 1994a; Creemers & Kyriakides,
2008; Kyriakides, 2008; Kyriakides & Creemers, 2006; Muijs et al., 2005; Scheerens & Bosker, 1997) samt studier genomförda i Europa (Croll, 1988; De Jong et
al., 2004; Den Brok, Brekelmans & Wubbels, 2004; Galton, 1987; Galton, Simon
& Croll, 1980; Hay McBer, 2000; Kyriakides, 2005; Kyriakides & Creemers, 2008;
Kyriakides, Creemers & Antoniou, 2009; Lipowsky, Rakoczy, Pauli, DrollingerVetter, Klieme & Reusser, in press; McCallum, 1999; Mortimore et al., 1988; Muijs
& Reynolds, 2000, 2002a, 2002b; 2003; OFSTED, 1994; Reezigt, Guldemond &
Creemers, 1999).
Höga förväntningar på och hög tilltro till elever
Effektiva lärare har höga förväntningar på och hög tilltro till elevers ämneslärande
och skolprestationer och förmår att förmedla detta till eleverna. Elever som lärare
förväntar göra bra ifrån sig tenderar också att prestera bättre, medan elever som
förväntas göra dåligt ifrån sig tenderar att uppfylla sina lärares låga förväntningar.
Effektiva lärare visar att de tror att alla elever kan lära sig och bemästra ämnet eller
kunskapsinnehållet. Dessa lärare betonar vikten av att eleverna anstränger sig och
de hjälper elever att tillägna sig en känsla av egenkontroll (till skillnad från ”inlärd
hjälplöshet”) genom att hela tiden påpeka betydelsen av det arbete eleverna utför.
I klassrummet förmår de göra elever engagerade och alerta genom sitt sätt att undervisa, samtala och ställa frågor.
Hög självtillit som lärare
Framgångsrika lärare har inte bara en stor tilltro till sina elevers potential för lärande utan har också en stark tilltro till sin egen kapacitet att som lärare kunna göra skillnad och verkligen hjälpa elever till goda skolprestationer. Lärare till elever
som lyckas sämre än vad man skulle kunna förvänta sig mot bakgrund av förkunskaper och social bakgrund tror inte heller att de kan göra skillnad utan tenderar
forskning om effektiva skolor
att ensidigt förklara och betrakta de dåliga studieprestationerna hos eleverna som
en följd av deras sociala bakgrund och bristande begåvning.
Positivt klassrumsklimat med fokus på lärande
Effektiva lärare skapar tillsammans med eleverna ett socialt klimat i klassrummet
som kännetecknas av god sammanhållning, målinriktning, fokus på lärande och
skolarbete och en ömsesidig respekt mellan lärare och elever och mellan elever.
Klassrumsklimatet är varmt och avspänt. Lärare och elever ägnar mest tid av lektionerna åt skolarbete och ämneslärande.
Kompetens i klassrumsledarskap
Effektiva lärare uppvisar goda färdigheter i att leda och organisera elevgruppen
och aktiviteterna i klassrummet. Genom goda färdigheter i klassrumsledarskap
kan lärare lägga mindre tid på störande och stökiga beteenden. Mer tid för undervisning och skolarbete kommer därmed till stånd under lektionerna. Effektivt
klassrumsledarskap inrymmer även att lärare är väl förberedda inför lektioner
samt tydlighet beträffande regler och procedurer i klassrummet. De hanterar på
ett direkt och snabbt sätt störande och olämpliga beteenden men fokuserar framför allt på att uppmärksamma och positivt förstärka goda beteenden bland elever.
De varierar undervisningen och har en kontinuerlig koll på vad som sker i klassrummet. Effektiva lärare har dessutom långsiktiga strategier för att knyta an till
och lära känna de elever som uppvisar så kallade ”problembeteenden”.
Positiva, varma och stödjande relationer till elever
Ett positivt samband föreligger mellan elevers skolprestationer och lärare som
uppfattas som förstående, hjälpsamma och vänliga, som uppvisar ett tydligt ledarskap utan att vara för stränga. Effektiva lärare bemöter och behandlar elever
med värme och respekt. Lärare som engagerar sig i elevers känslomässiga och sociala behov såväl som deras behov rörande ämneslärande och skolarbete lyckas
också bättre med att engagera fler elever i att aktivt delta i den undervisning och
det skolarbete som sker under lektionerna än de lärare som enbart är upptagna av
elevers ämnesmässiga lärande. Elevers upplevelse av att lärare är positiva, varma
och stödjande kan också relateras till ökad studiemotivation hos elever. Detta sätt
att som lärare relatera sig och knyta an till elever är särskilt betydelsefullt för elever
från studieovana hem eller med arbetarklassbakgrund.
Entusiasm
Lärare som uppvisar brist på engagemang och entusiasm rörande ämnet eller innehållet som de undervisar i har oftare elever som också uppvisar denna
47
48 med ansiktet vänt mot europa
attityd. Lärare som tycker om att undervisa i sitt ämne och som kan förmedla denna entusiasm under lektionerna ökar sannolikheten för att ha elever som är motiverade och engagerade. Positivt samband mellan lärares entusiasm och elevers
delaktighet under lektionerna har påvisats. Effektiva lärare uttrycker en passion
för lärande i sin klassrumspraktik och i sitt samspel med eleverna.
Varierar undervisningen men ger helklassundervisning en särställning
I den engelskspråkliga litteraturen används begrepp som ”direct instruction”, ”active teaching” och ”whole-class teaching”, vilka i detta sammanhang refererar till
ett arbetssätt där läraren är aktivt engagerad i att tillgängliggöra lektionsinnehållet
för elever genom att på ett direkt sätt undervisa hela klassen. Effektiva lärare spenderar mer tid på att undervisa hela klassen och mindre tid på att undervisa elever
enskilt jämfört med ineffektiva lärare. Effektiv helklassundervisning kännetecknas av att läraren är väl förberedd och har en tydlig struktur, knyter an till tidigare
lektioner, tydligt beskriver målen för lektionen, under lektionen summerar och
uppmärksammar elever på nyckelpoänger i innehållet samt ägnar sig åt interaktiva frågor (se nedan). Hög struktur har visat sig vara särskilt gynnsam för elever
med låg socioekonomisk bakgrund.
Forskning har pekat på flera förklaringar till varför helklassundervisning är
mer framgångsrik än individualiserad undervisning: (a) helklassundervisning ger
lärare större möjligheter att ha mer kontakt med varje enskild elev jämfört med
individuellt arbete, (b) elever ägnar mer tid åt skolarbete (on-task behaviour) under helklassundervisning än under individuellt arbete och grupparbete, vilket kan
förklaras i att helklassundervisning erbjuder lärare bättre möjligheter till att ha
koll på vad som händer i klassen och att det interaktiva inslaget tycks motivera
elever att hänga med och vara mer alerta, (c) helklassundervisningen tillåter även
lärare att lätt ändra och variera aktiviteter och att snabbt reagera på signaler från
elever, och (d) dessutom skapar helklassundervisning utrymme för att misstag
och missuppfattningar som elever gör blir synliggjorda för hela klassen och föremål för lärande.
Samtidigt påpekar forskare betydelsen av att lärare inte enbart ägnar sig åt
helklassundervisning utan att elever aktivt behöver praktisera det som tas upp i
helklass genom att helklassundervisning övergår till individuellt arbete och/eller
grupparbete för att sedan följas upp igen i helklass. Detta skapar även en variation
i undervisningen. Genom att variera metoder och arbetsformer under lektionerna
försöker effektiva lärare också att engagera elever och behålla deras uppmärksamhet på skolarbetet. Forskare påpekar att effektiva lärare inte ensidigt använder lärarcentrerad undervisning eller elevcentrerad undervisning. Istället integrerar de
båda ansatserna på ett skickligt sätt och utför sin undervisning med en variation
forskning om effektiva skolor
av metoder och arbetssätt där såväl elever som lärare är aktiva (se Kyriakides et al.,
2009; Muijs & Reynolds, 2005).
Helklassundervisning har visat sig vara särskilt gynnsam i relation till (a) grundläggande färdigheter, (b) yngre elever och (c) elever från studieovana hem eller
med arbetarklassbakgrund. Helklassundervisning är dock inte tillräcklig som effektiv undervisning av mer abstrakt och avancerat kunskapsinnehåll – då behöver
ännu mer tid ägnas åt individuellt arbete och kvalificerat grupparbete (grupparbete är generellt sett ineffektivt om elever brister i förmågor att dela med sig, aktivt delta, kommunicera och lyssna, om uppgiften och målen är otydliga, etcetera,
vilket bland annat pekar på vikten av att lärare har en aktiv roll vid grupparbeten,
är förtrogen med grupparbete som arbetsmetod och också undervisar elever i att
arbeta i grupp). Helklassundervisning så som den framhålls i forskningen ska inte
blandas samman med traditionell och auktoritär förmedlingspedagogik. Ett aktivt samspel mellan lärare och elever är ett viktigt särdrag liksom lärares förmåga
att ställa frågor, vilket det nästkommande avsnittet lyfter fram.
Interaktivt undervisningssätt och hög frekvens av frågor
Effektiv helklassundervisning är betydligt mer än föreläsningsliknande förmedling av ämnesinnehåll till elever. Själva interaktionen mellan lärare och elever har
visat sig vara signifikant. Forskning har visat att framgångsrika lärare ofta ställer
frågor, använder sig av öppna frågor och ber elever att utveckla och förklara sina
svar. Det interaktiva undervisningssättet och frågandet ger möjlighet (a) för lärare
att ta reda på elevernas förståelse av lektionsinnehållet, (b) för elever att praktisera
och bemästra ett kunskapsinnehåll innan man går vidare till nästa kunskapsinnehåll, och (c) för elever att tydliggöra och språkliggöra det egna tänkandet och den
egna förståelsen, i synnerhet om samtalet drivs framåt av att lärare ställer öppna
frågor eller avancerade frågor.
En positiv atmosfär i klassrummet där felaktiga svar inte leder till att elever blir
negativt kritiserade eller hånade av lärare eller andra elever är också en viktig aspekt. Effektiva lärare använder sig av både enkla frågor, det vill säga frågor som mer
handlar om att återge fakta eller grundläggande tillämpning av regler och som
inte är så kognitivt ansträngande att svara på, och avancerade frågor, det vill säga
frågor som kräver mer sofistikerade tankemässiga färdigheter. Forskning har visat
att effektiva lärare betydligt oftare ställer avancerade frågor än ineffektiva lärare,
även om majoriteten av frågorna fortfarande är enkla frågor.
Anpassad pedagogik
Effektiva lärare är förtrogna med elevers lärprocesser – hur eleverna lär sig och var
de befinner sig i sitt lärande. De förmår involvera alla elever i undervisningen och
49
50 med ansiktet vänt mot europa
också utmana dem utifrån deras olika kunskapsnivåer. De är upptagna av att möta
varje elevs behov, att fördela sin uppmärksamhet och tid på ett rättvist sätt och att
inkludera alla i klassen under lektionerna. De anpassar sin undervisning och sina
arbetsmetoder utifrån elevernas behov och förutsättningar. Kontinuerlig bedömning av elevers kunskaper, lärande och skolprestationer utgör också ett viktigt inslag. Samtidigt som effektiva lärare kännetecknas av att vara väl förberedda och
ha väl strukturerade lektioner kännetecknas de också av flexibilitet för att fånga
upp oförutsägbara händelser eller för att utnyttja sådant som elever visar ett starkt
intresse för under lektionen eller om de märker att de inte når fram till en elev eller
en klass (vilket också förutsätter att de har tillgång till en bred repertoar av undervisningstekniker och -metoder). Effektiva lärare hjälper och uppmuntrar eleverna
att upptäcka och förstå meningen bakom olika procedurer (till exempel i matematiska operationer) och att förstå och diskutera relationerna mellan olika begrepp.
De introducerar nytt ämnesinnehåll genom att bygga på elevernas föreställningar,
erfarenheter och tidigare kunskaper. De strävar efter att göra undervisningen meningsfull för elever. Att hjälpa elever att se relevansen av undervisningen för deras
dagliga liv, att sammankoppla lärandet till deras egna erfarenheter och att betona
praktiska tillämpningar har visat sig vara särskilt betydelsefullt för elever med låg
socioekonomisk bakgrund.
Ger läxor till äldre elever på ett kontinuerligt och pedagogiskt sätt
Studier har visat att läxor är starkt gynnsamma för elevers skolprestationer. Elever
som får läxor gör fler framsteg än elever som inte får läxor. Elever som får fler än en
läxa per vecka presterar mer än elever som får färre läxor än en per vecka. Läxornas betydelse för elevers lärande och skolprestationer har dock bara påvisats bland
äldre elever. Medan vissa studier påvisar läxornas positiva samband med elevers
skolprestationer så finns det andra studier som inte påvisar detta, vilket pekar på
att läxornas kvaliteter och syften betyder mycket mer än hur mycket läxor som ges.
Forskning visar också att effektiva lärare ger undervisande återkoppling av elevernas läxor, att de ger läxor som främst uppehåller sig vid de centrala idéerna eller
poängerna i kunskapsinnehållet och är lagom utmanande samtidigt som eleverna
ska ha möjligt att lyckas klara dem, samt att lärare tydligt integrerar läxorna med
sina lektioner.
Kritiska reflektioner
En viktig insikt som forskning om effektiva skolor förmedlar är att man inte kan
bedöma hur bra skolor är genom att sätta upp tabeller eller rankinglistor som rangordnar skolor utifrån deras elevers genomsnittliga betyg eller genomsnittliga poäng från nationella prov. Eftersom social bakgrund, förkunskaper och begåvning
forskning om effektiva skolor
har ett betydligt större förklaringsvärde på hur väl elever presterar i skolan så är
det snarare det som sådana tabeller förmedlar än hur bra skolor arbetar eller hur
bra undervisningen på de redovisade skolorna är. Därför är det avgörande att också samla in uppgifter om elevers sociala bakgrund, förkunskaper och begåvning
om man verkligen har ambitionen att vilja uttala sig om hur framgångsrika olika
skolor är på att hjälpa elever att tillägna sig kunskaper och prestera väl i skolan.
Det finns emellertid en del invändningar som kan göras mot detta forskningsparadigm. I detta avsnitt problematiseras denna forskning och dess resultat utifrån
några olika synvinklar.
Handlar det inte bara om sunt förnuft?
Resultat från den här typen av skolforskning har ibland kritiserats för att inte bidra
med mer än sunt förnuft (Sammons et al., 1997a). Det behövs väl ingen forskning
för att komma fram till slutsatser som att socialt klimat i skola och klassrum, stor
tilltro till och höga förväntningar på elever, anpassad pedagogik, entusiasm hos
lärare och goda relationer mellan lärare och elever har betydelse för elevers studieprestationer? Å andra sidan är det kanske inte så konstigt att forskning, som
har till syfte att försöka identifiera vad som kännetecknar en god praktik, får fram
resultat som praktiker åtminstone känner igen vissa delar av. Rutter et al. (1979)
argumenterar dock för värdet i att forskningsmässigt kunna påvisa vilka av alla
möjliga goda idéer som man kan ha om skola och undervisning som faktiskt kan
relateras till effektiva utfall.
Att dessutom bara hänvisa till ”sunt förnuft” är inte helt oproblematiskt eftersom vad som i en fråga anses vara sunt förnuft för en individ kan vara helt i konflikt
med vad som anses vara sunt förnuft för en annan individ. I kontrast till sunt förnuft eller personliga åsikter kan denna typ av forskning, enligt Sammons, Mortimore och Hillman (1997), generera rationella argument, empiriska bevis, kritiska
diskussioner och kreativa insikter, vilket är essentiellt för såväl professionella utövare som ett demokratiskt samhälle i vilket skolan utgör en viktig del.
Räcker det inte med att lärare har gedigna ämneskunskaper?
I de europeiska studier och forskningsöversikter som här har granskats är undersökningar av betydelsen av lärares kunskaper i de ämnen som de undervisar i sällan redovisade. En tänkbar anledning till detta kan vara att lärarutbildning och/
eller ämneskunskaper hos lärarna tagits för givna av forskarna. Dessa aspekter har
då inte undersökts eftersom man inte tänker sig att det är något som varierar hos
lärare.
En utvärdering av OFSTED (1994), indikerar dock att framgångsrika lärare
också uppvisar goda kunskaper i det eller de ämnen de undervisar i. I rapporten
51
52
med ansiktet vänt mot europa
dras slutsatsen att när lärare har goda ämneskunskaper är de också säkrare i att
planera och genomföra inlärningsuppgifter, mer kompetenta i att förklara och
ställa relevanta frågor samt mer framgångsrika i att förse elever som ligger långt
framme i ämnet med utmanande arbete. Rapporten har emellertid kritiserats för
att vara alltför knapphändig i att beskriva hur utvärderingen har genomförts. Det
gör att vi inte kan bedöma dess vetenskapliga kvalitet. I kontrast till slutsatserna
från OFSTED (1994) visar Muijs och Reynolds (2002) studie, som är genomförd
i de yngre skolåren, ingen signifikant relation mellan lärares ämneskunskaper och
elever studieprestationer. En studie av Kyriakides (2005) som genomfördes i 32
cypriotiska grundskolor och med cirka 1 700 elever (motsvarande mellanstadiet
efter svenska skolförhållanden) kunde heller inte påvisa någon signifikant relation mellan lärares ämneskunskaper och elevers studieprestationer.
Mot bakgrund av amerikansk forskning konstaterar Creemers och Kyriakides
(2008) att lärares ämneskunskaper inte har en självklar och entydig relation till
elevers skolprestationer. Med stöd av en studie av Monk (1994) menar Creemers
och Kyriakides att en möjlig förklaring till detta är att relationen inte är linjär utan
kurvilinjär, det vill säga ämneskunskaper är nödvändiga för att lärare ska vara effektiva, men när ämneskunskaperna överstiger en viss nivå så uppträder en negativ relation.
I en amerikansk artikel diskuterar Berry (2001) myten om att lärare enbart behöver ämneskunskaper och konstaterar att det inte finns några forskningsresultat
som föreslår att goda ämneskunskaper är tillräckliga för framgångsrik undervisning. Forskning pekar på att både ämneskunskaper och kunskaper om lärande
och undervisning behövs. Berry refererar också till studier som visar att nya lärare
har färre typiska lärarproblem så som problem med klassrumsledarskap och hur
undervisningen organiseras och genomförs, när de från sin lärarutbildning har
blivit bättre preparerade i sådana frågor. De mer välförberedda lärarna är också
mer förmögna att använda lärarstrategier som reflekterar elevers behov och olika
sätt att lära sig på. Att skapa en motsättning mellan ämneskompetens och pedagogisk kompetens är därför en olycklig dikotomi.
En tysk studie genomförd av Kunter, Tsai, Klusmann, Brunner, Krauss och Baumert (2008) indikerar dessutom att matematiklärares entusiasm för matematikämnet inte gör skillnad när det gäller elevers upplevelse av hur bra undervisningen är.
Däremot visar deras resultat att ju större entusiasm matematiklärarna har för att undervisa i matematik, desto mer upplever elever att undervisningen är bra.
Ideologisk barlast och brist på politisk analys
Forskare har kritiserat forskningen om effektiva skolor för att vara blind för de
egna ideologiska och epistemologiska (kunskapsteoretiska) antaganden som
forskning om effektiva skolor
forskningen vilar på och som den oreflekterat övertagit från det omgivande samhället (Fielding, 1997). Hamilton (1997) menar att sociala ingenjörsantaganden
har smugglats in i de analyser som forskningen om effektiva skolor arbetar med.
Vissa kritiker förfäktar att denna forskningstradition tycks betrakta lärare som
”tekniker” vars roll är att endast följa en uppsättning förordinerade preskriptioner
(till exempel Scott, 1997). Den ideologi som forskningsmetodiken vilar på hänger
samman med en ideologi om social kontroll. Betydelsen av det historiska och det
lokala, av komplexiteten och särskildheten förbises. Denna forskning drar också bort vår uppmärksamhet från strukturella villkor som ojämlikhet och social
orättvisa och som trots allt en mängd forskning visar har betydligt större betydelse för elevers studieresultat och utbildningskarriär (se till exempel Sirin, 2005),
vilket även forskare som undersöker effektiva skolor framhåller (till exempel Creemers & Kyriakides, 2008; Kyriakides, 2008). Enligt Fielding (1997) föreligger
därigenom risken att politiker också förbiser samhällsstrukturens betydelse för
hur elever och skolor presterar, och att man, enligt Thrupp (2001a, 2001b), skyller
alla misslyckanden på de enskilda skolorna.
Begrepp som ”effektiv” och ”framgång” är dessutom inga neutrala ord, utan en
grundläggande fråga som kan ställas är: ”Effektivt för vem?” Upptagenheten av
”vad som fungerar” ignorerar frågan om vilkas intressen som formar innebörden
och processen av vad som fungerar. Möjligheten att skolan kan vara organiserad
på ett sätt som till exempel gynnar dominanta etniska grupper, kön eller en viss
social klass diskuteras inte. Inte heller uppmärksammas skolans socialt selekterande funktion. Fielding (1997) och Thrupp (2001b) argumenterar att forskning
om effektiva skolor på ett oreflekterat och oproblematiserande sätt understödjer
politisk status quo i samhället.
Mot diskursen om effektivitet och teknifiering kan vidare en mer humanistisk syn på skolan och de människor som den befolkas av ställas. Mot en ”topdown”-styrning av skolan, vilket en skolutveckling baserad på forskning om
effektiva skolor lätt skulle kunna resultera i, kan en ”bottom-up”-orienterad
skol­utvecklingen ställas. Den senare drivs av lärares och övrig skolpersonals
behov, initiativ och reflektioner i linje med idén om lärande organisationer.
Med ett sådant synsätt på skolutveckling är det lärare eller pedagoger och rektor som tillsammans formulerar vad de behöver utveckla och som tillsammans
äger sin skolutveckling (se Thelin, i denna bok). Vissa forskare går till och med
ett steg längre än det traditionella perspektivet på skolutveckling som lärande
organisationer och talar dessutom om vikten av att konsultera elever och låta
elever aktivt delta i skolutvecklingsarbetet med hänvisning till (a) FN:s barnkonvention om barns rättigheter, (b) skoluppdraget om demokratiutbildning
och (c) elevers särställning när det gäller kunskaper om och erfarenheter av att
53
54 med ansiktet vänt mot europa
vara elever på skolan (se till exempel Rudduck, 2006; Rudduck & Fieldig, 2006;
Rudduck & Flutter, 2000, 2004; Watts & Youens, 2007).
Begränsat fokus på elevers ämneslärande
Denna forskningstradition har kritiserats för att i sin definition på effektivt utfall
oftast ha begränsat sitt seende till elevers ämneslärande och därmed förbisett hur
väl skolor lyckas med att stimulera och utveckla elevers sociala och etiska lärande
(för undantag, se dock till exempel Mortimore et al., 1988). Detta sätt att välja ut
vad man vill titta på kan betraktas som en skevhet i forskningen i jakten på att försöka kartlägga framgångsfaktorer. Denna kritik har även väckts hos forskare inom detta forskningsparadigm (se till exempel Gadeyne, Ghesquière & Onghena,
2006). Företrädare för en syn på skolutveckling som bygger på idéer om lärande
organisationer kritiserar vidare forskning om effektiva skolor för att deras sätt
att mäta elevers kunskaper baseras på allt för enkla och ytliga kvantitativa mått
som medför att andra kvaliteter och aspekter av kunskap faller bort (se Scherp,
i denna bok). En allt för teknifierad syn på kunskap och lärande, på skolan och
dess uppdrag kan till exempel kontrasteras mot idén om en skola som medvetet
inrymmer demokratisk medborgarutbildning, moraliska diskussioner, elevhälsa,
intentioner att positivt påverka elevers självkänsla och välbefinnande, att utbilda
och påverka elever till att utveckla sociala färdigheter, förmåga att leva sig in i
andra människors situationer, kritiskt tänkande och prosociala dispositioner,
samt intentioner att motverka utanförskap, rasism, mobbning och andra kränkningar etcetera.
Svårigheter att uttala sig om orsaker och att fånga komplexiteten
Utifrån hur forskningen är genomförd kan man egentligen bara säga att identifierade faktorer eller särdrag hos skolor och lärare kan associeras med goda skolprestationer hos elever, inte förklara dem (Davies, 1997). Även om forskare inom
detta paradigm ofta framhåller att det är korrelationer man studerar (det vill säga
samband mellan olika saker) och inte kausalitet (det vill säga vad som orsakar
vad) så tenderar beskrivningarna och slutsatserna av resultaten att teckna bilden
av att vissa faktorer orsakar vissa utfall när det gäller elevers prestationer (vilket
även märks i detta kapitel). Samtidigt vet vi att elever inte passivt påverkas av skola
och lärare utan att de aktivt också påverkar lärare, klassrumslivet och skolan som
organisation. Opdenakkers och van Damms (2006) studie pekar till exempel på
att kvaliteten på relationen som lärare har till sina klasser kan hos en och samma
lärare skilja sig från klass till klass även om en del lärare generellt sett har en bättre
relation till sina klasser än andra lärare.
I vilken utsträckning socialt klimat i skolan och i klassrummen är en produkt
forskning om effektiva skolor
av skolans och lärares ansträngningar att påverka elever kontra en produkt av
elevers sociala bakgrund kan till exempel diskuteras. Om det rör sig om en förhandlingsprocess mellan skolpersonal och elever så kan inte forskare hävda att de
i sina statistiska analyser har kontroll över vilken inverkan social bakgrund har,
om socialt klimat i deras analyser enbart behandlas som ett särdrag hos skolan
(Thrupp, 2001b). I vilken grad är lärares entusiasm en av orsakerna till elevers studieprestationer alternativt en följd av detsamma?
Den övertro på kvantitativ forskning som finns inom denna tradition sker dessutom på bekostnad av mer detaljerade kvalitativa metodologier, hävdar Thrupp
(2001b). Kvalitativa studier kan inte heller avgöra kausalitet men kan skapa djupare insikt genom att undersöka skol- och klassrumsprocesser. Även en del företrädare för forskning om effektiva skolor och effektiva lärare påpekar brister i
kvantitativ forskning, eftersom den inte tillåter forskaren att mer närgående undersöka kontexten och se vad som sker på en djupare nivå, och föreslår att man
skulle kunna kombinera kvantitativa klassrumsobservationer med både djupintervjuer och etnografiska observationer (se till exempel Muijs, 2006).
Generaliserbarhet och användbarhet
De elva faktorer som forskningen identifierat ger en bild om hur effektiva skolor
ser ut. De kan dock inte förklara hur en skola blir effektiv (Stoll & Mortimore,
1997). Sammons et al. (1995, 1997a) för också fram tanken att resultat från forskning som gjorts i ett land inte utan vidare kan överföras på ett direkt sätt till ett
annat land. I sin klassiska artikel om svårigheterna med statistisk generaliserbarhet i samhälls- och beteendevetenskaplig forskning menar Cronbach (1975) att
sociala fenomen är alldeles för föränderliga, varierande och kontextbundna för att
generaliseras hur som helst. Vid en tidpunkt och inom en viss kontext kanske ett
resultat beskriver en existerande miljö mycket väl, men för en annan kontext eller
vid en senare tidpunkt behöver inte alls så vara fallet.
Mot bakgrund av detta bör forskningsresultat snarare betraktas som arbetshypoteser som måste ta hänsyn till lokala betingelser och som utgör blygsamma
spekulationer om trolig tillämpbarhet på andra situationer med liknande betingelser som den situation som studerats. Forskningsresultat tillhandahåller då ett
perspektiv snarare än sanningen. En sådan ansats är resonerande, eftertänksamt,
prövande, problemorienterande och sensitiv för det lokala och för enskilda situationer.
I kontrast till föreställningen att kunskap enbart är lokal och att skolor måste
”äga” just sin skolutvecklings särskilda särdrag så är det emellertid av vikt, menar
Reynolds (2005), att överväga ”the advantages of ’external to school’ knowledge in
improving schools” (s. 248) och att undvika att lägga en mängd tid och energi på
55
56 med ansiktet vänt mot europa
att uppfinna hjulet på nytt. När forskningsresultat och evidensbaserade metoder
eller program importeras av praktiker till den egna praktiken är det dock viktigt
att en sådan transfer inte tillämpas på ett okritiskt, mekaniskt och fyrkantigt sätt.
Sensitivitet för det situationella och kontextuella är en avgörande faktor.
Ett sätt att öka en sådan sensitivitet är att utvärdera och följa upp implementeringen genom att fortlöpande samla in och analysera data. ”Educational improvement should always be combined with careful evaluation and collection of data,
with the ultimate criterion of enhancing the outcomes of education in terms of
the growth of the knowledge and the skills of students” (Creemers, 1994b, s. 20 f.).
Detta visar också på vikten av att det i skolan finns grundläggande kunskaper om
och färdigheter i att samla in och analysera data (beteende- och utbildningsvetenskapliga forskningsmetodologiska kunskaper).
Efter en tidig period av etnocentrism har forskare också upphört med att söka
efter den goda eller effektiva praktiken i sina egna geografiska begränsningar och
har i stället blivit internationaliserade i sina ansträngningar. Kunskapsfältet kring
skoleffektivitet utgörs av en internationaliserad kunskapsbas och ett ökat samarbete mellan forskare från olika länder (se till exempel Reynolds, 2005; Teddlie
& Reynolds, 2000) och av en ökad insikt i att effekter också kan variera mellan
olika länder, skolämnen och mellan elever som skiljer sig åt beträffande socioekonomisk bakgrund, etnicitet, kön, intelligens och förkunskaper (se till exempel
Creemers & Kyriakides, 2008; Muijs et al., 2005; Reynolds, 2007; Thomas, Sammons, Mortimore & Smees, 1997).
Forskning som genomförts i Holland har bland annat visat att rektorns eller
skolledarens roll inte varit särskilt signifikant (som studier från såväl Storbritannien som USA visat) och att man där har fått en betydligt mer mixad resultatbild
av skoleffektivitet (Scheerens & Creemers, 1996). Van der Werf (1997) för i sin studie fram att involverat ledarskap från rektorer snarare kan relateras till skolor som
lyckas dåligt eller medelmåttigt än till effektiva skolor. Van der Werf spekulerar
över om detta möjligen kan bero på att rektorer i Holland är mer involverade i
de pedagogiska processerna när elevers prestationer är konstant låga och ger lärare ett större friutrymme när det går bra för eleverna i varje klass och årskurs.
Det påminner oss också ännu en gång om att inte blanda samman korrelation och
kausalitet.
Skoleffektivitet och skolutveckling
Internationellt (inklusive Europa) har två skilda forskningstraditioner – skoleffektivitetsforskning (dit forskning om framgångsrika skolor hör) och skolutvecklingsforskning – växt fram som två tongivande men också åtskilda traditioner
som ofta skildras som oförenliga. Reynolds (2005) ger en översiktlig beskrivning
forskning om effektiva skolor
av dessa två forskningstraditioner. Historiskt sett har skoleffektivitetsforskningen
kännetecknats av följande:
• kvantitativa metoder, det vill säga att forskarna samlar in mätbara sifferdata
som de sedan kan analysera statistiskt,
• fokus på elevers prestationer utifrån kriterier som man uppfattar som ”goda”
utan att detta har ifrågasatts,
• intresse för hur skolor och deras verksamhet formellt är organiserade snarare än för deras mer informella processer,
• beskrivningar av skolor som stabila och statiska organisationer utifrån
forskning som i stor utsträckning förlitar sig på skattningsformulär, tester
och kortare observationsbesök.
I motsats till detta har skolutvecklingsforskningen historiskt sett präglats av följande:
• kvalitativa metoder där forskarna ägnar mer tid åt att gå in på djupet genom
långvariga relationer med enskilda skolor och dess personal,
• ett underifrånperspektiv (”bottom up”) där den enskilda skolan och dess
personal betraktas som ägare av skolutvecklingen,
• fokus på organisatoriska förändringsprocesser snarare än på elevers prestationer,
• att inte betrakta goda elevprestationer som något ”givet” utan som något
man kan problematisera,
• att se skolor som dynamiska institutioner som kräver djupgående och långvariga studier.
Reynolds (2005) menar dock att det under senare tid har växt fram ett nytt paradigm genom att en del pragmatiskt orienterade forskare har börjat kombinera delar
eller aspekter av båda forskningstraditionerna (se även Creemers & Reezigt, 2005;
Creemers, Reezigt & the ESI Team, 2007; Stoll & Sammons, 2007; Wikeley, Stoll,
Murillo & De Jong, 2005). Istället för att sätta perspektiven i motsatsförhållande
betraktas de utifrån en praktisk synvinkel som komplementära i arbetet med att
förbättra kvaliteten i skolan (Hulpia & Valcke, 2004). Denna rörelse har, enligt
Reynolds (2005), lett fram till ett nytt sätt att tänka kring skolutveckling:
1. Ökat fokus på betydelsen av elevers prestationer. Istället för den (inom skol­
utvecklingsforskningen) tidigare ensidiga betoningen på förändringsprocesser i skolor så finns det nu en stark betoning på att undersöka om dessa
förändringar är tillräckliga för att påverka elevers prestationer.
2. Jämfört med tidigare används så kallad ”mixed methods” i allt fler projekt.
Det innebär att både kvalitativa och kvantitativa metoder används för att
undersöka, beskriva och förklara företeelser, processer och effekter. Istället
57
58
med ansiktet vänt mot europa
för att välja forskningsmetod utifrån vad som anses ”passande” med hänsyn
tagen till antingen det ena eller det andra paradigmets underliggande
filosofiska antaganden (det vill säga kvantitativa metoder för skoleffektivitet
och kvalitativa metoder för skolutveckling) så omfattar det nya paradigmet
ett synsätt som innebär att metodval ska grunda sig på hur väl metoder
”passar för syftet” och använda de metoder som är lämpliga utifrån studiens
problemområde och frågeställningar.
3. Det nya paradigmet drar nytta av och använder kunskaper som genererats
från både skoleffektivitetsforskningen och skolutvecklingsforskningen för
att hantera och arbeta med den problemlösningsprocess som kommer till
stånd i olika skolutvecklingsprojekt.
4. Såväl elevers lärande, lärares undervisningspraktik och processerna i
klassrummet som skolan som helhet är i fokus, till skillnad från traditionellt
skolutvecklingsarbete som i huvudsak fokuserat på skolan som helhet. ”It is
now widely agreed, though, that the neglect of a coherent focus upon learning in classrooms has been very costly indeed” (Reynolds, 2005, s. 245).
För det första, förfäktar Reynolds (2005), har man kunnat konstatera att
den största variationen finns i skolorna (det vill säga mellan avdelningar och
mellan lärare) snarare än mellan skolor. För det andra, menar Reynolds, har
den historiska motvilligheten att direkt fokusera på klassrummen eller att
rikta interventioner på skolnivå ”nedåt” i skolan tills de påverkar klassrummen hindrat utvecklingen av framgångsrika program eftersom lärare i alla
skolor sannolikt är mycket mer upptagna och intresserade av de variabler
som är lokaliserade på klassrumsnivå, så som undervisning, pedagogik
och arbetsmetoder, än de som är lokaliserade på skolnivå, som till exempel
management och organisationsfrågor.
5. Det nya paradigmet betonar dessutom vikten av att säkerställa att när man
genomför implementeringar i skolor så ska dessa vara väl förankrade hos,
och genomföras med god kvalitet av, hela skolans personal utifrån deras
olika roller i organisationen.
Det är ingen självklarhet att lärare med ökad arbetserfarenhet också blir allt skickligare på att undervisa. Medan en del lärare med åren ökar eller behåller sin nivå så
sänker andra lärare med åren sin nivå när det gäller hur väl de lyckas få elever att
mot bakgrund av sina förkunskaper och sociala bakgrund tillägna sig kunskaper
och prestera i skolan (Sammons et al., 2007). Stödet från skolan som organisation och från kollegorna, som man arbetar tillsammans med, har betydelse för
hur man utvecklas som lärare. Kriteriet för en fungerande skolutveckling eller
skolförbättring är, enligt den nya skisserade paradigmet ovan, att elever presterar
forskning om effektiva skolor
bättre och bättre med hänsyn tagen till deras socioekonomiska bakgrund.
Hopkins och Reynolds (2001) menar att arbetet med skolutveckling inte ska
göra lärare och elever till passiva mottagare av eller spelbrickor i en förändringsprocess. Intentionen ska istället vara att förse dem med färdigheter så att de aktivt
kan vara med och förbättra arbetet i skolan och i klassrummen. Här är det viktigt
att fokusera och utveckla den enskilda skolans interna förutsättningar och kultur
så att de stödjer ett fortlöpande förbättringsarbete (genom personalutveckling,
att involvera lärare, övrig skolpersonal och elever i policy- och beslutsfrågor, att
koordinera och integrera resurser och förmågor etcetera) – annars riskerar skolutvecklingsarbetet att bli marginaliserat.
Mot bakgrund av fallstudier av effektiv skolutveckling i åtta EU-länder konstaterar Wikeley et al. (2005) att även om externa förändringsagenter – det vill säga
yttre samhällelig press på skolor att förbättra sin verksamhet och dess resultat –
har visat sig vara en högst viktig faktor, så är en annan viktig faktor att skolorna
också äger sin skolutveckling och själva aktivt arbetar med den, det vill säga interna förändringsagenter spelar en mycket stor roll. Lärares delaktighet och engagemang i ett sådant förändringsarbete är en synnerligen viktig faktor, vilket framgår
av fallstudierna. Skolutveckling är således inte ett enmansarbete som skolledaren
ska utföra och driva på utan den måste också utföras av och vara väl förankrad
hos lärarna. En gemensam vision bland skolledare och lärare är också nödvändig.
”From the case studies it emerged that it was important for all teachers, not just
the principal, to have a shared vision as to how the proposed programme contributed to the wider aims of the school and, particularly, affected the teachers’ role
within it. Unless this broader view was taken, there was little chance of the programme having any lasting effect” (Wikeley et al., 2005, s. 403).
Ett sikte på processer i klassrummen och i skolan räcker inte utan fokus måste
ligga på att förbättra elevers skolprestationer. Hopkins och Reynolds (2001) hävdar att arbetet måste vara forskningsbaserat, det vill säga de strategier, program
eller metoder som man inhämtar ska ha vetenskapligt dokumenterat stöd i fråga
om att vara effektiva. Reynolds (2005) menar att man i ett skolutvecklingsarbete
måste undvika att uppfinna hjulet på nytt. Därför är det angeläget att ta del av och
dra nytta av forskningsbaserade kunskaper som finns utanför den enskilda skolan.
Det är samtidigt viktigt att ta hänsyn till den enskilda skolans unika särdrag och
utveckla strategier på basis av vad man kan iaktta genom att granska den särskilda
kontexten (Hopkins & Reynolds, 2001; Reynolds, 2005). Det betyder bland annat
att skolutvecklingsarbetet måste vara datadrivet, det vill säga att man fortlöpande
samlar in och utvärderar data från den egna skolverksamheten för att därigenom
kunna överskåda, följa och upprätthålla förbättringsarbetet samt som skolledare
kunna ge högkvalitativ återkoppling till lärare, elever och föräldrar.
59
60 med ansiktet vänt mot europa
Mot bakgrund av forskning som gjorts om hur skolan kan göra skillnad för
elevers lärande är det, menar Hopkins och Reynolds (2001), centralt att i skolutvecklingsarbetet på ett direkt sätt fokusera på kvaliteter beträffande klassrumspraktik och elevers lärande (se även Reynolds, 2005). Det är i klassrummen som
skolans direkta påverkan på elevers lärande och skolprestationer huvudsakligen
sker. Slutligen påpekar de också att man ska vara medveten om och acceptera att
den enskilda skolan inte befinner sig i ett socialt vakuum utan är en del av det omgivande samhällets skolpolitiska processer och beslut och därför försöka utnyttja
den kreativitet och de synergier som kan uppstå mellan skolan och samhället
omkring den (se även Wikeley et al., 2005). Det är helt klart att den kunskapsbas
forskningen om effektiva skolor och effektiva lärare byggt upp inte utan vidare
kan importeras till och appliceras på enskilda skolor. Däremot kan den fungera
som en uppsättning riktlinjer för skolförbättringsarbetet förutsatt att man hela
tiden är känslig för den enskilda skolans kontext och har en god förankring hos
såväl lärare som elever.
Vad forskning om effektiva skolor innebär för skolledare
Brittisk (och amerikansk) forskning om effektiva skolor har visat att skolledare
har en betydelsefull roll för hur framgångsrik en skola är. Men vad kan man som
skolledare lära sig av denna forskning? Vad kan man göra för att förbättra sin
skola? För det första indikerar forskningen att skolledaren bör ha ett tydligt ledarskap som involverar och engagerar lärarna att delta i att utarbeta gemensamma
visioner och mål för skolan.
För det andra är det viktigt att skolledaren är tillgänglig för sina medarbetare
genom att besöka klassrummen, initiera och delta i pedagogiska samtal och vara
lyhörda för medarbetarnas behov. Skolledaren ska med andra ord lägga sig i hur
lärare bedriver undervisning och arbetar i klassrummen och alltså inte endast arbeta med administrativa frågor. För det tredje måste skolledare medvetet sträva
efter att undervisning och lärande dominerar det vardagliga livet i skolan. Viktiga
delar av detta arbete är (a) rekrytering av kompetenta lärare, (b) att ge lärare möjlighet att utveckla och förbättra sin undervisning i klassrummen och (c) att skapa
ett positivt klimat i skolan.
För det fjärde bör skolledaren arbeta för en medveten elevpolicy som innebär
att skolpersonalen har höga men realistiska förväntningar på elever samt att lärare
utvecklar positiva, varma och stödjande relationer till elever. Hur lärare bemöter
och förhåller sig till elever är en angelägenhet för hela skolan. Forskningen visar
på betydelsen av att skolledare aktivt arbetar för att skolan och dess personal inte
hamnar i en bestraffarfälla som sätter fokus på elevers misslyckanden och negativa beteenden. I stället är det viktigt att föra en pedagogisk diskussion kring och
forskning om effektiva skolor
verka för att skolan som organisation och dess lärare skapar en positiv tillvaro för
elever genom att man främst uppmärksammar och positivt förstärker bra beteenden och goda studieprestationer hos eleverna. Dessutom bör skolledare medvetet
arbeta för att göra skolan till en lärande organisation.
De faktorer som kännetecknar effektiva skolor och effektiva lärare enligt denna
forskningstradition kan av flera skäl inte tillämpas rakt av. Däremot kan skolledare använda dem som en vägledning och som underlag för pedagogiska diskussioner i sitt arbete med att utveckla skolan tillsammans med sina medarbetare.
Referenser
Berry, B. (2001, May). No shortcuts to preparing good teachers. Educational Leadership, 58,
32–36.
Creemers, B. P. M. (1994a). The effective classroom. London: Cassell.
Creemers, B. P. M. (1994b). The history, value and purpose of school effectiveness studies.
I D. Reynolds, B. P. M. Creemers, P. S. Nesselrodt, E. C. Schaffer, S. Stringfield & C.
Teddlie (Eds.), Advances in school effectiveness research and practice (s. 9–23). Oxford:
Elsevier Science.
Creemers, B. P. M. & Kyriakides, L. (2008). The dynamics of educational effectiveness. London: Routledge.
Creemers, B. P. M. & Reezigt, G. J. (2005). Linking school effectiveness and school improvement: The background and outline of the project. School Effectiveness and School
Improvement, 16, 359–371.
Creemers, B. P. M., Stoll, L., Reezigt, G. & the ESI Team (2007). Effective school improve­
ment – ingredients for success: The results of an international comparative study of
best practice case studies. I T. Townsend (Ed.), International Handbook of School Effectiveness and Improvement (Part 2, s. 825–838). Dordrecht: Springer.
Croll, P. (1988). Teaching methods and time on task in junior classrooms. Educational
Research, 30, 90–97.
Croll, P. (1996). Teacher–pupil interaction in the classroom. I P. Croll & N. Hastings (Eds.),
Effective primary teaching (s. 14–28). London: David Fulton Publishers.
Cronbach, L. J. (1975). Beyond the two disciplines of scientific psychology. American Psychologist, 30, 116–127.
Davies, L. (1997). The rise of the school effectiveness movement. I J. White & M. Barber
(Eds.), Perspectives on school effectiveness and school improvement (s. 25–40). London:
Institute of Education, University of London.
De Jong, R., Westerhof, K. J. & Kruiter, J. H. (2004). Empirical evidence of a comprehensive
model of school effectiveness: A multilevel study in mathematics in the 1st year of
61
62 med ansiktet vänt mot europa
junior general education in the Netherlands. School Effectiveness and School Improvement, 15, 3–31.
Den Brok, P., Brekelmans, M. & Wubbels, T. (2004). Interpersonal teacher behaviour and
student outcomes. School Effectiveness and School Improvement, 15, 407–442.
Fielding, M. (1997). Beyond school effectiveness and school improvement: Lighting the
slow fuse of possibility. I J. White & M. Barber (Eds.), Perspectives on school effectiveness and school improvement (s. 137-160). London: Institute of Education, University of
London.
Gadeyne, E., Ghesquière, P., & Onghena, P. (2006). Psychosocial educational effectiveness
criteria and their relation to teaching in primary education. School Effectiveness and
School Improvement, 17, 63–85.
Galton, M. (1987). An ORACLE chronicle: A decade of classroom research. Teaching and
Teacher Education, 3, 299–313.
Galton, M., Simon, B. & Croll, P. (1980). Inside the primary classroom. London: Routledge
and Kegan Paul.
Grosin, L. (2004). Forskningen om framgångsrika skolor som grund för skolutveckling. I G.
Berg & H-Å Scherp (red.), Skolutvecklingens många ansikten (Forskning i fokus, nr. 15; s.
137–177). Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Hay McBer (2000). Research into teacher effectiveness: A model of teacher effectiveness (DfEE
Research Report, 216). Norwich: Department for Education and Employment.
Hamilton (1997). Peddling feel-good fictions. I J. White & M. Barber (Eds.), Perspectives on
school effectiveness and school improvement (s. 125–130). London: Institute of Education,
University of London.
Harris, A. (1998). Effective teaching: A review of the literature. School Leadership & Management, 18, 169–183.
Hoffman, W. H. A. (1995). Cross-level relationships within effective schools. School Effectiveness and School Improvement, 6, 146–174.
Hopkins, D. &Reynolds, D. (2001). The past, present and future of school improvement:
Towards the third age. British Educational Research Journal, 27, 459–475.
Hulpia, H. & Valcke, M. (2004). The use of performance indicators in a school improvement policy: The theoretical and empirical context. Evaluation and Research in Education, 18, 102–119.
James, C., Connolly, M., Dunning, G. & Elliott, T. (2006). How very effective primary schools
work. London: Paul Chapman Publishing.
Kunter, M., Tsai, Y-M., Klusmann, U., Brunner, M., Krauss, S. & Baumert, J. (2008). Students’ and mathematics teachers’ perceptions of teacher enthusiasm and instruction.
Learning and Instruction, 18, 468–482.
Kyriakides, L. (2005). Extending the comprehensive model of educational effectiveness by
an empirical investigation. School Effectiveness and School Improvement, 16, 103–152.
forskning om effektiva skolor
Kyriakides, L. (2008). Testing the validity of the comprehensive model of educational effectiveness: A step towards the development of a dynamic model of effectiveness. School
Effectiveness and School Improvement, 19, 429–446.
Kyriakides, L. & Creemers, B. P. M. (2006). Using the dynamic model of educational effectiveness to introduce a policy promoting the provision of equal opportunities to students of different social groups. I D. M. McInerney, M. Dowson & S. Van Etten (Eds.),
Effective schools (s. 17–41). Greenwich: IAP – Information Age Publishing.
Kyriakides, L., Creemers, B. P. M. & Antoniou, P. (2009). Teacher behaviour and student
outcomes: Suggestions for research on teacher training and professional development.
Teaching and Teacher Education, 25, 12–23.
Lipowsky, F., Rakoczy, K., Pauli, C., Drollinger-Vetter, B., Klieme, E. & Reusser, K. (in
press). Quality of geometry instruction and its short-term impact on students’ understanding of the Pythagorean Theorem (accepted for publication in Learning and
Instruction).
McCallum, B. (1999). Literacy in four effective schools. School Leadership & Management,
19, 7–24.
Monk, D. H. (1994). Subject matter preparation of secondary mathematics and science
teachers and student achievement. Economics of Education Review, 13, 125–145.
Mortimore, P. (1991). The nature and findings of research on school effectiveness in the primary section. I E. Riddell & S. Brown (Eds.), School effectiveness research: Its messages
for school improvement (s. 9–19). Edingburgh: The Scottish Office, Education Department.
Mortimore, P. (1993). School effectiveness and the management of effective learning and
teaching. School Effectiveness and School Improvement, 4, 290–310.
Mortimore, P., Sammons, P., Stoll, L., Lewis, D. & Ecob, R. (1988). School matters. Wells:
Open Books.
Muijs, D. (2006). Measuring teacher effectiveness: Some methodological reflections. Educational Research and Evaluation, 12, 53–74.
Muijs., D., Campbell, J., Kyriakides, L. & Robinson, W. (2005). Making the case for differentiated teacher effectiveness: An overview of research in four key areas. School
Effectiveness and School Improvement, 16, 51–70.
Muijs, D. & Reynolds, D. (2000). School effectiveness and teacher effectiveness in mathematics: Some preliminary findings from the evaluation of the Mathematics Enhancement Programme (Primary). School Effectiveness and School Improvement, 11, 273–303.
Muijs, D. & Reynolds, D. (2002b). Teacher-level effects in school effectiveness research:
First findings of a longitudinal study. Paper presented at ICSEI 2002, Toronto, Canada.
Muijs, D. & Reynolds, D. (2003). Student background and teacher effects on achievement
and attainment in mathematics: A longitudinal study. Educational Research and Evaluation, 9, 289–314.
63
64 med ansiktet vänt mot europa
Muijs, D. & Reynolds, D. (2005). Effective teaching: Evidence and practice (2nd ed.). London:
Sage Publications.
OFSTED [Office for Standards in Education] (1994). Primary matters. London: OFSTED
Publications Centre.
Opdenakker, M-C. & Van Damme, J. (2000). Effects of schools, teaching staff and classes
on achievement and well-being in secondary education: Similarities and differences
between school outcomes. School Effectiveness and School Improvement, 11, 165–196.
Opdenakker, M-C. & Van Damme, J. (2006). Teacher characteristics and teaching styles as
effectiveness enhancing factors of classroom practice. Teaching and Teacher Education,
22, 1–22.
Opdenakker, M-C., Van Damme, J. De Fraine, B., Van Landeghem, G. & Onghena, P.
(2002). The effect of schools and classes on mathematics achievement. School Effectiveness and School Improvement, 13, 399–427.
Papanastasiou, C. (2008). A residual analysis of effective schools and effective teaching in
mathematics. Studies in Educational Evaluation, 34, 24–30.
Reezigt, G. J., Guldemond, H. & Creemers, B. P. M. (1999). Empirical validity for a comprehensive model on educational effectiveness. School Effectiveness and School Improvement, 10, 193–216.
Reynolds, D. (1991). School effectiveness in secondary schools: Research and its policy
implications. I E. Riddell & S. Brown (Eds.), School effectiveness research: Its messages
for school improvement (s. 21–33). Edingburgh: The Scottish Office, Education Department.
Reynolds, D. (2005). ”World class” school improvement: An analysis of the implications
of recent international school effectiveness and school improvement research for improvement practice. I D. Hopkins (Ed.), The practice and theory of school improvement:
International handbook of educational change (s. 241–251). Dordrecht: Springer.
Reynolds, D. (2007). School effectiveness and school improvement (SESI): Links with the
international standards/accountability agenda. I T. Townsend (Ed.), International
Handbook of School Effectiveness and Improvement (Part 2, s. 471–484). Dordrecht:
Springer.
Reynolds, D. & Muijs, D. (1999). The effective teaching of mathematics: A review of research. School Leadership & Management, 19, 273–288.
Rudduck, J. (2006). The past, the papers and the project. Educational Review, 58, 131–143.
Rudduck, J. & Fielding, M. (2006). Student voice and the perils of popularity. Educational
Review, 58, 219–231.
Rudduck, J. & Flutter, J. (2000). Pupil participation and pupil perspective: ‘carving a new
order of experience’. Cambridge Journal of Education, 30, 75–89.
Rudduck, J. & Flutter, J. (2004). How to improve your school. London: Continuum.
Rutter, M., Maugham, B., Mortimore, P. & Ouston, P. (1979). Fifteen thousand hours: Secon-
forskning om effektiva skolor
dary schools and their effects on children. London: Paul Chapman.
Sammons, P. (2007). School effectiveness and equity: Making connections: A review of school effectiveness and improvement research – its implications for practitioners and policy makers.
Berkshire: CfBT Education Trust.
Sammons, P., Day, C., Kington, A., Gu, Q., Stobart, G. & Smees, R. (2007). Exploring variations in teachers’ work, lives and their effects on pupils: Key findings and implications
from a longitudinal mixed-method study. British Educational Research Journal, 33,
681–701.
Sammons, P., DeLaMatre, J., & Mujtaba, T. (2002). A summary review of research on
teacher effectiveness. Hämtad den 26 februari 2008 från internet: www.highreliabilityschools.co.uk/Shared/TeacherEffectiveness.aspx
Sammons, P., Hillman, J. & Mortimore, P. (1995). Key characteristics of effective schools: A
review of school effectiveness research. London: Institute of Education, University of
London, & Office for Standards in Education (OFSTED).
Sammons, P., Hillman, J. & Mortimore, P. (1997a). Key characteristics of effective schools:
A review of school effectiveness research. I J. White & M. Barber (Eds.), Perspectives on
school effectiveness and school improvement (s. 77–124). London: Institute of Education,
University of London.
Sammons, P., Mortimore, P. & Hillman, J. (1997b). Key characteristics of effective schools:
A response to ”Peddling feel-good fictions”. I J. White & M. Barber (Eds.), Perspectives
on school effectiveness and school improvement (s. 131–136). London: Institute of Education, University of London.
Scheerens, J. & Bosker, R. (1997). The foundations of educational effectiveness. Oxford: Elsevier Science.
Scheerens, J. & Creemers, B. P. M. (1996). School effectiveness in the Netherlands: The modest influence of a research programme. School Effectiveness and School Improvement, 7,
181–195.
Scott, D. (1997). The missing hermeneutical dimension in mathematical modelling of
school effectiveness. I J. White & M. Barber (Eds.), Perspectives on school effectiveness
and school improvement (s. 161–174). London: Institute of Education, University of
London.
Sirin, S. R. (2005). Socioeconomic status and academic achievement: A meta-analytic
review of research. Review of Educational Research, 75, 417–453.
Stoll, L. & Mortimore, P. (1997). School effectiveness and school improvement. I J. White
& M. Barber (Eds.), Perspectives on school effectiveness and school improvement (s. 9–24).
London: Institute of Education, University of London.
Stoll, L. & Sammons, P. (2007). Growing together: School effectiveness and school im­
prove­ment in the UK. I T. Townsend (Ed.), International Handbook of School Effectiveness and Improvement (Part 1, s. 207–222). Dordrecht: Springer.
65
66 med ansiktet vänt mot europa
Teddlie, C. & Reynolds, D. (2000). The international handbook of school effectiveness research.
London: RoutlegdeFalmer.
Thomas, S., Sammons, P., Mortimore, P., & Smees, R. (1997). Differential secondary school
effectiveness: Comparing the performance of different pupil groups. British Educational Research Journal, 23, 451–469.
Thrupp, M. (2001a). Recent school effectiveness counter-critiques: Problems and possibilities. British Educational Research Journal, 27, 443–457.
Thrupp, M. (2001b). Sociological and political concerns about school effectiveness research: Time for a new research agenda. School Effectiveness and School Improvement, 12,
7–40.
Van der Werf, G. (1997). Differences in school and instruction characteristics between
high-, average- and low-effective schools. School Effectiveness and School Improvement,
1997, 430–448.
Watts, R. & Youens, B. (2007). Harnessing the potential of pupils to influence school development. Improving Schools, 10, 18–28.
Wikeley, F., Stoll, L., Murillo, J. & De Jong, R. (2005). Evaluating effective school improvement: Case studies of programmes in eight European countries and their contribution
to the effective school improvement model. School Effectiveness and School Improvement, 16, 387–405.
5.
68 med ansiktet vänt mot europa
5.
Skolutveckling utifrån
ett lärande organisations-perspektiv
Katina Thelin
uttrycket lärande organisation har under senare år fått stor spridning i
en mängd olika typer av organisationer i och utanför Europa, inte minst genom
publikationer av Peter Senge, Harvardprofessor och ”en av nittiotalets mest kända
managementguruer” (Røvik, 2000/2004).1 Det stora intresset för att utveckla lärande organisationer kan enligt Røvik delvis förklaras med hänvisning till de positiva associationer själva begreppet för med sig:
En viktig orsak [till att idén om den lärande organisationen fått så stor spridning]
är sannolikt att detta koncept är så tvetydigt att det appellerar till olika positioner
och intressen i verksamheterna. Dels är begreppet lärande i sig självt ett alldeles
ovanligt positivt laddat begrepp, en symbol för de flesta värden vi sätter högt,
till exempel förnuft, utveckling, frihet och förändring. Ett argument för en mer
lärande organisation är därför ett rätt så oantastligt och oemotståndligt argument
(s. 250).
För att man som skolledare ska kunna ta ställning till perspektivets relevans, och
uppskatta dess potential när det gäller den egna skolans utvecklingsarbete krävs
emellertid en närmare precisering av innebörden i begreppet lärande organisation, liksom en djupare förståelse av dess uppkomst.
I det följande görs ett första försök att sätta in begreppet lärande organisation
i en vidare kontext. Detta sker under rubriken Skolans utmaningar i ett allt mera
komplext samhälle. Under rubrikerna För perspektivet utmärkande drag, Skolledarens roll i den lärande organisationen och Från teori till praktik beskrivs sedan
perspektivet med utgångspunkt i internationell organisationsforskning och i
europeisk skolutvecklingsforskning. Under rubriken Kritik mot perspektivet förs
slutligen ett kritiskt resonemang där svårigheter med, och vanliga invändningar
mot, perspektivet lyfts fram.
1. Se till exempel Den lärande organisationens konst (Senge, 1990/1995).
skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv
Skolans utmaningar i ett allt mera komplext samhälle
Den tid vi lever i präglas ”av stora förändringar av politisk, social, kulturell, ekonomisk och teknologisk art” (Dahlberg, Moss & Pence, 2003, s. 12). Dessa förändringar är parallella, interrelaterade till varandra och sker dessutom väldigt snabbt
(Qvortrup, 2001). Levnadsvillkoren i vår tids västerländska samhällen kan med
andra ord beskrivas i termer av hyperkomplexitet (Moos, 2005, Thyssen, 2001).
Samtidigt som utvecklingen inom en mängd olika områden skapar nya
möjligheter för oss människor bidrar vårt sätt att leva till nya problem, som
på grund av komplexiteten kan vara svåra både att förstå och att lösa. Miljöproblem, världssvält, pandemier och terrorism är exempel på sådana problem.
Dessa låter sig sällan lösas inom ramen för ett samhälle/en nation eller ett kunskapsområde/forskningsfält, utan ställer stora krav på kommunikation mellan
människor, liksom på kvalificerad utbildning där specialisering kombineras
med tvärvetenskap. Dessutom är vi i större utsträckning än någonsin tidigare
oeniga om vilka grundläggande värden vi ska basera våra lösningar på. Skälen
till detta är flera.
Den ökade rörligheten och den kommunikationsteknologiska utvecklingen har
bidragit till att människor med skiftande kulturell, ideologisk och religiös tillhörighet i större utsträckning än tidigare möts, arbetar och lever tillsammans, med
följden att sociala föreställningar som byggts upp inom ramen för ett samhälle
och som av flertalet kommit att betraktas som ”sanningar” utmanas, prövas och
omprövas.
Något annat som har bidragit till den ökade komplexiteten är den förändring
som skett i västvärlden när det gäller våra ontologiska och epistemologiska uppfattningar. Allt flera har börjat ifrågasätta existensen av en ”objektiv, vetbar, verklighet”. Föreställningen om existensen av ”en värld där ute” ersätts av föreställningen om ”konstruerade världar”, vilka bygger på de erfarenheter vi människor
gör i mötet med omvärlden och de slutsatser vi, på egen hand och i samspel med
andra, drar utifrån dessa erfarenheter. Denna förändring benämns ofta som en
övergång från modernism till postmodernism. Det finns oerhört mycket skrivet
om denna förändring och om skillnaderna mellan de olika perspektiven. Vi kommer emellertid inte att gå djupare in på dessa utan nöjer oss med följande tolkningar hämtade från Dahlberg, Moss och Pence (2003):
Ett typiskt drag i moderniteten har varit att se världen som vetbar och välordnad
och individen som självständig, stabil och placerad i central position. Precis som
det finns en ”verklig” värld att upptäcka, så finns det också en inneboende och på
förhand bestämd mänsklig natur, som existerar oberoende av sammanhang och
relationer, som kan förverkligas helt och fullt genom överföringen av en redan
69
70 med ansiktet vänt mot europa
befintlig kunskapsmassa som antas vara värderingsfri, universell och erbjuda en
sann bild av världen och oss själva (s. 30).
Ur ett postmodernt perspektiv finns det ingen absolut kunskap, ingen absolut
verklighet som väntar ”därute” på att bli upptäckt. Det finns ingen fast punkt för
visshet, ingen universell förståelse som existerar utanför historien eller samhället;
det finns inget, som kan ge oss en grund för sanning, kunskap och etik. I stället ses
världen och vår kunskap om den som socialt konstruerad, och vi deltar alla som
mänskliga varelser aktivt i denna konstruktionsprocess (Berger & Luckmann,
1966). Vi är alla engagerade i interaktionen med andra för att skapa mening, snarare
än för att försöka söka sanningen (s. 35).
Avsaknaden av sanning och objektiva värden tillsammans med den ökade komplexiteten i vår tids västerländska samhällen, har medfört att det har blivit allt
svårare för staten att centralt lösa de problem och svårigheter som uppstår inom
ramen för ett samhälle.
På samma sätt blir det allt svårare att från centralt håll hitta lösningar på de problem som skolan brottas med. Detta, tillsammans med andra faktorer, kan sägas
ha bidragit till de förändringar som under senare delen av 1900-talet ägt rum i
Europas skolor och som ofta beskrivs i termer av avreglering och decentralisering. Dessa förändringar i styrningen av skolan kan förstås som ett sätt att hantera
denna komplexitet.
I och med decentraliseringen flyttas ansvaret för att hantera den komplexitet
och de utmaningar som skolan ställs inför från staten till lokala aktörer (kommunen, den enskilda skolan, dess professionella och/eller brukarna). Tanken är
att dessa utifrån sin kunskap om den enskilda verksamheten, dess behov och förutsättningar har större möjlighet att hitta lösningar på de problem som man har
svårt att lösa på central nivå (Moos, 2005).
För att hantera den ständiga förändring som präglar vår tids samhälle menar
Leithwood (1998) att den statliga styrningen av skolan behöver förändras, skolor
behöver öppna sig mer gentemot samhället, utveckla ett större ansvarstagande
samt bli tydligare med vad man försöker uppnå i verksamheten och hur väl man
lyckas med detta. Dessutom behöver skolorna förändra sitt sätt att se på lärande
och undervisning. Framför allt ställer den ständigt pågående och snabba förändringen stora krav på skolor att utveckla sin kapacitet att lära (se till exempel
Hameyer, 2007; Karsten, Voncken & Voorthuis, 2000; Moos, 2005; Trnavcecic,
2002). Att kapaciteten att lära inte begränsas till de individer som finns i skolan
utan ägs av organisationen som sådan, betonas starkt av många forskare idag (se
till exempel Leithwood & Seashore, 1998; Stoll, Fink & Earl, 2003; Wald & Castleberry, 2000).
skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv
Samtidigt innebär den förändrade styrningen att skolledarens, likväl som lärarens, roll i skolan förändras. Från att ha varit utförare av direktiv som formuleras centralt förutsätts skolans medarbetare i det decentraliserade systemet inta
en mera aktiv roll i kunskapsbildningen om hur man kan skapa bättre förutsättningar för barn och ungas lärande och utveckling, samt ta ett större ansvar för att
på den egna skolan genomföra förändringar allteftersom man drar nya slutsatser
(Bascia & Hargreaves, 2000; Durrant, Dunhill & Clements, 2004).
Den lärande organisationen betraktas av dess företrädare som ett alternativ till
tidigare styrnings- och organisationsformer, liksom till de perspektiv på skolutveckling som bland forskare i Europa går under den samlande beteckningen
SEIC (School Effectiveness, Improvement and Culture) och som dominerat skol­
utvecklingsarbetet i merparten av Europas skolor under de senaste 25 åren, men
som under senare år allt oftare kommit att kritiseras för att vila på en alltför linjär,
deterministisk och byråkratisk syn på utveckling (Coppieters, 2005) för att kunna
svara mot de behov som beskrivits ovan.
Betoningen på förmågan till livslångt lärande (lifelong learning) som under senare år kommit att dominera det offentliga samtalet om skolan, och som syftar på
både individers och organisationers lärande, har också bidragit till att intresset för
perspektivet under senare år varit stort.
För perspektivet utmärkande drag
Föreställningarna om en lärande organisation har sitt ursprung i Lewins (1946)
idéer om erfarenhetslärande i mitten av förra seklet och Argyris och Schöns (1978)
teori om ledarskap och har sedan utvecklats med hjälp av teorier som betonar lärande som ett socialt fenomen2 och systemteori. Varken begreppet eller de tankar det
representerar är således särskilt nya, även om det är först under 90-talet som dessa
nått en större spridning, mycket tack vare Senge, vilket nämndes i inledningen till
denna artikel.
Det är också under 90-talet som begreppet på allvar gör sitt intåg i skolan, till
följd av den uppmärksamhet som det rönt bland framstående utvecklingsforskare
som Cousins (1996), Fullan (1993) och Leithwood et al. (1998). De har alla betonat
nödvändigheten av att frigöra sig från den byråkratiska och balkaniserade kultur av isolerade lärare som fram till 2000-talet dominerat och delvis fortfarande
dominerar inom skolan för att utvecklas till lärande organisationer (Karsten et
al, 2000). Flera forskare vittnar också om att skolornas intresse av att utvecklas
i denna riktning under senare år har varit stort (Se till exempel Fullan, 2000;
2. Till exempel konstruktivistisk och socialkonstruktionistisk teoribildning.
71
72 med ansiktet vänt mot europa
Hameyer, 2002, 2003, 2006; Leithwood et al. 1998; Senge, 1996, 2001; Scherp,
2005).3
Det finns ingen generellt accepterad definition av begreppet lärande organisation. Varje forskare eller författare som skriver om den lärande organisationen
tycks ha sitt eget sätt att definiera den. Det som framför allt skiljer olika definitioner åt är den tonvikt som olika företrädare väljer att ge åt olika delar i, eller aspekter av, perspektivet. Dessutom uppstår hela tiden nya begrepp, vilka används mer
eller mindre synonymt med begreppet lärande organisation. Knowledge-based
organization (Coppieters, 2005), är ett sådant exempel, Learning community (Karsten et al, 2000; Busher, 2005) ett annat.
Trots avsaknaden av en enhetlig terminologi är det möjligt att i den samlade
litteraturen urskilja ett antal för perspektivet centrala, bärande idéer och utmärkande drag som ständigt återkommer i de många försök till beskrivningar som
gjorts. I det följande görs ett försök att sammanfatta dessa.
Lärandeinriktning
Utveckling sker, utifrån ett ”lärande organisations”-perspektiv, genom att skolans
medarbetare ökar sin kunskap om, och blir allt duktigare på, att skapa goda förutsättningar för barn och ungas lärande i enlighet med skolans uppdrag. Detta
förutsätter ett kontinuerligt lärande bland skolans medarbetare som tar sin utgångspunkt i den egna vardagspraktiken; i medarbetarnas förståelse av vad som
behöver utvecklas och i de problem och dilemman som de stöter på när de försöker förverkliga skolans uppdrag.
Skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv handlar alltså inte
om att i första hand anamma arbetssätt som visat sig fungera väl för andra, eller om
att tillämpa andras lösningar på de egna problemen. Begrepp som ”framgångsfaktorer”, ”best practice” eller om man så vill ”goda exempel” hör därför inte hemma
i ett lärande organisations-perspektiv. Utvecklingsarbete handlar inte heller om
att ”förankra” andras beslut om förändringar eller om att ”implementera” nya arbetssätt, i enlighet med beslut som fattats på överliggande nivåer i systemet eller
av aktörer utanför skolan. Skälen till detta är flera. För det första är det inte säkert
att det som fungerar på ett ställe fungerar på ett annat. För det andra bidrar ett
3. Merparten av de skrifter som behandlar den teoretiska grunden för den lärande organisationen har tillkommit utanför Europa. Många av dessa utgår dessutom från andra typer av
organisationer än skolan. Trots att huvudfokus i denna bok är skolan och Europa har jag valt
att inkludera några av dessa källor i underlaget för min redovisning av de idéer som ligger till
grund för perspektivet och min beskrivning av vad som utmärker den lärande organisationen. När det gäller tillämpningen av dessa idéer har jag emellertid uteslutande använt mig av
exempel och erfarenheter hämtade från Europa och den specifika kontext som skolan utgör.
skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv
oreflekterat anammande av andras arbetssätt och lösningar inte till någon fördjupad förståelse av kopplingen mellan olika sätt att agera och de resultat som man
uppnår. Den professionalisering som är tänkt att utgöra grunden för verksamhetens utveckling riskerar därför att utebli. Utvecklingsarbetet i en lärande organisation är med andra ord lärandeinriktat snarare än görandeinriktat, vilket ju också
framgår av själva namnet.
Organisatoriskt lärande
Ett begrepp som ofta används för att beskriva det lärande som sker inom ramen för
den lärande organisationen och som är tänkt att ligga till grund för utveckling av
skolans verksamhet är organisatoriskt lärande. Med detta avses ett kontinuerligt,
gemensamt och systematiskt lärande som leder till förändringar i medarbetarnas
(lärares och skolledares) sätt att tänka om och förstå det egna vardagsarbetet, eller
någon aspekt av den, såväl som i sättet att agera inom ramen för den egna praktiken.
Lärande som en medveten, reflekterad och systematisk process
Idén om den Lärande organisationen är nära sammanhängande med idén om läraren – eller skolledaren – som forskare i sin egen vardagspraktik. I likhet med
forskaren samlar skolans medarbetare in ett underlag för att förstå det som sker i
praktiken. Utöver de egna erfarenheterna, vilka utifrån ett lärande organisationsperspektiv utgör grunden för lärandet, kan detta underlag bestå av observationer,
intervjuer, loggboksanteckningar, enkätundersökningar etcetera. Att därtill ta
del av andras erfarenheter och av andra producerad kunskap, forskning och teori
är också något som lyfts fram som viktigt av företrädare för perspektivet.
Att lärandet inte begränsar sig till sättet att tänka om och förstå olika fenomen i
verksamheten utan att det faktiskt också leder till förändringar i verksamheten när
det gäller sättet att organisera och agera i den är något som betonas starkt av de
flesta lärande organisationsteoretiker (se till exempel Fullan, 2001; Garratt, 1990;
O´Sullivan, 1997; Pedler, Burgoyne & Boydell; Reynolds & Ablett 1998).
Individuellt och gemensamt lärande
De förändringar som äger rum i en lärande organisation är alltså resultatet av en
lärprocess och föregås därmed av förändringar i sättet att tänka om och förstå den
egna verksamheten eller någon del av den. För att det ska vara frågan om skolutveckling krävs det dessutom att förändringarna genomsyrar hela, eller åtminstone större delen, av skolans verksamhet, vilket förutsätter ett lärande som inte är
begränsat till enskilda individer utan omfattar verksamheten som sådan – därav
begreppet organisatoriskt lärande.
73
74 med ansiktet vänt mot europa
Utvecklingsarbete utifrån ett lärande organisations-perspektiv vilar alltså inte
i första hand på enskilda individers lärande i form av för individen kompetens­
höjande insatser såsom handledning, kurser, föreläsningar eller seminarier.
Istället betonas vikten av att skapa förutsättningar för ett gemensamt lärande
(team learning) – ett lärande som bygger på att medarbetare möts för att gemensamt försöka lösa ett problem eller komma fram till nya, i förhållande till uppdraget mera ändamålsenliga sätt att organisera, och agera i förhållande till, sin
vardagspraktik.
Samtidigt kan man inte bortse från individens betydelse för det gemensamma
lärandet. Hameyer (2001) pekar på den ömsesidighet som råder i förhållandet
mellan individen och gruppen (the I-level and the WE-level) i lärprocessen. Utgångspunkten för det gemensamma, organisatoriska lärandet måste enligt Hameyer vara ett accepterande av att vi människor förstår saker på olika sätt, liksom
en vilja att tillsammans utforska och försöka förstå vad som ligger bakom olika sätt
att tänka. Först när vi gör det blir det möjligt att se saker på nya sätt.
Variation
Av detta resonemang framgår att variationen är en tillgång och en förutsättning
för det gemensamma lärandet. För att skapa den variation som krävs för att man
ska kunna se saker på nya sätt betonar företrädare för perspektivet att man inom
ramen för den enskilda skolan skapar möjligheter för möten och samarbete mellan olika kategorier av lärare och/eller mellan lärare som arbetar på olika nivåer i
organisationen, liksom att man bildar lärgrupper eller lärlag, det vill säga grupper
av medarbetare som möts regelbundet under en period för att lära om för dem
gemensamma angelägna problem eller frågor som uppstår i vardagen när man försöker förverkliga skolans uppdrag.
Värdet av att ta tillvara elevernas tänkande och/eller att involvera dem i utvecklingsarbetet betonas av forskare som Doddington, Flutter & Ruddock (2000),
MacBeath, Myers & Demetriou (2001), McCallum, Hargreaves & Gipps (2000),
Ruddock & Flutter (2000). Andra pekar på betydelsen av att förena det interna
lärandet med ett utåtriktat arbete (för översikt se till exempel Fullan, 2001); att
man samarbetar med externa aktörer, till exempel föräldrar, andra skolor, forskare
eller utvecklingscentra, och att man kombinerar internt med externt producerad
kunskap, det vill säga att man sätter de erfarenheter som görs inom ramen för den
egna organisationen och de slutsatser man drar utifrån dessa i relation till redan
befintlig kunskap, forskning och teori (se till exempel Hameyer, 2007). Olika typer av data (s. k. data richness), och en variation i valet av metod för att samla in
data eftersträvas (Mujis & Harris, 2005).
skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv
Gemensam förståelse/vision
Variation utgör en nödvändig men knappast tillräcklig förutsättning för organisatoriskt lärande. Att konstatera att man kan tänka och följaktligen också agera
på olika sätt, bidrar inte till skolutveckling, lika lite som den föreställning om att
”låta alla blommor blomma”, som finns på en del (svenska) skolor idag, i sig leder
till utveckling.
För att kunna dra nytta av variationen krävs, förutom synliggörandet av den
tysta oreflekterade kunskapen som enskilda individer i organisationen besitter:
• en strävan efter att förstå det unika i varje erfarenhet,
• en förmåga att upptäcka mönster i den variation som den samlade erfarenheten erbjuder,
• en ambition att gemensamt försöka förstå dessa mönster samt
• en förmåga att utifrån dessa mönster formulera gemensamma slutsatser
vilka kan ligga till grund för beslut om förändringar i sättet att arbeta som
sedan prövas i praktiken.
Dessutom krävs att man tillsammans gör medvetna val bland olika tänkbara
lösningar och att dessa val bygger på gemensamma insikter om vad det är som
man vill uppnå. För att kunna göra dessa medvetna val hävdar de flesta lärande
organisations-teoretiker att det krävs en gemensam förståelse av vad det är som
man försöker åstadkomma inom ramen för verksamheten; en helhetsidé, eller gemensam vision som bygger på individens egen, såväl som kollegiets gemensamma,
förståelse av uppdraget.
En gemensam fördjupad förståelse av helhetsidén – eller visionen – ersätter
till stora delar behovet av planer (Boisot, 1995; Davis, 2002; Dimmock & Walker,
2004) när det gäller vägledningen av medarbetarnas sätt att agera i olika situationer, samtidigt som den skapar förutsättningar för en annan typ av ledarskap än
den som vi av tradition är vana vid i skolan. Istället för att lärare rådfrågar rektor
om hur de ska göra i en viss specifik situation, kan visionen bli vägledande i valet
mellan olika tänkbara sätt att agera. Av detta följer att rektor, i mindre utsträckning bör ägna sig åt att tala om för medarbetarna vad de ska göra och istället fokusera på att hjälpa dem att sätta den egna vardagspraktiken och det som sker i den i
relation till den gemensamma visionen.
Vid sidan om egenskapen att vara vägledande i valet mellan olika tänkbara sätt
att organisera och agera i en verksamhet tillskrivs visionen ofta också en sammanhållande och en menings- och motivationsskapande funktion, samtidigt som den
hjälper medarbetarna i en verksamhet att skilja mellan verksamhetens huvudprocess (att bidra till elevers lärande och utveckling) och dess stödprocesser.
För att visionen ska få den betydelse den ofta tillskrivs i litteraturen krävs
75
76 med ansiktet vänt mot europa
emellertid att den ägs av dem, vars arbete den ska vara vägledande för (Fullan,
2001; Schratz, 2003; Senge, 1995 m fl.). Att skapa en gemensam vision är därför i
sig en process, som i många avseenden liknar de lärprocesser som beskrivits ovan,
det vill säga de förutsätter delaktighet, kommunikation och aktiva ställningstaganden bland organisationens medarbetare. Studier har också visat att skolor som
strävar efter att utveckla en lärande organisation lägger ner mycket tid och energi
på att skapa en gemensam vision (Karsten et al, 2000).
En ständigt pågående process
Det gemensamma organisatoriska lärandet är kontinuerligt, det vill säga något
som ständigt pågår i organisationen och inte är begränsat till enskilda utbildningssatsningar eller projekt. Utvecklingsarbete utifrån ett lärande organisationsperspektiv är inte något som görs ”vid sidan om” den vanliga verksamheten, utan
ingår som en del i den.
Utvecklingsarbetets innehåll – vad?
Skolutveckling handlar om att skapa bättre förutsättningar för elevers lärande och
utveckling i enlighet med skolans uppdrag, det vill säga de intentioner och mål
som finns uppsatta för den. Vad man på den enskilda skolan sedan väljer att lära
om i syfte att åstadkomma utveckling är emellertid beroende av medarbetarnas
kunskap om den egna verksamhetens behov i förhållande till deras förståelse av
skolans uppdrag, eller den vision som man har skapat tillsammans med utgångspunkt i detsamma. Vilka områden som man väljer att arbeta med kommer således
att variera mellan olika skolor. Lärandet kan till exempel vara inriktat på
a. innehållet i undervisningen (vilka kunskaper i form av föreställningar om sig
själva och omvärlden samt vilka egenskaper och färdigheter eleverna på den
egna skolan behöver utveckla) eller
2. undervisningsmönster (hur olika arbetssätt påverkar elevernas lärande och
utveckling, motivationen att lära och/eller resultat man uppnår) eller
3. den fysiska miljöns och/eller
4. de olika organisationsstrukturernas betydelse för elevernas lärande och
utveckling.
Helhet
Betydelsen av ett helhetsperspektiv, liksom av systemtänkande, betonas också
starkt av företrädare för ett lärande organisations-perspektiv. För att förändringar
ska bli bestående behöver de kunna införlivas i den helhet som utgörs av den syn
på lärande och undervisning som råder på skolan, det vill säga de behöver stämma
överens med medarbetarnas egna erfarenhetsbaserade lärdomar om hur man på
skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv
bästa sätt bidrar till elevers lärande och utveckling utifrån skolans uppdrag samt
de fysiska och strukturella förutsättningar som finns på skolan. Förändringar som
inte tar hänsyn till hela skolans verksamhet blir sällan varaktiga (Fullan, 1993;
Schratz, 2003).
Initiativet tas där behovet finns
Den lärande organisationen vilar på vad man skulle kunna kalla ett inifrånperspektiv, det vill säga den kännetecknas av att initiativet till utvecklingsinsatserna
tas av dem som befinner sig i organisationen. Viljan till utveckling måste, enligt
Sprenger (2000) som studerat motivationens betydelse för skolutveckling, finnas
hos den eller dem, vars sätt att tänka och agera utvecklingen är beroende av. Det
räcker inte att motivationen finns hos andra, till exempel på ledningsnivå.
Det man som ledare kan göra för att skapa motivation för förändring i en organisation är att ”störa” och ”irritera” dess befintliga system och processer. Samtidigt måste man vara medveten om att resultatet inte alltid blir det man hoppas
på (Sprenger, 2000). Skolutveckling baserad på lärande är alltid en öppen och i
många avseenden oförutsedd process.
Problem som drivkraft
Medarbetares upplevelse av att det finns ett behov av förändring utgör den främsta
drivkraften för utveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv (Fullan,
2001; March, Sproull & Tamuz, 1995; Watkins & Marsick, 1996). Ett sådant behov
kan uppstå till följd av yttre förändringar som påverkar villkoren för arbetet i skolan, till exempel demografiska förändringar, sjunkande befolkningsantal, ökad
konkurrens, ökad invandring etcetera (Karsten et al, 2000). Det kan också uppstå
till följd av att man upptäcker förändringar inom ramen för den egna praktiken.
I det senare fallet kan det till exempel handla om att de arbetssätt som tidigare
tillämpats med framgång inte längre ger de resultat som man utifrån tidigare erfarenheter har anledning att förvänta sig. Eller att de elever man möter i skolan
har förändrat sin förståelse av skolan och/eller det samhälle som de lever i och är
en del av och därför agerar annorlunda i förhållande till den lärmiljö som skolan
erbjuder.
En del forskare menar därför att skolutveckling är problembaserad (Hameyer,
2001, 2007; Scherp, 2005) eftersom motivationen att förändra något som inte fungerar, eller att komma tillrätta med en situation som man inte upplever sig kunna
hantera på ett tillfredsställande sätt, ofta är större än motivationen att utveckla
något som man är nöjd med (Karsten et al., 2000; Watkins et al, 1996).
Andra varnar för en alltför stark tilltro till problemens betydelse som drivkraft
i utvecklingsarbetet. Negativa förändringar och alltför stora utmaningar, vilka
77
78 med ansiktet vänt mot europa
av medarbetarna upplevs utgöra ett hot mot verksamheten eller mot dem själva,
främjar inte nödvändigtvis utveckling. Tvärtom kan sådana förändringar väcka
känslor av osäkerhet, maktlöshet eller uppgivenhet och i värsta fall få till följd att
medarbetarna lämnar verksamheten (se till exempel Karsten et al, 2000).
För att utgöra ett incitament för utveckling krävs att de problem som man konfronteras med inte uppfattas som alltför hotfulla. Forskare och experter inom
området betonar därför ofta skolledarens betydelse när det gäller att förklara och
skapa mening åt de utmaningar som man ställs inför, liksom att peka på olika
påverkansmöjligheter så att den obalans och frustration som medarbetarna upplever inte blir överväldigande utan känns ”lagom stor” och stimulerande.
Extern utvärdering är sällan tillräcklig när det gäller att skapa en inre drivkraft
att lära, eftersom resultatet lätt kan ”bortförklaras” med hänvisning till faktorer
utanför den egna påverkanssfären (till exempel elevernas motivation, bristande
resurser, skolans ledning och organisation). Att tillsammans analysera de resultat
man erhåller (Rhodes & Beneicke, 2002) liksom att sätta dessa i relation till de
egna insatserna på respektive nivå är således viktigt för att skapa motivation och
drivkraft i förändringsarbetet.
”Empowerment”
Vem som tar initiativet till utveckling, vad som behöver utvecklas och vad som
utgör drivkraften i utvecklingsarbetet, i en lärande organisation är, vilket förhoppningsvis framgått av ovanstående redogörelse, frågor som är nära sammanhängande med varandra. De är också nära relaterade till det engelska begreppet ”empowerment” som svårligen låter sig översättas till svenska 4, men som används just
för att fånga den tilltro till medarbetares delaktighet i och förmåga att utöva makt
över sin egen verksamhet, som är utmärkande för perspektivet.
Av detta följer också att huvudaktören, eller snarare huvudaktörerna, i arbetet
med att utveckla skolans verksamhet är skolans medarbetare och att utvecklingsarbetet bedrivs på den nivå där man uppfattar att behovet finns, av de medarbetare som befinner sig där. Detta resonemang har starkt stöd i aktuell forskning kring ledarskap (se till exempel Crowther, Kaagan, Ferguson & Hann,
2002; Bascia & Hargreaves., 2000; Frost & Durrant, 2004; Harris, 2005; Gunter,
2001; Ktazenmeyer & Moller, 2001; Muijs & Harris, 2006) och får till följd att
4. I svenskan har begreppet ”empowerment”, enligt de flesta engelsk-svenska lexikon sin
motsvarighet i begrepp som ”egenmakt” eller ”bemyndigande”. Inget av dessa tycks emellertid fånga hela den innebörd som ryms i det engelska begreppet, varför jag valt att i texten
använda mig av det engelska ordet ”empowerment” för att fånga strävan att öka medarbetares möjlighet att utöva inflytande och makt över den egna verksamheten.
skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv
samtliga medarbetare i en organisation, oavsett nivå, ges möjlighet att vara med
och leda organisationens utveckling.
Skolledarens roll i den lärande organisationen
Att leda lärande
Att leda utvecklingsarbete utifrån ett lärande organisationsperspektiv handlar till
stora delar om att skapa förutsättningar för organisatoriskt lärande, det vill säga
skapa strukturer och odla en kultur som underlättar den typ av lärprocesser som
beskrivits ovan – inte bara under en viss avgränsad period utan som en naturlig
del i det fortlöpande arbetet.
Samtidigt räcker det inte med att skapa förutsättningar för arbetet. Som ledare
i en lärande organisation måste man också vara beredd att aktivt delta i och leda
dessa processer. I ett inledningsskede kan det innebära att man efterfrågar medarbetarnas förståelse av sitt uppdrag och/eller vision, att man synliggör olika förståelser och att man initierar samtal kring dessa liksom om de problem och dilemman som uppstår på olika nivåer när man försöker förverkliga de intentioner som
man har. En studie genomförd i Storbritannien visar att ledare som inte är aktiva
i arbetet med att föra processen framåt sällan lyckas. Att som skolledare vänta på
att lärare själva skulle initiera och driva processer av det här slaget visade sig på de
studerade skolorna vara en dålig strategi (Mujis et al, 2005).
Att synliggöra medarbetarnas behov av lärande är initialt en central uppgift
för den skolledare som vill få till stånd en utvecklingsprocess baserad på lärande
(Rhodes et al, 2002). Om medarbetarna inte upplever att det finns några problem
eller utvecklingsbehov kan man bidra till upptäckten av sådana genom att föreslå
alternativa sätt att förstå uppdraget eller genom att skapa förutsättningar för medarbetarna att möta andra perspektiv vilka kan stimulera till reflektion och kritisk
granskning av egna för givet-taganden.
För att få en hög kvalitet i problemlösnings-/lärprocessen krävs en systematik i
arbetet med att samla in underlag för det gemensamma lärandet, liksom för analys
och slutsatsdragning. Att aktivt arbeta för att hitta, och tillsammans med skolans
medarbetare utveckla, metoder för detta är också en arbetsuppgift för en ledare i
en lärande organisation.
I arbetet med att fördjupa förståelsen av de problem och frågor som upplevs angelägna att lära mer om är det också viktigt att man som ledare kommunicerar de
bärande idéer som man tillsammans formulerar för verksamheten (se Gemensam
förståelse/vision), liksom att man hjälper till att tydliggöra kopplingen mellan helheten och delarna. På så sätt kan man underlätta medvetna val och systemtänkande.
79
80 med ansiktet vänt mot europa
Skolledarens roll i ett utvecklingsarbete så som den beskrivits ovan, skiljer sig i
väsentlig mening från den traditionella skolledarens, vars huvuduppgift varit att
implementera föreskrivna förändringar (se till exempel 1998; Bottery, 2001; Fullan,
2001; Hameyer, 2001; Leithwood et al.; Schratz, 2003; Trnavcevic, 2002). Strävan
efter professionell utveckling och fördjupad förståelse, snarare än det taktiska och
ytliga lärande som syftar till att förbättra resultaten i olika typer av prov och mätningar, skiljer det också från det kommersiella – marknadsstyrda – ledarskap som
karaktäriserar företag inom produktions- och tjänstesektorn (Oldroyd, 2003).
Distribuerat ledarskap
Vid sidan om den forskning som fokuserar på ledarskapsfunktionen, det vill säga
de uppgifter och kvaliteter som är förenade med ledarskapet i ett lärande organisations-perspektiv, har allt fler kommit att intressera sig också för ledarskapets
utformning och för frågan om hur den makt som är förenad med ledarskapet bör
fördelas i en lärande organisation för att skapa goda förutsättningar för skolutveckling som bygger på gemensamt, organisatoriskt, lärande.
Det distribuerade ledarskapet (distributed leadership) utgör enligt forskare som
Dimmock (2003), Gronn (2000), Harris (2005), Muijs et al. (2005), Spillane, Halverson & Diamond. (2004) och Wallance (2002) ett alternativ till det traditionella,
individualistiska och toppstyrda ledarskapet som länge dominerat och i stor utsträckning fortfarande dominerar skolans praktiker, men som svårligen låter sig
förenas med ett lärande organisations-perspektiv.
Kännetecknande för det distribuerade ledarskapet är att ledarskapsfunktionen
är utspridd i, och beroende av, flera medarbetare i organisationen. De uppgifter
som är förenade med ledarskapet är således inte koncentrerade till en person utan
bygger på interaktionen och samarbetet mellan flera individer eller grupper av individer i organisationen.
Gemensamt beslutsfattande, samarbete och delaktighet är begrepp som ofta används i olika forskares beskrivning av det distribuerade ledarskapet – eller lärarstyrning (teacher leadership) som det ibland också kallas. Detta sätt att beskriva
ledarskapet sammanfaller till stora delar med beskrivningar av den lärande organisationen, vilket tydligt visar på kopplingen mellan ledarskap och organisationstyp (Mujis et al., 2005). Ledarskapet blir, utifrån denna tolkning, en kvalitet
i organisationen, snarare än ett specifikt uppdrag i den.
Bland de forskare som intresserat sig för det distribuerade ledarskapet råder idag
ingen enighet om hur makten ska fördelas i skolans organisation. Det faktum att
begreppen distribuerat ledarskap och lärarstyrning ofta används synonymt tyder
emellertid på att man i första hand tänker sig att det är bland lärare som ledarskapet ska spridas. Men om det är vissa eller alla lärare på en skola som omfattas
skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv
av ledarskapet och hur den roll som dessa lärare får förhåller sig till rektors roll
förefaller vara en öppen fråga bland företrädare för perspektivet. De flesta forskare
konstaterar emellertid att olika modeller är möjliga.
Det distribuerade ledarskapet kommer till uttryck och utövas framför allt i de
lär- och utvecklingsprocesser som medarbetarna deltar i, snarare än i den formella ledningsstrukturen. Inom ramen för dessa processer kan ledningsfunktionen
vara informell eller institutionaliserad (Mujis et al., 2005). Däremot ersätter det
distribuerade ledarskapet sällan det formella ledarskapet på en skola. Tvärtom
drar forskare inom fältet ofta slutsatsen att ett distribuerat ledarskap förutsätter
en stark (formell) ledare – vanligtvis rektor – som på olika sätt kommunicerar
betydelsen av och stödjer det gemensamma arbetet (Mujis et al., 2005).
Forskning kring distribuerat ledarskap – eller lärarstyrning – visar på flera för
lärares lärmiljö positiva effekter. Flera studier visar till exempel att demokratiska
former av ledarskap i högre grad bidrar till ökat engagemang och större drivkraft
för förändring än mera traditionella former av ledarskap (MacBeath, 1998; Rosenholtz, 1989; Sickler, 1988). Mujis et al. (2005) drar liknande slutsatser utifrån en
studie av tio brittiska skolor som tillämpat lärarstyrning och konstaterar dessutom att ledarskapet stärkte lärarna i deras professionella identitet och självkänsla,
liksom att det påverkade nyrekryteringen och lärarnas vilja att stanna på skolan
positivt.
Annars finns det idag, trots ett ökat intresse för den form av ledarskap som beskrivits ovan, framför allt i Storbritannien men även på andra håll i Europa, relativt lite forskning som belyser ledarskapets praktiska tillämpning och konsekvenser (Harris, 2005; Hopkins & Jackson, 2003; Muijs et al., 2005). Mycket av
det som skrivits om det distribuerade ledarskapet vilar, i likhet med övrig lärande
organisations-forskning, på teoretiskt snarare än empiriskt grundade slutsatser.
Däremot finns det inom ramen för mera generell skolutvecklingsforskning en del
studier som tyder på att plattare organisationer och mera demokratiska former av
ledarskap, i kombination med ett lärandeinriktat utvecklingsarbete, har en positiv
effekt även på elevernas lärmiljö, något som kommer till uttryck i form av ökad
kvalitet i undervisningen (Griffin, 2005), ökat elevengagemang (Leithwood &
Jantzi´s, 2000) och bättre elevprestationer (se till exempel Fullan, 2001; Glickman,
Gordon & Ross-Gordon., 2001; Hopkins, 2001; Silins & Mulford, 2002).
Från teori till praktik
Hur går man tillväga för att utveckla en lärande organisation? Och hur organiserar man en lärprocess som syftar till att utveckla verksamheten? I vilken ände ska
man börja? Av de forskare vi refererat och hänvisat till ovan ges de mest konkreta
och handfasta råden till organisationer med ambition att utvecklas till lärande
81
82
med ansiktet vänt mot europa
organisationer av Senge, något som troligen bidragit starkt till hans popularitet.5
En av hans böcker, The Dance of Change, är i det närmaste att betrakta som en
”handbok” i konsten att utveckla en lärande organisation. Boken, som gavs ut år
1990, innehåller en uppsättning råd följda av praktiska övningar – eller ”utmaningar” (challanges) som Senge väljer att kalla dem – och är tänkt att fungera som
ett komplement till mera teoretiskt inriktad litteratur på området.
De övningar som föreslås i boken vilar emellertid inte på någon vetenskapligt
säkerställd grund utan bygger på antaganden och icke-systematiserad erfarenhet
hämtad från olika typer av organisationer. Att boken inte tar sin utgångspunkt i
och inte heller riktar sig särskilt till skolan utan är tänkt att kunna användas av alla
slags organisationer med intresse för utveckling som grundar sig på ett lärandeperspektiv, gör det också svårt att bedöma övningarnas relevans för skolans specifika uppdrag och kontext.
Andra forskare har försökt att vägleda skolor som vill utvecklas till lärande organisationer genom att tillhandahålla ett slags ”checklistor” innehållande karaktärsdrag eller exempel på ageranden vilka i olika studier visat sig vara utmärkande
för en lärande organisationen. Sådana listor ger dessvärre liten vägledning om hur
man går till väga för att skapa en organisation som uppvisar dessa drag. Dessutom
lockar de till en alltför instrumentell syn på skolutveckling och riskerar därmed
att motverka sitt eget syfte (Coppieters, 2005, Karsten et al, 2000).
Det finns väl knappast heller någon organisation som besitter alla de karaktärsdrag som tillskrivits den lärande organisationen och kanske är det heller inte det
viktigaste. Viktigare är samspelet mellan olika faktorer som tillsammans skapar
goda förutsättningar för gemensamt, organisatoriskt lärande och utveckling och
en process som tar hänsyn till den komplexitet som kännetecknar verksamheten
och dess unika förutsättningar.
Samtidigt finns det en risk att vi gör det hela alltför komplicerat. Många gånger
är det möjligt att starta direkt med att organisera en lärprocess och sedan låta den
utvecklas (Karsten et al. 2000). Att förvandla en skola till en lärande organisation,
innebär att befinna sig i en ständigt pågående lärprocess. För att komma igång
krävs emellertid en grundläggande förståelse av perspektivet och de bärande idéer det vilar på.
5. En holländsk studie av ett antal låg- och mellanstadieskolor vilka bedömts fungera som
lärande organisationer, illustrerar den betydelse Senge haft när det gäller att skapa intresse
för perspektivet. I merparten av de skolor som studerades hade initiativet till att utveckla
en lärande organisation tagits efter, eller i direkt anslutning till, att skolledarna eller andra
medarbetare på skolan deltagit i kurser inspirerade av Senge (Karsten et al., 2000).
skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv
Kritik mot perspektivet
Kan organisationer lära?
Den tidiga kritiken gentemot perspektivet riktade sig mot själva begreppet lärande organisation, liksom mot idén om organisationen som ett slags lärande subjekt.
Kritikerna menade att lärande är något som bara är förunnat individer i en organisation, aldrig organisationen som sådan.
Företrädare för perspektivet avfärdade kritiken och hävdade bland annat att
den hade sin grund i olika sätt att definiera en organisation, snarare än de idéer
som ligger till grund för perspektivet som sådant. Om man betraktar organisationer som en struktur av samordnade funktioner, oberoende av vilka som utför
dessa, är kritiken befogad, men om man i stället betraktar organisationen som en
arena för möten mellan individer som skapar mening och lär tillsammans, är det
också möjligt att tala om ”lärande organisationer”.
Under den tioårsperiod, från slutet på 80-talet till slutet på 90-talet, när debatten
kring frågan om huruvida organisationer kan lära eller inte var som mest intensiv,
publicerades flera texter i ämnet (se till exempel Dalin & Rust, 1983; Kerka 1995;
Leithwood et al., 1998; Senge & Associates 2001). Under senare år har debatten
svalnat och lärande organisations-begreppet har kommit att bli alltmera accepterat i forskarvärlden (Karsten et al., 2000). Samtidigt kan vi notera att företrädare
för perspektivet allt oftare väljer att tala om Learning Communities (Lärande gemenskap, på svenska) istället för lärande organisation.
Top-down implementering
Synen på styrning och ledning är också något som ofta diskuteras i samband med
den lärande organisationen. Oavsett den retorik som framhåller utvecklingsarbetet i den lärande organisationen som en demokratisk, underifrån- eller inifrånstyrd process, pekar kritiker ofta på att idén om den lärande organisationen, i likhet med andra former av såväl styrning som utvecklingsmodeller, ofrånkomligen
måste implementeras uppifrån, något som alltså strider mot själva grundidén i en
lärande organisation. Utifrån ett lärande organisations-perspektiv kan man bemöta denna kritik genom att hävda att det inte är en fråga om ledarskapets vara
eller icke vara utan att perspektivet utgör ett alternativ till andra typer av ledningsoch styrningsfilosofier där ledarskapet får en annan innebörd.
Företrädare för kritisk teori hävdar dessutom att de metoder som används inom
ramen för perspektivet inte alls är särskilt demokratiska eller deliberativa utan
endast utgör ett mera sofistikerat sätt att manipulera medarbetare på. Enligt Willmott (1993) och Barker (1993) nöjer sig de ledare som tillämpar dessa metoder inte
med att förändra medarbetarnas göranden utan går också in i och försöker på-
83
84 med ansiktet vänt mot europa
verka deras sätt att tänka – deras föreställningsvärld – vilket gör det hela tveksamt
ur etiskt synpunkt.
Relevansen i denna kritik kan emellertid diskuteras. Så länge man håller sig inom ramen för ett instrumentellt målrationellt system förefaller kritiken befogad,
men om man byter grundperspektiv är det mera tveksamt. Utifrån ett lärande
organisations-perspektiv handlar det inte om att som ledare få medarbetarna att
tänka och göra på ett visst sätt, utan om att bidra till att medarbetare får syn på
och kan reflektera över sitt eget handlande och grunden för detsamma i relation
till uppdraget, liksom att bidra till det gemensamma lärandet om hur uppdraget
kan förverkligas. En sådan grundidé förutsätter en öppen process där man som
skolledare inte kan utgå från att man vet vilka slutsatser man kommer att dra eller
att man själv sitter med de bästa lösningarna.
Resa utan mål?
På samma sätt som skoleffektivitetsforskningen kritiseras för att endast fokusera
på resultaten (vad som kännetecknar en skola som fungerar) utan att hjälpa skolor
att förstå hur man kan ta sig dit, kritiseras företrädare för ett lärande organisations-perspektiv ibland för att i alltför hög grad fokusera på processen. Kritiker
har ibland liknat den lärande organisationen vid en resa utan destination, där utvecklingsprocessen inte bara blir viktigare än målet utan framstår som ett mål i sig
(Holmes 1998; Kerka, 1995).
Kritiken kan förstås på ett par olika sätt. Antingen som en kritik som riktar sig
mot den öppenhet som finns i perspektivet när det gäller nya sätt att förstå och
agera, liksom den strävan efter next practice snarare än best practice som kännetecknar perspektivet och som innebär att utvecklingsarbetet inte är begränsat till
förbättringar inom ramen för gällande helhetsidé (uppdrag, vision etcetera) utan
att man förhåller sig kritisk till och strävar efter att utveckla densamma.
Kritiken kan också relateras till den brist på objektivitet och absoluta mål (Holmes, 1998) som präglar arbetet i en lärande organisation, liksom svårigheten att
mäta och göra jämförelser mellan skolor, vilket i sin tur gör det svårt att garantera
kvalitet och likvärdighet i systemet. Detta är emellertid ett problem som är nära
sammanhängande med skolans förändrade styrning, vilken utgör en förutsättning för den lärande organisationen.
I och med att staten under senare år har lämnat över en stor del av sin makt
över skolan till den lokala arenan, vilken förutsätts ha större möjlighet att anpassa verksamheten efter de lokala behoven, skapas visserligen förutsättningar för
skolutveckling som tar sin utgångspunkt i de problem och dilemman som den
enskilda skolan brottas med. Däremot finns det ingenting i det decentraliserade
systemet som garanterar att skolorna tar till vara den möjlighet till lyhördhet och
skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv
anpassning i förhållande till de lokala behoven som den ökade friheten medför,
eller att man faktiskt lyckas skapa bättre förutsättningar för alla elevers lärande
och utveckling (Lannert, Mártonfi & Vago 2006). Detta är något som skapar oro
bland såväl politiker som forskare med ansvar och intresse för kvaliteten i skolan.
Bristen på forskning kring effekterna både av decentralisering och av skolors
tillämpning av ett lärande organisationsperspektiv gör det svårt att bedöma huruvida det finns fog för sådan oro. Generellt kan man kanske säga att det, med
undantag för de forna kommunistiska staterna i centrala och östra Europa där
man kunnat konstatera att det skedde en försämring av kvaliteten i skolsystemet
i samband med den förändrade styrningen under 80- och 90 talet (Birzea, 1996;
Ekholm, 1999; Halász, 1996; Kouky, 1996; Lannert, Mártonfi & Vago, 2006; Reisz,
1999)6, inte finns något som tyder på att decentralisering överlag skulle leda till
sämre kvalitet.
Däremot kan man konstatera att decentraliseringen bidrar till en större variation när det gäller skolors sätt att organisera elevers lärmiljö, liksom när det gäller
kvaliteten i och ryktet om enskilda skolor, vilket tillsammans med ökad valfrihet
hotar likvärdigheten i skolan (van Amselvoort & Scheerens, 1997).
Övertro på kopplingen mellan lärande och utveckling?
Perspektivet har ibland kritiserats för att hysa en överdriven tilltro till kopplingen
mellan lärande och utveckling och för att vara alltför naivt i sitt grundläggande
antagande att människan agerar i enlighet med de föreställningar man bygger upp
liksom att människor förändrar sitt sätt att agera när dessa förändras. Vidare är
det, om man ser till den kunskap som finns idag, osäkert i vilken utsträckning
slutsatser som dras gemensamt tillämpas av individer när de lämnar den grupp i
vilken slutsatserna dragits (Huberman 1993).
Ställer alltför stora krav?
Skolutveckling som tar sin grund i ett lärande organisations-perspektiv ställer förhållandevis stora krav på skolans medarbetare, organisationen och dess ledare.
Detta är något som ofta påpekas både av de som företräder och de som ställer sig
kritiska till perspektivet. Strävan efter att se till helheter snarare än avgränsade
6. Denna försämring kan emellertid förklaras med hänvisning till den specifika situationen
i några av dessa länder. Den snabba förändringstakten tillsammans med en lång tradition av
starkt centralistiskt eller totalitärt styre gav i länder som Rumänien, Tjeckien, Ungern, Polen
och Slovakien upphov till stora omställningsproblem, något som ytterligare försvårades
av den instabilitet som präglade såväl politiken som ekonomin i flera av dessa länder under
90-talet.
85
86 med ansiktet vänt mot europa
delar av verksamheten eller uppdraget, liksom ambitionen att finna lösningar som
bygger på en fördjupad förståelse av problemens natur och de bakomliggande orsakerna gör skolutvecklingsprocessen till ett komplext och svårfångat fenomen.
Dessa svårigheter innebär visserligen inte en kritik mot perspektivet som sådant. Det finns ingenting som tyder på att andra perspektiv som bortser från
komplexiteten i skolans verksamhet skulle vara bättre (i bemärkelsen ha större
potential när det gäller att utveckla skolans praktiker och därigenom skapa bättre
förutsättningar för barn och ungas lärande), men bidrar likväl till svårigheter när
det gäller att tillämpa det i praktiken.
Samtidigt kan man naturligtvis fråga sig om det är rimligt eller ens önskvärt att
ständigt befinna sig i en lär- och utvecklingsprocess. Möjligen finns det en risk att
andra värden, som tradition och kontinuitet, går förlorade i en organisation som
ständigt strävar efter att upptäcka nya lösningar (Hargreaves, 1994).
Tar för lång tid
Det förståelsefördjupande lärandet betraktas ibland som ytterligare en arbetsuppgift som måste åläggas skolans medarbetare och något som tar tid från det som är
lärarens huvuduppgift, nämligen att undervisa. Dessutom kan man utifrån ett kritiskt perspektiv hävda att det tar för lång tid om man, inom ramen för den enskilda
skolan, ska bygga upp kunskap som grund för utveckling. Därtill är risken stor att
man drar slutsatser som andra redan har dragit och att skolor därigenom ägnar sig
åt att ”uppfinna hjulet om och om igen”. Sådan kritik bortser från, eller tonar ner,
betydelsen av att arbeta med den egna förståelsen som grund för nya sätt att agera.
Brist på relevant och empiriskt grundad forskning
Merparten av den kritik som redovisats ovan kan relateras till forskning, eller
snarare bristen på (inte minst empirisk) forskning, med relevans för perspektivet.
Leithwood et al. (1998) pekar på tre problem som kan relateras till forskning kring
lärande organisation i skolan:
För det första att merparten av de texter som skrivits om den lärande organisationen tar sin utgångspunkt i andra typer av verksamheter än skolans. Den teoretiska utgångspunkten för perspektivet har inte utvecklats i skolan utan överförts
och översatts till skolan.
För det andra att det finns förhållandevis lite empirisk forskning om effekterna
av att arbeta med medarbetares lärande som grund för skolutveckling. Även om
det finns många skäl att anta att ett lärande organisations-perspektiv skulle gynna
skolans utveckling och trots att det åtminstone i teorin förefaller möjligt att organisera arbetet i skolan med utgångspunkt i de idéer som kännetecknar perspektivet så finns det väldigt liten empirisk evidens för dess bärighet i praktiken. 1996
skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv
konstaterade Weick och Westly att det verkar finnas flera forskningsöversikter
som bygger på en genomgång av den samlade kunskapen om den lärande organisationen än det finns underlag att gå igenom i form av forskningsrapporter eller forskningsartiklar. Det har visserligen gått nästan ett decennium sedan Weick
och Westly drog denna slutsats, men efter att ha gått igenom ett förhållandevis
stort antal texter med relevans för fältet, kan jag konstatera att det har hänt en
del, men att det fortfarande finns en del övrigt att önska när det gäller framför allt
empiriskt grundad forskning med relevans för perspektivet.
För det tredje, att teorin om den lärande organisationen ofta upplevs svår att
översätta i praktisk handling. Det här, menar Leithwood & Seashore-Louis (1998),
är ett problem som hänger samman med bristen på forskning. Forskningen förutsätter praktisk handling, samtidigt som avsaknaden av strategier som bygger på
beprövad erfarenhet gör det svårt för skolor att komma igång. Man vet helt enkelt
inte hur man ska gå tillväga.
Att etablera ett samarbete mellan forskare och praktiker där man hjälps åt att
tillsammans, genom exempelvis aktionsforskning, bygga upp kunskap om hur
skolan kan utvecklas till en lärande organisation, är ett sätt på vilket man kanske
kunde komma till rätta med dessa problem. Först då blir det möjligt att också i mer
traditionell bemärkelse studera dessa organisationer för att om möjligt säga något
om effekterna av att tillämpa ett lärande organisations-perspektiv inom ramen för
skolans praktik.
Referenser
Ainscow, M., Muijs, D. & West, M (2006). Collaboration as a strategy for improving schools
in challanging circumstances. Improving Schools, 9, 192–202.
Argyris, C. & Schön, D.A. (1978). Organisational learning: A theory of action perspective.
Reading, MA: Addison-Wesley.
Barker, J. (1993). Tightening the iron cage: Concertive control in self-managing teams.
Administrative Science Quarterly, 38, 408–437.
Bascia, N. & Hargreaves, A. (Eds.) (2000). The sharp edge of educational change: Teaching,
leading and the realities of reform. London: Routledge Falmer.
Birzea, C. (1996). Educational reform and power struggles in Romania. European Journal of
Education, 31, 97–107.
Boisot, M. (1995). Preparing for turbulence: The changing relationship between strategy
and management development in the learning organisation. I B. Garratt (Ed.), Developing strategic thought: Rediscovering the art of direction-giving. London: MacGraw-Hill.
Busher, H. (2005). The project of the other: developing inclusive learning communities in
schools. Oxford Review of Education, 31, 459–477.
87
88 med ansiktet vänt mot europa
Coppieters, P. (2005). Turning schools into learning organizations. European Journal of
Teacher Education, 28, 129–139.
Cousins, J.B. (1996). Understanding organizational learning for educational leadership
and school reform. I J. Chapman, D. Corson, P. Hallinger, A. Hart & K. Leithwood
(Eds.), International handbook of educational leadership and administration, s. 589–652.
Dordrecht: Kluwer.
Crowther, F., Kaagan, S., Ferguson, M. & Hann, L. (2002). Developing teacher leaders: How
teacher leadership enhances school success. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Dahlberg, G., Moss, P. & Pence, A. (2003). Från kvalitet till meningsskapande: Postmoderna
perspektiv – exemplet förskolan. Stockholm: HLS Förlag.
Dahlin, P. & Rust, V.D. (1983). Can schools learn? Windsor: Nelson Publishing Company.
Davis, B. (2002). Rethinking schools and school leadership for the 21st century: changes
and challenges. International Journal of Educational Management, 16, 196–206.
Dimmock, C. (2003). Leadership in learning-centered schools: Cultural context, functions
and qualities. I M. Brundredtt, N. Burton & R. Smith (Eds.), Leadership in education, s.
3–22. London: Sage.
Dimmock, C. & Walker, A. (2004). A new approach to strategic leadership: Learningcentredness, connectivity and cultural context in school design. School Leadership &
Management, 24, 39–56.
Doddlington, C., Flutter, J, Ruddock, J. (2000). Taking their word for it: can listening, and
responding, to pupil’s views give new directions for school improvement? Education, 3,
46–51.
Durrant, J., Dunhill, R. & Clements, S. (2004). Helping schools to know themselves: Exploring partnerships between schools and Higher Educations Institutions to generate
trustful, critical dialogue for review and development. Improving Schools, 7, 151–170.
Ekholm, M. (1999). Styrning av skolor i Europa – i skärningspunkten mellan centralism och
decentralism. I L. Lindqvist, J. Löfstedt & U. Torper (red.), En friare skola: Om styrning
och ledning av den lokala skolan. Lund: Studentlitteratur.
Frost, D. & Durrant, J.(2004). Supporting teachers’ leadership: What can principals do? A
teacher perspective from research. I J. Chispeels, J. (Ed.), Learning to lead together: The
promise and challenge of sharing leadership. London: Sage.
Fullan, M.G. (1993). Change forces: Probing the depths of educational reform. London: Falmer
Press.
Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Garratt, B. (1990). Creating a learning organisation: a guide to leadership, learning and development. Cambridge: Director Books.
Glickman, C.D., Gordon, S.P. & Ross-Gordon, J.M (2001). Supervision and instructional
leadership: A developmental approach. Boston: Allyn and Bacon.
Griffin, G. A. (1995). Influences of shared decision making on school and classroom acti-
skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv
vity: Conversations with five teachers. Elementary School Journal, 96, 29–45.
Gronn, P. (2000). Distributed properties: A new architecture for leadership. Educational
Management and Administration, 28, 371–338.
Gunter, H. M. (2001). Leaders and leadership in education. London: Paul Chapman Publish­
ing.
Halász, G. (1996). Changes in the management and financing of educational systems. European Journal of Education, 31, 57–71.
Hameyer, U. (2001). School improvement as a problem solving process: Using what we
know. I Letschert, J. (Ed.), Turning the perspective: New outlooks for education. Enschede: CIDREE/SLO.
Hameyer, U. (2007). Schools as learning organizations: Practices that work. Hämtad från
internet, 2008-12-09: http://www.hameyer.unikiel.de/texts/learning_teacher_2007_
gesamttext_uwe_03.pdf.
Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times: Teachers’ work and culture in the
postmodern age. Toronto: OISE Press.
Harris, A. (2005). Leading or misleading? Distributed leadership and school improvement.
Journal of Curriculum Studies, 37, 255–265.
Holmes, M. (1998). Change and tradition in Education: The loss of community. I A.
Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan & D. Hopkins (Eds.), International handbook of
educational change. Kluwer Academic publishers.
Hopkins, D. (2001). School Improvement for real. London: RouthledgeFalmer.
Hopkins, D. & Jackson, D. (2003). Building the capacity for leading and learning. I A. Harris, C. Day, M. Hadfield, D. Hopkins, A Hargreaves & C. Chapman (Eds.), Effective
Leadership for school improvement. London: RoutledgeFalmer.
Huberman, M. (1993). The model of the independent artisan in teachers’ professional relations. I J.W. Little & M. W. McLaughlin (Eds.), Teachers’ work: Individuals, colleagues
and contexts, s. 1–10. New York: Teachers college Press.
Karsten, S., Voncken, E. & Voorthuis, M. (2000). Dutch primary schools and the concept of
the learning organization. The Learning Organization, 7, 145–156.
Kerka, S. (1995). The learning organization: Myths and realities. Eric Clearinghouse.
Kouky, J. (1996). Educational reforms in changing societies: Central Europe in the period of
transition. European Journal of Education, 31, 7–24.
Ktazenmeyer, M. & Moller, G. (2001). Awakening the Sleeping Giant: Helping teachers develop
as leaders (2nd edn.). Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Lannert, J., Mártonfi, G. & Vágó, I. (2006). The impact of structural upheavals on educational organisation, attainment and choice: The experience of post-Communist Hungary.
Journal of Education, 41, 71–84.
Leithwood, K. & Jantzi, D. (2000). The effects of transformational leadership on organizational conditions and student outcomes. Journal of Educational Administration, 38, 112–129.
89
90 med ansiktet vänt mot europa
Leithwood, K. & Seashore-Louis, K. (1998). Organizational learning in schools. Downing,
PA: Swets & Zeithlinger.
Lewin, K. (1963). Field theory in social science: Selected theoretical papers. (Second impression). London: Tavistock Publications.
MacBeath, J. (1998). Effective school leadership: Responding to change. London: Paul Chapman.
MacBeath, J., Myers, K. & Demetrioi, H. (2001). Supporting teachers in consulting pupils
about aspects of teaching and learning, and evaluating impact. Forum, 43, 78–82.
McCallum, B., Hargreaves, E & Gipps, C. (2000). Learning: The pupils’ voice. Cambridge
Journal of Education, 30, 275–289.
March, J.G., Sproull, L.S. & Tamuz, M. (1995). Learning from samples of one or fewer. I
M.D. Cohen & L.S. Sproull (Eds.), Organizational learning. Thousand oaks, CA: Sage.
Moos, L. (2005). How do schools bridge the gap between external demands for accountability and the need for internal trust? Journal of Educational Change, 6, 307–328.
Muijs, D. & Harris, A. (2005). Teacher led school improvement: Teacher leadership in the
UK. Teaching and Teacher Education, 22, 961–972.
Oldroyd, D. (2003). Educational leadership for results or for learning? Contrasting directions in times of transition. Managing, Global Transistions, 1, 49–67.
O´Sullivan, F. (1997). Learning Organisations – reenginering schools for the life long learning. School Leadership & Management, 17, 217–230.
Pedler, M., Burgoyne, J. & Boydell, T. (1991). The learning company: A stategy for sustainable
development. London: McGraw-Hill.
Qvorturp, L. (2001). Det laerende samfund. Copenhagen: Gyldendal.
Reisz, R. D.(2006). Romania is oscillating between centralism and autonomy. European
Education, 38, 73–84.
Reynolds, R. & Ablett, A. (1998). Transforming the rhetoric of organizational learning to
the reality of the learning organization. The Learning Organization: An International
Journal, 5(1), 24–35.
Rhodes, C. & Beneicke, S. (2002). Coaching, mentoring and peer-networking: Challanges
for the management of teacher professional development in schools. Journal of InService Education, 28, 297–309.
Rozenholtz, S. (1989). Teachers’ workplace: The social organization of schools. New York:
Longman.
Ruddock, J. & Flutter, J. (2000). Pupil participation and pupil perspective: ’Carving a new
order of experience.’ Cambridge Journal of Education, 30, 75–89.
Røvik, K.A, (2004). Moderna organisationer: Trender inom organisationstänkandet vid
millennieskiftet. Malmö: Liber.
Senge & Associates (2001). Schools that learn: A fifth discipline fieldbook for educators, parents
and everyone who cares about education. New York: Doubleday.
skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv
Scherp, H-Å. (2005). Kvalitetsarbete: Utifrån ett lärandeperspektiv. Karlstad: Karlstad University Press.
Schratz, M. (2003). From administering to leading a school: Challenges in German- speaking countries. Cambridge Journal of Education, 33, 395–416.
Sickler, J.L. (1988). Teachers in charge: Empowering the professionals. Phi Delta Kappan,
69, 354–376.
Silins, H.C. & Mulford, W. (2002). Leadership and school results. I K. Leithwood & P. Hallinger (Eds.), Second international handbook of educational leadership and administration. Doredrecht: Kluwer.
Spillane, J. P., Halverson, R. & Diamond, J. B (2004). Towards a theory of leadership practices: A distributed perspective. Journal of Curriculum Studies, 36, 3–34.
Sprenger, R.K. (2000). Selbstverantwortung in der Schule. I D. Smolka (Ed.), Motivation
und Mitarbeiterführung in der Schule. Darmstadt: Luchterhand.
Stoll, L., Fink, D. & Earl, L. (2003). It’s all about learning (and it’s about time). Buckingham:
Open University Press.
Swaffield, S. (2004). Critical friends: Supporting leadership, improving learning. Improving
Schools, 7, 267–278.
Thyssen, O. (2001). Tillid. I Bordum, A & Wenneberg, S. B. (red.). Det handler om tillid.
Copenhagen: Samfundslitteratur.
Trnavcevic, A. (2002). Schools in the 21st century: National educational policies, organisational learning and the educational markets. I Oldroyd, D. (Ed.), Leading schools for
learning. ENIDERM, Koper: Vek.
Van Amelsvoort, H.W.C.G. & Scheerens, J. (1997). Policy issues surrounding processes
of centralization and decentralization in European education systems. Educational
Research and Evaluation, 3, 340–363.
Wald, P. J. & Castleberry, M.S. (2000). Educators as learners: Creating a professional learning
community in your school. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum
Development.
Wallance, M. (2002). Modelling Distributed leadership and management effectiveness:
Primary school senior management teams in England and Wales. School Effectiveness
and School Improvement, 13, 163–186.
Watkins, K.E & Marsick, V.J. (1996). Creating the learning organization. Alexandria: ASTD.
Weick, K. & Westly, F. (1996). Organizational learning: Affirming an oxymoron. I S. Clegg,
C. Hardy & W. Nord (Eds.), Handbook of organizations studies. Thousand Oaks, CA:
Sage Publications.
Willmott, H. C. (1993). Strength is ignorance, slavery is freedom: Managing culture in
modern organizations. Journal of Management Studies, 30, 515–552.
91
92 med ansiktet vänt mot europa
6.
94 med ansiktet vänt mot europa
6.
Skolutveckling med stöd
av inspektion
Kjell Granström & Mats Ekholm
en av de mest beprövade strategierna för att åstadkomma skolutveckling
är genom den ärevördiga institutionen skolinspektion (Lander & Granström,
2000). När den allmänna folkskolan införts 1842 gick införandet så långsamt att
riksdagen redan 1853 fick ta emot ett förslag om att en folkskoleinspektion skulle
införas (Persson, 1994). Efter det att förslaget diskuterats under några år föreslog
regeringen att en sådan skulle införas. Folkskoleinspektörerna skulle granska
verksamheten och komma med påpekanden och förslag på hur verksamheten
skulle kunna förbättras. I Sverige kom den statliga skolinspektionen att bestå
fram till 1991. Under det dryga århundrade som hann passera förändrades uppläggningen av skolinspektionen rejält 1958. Då fördes skolinspektörerna samman
i länsvisa grupperingar med gemensamma lokaler. Från början av 1960-talet fick
dessa länsskolnämnder även till uppgift att stimulera skolornas utveckling och
inte stanna vid att vara kontrollanter. Staten förlade fortbildningsledare och fortbildningskonsulenter tillsammans med inspektörerna för att denna uppgift skulle
kunna lösas. När skolledarutbildningen inrättade 1976 fick de 75 skolinspektörer
som då verkade vid länsskolnämnderna till uppgift att också medverka som utbildare inom denna.
Också inom gymnasieskolan fanns det under en tid (1966–1982) inspektörer i
Sverige. Sammantaget satte staten av resurser motsvarande 35 heltídstjänster för
denna syssla (Palmlund, 1994). Det fanns under dessa år ett drygt tjugotal gymnasieinspektörer som samverkade med tillfälligt anställda inspektörer som granskade gymnasieskolans olika studieinriktningar. Uppgiften bestod i hög grad i
att bedöma kvaliteten på skolornas verksamhet i förhållande till olika branschers
krav. Gymnasieinspektörerna avgav kritiska rapporter om tillståndet i gymnasieskolorna och förde fram förslag på vilka förbättringar som var lämpliga att sätta in.
Gymnasieinspektionen upphörde i och med att den statliga skoladministrationen
förenklades och sammanfördes 1982.
Under de sista åren, som den tidigare skolinspektionen existerade, förändras
denna från att i första hand ha varit kontrollerande till att bli utvecklingsstödjande. Det innebar att länsskolnämndens personal besökte en skola under flera
dagar, lyssnade på lektioner, samtalade med elever, lärare och skolledning, tog
skolutveckling med stöd av inspektion
del av schema, tjänstefördelning och resursfördelning. Det hela avslutades med
en skriftlig rapport som sedan låg till grund för samtal med skolans ledning om
verksamhetens starka och svaga sidor (Skolöverstyrelsen, 1990). Avsikten var att
skolledningen skulle få hjälp att se den egna verksamheten med nya ögon och få
ett bollplank att diskutera utvecklingsidéer med. Denna möjlighet för skolans lokala ledning till en utanförstående samtalspartner försvann till stora delar i samband med skolans kommunalisering. Några kommuner, exempelvis Stockholm
och Örebro, hade emellertid egna skolinspektörer eller utvärderingsavdelningar.
Under 1990-talet var Sverige ett land, som likt sin nordiska granne Finland, klarade av att leva utan skolinspektion. 1999 var det dock dags igen med statlig skolinspektion. Den socialdemokratiska skolministern Ylva Johansson hade några år
tidigare tagit fram resurser som motsvarade tio skolinspektörer för att granska
kvaliteten i skolan. Denna resurs användes för Kvalitetsgranskningsnämndens
verksamhet, som varade 1999 till 2002.
Från 2003 har Sverige återfått en bastant skolinspektion. Resurser som motsvarade mer än 150 årsarbeten sattes från och med det året av för att skolinspektörer
skulle kunna granska alla skolors verksamhet i landet vart sjätte år. Från 2009 har
dessa ambitioner höjts ytterligare från statens sida. Resurser sätts nu av som til�låter att mer än 300 årsarbeten ägnas åt skolinspektion. En särskild myndighet
– Skolinspektionen – har inrättats och inspektionen har flyttat ut ur Skolverket
där den tidigare höll till. I den politiska retorik som omgett återinförandet av skolinspektionen har framför allt det kontrollerande syftet med verksamheten lyfts
fram. Några studier har hunnit göras av den nya inspektionens sätt att fungera.
I ett par frågeundersökningar (Sandahl och Bringle, 2006 respektive Skolverket,
2005) konstaterar utvärderare att skolinspektioner tagits emot med intresse och
på ett positivt sätt av skolor. På skolorna har man i hög grad uppskattat att staten
visat intresse för verksamheten och man förklarade också att man tagit till sig av
den kritik som förts fram. Endast en studie (Ekholm och Lindvall, 2007) har så
här långt granskat vilken effekt som den nya skolinspektionen haft på elevernas
resultat. Resultatutvecklingen bland årskurs nio-elever före respektive efter det
att inspektioner utförts vid de 187 skolor som granskades under 2003 respektive
2004 studerades. Utfallet av denna studie visar att skolinspektionen varit verkningslös i förhållande till resultatutvecklingen. Endast för 29 procent av skolorna
märktes en förbättring i resultaten, medan det på 46 procent av skolorna fanns en
försämrad resultatutveckling.
Erfarenheter från England
Den nya skolinspektionen, som har en massiv politisk uppbackning, arbetar med
att finna former för en mer effektiv verksamhet. De nya statliga skolinspektörerna
95
96 med ansiktet vänt mot europa
har sneglat åt olika håll i världen för att få förebilder för sin verksamhet. Ett av de
länder som man tagit starka intryck av är England. Där finns det skolsystem som
har den längsta och mest utvecklade traditionen inom skolinspektionsområdet.
Her Majesty’s Inspectorate (HMI) inrättades redan 1839. Syftet var då dubbelt,
dels ville man ge stöd till att bygga upp skolsystemet, dels fanns ett behov av att
kontrollera att statsbidrag användes på rätt sätt. Den moderna inspektion av skolor som utförs i England idag sker i ett sammanhang som är förändrat. I Sverige
likaväl som i England har ansvar för att använda resurser och tillämpa regelverk
i hög grad förts ut till de lokala skolanordnarna och till skolorna själva. Genom
konkurrens om föräldrarnas önskemål och elevernas val ger man marknadskrafterna ett större utrymme.
När staten avhänt sig ett stort ansvar för verksamhetens genomförande uppstår
samtidigt ett behov av uppföljning och utvärdering av verksamheten. Detta kan
tolkas som kontroll och ett uttryck för misstro. Det som verkligen satte fart på den
statliga skolinspektionen i England var landets dåliga resultat vid internationella
kunskapsjämförelser. Dåvarande premiärminister Thatchers regering bestämde
att det engelska skolväsendet behövde en kraftig uppryckning. Detta skulle åstadkommas med hjälp av omfattande skolinspektioner. Inrättandet av ofsted hade
således ett tvåfaldigt syfte; ökad kontroll och styrning samtidigt som inspektionen förväntades bidra med en uppryckning och utveckling av skolans verksamhet. Detta fick kosta pengar! 1996 satsade den engelska staten en bra bit över 100
miljoner pund (totalt 3,3 procent av budgeten för det offentliga skolväsendet) på
skolinspektion (Wilson, 1996).
Samtidigt som den brittiska regeringen ville få till stånd lokal skolutveckling
ville man hålla de lokala politikerna borta från skolans styrning, eftersom de
ansågs störa föräldrarnas och elevernas fria val. Man menade att skolorna skulle
konkurrera med varandra, men för att det hela inte skulle spåra ur ville man att
skolinspektionen skulle se till att man uppehöll en god standard. Det var under
denna tid som staten började publicera ligatabeller med resultat från nationella
prov och betyg. Detta var en företeelse som också började dyka upp i Sverige under samma tid, dock genom kvällstidningarnas försorg. Man kan således spåra
två sidor, eller ideologier, bakom det brittiska inspektionssystemet. Dels ville man
uppmuntra skolutveckling och god kvalitet, dels ville man kontrollera och standardisera skolans verksamhet. Det var också denna dubbelhet i budskapet som
många skolledare uppfattade och vände sig emot.
Inspektioner utformade som stöd för skolutveckling
Eftersom man inom den svenska skolinspektionen stimuleras av sina engelska
kollegor finner vi det värt att ge en bild av hur en engelsk ”full inspection” kan se
skolutveckling med stöd av inspektion
ut. Den ursprungliga tanken med ofsted-inspektionerna var att varje enskild
skola skulle inspekteras vart sjätte år. Senare har det visat sig att det var en alltför optimistisk (och kostsam) plan, varför inspektörerna återkommer med större intervall idag. Det rör sig dock om en obligatorisk och påbjuden inspektion.
Under den tid länsskolnämnderna genomförde liknande lägesbedömningar i
Sverige förekom det att skolor fick ”beställa” en inspektion. Detta innebar att de
själva kunde infoga lägesbedömningen i sitt eget utvecklingsarbete och att de
hade möjlighet att be inspektörerna specialgranska vissa delar av verksamheten. Denna ömsesidiga påverkan av inspektionernas innehåll saknas i England.
Inspektionerna styrs där av omfattande instruktioner med anvisningar på mer
än 400 sidor. Orsaken till detta är att jämförbarheten mellan olika skolor väger
tyngre än behovet av att skräddarsy en lägesbedömning för det lokala utvecklingsarbetet. Detta är viktigt att beakta om erfarenheterna skall översättas till
svenska förhållanden.
Inspektionens genomförande
En normal inspektion innebär att ett inspektionsteam besöker en skola under en
vecka. Detta fältarbete består i korthet i följande punkter (ofsted, 1998):
• Observationer av ett stort antal lektioner.
• Inspektion av samtliga ämnen och klassrum.
• Analyser av ett urval av elevernas arbeten.
• Intervjuer med ett antal elever, personal, skolledare och föräldrar.
• Inspektion av gemensamma samlingar.
• Bedömning om skolan är kapabel att ge eleverna en acceptabel undervisning.
• Förslag till åtgärder och förbättringsområden.
• Ge rektor möjlighet att reagera på den preliminära rapporten för att korrigera eventuella fel (men inte förhandla om innehållet).
Efter inspektionsveckan drar sig inspektörerna tillbaka och skriver en rapport
som också innehåller en sammanfattning som skolan måste distribuera till samtliga föräldrar. När skolan fått rapporten har den 40 dagar på sig att ta fram en
handlingsplan som visar hur man tänker hantera de påpekanden som inspektörerna gjort. Detta förfarande innebär att de externa granskarna, med på förväg
fastslagna kriterier, talar om vilka brister skolan är behäftad med. Skolan är sedan
tvingad att själv ta fram åtgärdsförslag för var och en av punkterna. Om inspektörerna finner mycket allvarliga fel kan skolan betecknas som ”bristfällig” (failing).
Har bristerna inte åtgärdats inom två år så stängs skolan. Så har också skett i verkligheten.
97
98 med ansiktet vänt mot europa
De lokala tidningarna är naturligtvis intresserade av inspektionsresultatet och
publicerar valda delar. Detta offentliggörande, liksom ligatabeller, har visat sig
påverka föräldrarnas val av skola för sina barn. Detta har i vissa fall medfört att
skolor som inte kommit så väl ut vid granskning förlorat en del av sitt elevunderlag
genom att de mest företagsamma föräldrarna flyttat sina barn och att lärare sökt
sig till andra skolor. Resultatet har blivit att skolans förutsättningar ytterligare försämrats. Det innebär att den stolta devisen om ”Improvement through Inspection” förbytts till ”Declining through Inspection”. Dessa erfarenheter visar hur
viktigt det är att hantera granskningsresultat och planer för förändringsarbete på
ett varsamt sätt. Några lärdomar i detta fall är att granskning i högre grad måste
ske på skolornas egna villkor. Om skolorna får önska en lägesbedömning som ett
led i ett pågående förändringsarbete kommer dels motivationen att öka, dels ges
möjlighet att specialgranska vissa områden. Det är också viktigt att granskningen
lyfter fram de starka sidor som skolan har och ger exempel på bra verksamhet. Det
viktigaste budskapet till föräldrar och allmänhet är kanske inte att lista ett antal
brister utan snarare att ge publicitet åt de strategiska ansträngningar som görs för
att utveckla skolan. Den avvägning mellan kontroll och utveckling som vi pekat
på tidigare blir tydlig i detta sammanhang.
Inspektionsverksamheten, som sådan, är ett instrument som kan ge värdefull
kunskap om skolans vardag, verksamhet och villkor. Det är hur denna kunskap
hanteras som är den springande punkten i detta sammanhang. Man kan inte hävda att en inspektion är vare sig konstruktiv eller destruktiv, däremot kan man se
hur inspektionens resultat kan hanteras på ett konstruktivt eller destruktivt sätt.
Låt oss nu återvända till vad en inspektion kan ge kunskap om. Vi fortsätter att
använda det engelska exemplet ofsted.
Inspektionens innehåll
Vi nöjer oss med att i några punkter sammanfatta de viktigaste kriterieområdena
som man arbetat med inom ofsted. Den typ av frågor man ställer sig är följande:
• Vad för sorts skola är det här, hur effektiv är den?
• Hur god undervisning får eleverna?
• Hur goda villkor erbjuds eleverna vid denna skola?
• Hur mycket och på vilket sätt bryr man sig om eleverna?
• Hur fungerar samarbetet med föräldrarna?
• Hur fungerar ledning och styrning av skolan?
• Vad behöver skolan göra för att utvecklas ytterligare?
• Andra utmärkande drag. Skoldata och indikatorer.
• Undervisningens kvalitet vad avser kursplaner, ämnen och kurser.
skolutveckling med stöd av inspektion
Det borde vara mycket spännande att som skolledare och lärare få diskutera svaren på dessa frågor med någon utanförstående. Detta skulle mycket väl kunna vara
startpunkten för ett inspirerande utvecklingsarbete på en skola. Förutsättningen
är dock att det är den enskilda skolan som blir ägare och ansvarig för svaren. Om
svaren istället, som i fallet ofsted, blir underlag för kontroll och kategorisering
av skolan, riskerar resultatet att väcka motstånd och försvar. Den kategorisering
som inspektörerna lämnar innebär att skolan kan anses godkänd eller bedömas
som antingen ”failing”, ”underachieving” eller ”with serious weakness”. Även lärarna bedömdes individuellt. Varje besökt lektion bedömdes av inspektörerna på
en sjugradig betygsskala från ”excellent” till ”mycket dålig”. Lärarna får ta del av
dessa utlåtanden och begära en kort muntlig återkoppling om de så önskar. Rektor
får en kopia av dessa utlåtanden om lärarna. En tanke är att de skall kunna användas vid den individuella lönesättningen. Flertalet rektorer anser dock att dessa
utlåtanden har ett mycket begränsat värde eftersom man inte har samma uppfattning om sina lärare som inspektörerna givit uttryck för (Fiedler, Early, Ouston &
Davies, 1998). En förklaring till detta kan vara att rektorerna inte besökt lärarna
under lektioner eller att ett enskilt klassrumsbesök av en inspektör inte kan ge rättvis bild av en omfattande lärargärning.
Styrkan i ett nationellt inspektionssystem ligger i att de kriterier som används
är tydliga och klart formulerade. Både de som genomför inspektionen och de som
blir föremål för den vet vad som gäller. Det innebär att det finns konsensus om vad
som är god kvalitet och alla vet vad som skall bedömas. Genom att få diskrepansen mellan ideal och den faktiska verksamheten beskriven för sig, blir det också
klart vilket utvecklingsbehov som finns. Man kan likna det vid bilbesiktningen,
där besiktningsmannen med ett fastställt protokoll granskar bilen och bedömer
dess kondition. Bilägaren får direkt svart på vitt vilka brister som finns och vilka åtgärder som måste vidtas. Vanligtvis rör det som om några enstaka fel, men
ibland utfärdas körförbud. Detta kan också ofsted göra, om en ”failing school”
inte åtgärdat bristerna inom utsatt tid så stängs skolan. Det rör sig i England om en
lagstadgad ”besiktning” som skall ske regelbundet. Huruvida Sverige har ekonomi och ideologisk förankring för ett liknande system är oklart. Tills vidare finns
naturligtvis möjligheten till självvald ”tusenmilaservice” som varje bilägare har
och som varje enskild skola skulle kunna genomföra – en sorts frivillig pedagogisk
genomlysning med hjälp av någon utanförstående vart femte år.
Svagheterna med detta system är också uppenbara. För det första är det inte en
självklarhet att personalen på en skola och inspektörerna gör samma bedömningar
av vad som är god kvalitet. Ett exempel från England på detta var en skola som introducerat ett tematisk projekt med fem olika ämnen inblandade. Detta anmärkte
inspektörerna på eftersom det inte var en tydlig och klar ämnesundervisning.
99
100 med ansiktet vänt mot europa
Rektor och lärare framhärdade dock med sin verksamhet och rektor påpekade
att ”we intend to fail next time too” (Granström & Lander, 2000). Denna skola
hade kanske haft mer nytta av en granskning av sin verksamhet med andra utgångspunkter, exempelvis med avseende på samarbete mellan lärare eller kvalitet i
projektarbetena som eleverna levererade. Ett annat problem med att använda fasta
kriterier för god kvalitet är att detta inte tar hänsyn till skolornas olika villkor och
förutsättningar. Att jämföra skolor i villaområden med skolor i inflyttningsområden är knappast rättvisande. Det kan i sådana fall vara svårt att säga vad och hur
mycket skolorna tillfört eleverna med enkla prestationsmått. Redan 1996 (FitzGibbon) började man därför med försök att korrigera resultaten med hänsyn till
elevernas tidigare kunskaper, kön, social bakgrund. Detta kan ge en mer rättvis
bild om syftet är att jämföra sig med andra skolor. Om inspektion skall användas
som grund för utvecklingsarbete är det dock rimligare att man ”tävlar med sig
själv” och inte med andra skolor.
Den största svagheten med den tillämpning av inspektionssystemet som utvecklats i England är att instrumentet inte ”ägs” av skolorna själva. Det innebär att
verktyget genomförs av utanförstående med externa intressen och med generella
kriterier. Kvalitetsgranskningen ses som ett myndighetsutövande och inte i första
hand som ett led i en process för lärande och utveckling. Det betyder att den i liten
utsträckning sammanfaller med en humanistisk-demokratisk syn på skolverksamhet (Barnett, 1994). Detta är sannolikt en viktig förklaring till att effekterna
och upplevelserna av ofsted-inspektioner inte alltid är odelat positiva.
Spår av OFSTED-inspektioner
Inspektionerna i England har blivit en betydelsefull del av lärarnas och skolledarnas verksamhet. Det är därför inte så underligt att den skapar stress och oro bland
personalen. Många vittnesmål finns om stressen. Elever har berättat om hur lärarna verkade stå på tå medan inspektionen pågick, men att de sedan återgick till
ett mera avspänt och naturligt beteende när inspektörerna lämnat skolan. En sak
som jagar upp stämningen på skolorna är också att man förbereder och ”tränar”
inför besöket. Man tränar på sådant som ”kommer på provet”. Den stora stress
som besöken utlöser kommenterade en rektor på följande sätt: ”Jag tackar Gud för
att jag har gått i pension när nästa inspektion skall genomföras.”
De flesta skolledare anser dock att inspektionen har genomförts på ett bra sätt
och givit en rättvisande bild av skolans verksamhet. En femtedel tyckte dock att
skolan blivit för orättvist negativt bedömd, medan tio procent ansåg att man övervärderat skolan (Fiedler et al, 1998). Skolledarna erkänner att de med olika medel
försökte framställa skolan i en bra dager. Även om man insåg att det var svårt att
lura inspektörerna ansträngde man sig för att de skulle få se bra saker. Liksom att
skolutveckling med stöd av inspektion
man arrangerade saker som annars inte var så vanliga. I den mest genomgripande
granskningen som hittills gjorts av vilken effekt som ofsted-inspektionerna haft
på engelska skolor konstaterar Matthews och Sammons (2004) att de skolor som
inspekterats inte fick resultat som skilde dem från andra skolor. Många nya perspektiv hade tillförts de inspekterade skolorna och deras självkännedom ökade,
men forskarna konstaterar att det fordras många andra förändringar än att skolpersonalen känner sina egna fel och brister för att elevers resultat ska bli bättre.
Effekter på kort sikt
När man bedömer effekter av ofsted-inspektionerna och dess betydelse för den
enskilda skolans utvecklingsarbete bör man skilja på effekter på kort och lång
sikt. På kort sikt kan man se att ofsted har klara ambitioner att bli av med dåliga
lärare och dåliga skolor. Detta har också skett genom påpekande från inspektör­
erna. Men det har också skett en sorts självsanering genom att rektorer gjort sig av
med ”dåliga” lärare innan inspektörerna kommit till skolan. Detta är knappast att
betrakta som utvecklingsarbete, men har kanske bidragit till att eleverna fått en
bättre undervisning.
ofsted förväntar sig att skolorna omedelbart skall ta itu med påpekanden som
skrivits fram i inspektionsrapporten. Det är obligatoriskt för varje skola att ta fram
en utvecklingsplan eller handlingsplan där man redogör för vilka mått och steg
man tänker vidta för att komma till rätta med bristerna. Liksom bedömningskriterierna skall handlingsplanen utformas enligt en förutbestämd mall med hjälp av
vissa nyckelord. En rektor, som intervjuades och vars skola redan var involverad i
ett intensivt utvecklingsarbete, ansåg att handlingsplanens rekommenderade format närmast var ett skämt i sin trivialitet. Han ägnade den inte mycket tid eftersom den knappast fordrade någon analys jämfört med den man gjort i samband
med skolans egen utvecklingsplan. Den egna planen var mer beskrivande och
angav vilka som var ansvariga och hur samarbetet skulle utvecklas. Han ansåg
också att kravet på exakta framgångskriterier var problematiskt. Utveckling kan
inte förväntas ske linjärt och rationellt, det är snarare något som sker steg för steg
och där nya situationer skapas som ger nya förutsättningar.
Ett problem som lyfts fram är att stöd och resurser till förändring och utvecklingsarbete är begränsat. Själva inspektionerna är kostsamma men resurser för
åtgärder finns knappt. Vissa skolor har satsat alla sina resurser på konsulter för
att förbereda skolan för inspektioner snarare än att spara resurserna till insatser
efter besöket (Lee & Fitz, 1998). En viktig lärdom av detta är att om inspektioner
skall ha någon omedelbar effekt bör det finnas stödresurser reserverade som kan
användas för planering och genomförande av de förändringar som aktualiseras i
samband med inspektioner.
101
102 med ansiktet vänt mot europa
Effekter på längre sikt
Varje engelsk skola är ålagd att ha en handlingsplan för sin utveckling. Det har
diskuterats om inspektionens rätt att föreskriva ett visst innehåll i skolans utvecklingsplan demoraliserar skolan genom att ta ifrån den prioriteringsrätten till sin
egen utveckling. Erfarenheterna från de första inspekterade omgångarna visade
att skolorna i förväg anpassar sin egen plan inför nästa inspektion efter vad man
nu misstänker kommer att tas upp. Å andra sidan var det inte särskilt svårt att göra
anpassningen, eftersom skolorna pragmatiskt väljer att tolka många av inspektörerna prioriterade områden (key issues) så att de innefattas i vad man redan har i sin
plan, även om den verbala överensstämmelsen inte är så god (Ouston et al. 1997).
ofsted själv hävdar emellertid att skolorna inte ser sina egna tillkortakommanden särskilt väl. Man menar att skolorna måste gå djupt i analysen av undervisningens brister och därefter sätta precisa mål som man kan mäta förbättringar
mot. Detta klarar endast en fjärdedel av landets skolor, menar ofsted. Dess rekommendation är att skolorna skall använda samma kriterier som ofsted när de
gör egna utvärderingar och utvecklingsplaner.
De prioriterade områdena skall, enligt inspektionsmanualen, motiveras med de
empiriska iakttagelserna som inspektörerna gjort och därmed peka framåt mot en
naturlig lösning på problemet. Russel (1996) fann dock i 22 representativt valda
rapporter att inspektörernas rekommendationer inte utgick från deras iakttagelser
utan baserades på att de förde fram sina egna käpphästar där de förfäktade vissa
metoder eller arbetssätt.
På grund av styrningssystemets utformning har skolorna mycket att vinna på att
”spela spelet” och få bra betyg hos inspektionen. Troman (1997) studerade en skola, som mer eller mindre anslöt sig till ofsteds budskap. Varje ämneskoordinatör
fick fri tid för att kunna övervaka kollegornas arbete på de punkter där inspektörerna sett brister. Men lärarna utvecklade ”secondary adjustements”, det vill säga
man skaffade sig frirum i vardagsarbetet samtidigt som man officiellt uppgav att
man gjorde vad som krävdes. Rektor ifrågasatte till exempel inför personalen inspektionens kompetens. Lärarna planerade på sitt eget sätt, men lämnade ”rätt”
slags planer till ämneskoordinatörerna. Trots sådana försök till mot-manipulering
menar Troman att implementeringen av en nationell policy direkt in i skolans dagliga liv kan kombineras med självstyrning och kontroll, vilket är betydligt mera
effektivt än enbart yttre kontroll. Skolan lärde sig självstyrning så att säga med
betsel i munnen. Detta verkar bekräfta en slutsats hos Webb & Vulliamy (1999), att
förändring inte nödvändigtvis kräver att personalen helt ”äger” sitt förändringsarbete, som forskares råd brukar lyda. Istället fann de flera exempel på förändringar
utan personalens hängivenhet i engelska skolor, mera som ett resultat av rädsla eller påtvingad nödvändighet. Det kan ses som en överlevnadsstrategi, men på lång
skolutveckling med stöd av inspektion 103
sikt kan det också innebära att den integration av personlig och yrkesmässig identitet, som är vanlig bland lärare, kommer att brytas upp. Det kan bli nödvändigt
att skilja på vad man satsar på av övertygelse och vad man satsar på som lyhörda
yrkesutövare.
Systemet med statliga inspektörer kan som synes utvecklas i två riktningar.
Det ena är att skolledare och personal anpassar verksamheten till de kriterier och
metoder som myndigheten anger. Detta kan ses som ett uttryck för lydnad (mot
myndigheten) men innebär samtidigt också deprofessionalisering eftersom man
överlåter professionella överväganden och beslut till en annan auktoritet. Den andra utvecklingslinjen är att skolledning och personal själva tar hand om granskningsresultaten, gör prioriteringar, sätter upp egna mål och vidtar lämpliga åtgärder. Det innebär en annan sorts lydnad (lydnad mot uppdraget) och leder till ökad
professionalisering, i betydelsen att man ökar kunskapen om och makten över det
egna yrkesutövandet.
ofsted-modellen förutsätter i hög grad att rektor, det vill säga chefen, skall ta
kontrollen över klassrumsprocesserna och därmed ta ledningen för att den statliga
inspektionens bedömningskriterier omsätts i vardagen och i personalens arbete.
I Sverige eftersträvas också starka skolledare, men de uppföljnings- och utvärderingssystem vi har är vanligen inte lika närgångna när det gäller uppläggningen
av personalens arbete, framför allt inte när det gäller att initiera förändrings- och
utvecklingsarbete.
Hur skolinspektion kan bli ett konstruktivt inslag
i en skolas utvecklingsarbete
Vi har här beskrivit de engelska erfarenheterna av att använda inspektion som ett
verktyg för skolutveckling. Av beskrivningen framgår att denna strategi innebär
en gigantisk kostnad för samhället. Det finns föga empiriskt stöd för att den stora
ekonomiska satsningen gett avsedd effekt (Matthew och Sammons, 2004). Uppenbart är emellertid att denna typ av inspektion har en styrande effekt på skolornas verksamhet. Vi har visat att skolorna tar del av bedömningskriterierna och på
olika sätt förbereder sig för att uppfylla dessa så mycket som möjligt. Verksamheten i de engelska skolorna har förändrats som en följd av inspektionssystemet. Tematiska studier har minskat och ämnesundervisningen har stärkts. Lärarlag bygger numera på ämnesgemenskap snarare än en gemensam elevgrupp. Skolorna är
idag i hög grad inriktade på att ge eleverna goda ämneskunskaper.
I Sverige finns sedan 2008 ett särskilt ämbetsverk – Skolinspektionen. För att
dess verksamhet ska kunna sätta positiva spår i skolornas inre liv, vilket inte dess
föregångare Skolverket lyckades med, sammanfattar vi de hittillsvarande erfarenheterna av skolinspektioner i form av fem rekommendationer till skolledningen
104 med ansiktet vänt mot europa
på den enskilda skolan. När dessa fem rekommendationer följs i samspelet mellan
skolor och Skolinspektionen kan inspektionsverksamheten komma att vara till
nytta för skolornas verksamhet.
Diskutera utvecklingsideologi med personalen
Som vi sett kan utveckling med hjälp av inspektion ske enligt två linjer; lydnad
mot myndigheten eller lydnad mot uppdraget. Det behöver nödvändigtvis inte
vara någon konflikt mellan dessa former av lyhördhet. Eftersom skolans verksamhet är ett samhällsuppdrag krävs lydnad vad avser uppdraget. Men för att utföra ett
professionellt arbete krävs yrkesmässig och lokalt anpassade lösningar på de egna
problemen eller förändringsambitionerna. Det är därför viktigt att skolledning
och personal problematiserar begrepp som lydnad, professionalism, ”ägande” i
relation till inspektion och utvecklingsarbete.
Erövra makt över inspektionens innehåll och tidpunkt
Varje skola genomgår sin egen kulturella utveckling. Det innebär att externa insatser i form av inspektion eller fortbildning kan passa som hand i handske eller
vara helt malplacerade. Att exempelvis genomföra studiedagar om åldersintegrerad undervisning på en skola där en sådan organisation är omöjlig är bortkastad
tid och energi. På samma sätt kan ”timing” för en genomgripande inspektion vara
perfekt eller helt fel beroende på situationen på skolan. En extern granskning av
en skola som vill satsa på att utveckla undervisningen rörande grundläggande färdigheter kan få ovärderlig hjälp av en inspektion som granskar just denna typ av
verksamhet. Vill man få till stånd en bättre resursanvändning är det just de nuvarande rutinerna som behöver granskas. Erfarenheterna visar att om en inspektion
skall ha emanciperande effekt bör den utgå från skolans upplevda och formulerade
behov och egen tidsplanering.
Var delaktig i själva granskningen
Externa granskare ser med externa ögon och det är just det som är poängen. Det
är lätt att bli hemmablind. Men det är också en risk att bli försvarsinställd när utanförstående rapporterar om vad de ser på lektioner och raster. Det kan därför
vara en poäng att externa granskare och någon från skolan (rektor eller betrodda
lärare) observerar samma lektioner och rastsituationer som inspektörerna, för att
jämföra sina intryck. Detta kan utvecklas till goda lärsituationer för båda parter.
Skolans personal kan få upp ögonen för vardagsfenomen som blivit alltför införlivade och förbisedda. De externa granskarna kan också få förklaringar till företeelser som kan te sig underliga om man saknar viss information.
skolutveckling med stöd av inspektion 105
Var delaktig i analys och tolkning
Nära förknippat med ovanstående punkt är arbetet med analys och tolkning av
observation och granskning. ofsted-inspektionerna formulerar sin granskningsrapport utan personalens inblandning, förutom att rektor får möjlighet att
rätta till sakfel. Inspektionsrapporten anger sedan vilka områden som inspektörerna anser att skolan måste prioritera (key issues). Det är högst troligt att om en
nulägesbeskrivning skall stimulera till ett utvecklingsarbete så måste personalen
involveras i analys och tolkningsarbetet. Att de får färdiga tolkningar presenterade för sig kan lika gärna väcka försvar som vilja till förändring. Delaktigheten
kan lösas på olika sätt. En modell är att inspektörer och representanter från skolan
arbetar tillsammans med analys och tolkningar. Ett annat sätt är att personal och
inspektörer arbetar var för sig och sedan jämför sina tolkningar av utvecklingsbehov. Båda förfaringsätten kan innebära ett gemensamt lärande.
Ta makten över utvecklingsplanerna
Det engelska inspektionssystemet bygger på att rektor eller skolan skall presentera utvecklingsplaner vad avser de prioriterade områdena (key issues). Arbetet
bygger på ett rationalistiskt synsätt där man anger ett slutmål och de åtgärder som
skall vidtas för att nå dit. Det är naturligtvis viktigt att man har ett mål för sitt utvecklingsarbete. Men än viktigare är att man gör en plan för hur man skall starta
utvecklingsarbetet. En inspektionsrapport kan hjälpa skolan att bestämma startpunkt och starttid för förändringsarbetet. När detta väl kommit igång kommer
det att leva sitt eget liv. Beroende på vad som händer kan man mycket väl behöva
sätta upp nya och till och med andra mål, leta andra och nya vägar än vad som var
tänkt från början. En professionell personalgrupp vågar vara pragmatisk för att
kunna vara trogen uppdraget att erbjuda eleverna bästa tänkbara utbildning. Det
innebär att man måste bemäktiga sig själv att göra kloka och strategiska vägval
och inte slaviskt följa anvisade rutter.
Avsätt resurser
Mycket utvecklingsarbete kan bedrivas inom ramen för det reguljära yrkesut­
övandet. I själva verket sker det mesta av skolans utveckling på det sättet. Men vill
man åstadkomma en kollektiv och kollegial förändring måste personalen få tid till
samtal, analyser, planeringar, utvärderingar etcetera. Detta sker inte bäst genom
att belöna ”övertidsarbete” i pengar. Det handlar snarare om att ge nytt utrymme
inom befintlig tjänstgöring. Detta kostar naturligtvis pengar. Tid är pengar. Således, genomför inte inspektioner och starta inte något omfattande utvecklingsarbete om det inte går att skaffa tidsutrymme för att arbeta med att planera och
genomföra åtgärder.
106 med ansiktet vänt mot europa
Av ovanstående fem punkter framgår med tydlighet att ett lyckat utnyttjande av
inspektioner och granskningar av en skolas verksamhet bygger på ett bemyndigande av rektor och personal vid skolan.
Referenser
Barnett, R. (1994). Power, enlightment and quality evaluation. European Journal of Education, 29, 165–179.
Cuckle, P., Hodgson, J. & Broadhead, P. (1998). Investigating the relationship between
ofsted inspection and school development planning. School Leadership & Management, 18, 271–283.
Ekholm, M. & Lindvall, K. (2008) Inspektioner – i tid och otid. Pedagogisk Forskning i
Sverige, 13, 42–59.
Fidler, B., Earley, P., Ouston, J. & Davies, J. (1998) Teacher gradings and ofsted inspection: Help or hindrance as a management tool? School Leadership & Management, 18,
257–270.
Fitz-Gibbon, C. T. (1996). Monitoring education: Indicators, quality and effectiveness. London:
Cassell.
Granström, K. (2007). Ledarskap i klassrummet. I K. Granström (red.), Forskning om lärares
arbete i klassrummet. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Granström, K. & Lander, R. (2000). Skolinspektion i England och Sverige: Hjälp till självhjälp eller självstyrning med betslet i munnen. Pedagogisk Forskning i Sverige, 5, 215–234.
Lee, J. & Fitz, J. (1998). Inspection for improvement: whose responsibility? Journal of Inservice Education, 24, 239–251.
Matthews, P. & Sammons, P. (2004). Improvement through inspection: An evaluation of the
impact of ofsteds work. London: Institute of Education, London University and Office
for Standards in Education.
ofsted (1998). School evaluation matters. London: ofsted.
Ouston, J., Fidler, B. & Earley, P. (1997). What do schools do after ofsted school inspections or before? School Leadership & Management, 17, 95–104.
Palmlund, E. (1994) Skolöverstyrelsens gymnasieinspektörer. I Thelin, B. (red.), Gymnasieinspektörer minns (Årsböcker i svensk undervisningshistoria. Årgång LXXIV, 1994,
Volym 174). Uppsala: Reprocentralen HSC.
Persson, Ö. (1994). Några anteckningar om den statliga regionala skolinspektionen. I
Thelin, B. (red.), Minnen och dokument III: Skolinspektörer minns (Årsböcker i svensk
undervisningshistoria. Årgång LXXIV, 1994, Volym 177). Uppsala: Reprocentralen
HSC.
Russel, S. (1996). The role of school managers in monitoring and evaluating the work of the
school: Inspectors’ judgements and schools’ response. School Organisation, 16, 325–340.
skolutveckling med stöd av inspektion 107
Sandahl, R. & Bringle, S. (2006). Skolverkets utbildningsinspektion – ger den några effekter?
Stockholm: Ekonomistyrningsverket.
Skolverket (2005). Utbildningsinspektionen 2004 – sammanställningar och analyser av inspektionsresultaten. Stockholm: Skolverket.
Skolöverstyrelsen (1990). Granskningen av skola och vuxenutbildning 1989/90 (En del av
en nationell utvärdering. R 90:93/ Rapporter. Planering, uppföljning, utvärdering).
Stockholm: Skolöverstyrelsen.
Skolöverstyrelsen (1990). Vägledande utgångspunkter för den statliga tillsynen av skolverksamheten. Stockholm: Skolöverstyrelsen.
Webb, R. & Vulliamy, G. (1999). Managing curriculum policy changes: A comparative
analysis of primary schools in England and Finland. Journal of Educational Policy, 14,
117–137.
Wilson, T.A. (1996). Reaching for a better standard: English school inspection and the dilemma
of accountability for American public schools. New York: Teachers College Press.
108 med ansiktet vänt mot europa
7.
110 med ansiktet vänt mot europa
7.
Ledning, styrning och
elevers kunskapsbildning
Hans-Åke Scherp
såväl pedagoger som skolledare tenderar att se skolutveckling som något
som sker vid sidan om vardagsverksamheten, i form av projekt. Det tar sig uttryck
i hur man reagerar när man hör ordet skolutveckling. En vanlig reaktion bland
lärare är: ”Nej, inte det också! Vi har fullt upp med vardagsverksamheten. Vi orkar inte mer!” Motsvarande reaktion hos skolledare är: ”Jag vet att jag ska vara
pedagogisk ledare och att jag har ett ansvar för att leda skolutvecklingsarbetet!
Men när ska man hinna med det? Jag har fullt upp med andra saker som jag också
måste göra.” Det förefaller vara så att lärare och skolledare ser skolutveckling som
något skiljt från vardagsarbetet.
Skolutveckling kan även förstås som förändringar som utgår från och införlivas
i den enskilda skolans skolkultur och blir en naturlig del i hela skolans vardagsrutiner. Strategier som riktar in sig på att förändra delar av skolverksamheten utan
att ta hänsyn till helheten förefaller ha svårt att åstadkomma varaktiga förändringar (Fullan, 1998, Scherp & Thelin, 2006, Timperley m fl, 2007 ). Skolutveckling är
då inte längre specifika projektinriktade arbetsinsatser. Allt man gör i vardagen
får konsekvenser för skolutvecklingen även om vissa insatser och områden kan ses
som mer avgörande än andra. Förutom eleverna själva är pedagogerna och skolledarna huvudaktörer i detta arbete på varje enskild skola. Insatser från olika håll
kan bidra till skolutveckling genom att skapa förutsättningar för, stimulera till,
anmoda till eller skapa nödvändighet av skolutveckling. Det kan ske genom enskilda lärares eller lärargruppers insatser, genom att elever och föräldrar ifrågasätter gällande verksamhetsformer eller genom initiativ från samhället och politiker.
Att få en så hög kvalitet som möjligt i elevernas lärprocess utgör huvudfokus vid
skolutveckling.
När lärare och skolledare beskriver vilka faktorer som är betydelsefulla för
utvecklingsprocessen, framträder en bild som har föga gemensamt med de föreställningar som man ger uttryck för på central nivå, det vill säga att mål, planer,
utvärdering, kontroller och inspektioner gynnar skolutveckling. Skolplaner, verksamhetsplaner eller arbetsplaner nämns inte av lärare som viktiga i det vardagliga förbättringsarbetet på skolorna (Scherp, 2001, 2002). Svårigheterna med och
kritik mot målstyrning som påverkansstrategi har även framförts av forskarsam-
ledning, styrning och elevers kunskapsbildning
hället och det statliga verket för förvaltningsutveckling (Alexandersson, 1999;
Beach 1995; Englund, 1992; Lindberg, 1998; Lindensjö & Lundgren, 1986; Rombach, 1991; Torper, 1999; Vedung, 1998; VERVA, 2007). Lärares beskrivningar av
skolutveckling handlar om att hitta lösningar på de problem man möter i undervisningssituationen och mindre om att transformera mål till uppifrån anmodade
handlingsplaner som sedan utvärderas och kontrolleras. Utifrån ett lärar- och
skolledarperspektiv är skolutveckling problembaserad. Skolutveckling behöver i
enlighet med detta ta sin utgångspunkt i vardagsverksamheten och de problem
och dilemman som lärare och skolledare ställs inför. Skolutveckling blir därmed
ett systematiskt kvalitetsarbete där kvalitetsredovisning utgör dokumentationen
av de lärdomar man gör om hur man på bästa sätt kan bidra till barnens lärande
och utveckling i relation till skolans uppdrag.
Kvalitet i elevers kunskapsbildning
Varje skola och kommun behöver både ha ett system för kvalitetsutveckling och
ett system för resultatuppföljning. Resultatuppföljningen utgör en av förutsättningarna för kvalitetsutveckling. Mätinstrumenten och bedömningarna behöver
vara tillförlitliga så att de faktiskt mäter de resultat man avser att mäta och att såväl
resultat som mätningar och bedömningar är kopplade till väsentliga kvaliteter.
Systemet för resultatuppföljningen behöver utformas på ett sätt så att det stödjer
kvalitetsutvecklingen. Ett minimikrav är rimligen att resultatuppföljningens utformning åtminstone inte får negativa effekter på kvalitetsutvecklingen.
Synen på kvalitet blir därmed avgörande för utformningen av resultatuppföljningen. En del definierar och mäter kvalitet som elevprestationer på standardiserade nationella prov. För Grosin (2003) som företräder skoleffektivitetsforskningen är kvalitetsfrågan oproblematisk. Han hävdar att ”Framgång definieras med
utgångspunkt från det som faktiskt är föremål för skolans och lärarnas bedömning som betyg, examensresultat och nationella prov.” (s. 140)
Företrädare för en annan forskningsinriktning som man benämner skolutvecklingsforskningen definierar kvalitet i kunskapsbildningen i termer av att eleverna
även ska utveckla:
• bestående eller varaktiga kunskaper,
• kunskaper som används för att få en djupare förståelse för omvärlden,
• kunskaper som får konsekvenser för handlandet,
• vilja och lust till fortsatt lärande,
• kritiskt tänkande, samarbetsförmåga, kreativitet, självständighet och god
problemlösningsförmåga samt
• ett demokratiskt förhållningssätt.
111
112 med ansiktet vänt mot europa
Engelsmannen Dylan Wiliam, professor med särskild inriktning mot pedagogisk
bedömning, konsulteras regelbundet av den engelska regeringen om frågor som
har med kunskapsmätningar och betyg att göra. Han är mycket kritisk till uppnåendemål och standardiserade betygskriterier. Hans forskning (2002) ger regeringen rätt i att man kommer att höja resultaten om man avgränsar och preciserar
målen i kombination med prov. Om eleverna ägnar mer tid till dessa områden
är det sannolikt att betygen kommer att förbättras, men det kommer att ske på
bekostnad av andra kunskapsområden likväl som personlig och social utveckling.
Han hävdar att ju tydligare man är med vad man vill desto större är sannolikheten att man får det, men desto mindre sannolikt är det att det betyder någonting.
Såväl lärprocessen som resultatuppföljningen påverkas av den förståelse man har
av kvalitet.
Enligt den amerikanske skolforskaren Tony Townsend finns det ingen vetenskaplig grund för att standardiserade test och prov har gynnsamma effekter för
elevers lärande. Han visar att en fokusering på standardiseringar, mätningar och
kunskapskontroller riskerar att leda till att de mer grundläggande förutsättningarna för lärande hamnar i bakgrunden.
Om man med kvalitet istället menar kvalitet i elevernas kunskapsbildning, som
tidigare beskrivits, kommer åtgärder som standardisering, betoning av betyg som
drivkraft, centrala prov, kontroller, inspektioner samt sanktioner att försämra
kvaliteten i lärandet och därmed i kunskaperna. BBC rapporterar i sin nättidning
om ett upprop initierat av det brittiska ”Royal Society of Chemistry”:
So far 1,600 people have signed the petition, which complains that even bright students with enthusiastic teachers have to “learn to the test”. The government says
standards in science have improved year on year. According to the Royal Society of
Chemistry, pupils are drilled to answer “undemanding questions to satisfy the needs
of league tables and national targets”. They are not learning how to solve problems,
use critical thinking or apply mathematics in science, its petition says.
Lam & Kember (2006) visar i en intervjustudie från Hongkong att pedagoger undervisar i enlighet med sina lärdomar om hur man på bästa sätt bidrar till elevers
lärande fram till dess att eleverna måste delta i olika test och nationella prov. Man
övergår då till att mer medvetet träna eleverna så att de ska prestera bra på kommande standardiserade prov.
Standardiserade prov, test och undersökningar som görs utifrån ett kontrollperspektiv tenderar att frammana statistikbeteende istället för ökade ansträngningar
att förverkliga uppdraget. Det viktiga blir att redovisa att man klarat de uppsatta kvantitativa gränsvärdena snarare än att förverkliga uppdraget i form av mer
ledning, styrning och elevers kunskapsbildning
bestående och djupa kunskaper. Användandet av jämförelsetal och konkurrens
kan på detta sätt leda till ett sämre förverkligande av uppdraget även om man kan
påvisa att man klarat de kvantitativa gränsvärdena (VERVA, 2007).
Skoleffektivitets- respektive skolutvecklingsforskningen
Förutom att den grundläggande definitionen av kvalitet skiljer sig åt mellan skol­
utvecklingsforskningen och skoleffektivitetsforskningen har man skilda kunskapsintressen även i andra avseenden. Inom skoleffektivitetsforskningen är man
intresserad av att förstå vad som kännetecknar skolor med särskilt goda resultat
på standardiserade prov. Dessa skolors arbete ska mana till efterföljd för övriga
skolor. (McKinsey-rapporten, 2007; Grosin 2002) För att veta vilka skolor som är
bättre än andra skapar man rangordningslistor på skolor utifrån deras resultat på
standardiserade prov och betyg. Men det har visat sig vara svårt att överföra resultat från framgångsrika till mindre framgångsrika eller underpresterande skolor.
Skolutvecklingsforskningen ägnar sig främst åt att förstå hur man kan få en så
hög kvalitet som möjligt i elevernas lärprocesser och kunskapsbildning samt att
förstå hur skolor, oavsett deras nuvarande resultat och framgångar, kan höja kvaliteten i elevernas kunskapsbildning. Varje skola måste utifrån detta perspektiv
utgå från sina unika förutsättningar och hitta sin väg till successiva förbättringar
med hjälp av den kunskapsbildning som finns om skolutvecklingsprocessen. Att
utveckla ”Next practice” ses som viktigare än att ta över ”Best practice”.
Skoleffektivitetsperspektivet präglas mer av en ”top-down”-orientering medan
skolutvecklingsperspektivet bygger mer på ”bottom-up” som utgångspunkt när
man förstår sig på hur skolans uppdrag ska förverkligas och bli levande i de enskilda
skolornas vardagsverksamhet. Inom skoleffektivitetsforskningen betonas prioriteringar av avgränsade och mätbara delar som utvecklingsområden medan skolutvecklingsforskningen främst intresserar sig för förverkligandet av hela uppdraget.
De beskrivna skillnaderna i prioriterade forskningsfrågor mellan de två inriktningarna kan förstås utifrån underliggande vetenskapsteoretiska perspektiv.
Skoleffektivitetsforskningen bygger främst på behavioristisk teoribildning medan skolutvecklingsforskningen utgår från gestaltteoretisk och konstruktivistisk
teoribildning. De två beskrivna forskningsinriktningarna har sina hemvister i två
olika grundperspektiv på ledning och styrning, New Public Management (NPM)
respektive lärande organisationer.
Skoleffektivitetsforskningen och elevers kunskapsbildning
Det man funnit vara mest utmärkande för samspelet mellan lärare och elever i
framgångsrika skolor inom skoleffektivitetsforskningen är regelbundna utvärderingar och uppföljningar av elevernas kunskaper i form av prov och tester där
113
114 med ansiktet vänt mot europa
goda resultat uppmuntras och belönas; variation i undervisningsmetoder med väl
avgränsade och begränsade kunskapsområden; helklassundervisning och individualisering är vanliga metoder där hänsyn tas till elevernas kunskapsnivå; tydliga
normer vad gäller rättigheter och skyldigheter i samspelet på skolan där ordning
och arbetsro upprätthålls med tydliga men måttfulla sanktioner mot dåligt uppförande samt en god relation mellan lärare och elever. De traditionella skolämnena
och ämnenas inre logiska ordning används som den organiserande principen för
undervisningen såväl som för prov och betygskriterier. Man undersöker och beskriver hur undervisningen ska bedrivas inom den traditionella skolans ramar när
den är som bäst, det vill säga ger så bra resultat som möjligt på de traditionella
standardiserade prov man använder sig av för att bedöma resultaten.
Skolutvecklingsforskningen och elevers kunskapsbildning
Inom skolutvecklingsforskningen är man kritisk till de förhållandevis enkla och
ytliga kvantitativa mått på kvalitet som tillämpas inom skoleffektivitetsperspektivet. En central fråga blir förstås vad som behöver karaktärisera elevernas lärprocess för att eleverna ska kunna erövra kunskaper som svarar upp mot dessa
höga svårmätbara kunskapskvaliteter. För att få en bild av i vilken grad man lyckas
uppnå kunskapskvaliteter som är svårmätbara med enkla standardiserade prov
behöver man istället gå till forskning och beprövad professionell erfarenhet som
på ett mer djupgående sätt kunnat studera hur lärprocessen behöver se ut för att
gynna framväxten av kunskap med olika kvaliteter. Samstämmigheten inom såväl
vetenskap som beprövad erfarenhet är stor när det gäller kopplingen mellan lärprocessens utformning och kunskapskvaliteter. Bestående kunskaper som ökar
förståelsen av omvärlden och påverkar elevernas agerande gynnas av att lärprocessen karaktäriseras av meningsskapande lärområden, inifrånmotivation samt
medskapande. Samma sak gäller kvaliteter som ökad lust att lära, utveckling av
kritiskt tänkande, kreativitet, initiativkraft och samarbetsförmåga.
Meningsskapande lärområden
Kunskaper som införlivas i, sätts i relation till och integreras i elevernas föreställningsvärldar leder till att kunskaperna blir mer långlivade samtidigt som sannolikheten att de omsätts i handling ökar. Meningsskapande lärområden bidrar även
till att förstärka den inre motivationen som drivkraft. För att öka meningsskapandet arbetar man ofta med ämnesöverskridande kunskapsområden eftersom
elevernas erfarenheter och tänkande sällan är skolämnesindelat. Om läraren kan
hjälpa eleverna att inse att arbetsuppgifterna är personligt relevanta för dem och
att innehållet i dessa är meningsfullt för deras egen kunskapsbildning och utveckling leder det i högre grad till djuplärande.
ledning, styrning och elevers kunskapsbildning
Inifrånmotivation
Drivkraften i lärprocessen har betydelse för kvaliteten i kunskaperna. Stanfordprofessorn i psykologi Carol Dweck (1986) visar att elever har både prestationsoch lärandemål. Prestationsmålen handlar om att få positiv återkoppling på sina
prestationer och att undvika negativa omdömen. Lärandemål handlar om att erövra eller tillägna sig nya kunskaper och kunna hantera nya uppgifter oberoende
av vad andra tycker om det. Om prestationsmålen dominerar är man mindre benägen att ägna sig åt uppgifter som ligger utanför det man redan behärskar och
mer benägen att klandra sig själv om man misslyckas.
De amerikanska motivationspsykologerna Edward Deci och Richard Ryan
(1985) har tidigare visat att elever som främst lär för andra eller för betygen och
därmed är utifrånmotiverade tappar sin egen inre motivation att lära. Utifrånmotivation och prestationsinriktning tycks vara kopplade till ytlärande medan en
lärandeinriktning är mer kopplad till djuplärande. ”Elevers inre motivation förväntas minska även om de erbjuds yttre belöningar på skoluppgifter som de finner
intressanta och som de redan tycker om. Forskning inom detta område visar att
när själva belöningen är borta kommer eleverna, som har varit motiverade att arbeta med olika uppgifter i skolan på grund av den, att tappa sin källa till motivation
samtidigt som deras inre motivation för att arbeta i skolan inte finns kvar. Dessa
elever blir då passiva och har svårt att engagera sig i skolarbetet.” (s. 299)
Medskapande
Elevers medskapande inbegriper en dialog där lärare intresserar sig för de frågor
som eleverna har inom det kunskapsfält man valt att arbeta med. Göteborgsdocenten Joanna Giota (2003) hävdar utifrån en forskningsöversikt om elevers
motivation i skolan att den gynnas då man skapar en balans mellan elevernas egna
syften att lära och skolans kunskapsmål. Medskapande innefattar även att man
själv är aktiv i kunskapsbildningen och sätter kunskaper från andra kunskapskällor i relation till det egna tänkandet. Det utmanande mötet mellan den egna
föreställningsvärlden och andras lärdomar utgör en grundstomme i den medskapande lärprocessen.
När vi undersökt gymnasieelevers föreställningar om hur en skola ska vara för att
på bästa sätt bidra till deras lärande ser vi uttryck för de två olika grundperspektiv på
lärande och utbildning där olika synsätt dominerar på olika skolor. Vanliga utsagor
när vi ber gymnasieelever att beskriva vad som kännetecknar en bra skola är:
• ”Text med instuderingsfrågor och genomgång av svar med läraren är ett
effektivt sätt att lära sig.”
• ”Lektionerna bör vara strukturerade med en tydlig plan och angivna sidhänvisningar.”
115
116 med ansiktet vänt mot europa
• ”Regelbundna prov och diagnoser behövs.”
• ”Strukturerade genomgångar där jag får anteckna.”
• ”Tydlig planering av varje moment (Vad ska jag kunna? Hur blir jag bedömd? När sker prov?).”
Men det finns även gymnasieskolor där elever har en helt annan uppfattning om
hur en bra skola ska vara. De uttrycker sig på följande sätt:
• ”Att ta det som hänger ihop oavsett ämne ger en högre motivation som
underlättar lärandet.”
• ”Man blir inte motiverad av att höra att något kommer på skrivningen utan
man blir motiverad av att ställas inför ett problem. När man märker att man
inte har tillräckliga kunskaper för att kunna lösa problemet blir man motiverad att lära sig det.”
• ”Om man har någon som bara matar in då är det någon som redan hittat
lösningen men om man i en basgrupp försöker hitta lösningen på problem
vi måste lösa och vi måste hitta informationen själva då måste jag bearbeta
min hjärna för att kunna förstå det här. Jag måste kunna förklara för andra
hur jag tänker och byta tankar.”
• ”Man kan koppla ihop sina erfarenheter med vad som står i böckerna.”
• ”Man behöver tänka själv.”
• ”Istället för att man har en lärare som står och pratar hela tiden ger man tid
till diskussion, reflektion och bearbetning som gör att man lär sig bättre.”
• ”Man har ett samarbete med lärarna.”
Utifrån pedagogisk forskning finns det anledning att förvänta sig att dessa två olika
mönster av utsagor leder till olika kvaliteter i elevernas kunskapsbildning. Elevernas
uppfattningar påverkas mycket kraftigt av den syn på skola som präglar skolsystemet och den enskilda skolan. Om betyg och prestationer på standardiserade prov
betonas som huvudsaklig drivkraft tenderar eleverna att bli instrumentella och uttrycka uppfattningar i enlighet med det första mönstret. Om lärandet i sig betonas
som drivkraft tenderar eleverna att uttrycka uppfattningar i enlighet med det andra svarsmönstret. Samma sak gäller lärares undervisning. Som tidigare redovisats
präglas lärares undervisning av deras lärdomar om hur man på bästa sätt bidrar till
elevernas lärande fram till dess att standardiserade prov börjar tillämpas då man
överger sina lärdomar om hur man får en hög kvalitet i elevernas kunskapsbildning
och ersätter dem med ett instrumentellt förhållningssätt där man tränar eleverna
inför prov. Drivkraften för lärande övergår från kunskapstörst till betygsjakt.
ledning, styrning och elevers kunskapsbildning
117
Styrning, ledning och skolutveckling
Övergången från regelstyrning till målstyrning i början av 1990-talet innebar att
den professionella friheten att bestämma hur man ska bedriva undervisningen för
att förverkliga uppdraget skulle öka och att politiker skulle ägna sig åt att tydliggöra uppdraget. Kopplingen mellan pedagogers val av arbetssätt och den politiska
arenans sätt att styra skolverksamheten för att få en hög kvalitet har visat sig vara
mer komplex. Systemet för resultatuppföljning och andra delar i styrsystemet har
en tydlig påverkan på pedagogernas sätt att arbeta. Kristiansson (2007) går så långt
som att hävda att man som skolledare eller lärare måste välja om man vill förverkliga
uppdraget eller vara lydig gentemot styrsystemet. Det går inte att göra båda delarna.
Hur man som ledare eller politiker arbetar med att lägga fast uppdrag och utvecklingsområden, hur man stödjer och stimulerar medarbetarnas arbete med att
förverkliga uppdraget samt hur man följer upp och utvärderar verksamheten, får
konsekvenser för kvaliteten i verksamheten. I diskussionerna om hur man ska få
vad är
att
utveckla
i skolan
– vem bestämmer
en allt bättre kvalitet i skolan
gårvärt
det att
urskilja
två olika
helhetsidéer
som exemplifieras i tabell 1.
5
Kvalitet: Kvaliteter i kunskapsbildningen
som varaktiga kunskaper som påverkar
görandet och förståelsen av omvärlden
Kvalitet: Elevprestationer på standardiserade prov
Lust att lära
Ökade krav
Arbeta med mer intresseväckande områden genom att knyta an till elevernas
föreställningsvärld
Fler centrala standardiserade prov
Ökad betoning av betyg
Tydliga betygskriterier
Bygga upp en förtroendefull relation
Ordningsbetyg, kraftigare sanktioner
Dialog
Ökad kontroll
Utvärdering och mätningar som underlag
för lärande
Utvärderingar och mätningar som
kontrollinstrument
Förståelsefördjupande lärprocesser
Gemensam helhetsidé
Inspektioner
Deltagande styrning
Uppifrån preciserade mål
Medarbetare som medskapare
Medarbetare som utförare
Tabell 1. Kännetecken för två olika helhetsidéer om skolutveckling.
118 med ansiktet vänt mot europa
Vetenskap och beprövad erfarenhet betonar betydelsen av att främst förverkliga
den vänstra spalten medan politiker förlitar sig på den högra spalten för att förbättra resultaten i skolan. Om styrningen och ledningen sker i enlighet med den
högra spalten försvårar det förverkligandet av de principer som kännetecknar den
vänstra spalten
Engeland med flera (2007) menar att decentraliseringstanken finns i båda dessa
perspektiv men att det handlar om två olika former av decentralisering. Det så
kallade ”accountability”-perspektivet inom New Public Management förutsätter
klara gränser mellan professionella och politiker och grundar sig på låg tillit med
kontroller och inspektioner som drivkraft. De hävdar att nutida forskning och
teoribildning utifrån ett lärande organisations-perspektiv förespråkar en typ av
decentralisering som bygger på tillit och samspel mellan den professionella och
den politiska nivån .
Det internationella konsultföretaget McKinsey har, på basis av en enkät till
mer än 115 000 personer i 251 multinationella företag, funnit att ledarskap baserat
på kommandon och kontroller är bland de sämsta sätten att leda medarbetarnas
arbete (Leslie, Loch & Schaninger, 2006). Denna undersökning gällde näringslivet men liknande resultat redovisas även inom skolområdet. Inspektioner och
kontroller av skolor som skolutvecklingskraft har varken i svensk (Ekholm, 2007)
eller internationell forskning (Matthews & Sammons, 2004) visat sig leva upp till
förväntningarna vad gäller höjda betygsmedelvärden.
Perrow (1986) beskriver tre olika former för styrning av organisationer. Kontroll av första ordningen genom direkt övervakning, kontroll av andra ordningen
genom planer och rutiner samt kontroll av tredje ordningen som består av gemensamma föreställningar och förståelser som medarbetare använder för att förstå en
situation och som underlag för beslut och handling. Tredje ordningens kontroll
har visat sig vara viktigast som styrform i organisationer som inte kännetecknas
av rutinarbete. Den komplexitet som kännetecknar skolans verksamhet och dess
uppdrag talar för betydelsen av att tillämpa styrning och ledning enligt tredje ordningen för att uppnå en god kvalitet i verksamheten (Perrow, 1986; Weick, 2001).
En forskargrupp på Nya Zeeland under ledning av professor Timperley med
flera(2007) har genomfört en omfattande metastudie av 97 forskningsprojekt
för att förstå hur man behöver leda och styra verksamheten för att förbättra elev­
resultaten. Med bättre elevresultat avsåg man såväl kunskapsresultat som personlig och social utveckling. Man finner att insatser som präglas av tips och lösningar
som förmedlas av experter inom olika områden sällan leder till några förbättringar av elevresultat. Extern expertkunskap är otillräcklig. Det krävs andra insatser.
Lärare behöver delta i ett lärande tillsammans med andra lärare. Utökad gemensam lärtid är en nödvändig men otillräcklig förutsättning. Lärprocesserna behö-
ledning, styrning och elevers kunskapsbildning 119
ver pågå mellan sex månader och två år då man träffas en till två gånger i månaden.
Det rådande sättet att samtala om och förstå undervisning samt elevers lärande
behöver utmanas. Det var framför allt två slags föreställningar som behövde utmanas och förändras: Att fokusera på lärprocessen istället för att förklara dåliga
resultat med brister hos eleverna samt att flytta fokus från faktainlärning till mer
undersökande arbetssätt och fördjupad förståelse. I nästan alla studier som uppvisade goda resultat fokuserade man relationen mellan undervisning och lärande
där man kopplade samman teori och praktik. Det var viktigt att man förstod de
bakomliggande teorierna bakom praktiken för att förändringarna skulle bli bestående.
Effektiva skolledare gav ett aktivt stöd till lärarnas lärande och deltog delvis i
lärandet själva. De skapade organisatoriska förutsättningar för lärarnas lärprocesser och utvecklade en lärandekultur på skolan. Robinson (2007) kommer fram till
samma resultat i en metastudie av skolledares betydelse för elevresultat.
Dessa resultat bekräftas i vår studie av ett svenskt lärande nätverk (PBS-nätverket) där lärares gemensamma lärande utifrån vardagens olika dilemman och utmaningar utgör utgångspunkt. PBS-nätverket (Problembaserad skolutveckling)
omfattar cirka 800 skolor och 40 kommuner.
Skolverket redovisar ett effektivitetsmått där man beräknat kommunernas elevkostnader per meritpoäng. Det är ett effektivitetsmått som avser att fånga hur bra
kommunens skolledare och pedagoger är på att omvandla tilldelade ekonomiska
resurser till goda betyg. Betygen används som kvalitetsmått på skolan. Rimligheten i detta antagande kan diskuteras då skolors uppdrag omfattar mycket mer
än ämneskunskaper och ämnesbetyg men det är det mått på skolors kvalitet som
framhävs i skoldebatten där prestationer i form av betygsresultat fokuseras. En
fördel med måttet jämfört med effektivitets- och kvalitetsmått som nöjer sig med
att redovisa meritpoäng eller betygsfördelning är att det tar hänsyn till erhållna
ekonomiska resurser.
Inom nätverket genomfördes en undersökning av kostnaden per meritpoäng
för de PBS-kommuner som deltagit i PBS-nätverket under fem respektive fyra år.
Underlaget för studien utgörs av Skolverkets betygsstatistik samt statistik över
kommunernas elevkostnader. Meritvärdet är beräknat utifrån medelvärdet av
samtliga elevers betyg i samtliga ämnen i år 9.
De nio kommuner som var med och skapade nätverket år 2003 (PBS 1) kompletterades år 2004 med ytterligare 14 kommuner (PBS 2). Under 2006, 2007 och
2008 har ytterligare ett antal kommuner anslutit sig till nätverket, men dessa ingår inte i undersökningen då de deltagit under alltför kort tid för att kunna följa
utvecklingsprocessen under en längre tid. I figur 1 redovisas medelkostnader per
meritpoäng för de två PBS-grupperna jämfört med övriga kommuner över tid.
120 med ansiktet vänt mot europa
Medelvärdet för kommuner som inte deltar i nätverket utgör utgångspunkt för
jämförelsen det vill säga baslinjen 0.
Som framgår av diagram 1 är kostnaden per meritpoäng initialt något högre för
”PBS 1”-gruppen jämfört med övriga kommuner medan medelkostnaden för
”PBS 2”-gruppen initialt var något lägre än övriga kommuner. Pedagoger och
skolledare i PBS-kommunerna har blivit allt bättre på att transformera tillgängliga
ekonomiska resurser till goda lärprocesser och meritpoäng jämfört med övriga
kommuners pedagoger och skolledare. Skillnaderna mellan PBS-kommunerna
och övriga kommuner blir allt större över tid. För den första PBS-gruppen handlar det om en successiv förändring från en kostnad på tre kronor mer per meritpoäng till 24 kronor mindre under en femårsperiod. För den andra gruppen av
PBS-kommuner handlar det om en förändring från åtta till 16 kronor lägre kostnad per meritpoäng under en fyraårsperiod. Resultaten tyder på att man uppfyller
prestationsperspektivet på kvalitet även om man riktar in arbetet på att skapa en
hög kvalitet i kunskapsbildningen. Det motsatta förhållandet tycks däremot inte
gälla, det vill säga att om man satsar på prestationsperspektivet så gynnar det inte
en kunskapsbildning av hög kvalitet. I andra, såväl kvantitativa som kvalitativa,
undersökningar av PBS-arbetet finner vi tydliga positiva samband mellan tillämpning av ett PBS-perspektiv och
• medarbetares och skolledares upplevelser av hur väl man lyckas bidra till
barnens lärande och utveckling,
• medarbetares förtroende för skolledningen,
• möjligheter att påverka sin egen vardagsverksamhet,
ledning, styrning och elevers kunskapsbildning
• samsyn om pedagogisk inriktning i kombination med ökad variation i
arbetssätt,
• medarbetares och skolledares trivsel,
• samtalsklimat och lärande bland medarbetare samt
• betydelsen av samtal med skolledare för medarbetares förståelse av uppdraget och det egna arbetet med barnen.
Grundtankarna i problembaserad skolutveckling tycks således vara till god hjälp
när det gäller skolutvecklingsarbetet på såväl kommunnivå som skolnivå. Genom
att inte lägga huvudfokus på elevernas betyg utan på att skapa allt bättre lämiljöer
som uppmuntrar elever till djuplärande där lusten att lära ökar tycks man få resultat även betygsmässigt.
Fyra strategier för skolutveckling
Det går att urskilja åtminstone fyra huvudstrategier på kommunnivå och nationell nivå för förbättringar av kvaliteten i skolverksamheten:
• kompetensutveckling genom kurser och föreläsningar,
• kontroller genom inspektioner och standardiserade test,
• anmodade utvecklingsområden samt
• pedagoger och skolledare som huvudaktörer i kunskapsbildningen om hur
man på bästa sätt bidrar till barns/elevers lärande och utveckling.
I vissa kommuner, och periodvis även på nationell nivå, satsas stora resurser på
kurser och föreläsningar som ska möjliggöra för lärare och skolledare att ta del av
den kunskap som utvecklats av andra. Genom att medarbetarna tar del av denna
kunskapsbildning förväntas kvaliteten i undervisningen öka. Spridning av goda
exempel är en viktig del i denna utvecklingsidé. En kraftig betoning av denna typ
av kompetensutveckling från ledningen innehåller även ett metabudskap om att
man uppfattar medarbetarna som okunniga vilket riskerar att leda till en känsla
av osäkerhet och hjälplöshet som i sin tur leder till att medarbetarna efterfrågar
mer kompetensutveckling där experter, som vet hur man ska göra, ska informera
dem som inte vet. En kraftig betoning av kontroll och inspektioner på såväl kommun- som nationell nivå uttrycker en bristande tilltro till medarbetarnas vilja att
utveckla verksamheten. Uppifrån anmodade utvecklingsområden ger en signal
till medarbetarna att de inte själva klarar av att se vad som behöver prioriteras för
att förverkliga uppdraget.
Sammantaget innebär detta att man ger budskapet till medarbetarna att de varken kan eller vill utveckla verksamheten. Enligt Hersey & Blanchards (1969) teori
om situationsanpassat ledarskap kommer ett sådant förhållningssätt att leda till
121
122 med ansiktet vänt mot europa
att man utgör ett hinder för medarbetarnas och därmed verksamhetens utveckling.
Att organisera kompetensutveckling och skolutveckling genom lärgrupper
bland pedagoger och skolledare, där de själva är huvudaktörer i kunskapsbildningen om hur man på bästa sätt bidrar till elevernas lärande och utveckling, uttrycker istället en tilltro till medarbetarna.
Föreläsningar och kurser kan ingå som en del i den egna kunskapsbildningen
om lärande och undervisning, men inte utgöra huvudprocessen.
Samhällsperspektiv
Hur balansen mellan de två huvudperspektiv som sammanfattades i tabell 1 bör se
ut kan relateras till vilket framtida samhälle vi vill skapa. Habermas (1984, 1995)
beskriver i sin samhällsteori olika handlingsmönster i interaktionen mellan människor, som kan belysa skolutvecklingsprocessen och elevernas lärprocesser. Han
talar om ett kommunikativt respektive målrationellt handlande. Ett kommunikativt handlande kännetecknas av en dialog där man försöker förstå varandras olika
förståelser av ett fenomen och där resultatet inte är klart i förhand. Det handlar om
ett gemensamt kunskapande där de som är berörda är medskapare av ömsesidiga
överenskommelser om hur världen kan förstås. Var och en som varit inbegripen i
det kommunikativa handlandet går ur situationen med en delvis annorlunda förståelse än vad man hade när man inledde samtalet.
Det målrationella handlandet kännetecknas istället av att någon eller några,
som vanligen har mer makt än övriga berörda, redan på förhand har definierat
vilken förståelse som ska gälla och vad man ska uppnå. Övriga berörda blir snarare objekt eller verktyg än medskapande subjekt med vars hjälp dessa idéer ska
förverkligas. Att lyckas innebär att man fått igenom sitt eget synsätt och får andra
att göra det man själv ursprungligen tänkt sig. Habermas menar att den moderna
samhällsformen i allt högre grad kommit att domineras av det målrationella handlandet på bekostnad av det kommunikativa handlandet.
Habermas beskriver det även i termer av att systemvärlden i allt högre grad
kommit att kolonisera livsvärlden. Enligt Habermas behöver livsvärlden och det
kommunikativa handlandet förstärkas och i högre grad utgöra grund för systemvärlden och det målrationella handlandet för att åstadkomma en gynnsam samhällsutveckling. Habermas olika perspektiv är även tillämpliga på styrning av skolan och skolutvecklingen.
Man kan även sätta undervisning och lärprocesser i relation till vilka erfarenheter eleverna behöver få i mötet med skolan för att utvecklas i enlighet med uppdraget. Uppdraget såg annorlunda ut när skolan 1842 blev allmän i vårt land. I dåtidens bondesamhälle ansåg staten att skolan i första hand skulle utveckla lydiga,
ledning, styrning och elevers kunskapsbildning 123
tålmodiga och ödmjuka människor vilket man skulle kunna uppnå med extrem
katederundervisning, hård disciplin och utantilläxor. Idag skall skolan utbilda
initiativrika, kreativa och ansvarstagande samhällsmedborgare med god samarbetsförmåga. För att utvecklas i den riktningen behöver man som elev få andra
erfarenheter i mötet med skolan än vad eleverna på 1800-talet fick. Olika uppdrag
kräver olika pedagogiska inriktningar.
Internationella resultatundersökningar
Kvalitetsmätningar genomförs på internationell och nationell nivå när det gäller de olika skolsystemens kvalitet eller effektivitet. På nationell nivå mäter man
kommuners, skolors och elevers prestationer vilka används som grund för jämförelser. Det viktiga förefaller i allt högre grad handla om att erövra höga positioner på en rangordningslista där man helst ska vara bäst. Ett problem med detta är
att man inte ens behöver var bra för att vara bäst, det räcker med att de andra är
sämre. En högre ambitionsnivå skulle vara att sträva efter att bli allt bättre på att
bidra till elevers lärande och utveckling oavsett hur bra man är. På den internationella arenan har man inom OECD och i viss mån även EU ägnat sig åt jämförande
studier av olika länders skolsystem. Eftersom resultaten av dessa jämförelser på
politisk nivå lyfts fram för att legitimera förändringar kan det ändå finnas skäl att
sammanfatta resultat från dessa studier. En del av dem definierar kvalitet i vidare
termer medan andra har mer avgränsade definitioner såsom resultat på standardiserade prov.
OECD har i sin årliga Education Policy Analysis från år 2002 behandlat frågan
om vilka kompetenser som kan anses väsentliga för att främja såväl ekonomisk
tillväxt som personligt och socialt välbefinnande. Åtskilliga ansträngningar har
gjorts för att ”mäta” humankapitalet varvid man framför allt har fokuserat på det
lätt mätbara i form av läsfärdighet och matematiskt kunnande. Dessa kompetenser har dock visat sig ha svaga samband med såväl ett lands ekonomiska tillväxt
som individuell löneutveckling och individuellt välbefinnande. OECD har därför
föreslagit en vidgad definition av begreppet humankapital till att också inkludera
kompetenser som kritiskt tänkande, samarbetsförmåga, självständighet och problemlösningsförmåga – och att detta uppmärksammas mer i utbildningspolitisk
planering. I exempelvis Japan, Singapore och Frankrike har också initiativ tagits i
riktning mot att ta utbildningspolitiska initiativ som främjar utvecklingen av andra kompetenser än ”baskunskaper”.
Mellander och Håkansson (2006) har följt upp målet inom EU att bli
världsledande inom utbildningsområdet. Man preciserade 13 delmål inom tre
strategiska målområden som skulle uppnås för att nå detta mål (se uppställning
på nästa sida):
124 med ansiktet vänt mot europa
1. Förbättra kvaliteten och effektiviteten i utbildningssystemen inom EU.
1.1. Förbättring av lärarutbildning och lärares kompetensutveckling
1.2. Utveckla kompetenser för kunskapssamhället
1.3. Tillförsäkra tillgång till IKT för alla
1.4. Öka rekryteringen till naturvetenskapliga och tekniska utbildningar
1.5. Använda resurserna på bästa möjliga sätt
2. Underlätta tillgång till utbildning för alla
2.1. Öppen lärmiljö
2.2. Göra lärandet mer attraktivt
2.3. Stödja aktivt medborgarskap, lika möjligheter och social samhörighet
3. Öppna utbildningen mot omvärlden
3.1. Stärka kopplingen med arbetslivet, forskningen och samhället som helhet
3.2. Utveckla entreprenörskap
3.3. Förbättring av lärande av främmande språk
3.4. Ökad rörlighet och ökat utbyte
3.5. Stärkande av europeisk samverkan
Mellander och Håkanson (2006) använde sig av dessa 13 variabler för att jämföra
olika länders utbildningssystem och bedöma i vilken grad man år 2007 lever upp
till att vara världsledande. När man beräknat värdet för varje enskilt land har man
jämfört landets resultat med resultaten från det land som har det bästa resultatet i
världen inom respektive variabel. Sverige är världsledande och därmed riktvärde
för bedömningen av övriga länder när det gäller två variabler; att stödja aktivt
medborgarskap, lika möjligheter och social samhörighet samt när det gäller stark
koppling mellan utbildningssystemet och arbetslivet, forskning och samhället i
stort.
Ett problem när man skapar ett sammanfattande mått är om alla variablerna ska
ses som lika viktiga eller om man ska vikta dem, det vill säga räkna upp värdet på
vissa mål relativt andra. Ett problem med viktning är att komma överens om vilka
mål som är viktigare än andra och hur mycket viktigare de är. Att låta alla mål få
samma viktning är ingen lösning, även om man ofta gör så, eftersom det i sig är ett
beslut om att vikta dem lika utan att man har någon egentlig grund för det. Mellander och Håkansson lät därför datorn slumpmässigt vikta de olika variablerna
på 10 000 olika sätt och sedan undersöka i hur stor del av fallen som ett land kommer bland de fyra högst placerade länderna.
Om man lägger lika stor vikt vid alla målen så hamnar Sverige bäst av EU-länderna följt av Finland, Danmark och Nederländerna. När man undersöker hur
ofta de olika länderna hamnar bland de fyra bästa vid rankingen utifrån de 10 000
olika viktningarna hamnar Sverige i den gruppen i 98 procent av fallen följt av
ledning, styrning och elevers kunskapsbildning 125
Finland (94 procent), Danmark (88 procent) och Nederländerna (75 procent).
För att få en bild av skolutvecklingen i Sverige och Europa kan man även gå till
OECD som årligen presenterar en översikt, Education At a Glance (2006), där
man jämför 30 länders utbildningar. Man undersöker områden som investeringar, lärarsituationen, studiedeltagande, befolkningens utbildningsnivå, elevernas
kunskaper i skolan, utflödesfrekvensen av studerande från högskola och gymnasium, arbetsmarknadssituationen samt inkomsteffekter av utbildning. Studien
omfattar 145 tabeller. Jämförelserna länderna emellan bygger i huvudsak på data
från 2004. När man summerar läget får de nordiska länderna genomgående goda
resultat. Sverige och Finland får sammantaget de bästa resultaten.
Om man ser till mer avgränsade resultat på standardiserade internationella
prov som används inom PISA, TIMMS och PIRLS är huvudmönstret att svenska
elever presterar bättre än OECD-genomsnittet i läsförståelse. I naturvetenskap
och matematik presterar svenska femtonåringar i nivå med OECD-genomsnittet.
• Svenska elever ligger i topp när det gäller demokrati, samarbete, kreativitet
och problemlösning.
• Nationell statistik visar att meritvärdet (betygen) i den svenska skolan
under de senaste tio åren har förbättrats.
Referenser
Alexandersson, M. (red.) (1999). Styrning på villovägar – perspektiv på skolans utveckling
under 1990-talet. Lund: Studentlitteratur.
BBC NEWS UK Education. (2008). Science exam standards ‘eroded’. Updated at 17:31
GMT, Wednesday, 26 November 2008
Beach, D. (1995). Making sense of the problems of change: An ethnographic study of a teachers
education reform (Göteborg Studies in Educational Sciences). Göteborg: Göteborgs
universitet.
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.
Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41,
1040–1048.
Ekholm, M. & Lindvall, K. (2007). Skolinspektioner i tid och otid. Karlstad: Avdelningen
för utbildningsvetenskap, organisation och samhälle, Estetisk-filosofiska fakulteten.
Karlstads universitet.
Engeland, Ø., Langfeldt, G. & Roald, K. (2007). Room to move: How Norwegian municipalities handle accountability in education. Unpublished paper written as a part of the
Norwegian research project ”Achieveing School Accountability in Practice (ASAP)
financed by The Norwegian Research Council 2004–2007.
126 med ansiktet vänt mot europa
Englund, T. (1992). Professionella lärare? Helst didaktiskt kompetenta. Didaktisk Tidskrift,
nr 2/3, s. 30–45.
Fullan, M. (1998). Change forces: Probing the depths of educational reform. London: The
Falmer Press.
Giota, J (2002). Skoleffekter på elevers motivation och utveckling: En litteraturöversikt.
Pedagogisk forskning i Sverige, 7, 279–305.
Grosin, L. (2003). Forskningen om framgångsrika skolor som grund för skolutveckling. I
G. Berg & H-Å. Scherp (red.), Skolutvecklingens många ansikten: En kunskapsöversikt.
Stockholm: Liber.
Habermas, J. (1984). The theory of communicative action (Vol. 1). Boston MA: Beacon Press.
Habermas, J. (1995). Kommunikativt handlande: Texter, språk, rationalitet och samhälle.
Göteborg: Daidalos.
Hersey, P. & Blanchard, K. (1969). Management of organizational behavior: Utilizing human
resources. London: Prentice Hall.
Kristiansson, M. (2006). Skolan och den politiska offentligheten – öppning eller tillslutning:
Styrning och skolutveckling utifrån ” försöket utan timplan” (Karlstad University Studies
2006:59). Karlstad: Karlstad universitet.
Lam, B-H. & Kember, D. (2006). The relationship between conceptions of teaching and
approaches to teaching. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 12, 693–713.
Leisle, K., Loch, M. A. & Schaninger, W. (2006). Managing your organization by the evidence. The McKinsey Quarterly 2006 number 3. Från internet: http://www.margoloor.
com/download/managing_by_evidence.pdf
Lindberg, E. (1998). Styrning i svenska gymnasieskolor (Institutionen för Industriell ekonomi
och samhällsvetenskap, Avdelningen för Ekonomistyrning, 1998:22). Luleå: Luleå
tekniska universitet.
Lindensjö,B. & Lundgren, U. P. (1986). Politisk styrning och utbildningsreformer. Stockholm:
Liber.
Matthews, P. & Sammons, P. (2004). Improvement through inspection: An evaluation of the
impact of Ofsteds work (HMI 2244). London: Institute of Education, London University och Office for Standards in Education.
McKinsey & Company (2007). How the world’s best-performing school systems come out on
top. Från internet: http://www.mckinsey.com/locations/ukireland/publications/pdf/
Education_report.pdf
Mellander, E. & Håkanson, C. (2006). Transparancy in human capital policy: A prerequisite for European economic growth. I L. Oxelheim (Ed.), Corporate and institutional
transperancy for economic growth in Europe. Amsterdam: Elsevier.
OECD (2002). Education Policy Analysis.
OECD (2006). Education At a Glance: OECD indicators 2006. Paris: OECD Publications.
Perrow, C. (1986). Complex organizations (3rd ed.). Random House.
ledning, styrning och elevers kunskapsbildning 127
Robinson, V. M. J. (2007). School leadership and student outcomes: Identifying what works and
why (ACEL Monograph series 41). Auckland: Faculty of education, The University of
Auckland.
Rombach, B. (1991). Det går inte att styra med mål! En bok om varför den offentliga sektorns
organisationer inte kan målstyras. Lund: Studentlitteratur.
Scherp H-Å. (2001). Problembaserad skolutveckling och lärandeorienterat ledarskap. Karlstad:
Karlstads universitet.
Scherp, H-Å. (2002). Lärares lärmiljö: Att leda skolan som lärande organisation (Karlstad
University Studies 2002:4). Karlstad: Karlstads universitet.
Scherp, H-Å., & Thelin, K. (2004). Att göra lika på olika sätt: En studie av sex särskilt
utvecklingsbenägna skolor (Karlstad University Studies 2004:49). Karlstad: Karlstads
universitet.
Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H. & Fung, I. (2007). Teacher Professional Learning and
Development. Auckland: Ministry of Education, University of Auckland.
Torper, U. (1999). Lokal styrning och utvärdering. I L. Lindkvist, J. Löwstedt & U. Torper
(red.), En friare skola – Perspektiv på den lokala skolans ledning, organisation och styrning.
Lund: Studentlitteratur.
Townsend, T. (2007). School effectiveness and improvement in the twenty-first century:
Reframing for the future. I T. Townsend (Ed.), International handbook of school effectiveness and improvement. New York: Springer.
Verket för förvaltningsutveckling (2007). Styrning för ökad effektivitet (Verva 2007:12). Från
internet: http://verva.24-timmarswebben.se/upload/publikationer/2007/Styrningfor-okad-effektivitet-2007-05-28.pdf
Vedung, E. (1998). Utvärdering i politik och förvaltning. Lund: Studentlitteratur.
Weick, K E (2001). Making sense of the organization. San Fransisco, CA: Blackwell Publishers.
Wiliam, D (2000). The meanings and consequences of educational assessments. Critical
Quarterly, 42, 105–127.
Med ansiktet vänt mot Europa – Perspektiv på skolutveckling
vänder sig företrädesvis till skolledare och lärare som på ett
mer övergripande plan vill fördjupa sig i olika aspekter av
skolutveckling. Boken spänner över ett brett kunskapsfält och
diskuterar bland annat:
skolor som lokala organisationer,
olika utvecklingsstrategier när det gäller skolutveckling,
vad som är utmärkande för effektiva skolor,
skolor som lärande organisationer,
inspektion som stöd för skolutveckling,
olika system för kvalitetsutveckling och resultatuppföljning.
l
l
l
l
l
l
Blicken riktas både utåt mot olika erfarenheter och exempel i
Europa och inåt mot den aktuella situationen i Sverige när det
gäller skolutveckling.