fulltext

Rapport nr: 2012vt00046
Institutionen för
pedagogik, didaktik och
utbildningsstudier
Examensarbete i
utbildningsvetenskap
inom allmänt
utbildningsområde,
15 hp
Estetiska uttrycksformer i
mångkulturella förskolor
Tua Gerbrand & Elin Jansson
Handledare: Cecilia Ferm-Thorgersen
Examinator: Katarina Gustafson
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka hur förskollärares ser på och reflekterar kring estetiska
uttrycksformer i mångkulturella förskolor. Genom åtta intervjuer med förskollärare verksamma i
förskolor i vad som klassas som mångkulturella områden, vill denna studie belysa hur
förskollärare ser på barns kulturella bakgrund i relation till hur barnen förhåller sig till estetiska
uttrycksformer. Men även vilket syfte förskollärare har att använda estetiska uttrycksformer i
arbetet med barn med olika kulturell bakgrund. Studiens ställs mot litteratur som behandlar olika
perspektiv på estetik och lärande i mångkulturella sammanhang samt tidigare forskning som
berör de frågeställningar studien utgår ifrån.
Resultatet visar på att förskollärarna i studien anser att barnens olika kulturer har betydelse för
hur de förhåller sig till de estetiska uttrycksformerna. Dock arbetar de aktivt för att integrera
barnens skilda kulturer och genom de estetiska uttrycksformerna ge möjlighet för barnen att
uttrycka sig på andra sätt än genom det talade språket.
Nyckelord: Estetiska uttrycksformer, Förskola, Mångkultur, Interkulturellt lärande.
Innehåll
Inledning..............................................................................................................................4
Disposition ............................................................................................................4
Bakgrund .............................................................................................................................5
Estetik och mångkultur inom förskolepedagogiken........................................5
Litteraturöversikt ................................................................................................................8
Tidigare forskning ................................................................................................8
Lärares uppfattningar om estetiska ämnen .........................................8
Integrering av olika kulturer i förskolan ........................................... 11
Teoretiska perspektiv ........................................................................................ 11
Perspektiv på estetik ............................................................................ 12
Att lära i, om, med och genom de estetiska konstarterna .............. 14
Kulturbegreppet i relation till ett interkulturellt perspektiv
och mångkultur .................................................................................... 15
Kunskap och lärande ur ett sociokulturellt perspektiv ................... 16
Syfte och frågeställningar ............................................................................................... 17
Frågeställningar .................................................................................................. 17
Metod................................................................................................................................ 18
Datainsamling .................................................................................................... 18
Urval .................................................................................................................... 18
Presentation av intervjupersonerna ................................................... 19
Genomförande................................................................................................... 21
Bearbetning och analys ..................................................................................... 21
Tillförlitlighet ..................................................................................................... 22
Etiska aspekter ................................................................................................... 22
Reflektion över metoden .................................................................................. 23
Resultat och analys .......................................................................................................... 24
Mångkultur ......................................................................................................... 24
Estetiska uttrycksformer................................................................................... 25
Faktorer i barnens kulturella bakgrund i relation till deras förhållningssätt
till estetiska uttrycksformer .............................................................................. 26
Normer och värden ............................................................................. 26
Tidigare erfarenheter av estetiska uttrycksformer ........................... 28
Syfte med att använda estetiska uttrycksformer med barn med olika
kulturell bakgrund ............................................................................................. 28
Estetiska uttrycksformer som ett sätt att stärka självkänslan
och gemenskapen mellan olika kulturer ........................................... 29
Estetiska uttrycksformer som ett sätt att kommunicera. ............... 31
Material och tekniker ........................................................................... 32
Diskussion ........................................................................................................................ 34
Konklusion ....................................................................................................................... 37
Vidare forskning ................................................................................................ 37
Referenslista ..................................................................................................................... 39
Bilagor ............................................................................................................................... 41
Bilaga 1: Intervjuguide ...................................................................................... 41
Bilaga 2: Information till respondenter .......................................................... 43
Inledning
Vårt intresse för estetiska uttrycksformer sträcker sig långt tillbaka i tiden. Vi har själva upplevt
den glädje och tillfredsställelse de estetiska uttrycken har gett oss under vår uppväxt då vi båda
varit aktiva i teater och musikverksamhet. När vi under vår lärarutbildning läste kursen Musisk
estetiskt lärande med barn väcktes intresset för de estetiska uttrycken ytterligare då vi fick insikt i
hur estetiska uttrycksformer kan användas i verksamheten för att stärka barns lärande. Här
började tankarna om att detta var någonting vi ville skiva om i vårt examensarbete. Ju mer vi satte
oss in i ämnet desto mer nyfikna blev vi på hur förskollärare ute i verksamheten ser på de
estetiska uttrycksformerna. I ljuset av detta kom vi således in på mångfald och förskolepedagogik
och ett intresse väcktes för att undersöka hur förskollärare i mångkulturella förskolor ser på de
estetiska uttrycksformerna och vilket syfte de har med att använda dem. Vi ansåg att det var ett
område som inte var utforskat och ville därför bidra med en ny infallsvinkel. Valet av att
genomföra en studie utifrån detta perspektiv gjordes även med grund i att Sverige i dag är ett
mångkulturellt samhälle där olika kulturer dagligen möts. Detta finner vi mycket intressant
eftersom vi anser att olika kulturer är en rikedom. Att på så vis presentera mångfald och estetiska
uttrycksformer i relation till varandra, utvecklades inspiration till att undersöka något nytt. Det
var med nyfikna ”steg” vi tog oss an denna utmaning.
Vi hoppas och tror att denna studie kan bidra med att belysa vikten av att bejaka olika kulturer
och använda estetiska uttrycksformer i den pedagogiska verksamheten för att främja barns
lärande och utveckling.
Disposition
Studiens upplägg är konstruerat på så vis att vi har delat upp ansvaret inom områdena, bakgrund,
litteraturöversikt, metod samt resultat och analys. Vi har läst in oss på olika forskning och litteratur för
att sedan sammanställa dessa var för sig. Därefter har vi kombinerat våra enskilda texter för att få
en sammanhängande grund i arbetet. Vi har under hela arbetet fört en diskussion kring litteratur
och forskning för att säkerställa dess relevans för studien. Resterande delar, inledning, diskussion
och konklusion har vi skrivit tillsammans.
Vi har sammanlagt genomfört åtta intervjuer i denna studie. Emellertid har var och en haft
huvudansvaret för hälften av dessa. Elin Jansson har ansvarat för och sammanställt de första fyra
intervjuerna, medans Tua Gerbrand har ansvarat för de fyra sista. Resultatet bestod till en början
av två delstudier men då resultaten i stor utsträckning blev lika sammanfördes dem till ett resultat.
4
Bakgrund
Här nedan presenteras en tillbakablick på estetikens historia och dess väg in i förskolan. Därefter
följer en beskrivning av Sverige som ett mångkulturellt samhälle för att därpå belysa hur mångfald
samt estetiska uttrycksformer betonas i läroplanen för förskolan. Då förskolan är en del av
skolväsendet tolkas de begrepp som lyfts fram inom skolan även som applicerbara i förskolan.
Ursprungligen härstammar ordet estetik från det grekiska ordet aisthetikós som betyder känsla,
mening och förnimmelse. Estetikens betydelse har dock varierat genom tiderna (Egidius, 2008). I
antikens Grekland där Platon var en förespråkare för det sinnliga och sköna fördes diskussioner
kring konstens betydelse (Dahlstedt, 1990, s. 9). Men estetik som begrepp blev först känt under
1700-talet genom den tyske professorn Baumgarten som såg estetiken som kunskapen om våra
sinnen där estetiken skildes från förnuftet (Sundin, 2003, s. 40). Dewey (1934) såg däremot
estetiken som en upplevelse där känsla och förnuft utgjorde en helhet (s.22).
Estetik och mångkultur inom förskolepedagogiken
Under 1900-talet drevs utvecklingen av det skapande framåt och bild, dans, musik och andra
estetiska och konstnärliga ämnen blev mer central i verksamheten i så väl skolan som förskolan i
Sverige. Dessa estetiska uttryck användes generellt som metod i verksamheten för att utveckla
hela individen. Detta kan ses i motsats till tanken om att fostra barn till professionella utövare
inom olika konstarter, som tidigare förekommit (Sundin, 2003, s. 85).
Tidsskriften Förskolan behandlar i sitt första nummer 2012 betydelsen av estetik i förskolan. I
artikeln ”Ta skapandet på allvar” menar Eva Änggård att grundtanken med att använda estetiska
uttrycksformer i förskolan är att barn tar till sig kunskaper lättare genom en aktiv process där alla
sinnen och kroppen kan användas för att bearbeta den kunskap barnen tillägnar sig (Richter,
2012). En av de mest uppmärksammade förespråkarna för denna syn på estetiken är den norske
professorn Jon Roar Bjørkvold som genom sin bok Den musiska människan, utvecklat begreppet
musiskt som den odelbara helheten mellan kroppen och sinnena (Bjørkvold, 2005). I samma
artikel som ovan lyfter Niklas Pramling frågan kring om att använda estetiken som form eller
innehåll där han menar på att det estetiska kan riktas på olika sätt. Antingen mot ett lärande inom
de estetiska uttrycken eller som form för att lära sig någonting annat (Richter, 2012). I artikeln
”Olika rön om hur hjärnan påverkas av estetiska uttrycksformer” menar dock Rolf Ekman att det
finns ytterst lite forskning kring vad som händer i barns hjärnor i en lärandeprocess, vilket gör det
svårt att säkerställa de antaganden som finns om att barn lär sig bättre genom estetiska
uttrycksformer (Nöjd, 2012). Likväl finns olika teorier som utgår från de estetiska uttryckens
betydelse. Av dessa teorier är en stor del erkända inom förskolepedagogiken. Det sociokulturella
5
perspektivet är en av dessa teorier som betonar att barn föds in i en viss kultur och formas i den.
Lärande sker sedan i samspel med omgivningen och i dialog med andra (Säljö, 2000).
Under de senaste årtiondena har Sverige kommit att bli ett mångkulturellt samhälle och idag
framhävs aspekter som betonar de kulturella, etniska, språkliga och religiösa skillnaderna.
Förskolor i mångkulturella områden har blivit ett forum som präglas av möten mellan människor
från olika delar av världen (Lunneblad, 2006 s. 9). Sverige kom att bli influerade av den
interkulturella undervisningen genom Europarådets projekt inför högskolereformen, Traning of
Teachers Responsible for the Education of Migrant Workers` Children (1972-82). Projektet syftade till att
den interkulturella undervisningen skulle vara ett medel och likväl ett verktyg för att integrera
olika kulturer och länder samt minoriteter i Europa för att skapa en samhörighet (Lahdenperä,
2004, s. 12). Begreppet interkulturellt blev offentligt i Sverige genom språk- och
kulturarvsutredningens huvudbetänkande, Olika ursprung – gemenskap i Sverige (SOU 1983:57). I
detta betänkande betonades vikten av att använda begreppet som ett uttryck för att på ett nytt
sätt förhålla sig till varandra i relation till invandrare och svenskar i skolan (Lahdenperä, 2004, s.
11). I handlingsprogrammet från skolöverstyrelsen (SÖ 1987) för skolans internationalisering,
gavs termen likaså en förklaring till att det inrymmer aspekten om invandrar och flyktingfrågan.
Här betonades det att Sverige har kommit att bli ett mångkulturellt samhälle där människor från
hela världen finns samlade så väl i skolan som samhället (Lahdenperä, 2004, s. 11). Vidare
bekräftade 1985 års riksdagsbeslut att all undervisning i skolan skall utgå från ett interkulturellt
synsätt. I programmet framhävs att interkulturell undervisning handlar om ett förhållningssätt
som skall tillämpas i alla ämnen i verksamheten och är därför inte ett ämne i sig. Det
interkulturella förhållningssättet skall skapa villkor för en ömsesidig respekt och förståelse för
varandra i verksamheten och skall på så vis starta en process mot gemenskap, samhörighet och
solidaritet mellan grupper i Sverige (s. 12).
I och med den nya läroplanen för förskolan (Lpfö98/10) ställs det nu högre krav på
förskollärare på deras väg mot måluppfyllelse (Vallberg Roth, 2011, s. 115). I läroplan för
förskolan (lpfö98/10) står det att:
Det svenska samhällets internationalisering ställer höga krav på människors förmåga att leva med
och förstå de värden som ligger i en kulturell mångfald. Förskolan är en social och kulturell
mötesplats som kan stärka denna förmåga och förbereda barnen för ett liv i ett alltmer
internationaliserat samhälle. Medvetenhet om det egna kulturarvet och delaktighet i andras kultur
ska bidra till att barnen utvecklar sin förmåga att förstå och leva sig in i andras villkor och
värderingar. Förskolan kan bidra till att barn som tillhör de nationella minoriteterna och barn med
utländsk bakgrund får stöd i att utveckla en flerkulturell tillhörighet. (s.6).
Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama,
rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk utgör både innehåll och metod i
förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande. Detta inbegriper också att forma,
konstruera och nyttja material och teknik. Multimedia och informationsteknik kan i förskolan
användas såväl i skapande processer som i tillämpning. (s. 7)
Det är genom förskollärarens didaktiska val utifrån läroplanen som denne har ansvar för den
pedagogiska verksamheten som bedrivs (Vallberg Roth, 2011, s. 115).
6
Myndigheten för skolutveckling gav 2008 ut ett material tänk att inspirera pedagoger och lärare i
deras arbete där kultur och estetik möts på vägen mot lärande. Materialet utgår från hur
pedagoger inom förskolan och skolan konkret har arbetat med estetiska uttrycksformer och hur
de upplever arbetet med dessa. Skildringen belyser de estetiska uttrycksformerna som en
möjlighet för barnen att stärka sin självkänsla och finna andra vägar att kommunicera förutom
det talade språket. De estetiska uttrycksformerna har visat sig ge barn möjlighet att mötas bortom
sina olikheter och delta aktivt i sitt eget lärande (Tham, 2008).
Med denna utgångspunkt är vi intresserade av att undersöka hur förskollärare ser på estetiska
uttrycksformer och mångkultur.
7
Litteraturöversikt
Denna översikt vill belysa den forskning som finns inom estetik och mångkultur men även ge en
inblick i de teoretiska perspektiv som ligger till grund för den kommande studien.
Tidigare forskning
Då det inte finns så mycket forskning kring hur pedagoger inom förskolan upplever de estetiska
uttrycksformerna presenteras här studier som är genomförda i skolan. Vi anser dock att dessa
studier kan kasta visst ljus över sådana frågor som är relevanta även för denna studie. Då studien
även syftar till att belysa arbetet i mångkulturella förskolor presenteras en studie om integrering
av olika kulturer i förskolan.
Lärares uppfattningar om estetiska ämnen
I en studie av Lindgren (2006) med 55 lärare och skolledare i sju olika grundskolor om deras egna
utsagor kring estetiska ämnen kunde hon i samtal med dessa urskilja fem typer av områden om
hur skolans verksamhet bedrevs inom de estetiska ämnena. Dessa definieras som: estetisk
verksamhet som en kompensation, estetisk verksamhet som balans, estetisk verksamhet som
lustfylld aktivitet, estetisk verksamhet som fostran och estetisk verksamhet som försträkning.
Lindgren (2006) pekar på att det första området som förklaras som kompensation kunde hon
se att ett flertal av lärarna betonar att det använder de estetiska ämnena som ett
specialpedagogiskt verktyg och menar på att elever som av olika anledningar har det
problematiskt i skolan behöver mer tid och plats till dessa samt att de har större behov av
praktiska aktiviteter än andra (s. 92). Om dessa elever får tillfälle att ingå i möten med bild, musik
och slöjd skapas möjligheter för barnen att anpassa sig till skolans och likväl samhällets krav (s.
97). Vidare kunde Lindgren likaså se att flera av lärarna och skolledarna ansåg att den estetiska
verksamheten kunde bidra med en balans under skoldagen i relation till de teoretiska ämnena. De
pekar på att alla elever har ett behov ut av omväxling i deras process mot inlärning och att det
krävs en jämvikt mellan alla ämnen i skolans undervisning (s. 101). Emellertid betonades den
estetiska verksamheten som en lustfylld aktivitet då vikten av att eleverna ska ha roligt och känna
glädje är central samt att behovet finns där hos alla elever (s. 107).
I samtalet med lärarna framgick det likväl att flera av dessa ansåg att den estetiska
verksamheten är ett led till fostran där elever behöver få fostras till ”goda människor” och
”demokratiska medborgare” som är ödmjuka mot och till varandra. Genom exempelvis musik
kan skolan skapa dessa tillfällen (Lindgren, 2006, s. 112-113). Det sista området som betonas är
att den estetiska verksamheten ses som en förstärkning till andra ämnen. Ett flertal av lärarna
framhäver att det handlar om att förstärka elevernas lärande inom andra ämnen, inte inom de
8
estetiska ämnena. Vikten av att arbeta ämnesintegrerat och att detta medför en högre kvalitet på
undervisningen betonas likaså (s. 115).
I frågan om lärarnas roll i lärandet av de estetiska ämnena kunde Lindgren (2006) likaså här se
att de intervjuade betonade andra delar än kompetensen inom de estetiska ämnena. Hon
framhäver att flera av lärarna gör utsagor om att de ser sig själva i egenskap av en lärare som
vuxen utanför det estetiska området. Det betonas att lärarna anser att det inte sitter en viss
kompetens inom ämnena, att de inte kan sjunga, spela, måla eller dansa. Emellertid framhävs det
att detta inte utgör något hinder i undervisningen utan att lärarna menar på att eleverna sitter med
tillräcklig kunskap inom till exempel musik vilket gör att de senare kan tillämpa denna om fallet är
så att den vuxne inte kan sjunga. Detta blir snarare en fördel än en nackdel i undervisningen och
vikten ligger på att det spelar ingen roll om den vuxne lär ut fel melodi bara det är roligt och
lustfyllt (s. 121-122). Precis som att skolans estetiska verksamhet ses som ett led till fostran
framställer sig lärarna som en slags terapeutisk pedagog. Vikten av att ge eleverna omsorg i
relation till de estetiska ämnena betonas och förmågan att kunna få elever att känna sig
kompetenta som har det svårt eller mår dåligt är i fokus. Det framgår att lärarna pekar på att
elever som har det problematiskt via de estetiska ämnen kan vara skickliga och trevliga när det får
möjlighet att arbeta praktiskt. Det är elevens behov och svårigheter som är central och det
estetiska lärandet ses som en kompensation med hänsyn till elevens behov (s. 124-127). Vissa av
lärarna framställer likaså sig själva som icketeoretiska vilket kan ses i relation till hur de skiljer på
skolans verksamhet som praktisk eller teoretisk. Det framgår att lärarna kategoriserar in olika
typer av lärare i fack, teoretiker – praktiker och menar på att lärare som arbetar mer praktiskt
öppnar upp för en större helhetssyn på människan och anses må bättre då det sker en jämlik
balans (s. 128-129). I ljuset av detta framgår det att ett flertal av de intervjuade lärarna gör utsagor
om läraren som ämnesexpert och framställer sig själva som lärare med annat resonemang kring
estetiskt lärande med eleverna. Emellertid betonas en slags stridslust hos dessa, då de pekar på att
till exempel musiklärare får strida extra mycket för att få resurser till sin undervisning och att det
oftast sker en oförståelse för det specifika ämnets förutsättningar och betydelsen av att arbeta
med respektive ämne (s. 129-134). Ett fåtal av lärarna uttrycker att de ser sig själva som en
konstnär och framställer sig som kreativ och speciell. De återger sig själva som att gå mot
strömmen och bryta den mer traditionella verksamheten och de lärare som ingår i detta fack
framställs som mer regelstyrda. Konstnären beskrivs som äkta och använder sig utav riktigt
material i mottsats till bildläraren (s. 135-137).
En liknande studie av Thorgersen (2007) har genomförts där slutsatserna blev ungefär
desamma som i Lindgrens (2006) undersökning. I samtal med sex lärare i sex olika ämnen och
från tre olika skolor om deras reflektioner över estetik i skolans verksamhet kunde Thorgersen
urskilja olika uppfattningar om estetiken (s. 6). Ett flertal av lärarna betonar att den estetiska
verksamheten är ett tillfälle för eleverna att få möjlighet att uttrycka sig. Dessutom betonas det att
estetik handlar om att eleverna får arbeta med alla sina sinnen såväl som att det har att göra med
9
hela människan. Lärarna uttryckte även att estetik är ett slags synonym till de praktiska och att
eleverna lär sig bättre via dessa uttryck (s. 95-102). Precis som i Lindgrens (2006) studie framkom
det likaså uttalanden om att lärarna betonar att de estetiska ämnena är ett bra sätt att uttrycka sig i
motsats till de teoretiska ämnena samt att eleverna anser att det är roligt, vilket är betydelsefullt
enligt lärarna. De betonar att klassrumsklimatet blir bättre och att eleverna är gladare samt att det
är en hjälp till andra ämnen (s. 108).
Med utgångspunkt i ovanstående framkom det likaså att lärarna ansåg att de genom de
estetiska ämnena skapas en möjlighet till att utveckla fria tänkare. Detta kan ses i relation till
Lindgrens (2006) studie där hon likaså fann att lärarna såg den estetiska verksamheten som ett led
till fostran (s. 108). Ett fåtal av lärarna som arbetar som musik och bildlärare betonar likväl att de
estetiska ämnena är värdefulla i sig. Precis som i Lindgrens (2006) studie framgår det att dessa
lärare gör utsagor om att de får kämpa mer för sina ämnen och att de har en lägre status i skolan
(s. 109-111). En skillnad som är värd att uppmärksamma mellan Lindgrens och Thorgersens
studie är att Lindgren ställer sig kritisk till hur de estetiska ämnena framställs som lustfyllda
gentemot de teoretiska ämnena som framställs tråkiga i intervjuerna. Lindgren är även kritisk till
hur de estetiska ämnena tycks skilja på elever, då hon uttrycker att de estetiska ämnena framställs
som berikande för de barn som har svårt för teoretiska ämnen (s. 146-147). Thorgersen däremot
ställer sig positiv till hur de estetiska ämnena används där han jämför hur lärarna uttrycker sig i
förhållande till läroplanen. Thorgersen kommer fram till att lärarna även då de anser att de inte
har tillräckligt med tid för de estetiska uttrycken försöker de se till varje individs behov att
uttrycka sig (s. 126-127).
Till skillnad från Lindgren (2006) och Thorgersen (2007) har Catharina Elsner (2000)
genomfört en studie i hur 18 ämnesspecifika lärare inom ämnena bild, musik och drama tänker
kring sina ämnen. Elsner fann där fyra övergripande teman vad gäller hur lärarna ser på sina
ämnen. I likhet med både Thorgersen och Lindgren fann Elsner att samtliga lärare såg lusten och
glädjen som ämnet frambringade som betydelsefullt (s. 58). I lärandesammanhang menade dock
lärarna i Elsners studie att lusten och glädjen fungerade mer som en metod än ett resultat. Ett
annat tema Elsner fann var att lärarna såg sina ämnen ur ett nyttoperspektiv där eleverna kunde
få förståelse och kunskap om sitt kulturella arv och traditioner (s. 59). Elsner fann dock att bildoch dramalärarna såg ytterligare en aspekt inom nyttoperspektivet där de fann likheter med sitt
sätt att arbeta med exempelvis biologi- och svenskämnet. Detta kan liknas vid de resultat
Lindgren (2006) kom fram till där de estetiska ämnena fungerar som förstärkning i andra ämnen.
Det tredje temat handlade om kommunikativt värde. Elsner fann att bild ansågs förmedla
erfarenheter om omvärlden, musik ansågs handla om känslokommunikation och drama om
existentiella frågor. Detta menar dock Elsner handlade om ämnenas uppbyggnad. Hon resonerar
kring vikten av att de estetiska ämnena har sina karakteristiska drag, då om de skulle behandlas
allt för lika skulle de kunna anses som utbytbara mot varandra (s. 60). Det fjärde temat, där
ämnena anses vara av social betydelse, framhäver Elsner endast framkom bland musik och
10
dramalärarna. Musiklärarna framhävde att musicerandet hade för avsikt att stärka
gruppsammanhållningen och dramapedagogerna framhöll ökad självkänsla och självkännedom
samt en medvetenhet om gruppdynamik som betydelsefullt (s. 62-63).
Integrering av olika kulturer i förskolan
I en studie av Lunneblad (2006) där två förskolor i ett multietniskt område analyserades, genom
intervjuer och observationer, utifrån hur pedagogerna arbetar utifrån ett mångkulturellt arbetssätt
kunde Lunneblad (2006) urskilja komplexiteten att integrera olika kulturer i verksamheten. En del
av studien visar på att pedagogerna i den ena förskolan fann det svårt att definiera vad ett
mångkulturellt arbetssätt innebär och hur det genomförs i praktiken. Likaså framkom det att den
andra förskolan såg på mångkultur som en koppling till kulturell, nationell och etnisk identitet.
Lunneblad menar på att pedagogerna gör en skillnad på ”invandrarbarn” och ”invandrarfamiljer”.
Ett gemensamt återkommande tema i samtalen med pedagogerna från de båda förskolorna var att
de hade visioner om att arbeta med sånger och ramsor på olika språk i verksamheten (s. 118-119).
Däremot var det ett flertal av pedagogerna som betonade att det var svårt att lära sig sånger på ett
främmande språk och att dilemmat blev i hur de skulle kunna få denna kunskap. Utsagor om att
det fanns svårigheter att finna tid och hitta resurser till detta var ett återkommande tema (s. 131).
Pedagogerna gjorde ansträngningar till att integrera föräldrar i detta men fann det svårt att hitta
ett samarbete (s. 128). Lunneblad ger uttryck om att pedagogerna i studien fann det svårt att
arbeta med barnens kulturer och språk, vilket enligt Lunneblad, medförde att pedagogerna inte
arbetade med barnens modersmål utan att det centrala var att lära barnen det svenska språket (s.
143). I studien framkommer det likaså att pedagogerna samtalar om att arbetet med den kulturella
mångfalden blir något som ligger utanför den ordinarie verksamheten och att det handlar om ”de
andra”, där målsättningen är att försöka arbeta med ”invandrarbarnen” (s. 174).
Teoretiska perspektiv
Då studien syftar till att belysa den syn på estetik och som förskollärare har i mångkulturella
förskolor, och öka förståelsen för hur dessa arbetar med de estetiska uttrycksformerna har vi valt
att analysera och bearbeta vår studie utifrån olika perspektiv på estetik, från antikens grekland till
nutid. Estetiken har lett oss in på det vidare begreppet kultur som har många infallsvinklar.
Genom kultur kommer vi in på begreppet mångkultur och det interkulturella perspektivet. Dessa
begrepp kommer nedan att behandlas utifrån dess relevans för arbetet. Ett övergripande
perspektiv som tas upp är det sociokulturella perspektivet där kultur och kommunikation med
andra anses ha stor betydelse för barns lärande. Dessa utgångspunkter blir ett stöd för att kunna
få fram relevanta infallsvinklar ur de data vi samlar in.
11
Perspektiv på estetik
En av de mer kända frontfigurerna inom estetiken var Platon (427-347 fKr) och hans syn på
estetik. Ett centralt begrepp inom estetiken hos Platon var konst, eller tekhne som han benämnde
det, vilket hade en annan betydelse än konsten anses vara idag. Han menade på att begreppet
innefattar en större dimension där förmågan att utföra en viss verksamhet kräver både praktiska
och teoretiska aspekter. Likaså betonade Platon att konstens efterbildande funktion eller
härmning, som han kallade mimesis, var det som sammanförde olika konstarter. Dikt, musik,
måleri och skulptur bildade något annat än verkligheten, det var dessa företeelsers väsen och
varande som efterbildades. Denna efterbildande verksamhet som förekom inom bildkonsten,
litteratur och musik menade Platon inte kunde vara sann eller falskt, utan enbart mer eller mindre
likt något annat (Dahlstedt, 1990, s. 9-10). Platon och hans estetiska tänkande handlade om att
det finns en idévärld som är översinnlig. Denna sanna kunskap speglades av idéer i det mänskliga
medvetandet och som konsten härmar. Genom detta skaffar vi således kunskap om sköna ting
vilket medför att vi successivt får en förståelse för skönheten i sig och dess idé (Sundin, 2003, s.
36).
Alexander Gottlieb Baumgarten (1714-1762) gav med sitt verk Aestetica, estetiken en annan
dimension. Asetetica kommer från begreppet aisthesis som innefattar sinnesupplevelser,
perception och kunskap genom våra sinnen. Denna kunskap skulle företräda estetiken som en
vetenskap som bygger på sinnesförnimmelser (Ekman 1963, s. 109). Baumgarten menade på att
när vi minns, känner, luktar och ser hur något ser ut handlar det om sinnlig kunskap. Denna
kunskap var enligt Baumgarten en enskild kunskapsform och skildes från förnuftet (Sundin, 2003,
s. 40). Förnuftet var enligt Baumgarten en högre del i vårt system för att införskaffa kunskap där
logiken spelade en stor roll. Emellertid menade Baumgarten på att den sinnliga kunskapen, den
kognitiva aspekten, var systemets lägre delar. Han gjorde en uppdelning mellan kroppen och
psyket och företrädde den tyska idealistiska filosofin (Sundin, 2003, s. 40).
Dewey (1859-1952) gav med sitt verk Art as experience en annan syn på estetik (Sundin, 2003 s.
80). Till skillnad från hur Baumgarten såg på det estetiska talar Dewey (1934) om estetik som en
kvalitet som sammanfattas i en upplevelse mot fulländade och känslomässigt sammanhang (s. 41).
Dewey menar att det är genom känslans fulla mening som vi människor upplever och deltar i
världen runtomkring oss. Känsla kan inte sättas i motsatts till handling, då det är igenom handling
och vilja som deltagande bedrivs och riktas. Känsla kan därmed inte heller sättas i motsats till
intellektet då det är igenom tanken ett deltagande blir betydelsefullt där förnuftet får fram de
värden som sedan upprätthålls och sätts i verket i livet runtomkring (s. 22).
”Sense” covers a wide range of contents: the sensory, the sensational, the sensitive, the sensible,
and the sentimental, along with the sensuous (Dewey, 1934, s. 22).
Med detta menar Dewey att känsla, det sinnliga, innefattar nästan allt från psykologiska och
emotionella upplevelser till att känna i sig, som är en direkt praktisk upplevelse (s. 22). Men i
12
detta finner han vissa svårigheter. Dewey menar att det inte är känslorna i sig, ilska, glädje,
nyfikenhet, som bildar en självständig helhet utan dessa är endast kvaliteter som blir
betydelsefulla när de ingår i en större upplevelse (s. 41). Det är först när känslorna blir kopplade
till ett objekt som de bryter sig loss från reflexer vi får när vi till exempel är rädda (s. 42). Enligt
Dewey innefattar konsten att skulptera, bygga, sjunga sånger, spela instrument, hänge sig i roller
eller dans där varje uttrycksform är kopplad till antingen fysiskt material, kroppen eller någonting
utomkroppligt. Varje uttrycksform strävar efter att nå någonting syndligt, hörbart eller gripbart (s.
46-47). Dewey menar att konstnärligt är beskrivande av produkten och estetik är beskrivande av
förnimmelsen och glädjen, dessa ord har ingen koppling till den kreativa handlingen. Dock menar
Dewey att förnimmelse och görande behöver stå i så nära samband med varandra, att en helhet
med jaget bildas för att nå en sann konstnärlig-estetisk upplevelse (s. 50). Dewey hävdar att varje
konstform har sin egen form av kommunikation som inte kan formuleras med det talade ordet,
därigenom blir varje uttryck ett språk i sig (s. 106).
If all meanings could adequately expressed by words, the arts of painting and music would not
exist. There are values and meanings that can be expressed only by immediately visible and audible
qualities, and to ask what they mean in the sense of something that can be put into words is to
deny their distinctive existence (s. 74).
Dewey betonar att ett uttryck måste utgå från tidigare erfarenheter där han menar att de normer
och värden vi har bevarat från våra tidigare erfarenheter blir en del av vår personlighet (s. 61). Ur
våra tidigare erfarenheter kommer behovet att uttrycka oss. Han menar att till och med små barn
som sjunger och dansar gör detta för att de i nuet finner någonting som väcker lycka (s. 71).
Paulsen (1994) menar att estetikbegreppet i dag har en annan innebörd och den moderna
definitionen av begreppet handlar om att försöka förstå hur människor upplever när de uttrycker
sig i det sköna, likväl vilka tankar som den skapande människan har när denna utför sitt verk.
Denna aspekt som handlar om att försöka förstå vad som händer i en människa när denna ger
form åt något är en ny utveckling till skillnad från det gamla estetik begreppet (s. 50). Paulsen
understryker att i dag är det inte enbart fokus på konst utan likaså handlar estetik om ett
förhållningssätt till alla sinnesintryck från världen runt omkring oss där vi genom sinnena känner,
hör, ser och uppfattar objekt och skapar ett intresse för dessa för att uppleva estetiken i stunden.
Vidare menar hon på att inom pedagogiken har således processen likväl som produkten blivit ett
viktigt inslag när barn får tillgång till att skapa och uppleva (s. 50). Paulsen framhäver likaså att
estetik som begrepp i dag används i många olika sammanhang. Hon menar på att inom
pedagogiken har den estetiska och praktiska aktiviteten kopplats samman till ämnen som musik,
sång, drama, diktning, dans och slöjd. Begreppet används även för att kunna uppleva något
vackert vilket Paulsen menar på att det inte går att nå genom ”vanliga ord och begrepp” (s. 29).
Ytterligare ett utvidgat begrepp inom estetiken är det musiska. Enligt Grahn (2005) är
begreppet musisk relativt nytt i Sverige och uppmärksammades genom boken Den musiska
människan av Bjørkvold som trycktes för första gången 1991 men som därefter har getts ut i flera
13
upplagor. I boken lyfter Bjørkvold (2005) fram begreppet som en inneboende kraft hos varje
enskild människa och pekar på att alla föds musiska. Han menar på att de musiska
grundelementen rytm, ljud och rörelse redan grundläggs under fosterstadiet och att dessa är fyllda
av oförutsedda dimensioner och krafter. Utifrån dessa krafter bildas den skapande förmågan hos
oss människor och är kärnan till kreativiteten (s. 15). Bjørkvold (2005) framhäver att det musiska
handlar om skapande människor, lek, barnkulturer och musik. Likväl betonar han att den musiska
människan är ett led i ett ekologiskt helhetstänkande där han menar på att vi bör se saker och ting
ur flera synvinklar och inte från isolerade fack eller genrer utan istället utgå från hela människan
som ingår i helheter och sammanhang i den kultur hon befinner sig i (s. 12). Han menar på att det
inte finns några motsättningar mellan kultur, känslor, tankar, språk och kropp utan att dessa
kompletterar varandra och bildar en helhet (s. 120). Dessa musiska rötter är en grund för en
fortsatt identitets- och medvetenhetsutveckling och behovet av att uttrycka sig sker ständigt (s.
42). Emellertid betonar Bjørkvold att om barnet skall lyckas med att använda sina musiska rötter
bör de få tillgång till alla uttrycksmedel där startnycklarna till det musiska är den skapande
verksamheten, lek, sång, rörelse, drama, improvisation, bild, form, färg etc. (s. 45). I sin
avhandling Musisk pedagogik med kunskapande barn definierar Uddén (2001) det musiska begreppet
som:
det rytmiskt gestaltande ordet i alla uttryck som har med röst samt hand- och kroppsgester att
göra, i språklek, sång, rytmisk rörelse och dramatisk gestaltning i lekformerna rim och ramsor,
visor, fingerlekar, klapplekar, rytmiska hopplekar, sång-, ring- och danslekar inom ramen för
folklig barnkultur (s. 8) .
Uddén delar upp den musiska kommunikationsformen i två delar, det vill säga i det vi uttrycker
med röst och kropp samt den skapande gestaltningen där vi använder händerna i bild- och
formarbete (s. 8). Dessutom menar hon på att en musisk pedagogik handlar om ett medvetet
förhållningssätt där det centrala blir att ha en ”lekande, prövande och improviserande hållning till
barns lärande” (s. 250).
I likhet med hur Uddén (2001) förklarar begreppet musisk framhäver likaså Grahn (2005) att
det musiska är ett begrepp som sammanfattar den skapande verksamheten som har en tydlig
koppling till sinnesupplevelser och som är ett verktyg till människans utveckling. Vidare menar
hon på att det är mellan tanken, kroppen och känslan som kunskapsprocessen får en djupare
dimension och varar längre. Det musiska lärandet innefattar ett lekfullt och experimenterande
förhållningssätt där bild, rörelse, sång, musik och dramakommunikation är centrala inslag (s. 12).
Att lära i, om, med och genom de estetiska konstarterna
Enligt Lindström (2002, s. 121) finns det fyra sätt att se på den estetiska lärprocessen. Att lära i
konstarterna, att lära om konstarterna, att lära med konstarterna och att lära genom konstarterna.
Att lära i och om konstarterna handlar om att barnen får undervisning i ett specifikt ämne, till
exempel bild eller konsthistoria som leds av en ämnesexpert inom området. Att lära med
14
konstarterna innebär att pedagogen använder musik, drama och bilder som ett stöd för att
levandegöra eller illustrera ett annat ämne, till exempel matematik eller naturvetenskap. Att lära
genom konstarterna handlar om att ”arbeta undersökande med konsten som medium
(Lindström, 2002, s. 122)”. Det handlar således om att barnen får möjlighet till att själva
dramatisera och problematisera en viktig händelse eller ett förlopp. Att lära med och genom
konstarterna har som mål att skapa ett större djup i lärandet hos barnet (Lindström, 2002, s. 122).
Kulturbegreppet i relation till ett interkulturellt perspektiv och mångkultur
Enligt Arnstberg (1993), docent i etnologi, är vissa delar av estetiken en undergrupp till det
svårdefinierade begreppet kultur. Arnstberg menar att kulturen kan delas in i normativa och
deskriptiva kulturbegrepp. Kulturbegrepp som normativa innefattar det som är önskvärt och
värderas högt vilket i sin tur leder till att vissa aktiviteter inte har hög status. Den estetiska delen
av begreppet kultur hamnar under vad Arnstberg beskriver som finkultur, där det handlar om
teater, musik, dans, litteratur och film men även konst i betydelsen bildkonst och skulpturer. (s.
12). Men även inom dessa områden värderas inte allting högt utan vad som anses vara finkultur
bestäms av marknaden och en rad kulturkritiker som bedömer vad som anses värdefullt för en
kulturelit (s. 13). Enligt Arnstberg är folkkulturen en kultur som tillhör amatörerna och som
angränsar till finkulturen. Utifrån ett normativt kulturbegrepp fungerar folkkulturen som ett
bevarande av gamla traditioner med folkdräkter, folkdanser, byggnadskonst och traditionell
musik till skillnad från finkulturen som ständigt söker nyskapande (s. 16). Den deskriptiva sidan
av kulturbegreppet däremot kan snarare ses som ett perspektiv än ett fenomen där kulturer och
motkulturer bildas och syftet med kulturbegreppen är att beskriva olika händelser och fenomen
istället för att värdera dem (s. 16-17). Det deskriptiva kulturbegreppet kan definieras som en
samling regler och värden som delas, upprätthålls och hyllas av en grupp människor (s. 22).
I ljuset av ovanstående har vi valt att framhäva Lorentz och Bergstedts (2006) interkulturella
begrepp som kan delas upp i termer som inter och kultur. Inter blir här ett uttryck för en process
som beskriver en ömsesidig kommunikation som sker mellan individer från olika kulturella
bakgrunder. Kultur däremot beskrivs som en term som syftar till sociala strukturer, så som
levnadssätt, normer, värderingar och kön (s. 16). I relation till hur Lorentz och Bergstedt
förklarar dessa termer framhäver Lahdenperä (2004) att inter betecknas som en interaktion och
samspel mellan människor. Kultur står enligt Lahdenperä för ett meningssystem som ger en slags
ordning i människans liv (s. 21). Lorentz och Bergstedt (2006) definierar ett interkulturellt
lärande som ett lärande där individer kan påverka sina uppfattningar om skilda kunskaper och
fenomen genom en social interaktion. Denna interaktion handlar om möten med individer med
skilda etniska och kulturella bakgrunder och deras värderingar, normer, tankar och kunskaper.
Likväl framgår det att författarna pekar på att i dessa sociala interaktioner skapas ett gemensamt
språk mellan deltagarna där identiteter och självmedvetenhet skapas (s. 29).
15
I sin bok Interkulturell pedagogik i teori och praktik framhäver Lahdenperä (2004) att
interkulturell pedagogik således innefattar interkulturellt lärande, interkulturell kommunikation,
interkulturell undervisning, mångkulturell skolutveckling och interkulturell pedagogisk forskning
(s. 13). Emellertid kan det vara av betydelse att förstå begreppet genom att göra en jämförelse
med termen mångkultur. Lorentz och Bergstedt (2006) ger en förklaring där mångkulturell är en
beteckning för att markera ett tillstånd eller en situation. Författarna ger ett exempel som kan
beskriva om hur något är mångkulturellt och framhäver att det innebär att en institution eller
plats, som en skola, består utav individer med skilda nationaliteter, kulturer eller etnicitet (s. 16).
Interkulturell förklaras däremot som en handling och kan te sig i uttryck på så viss att en
mångkulturell skola och förskola har som vision att utveckla ett nytt synsätt att förhålla sig till
varandra där öppenhet och ett inkluderande arbetssätt sker inom mötet av kulturerna. Lorentz
och Bergstedt beskriver det som att ”i ett utbildningssammanhang står interkulturalitet för något
som antyder en process, ett gränsöverskridande, interaktion och ömsesidighet och som samtidigt
ofta sätter kvalitativa och värdemässiga aspekter på kulturmöten (s. 17)”.
Kunskap och lärande ur ett sociokulturellt perspektiv
Grundtanken inom det sociokulturella perspektivet är att människan föds in i en viss social och
kulturell miljö. Människan är en social aktör från början som vill lära, skapa mening och har en
förmåga att förändra och påverka sin egen existens, där språk och kommunikation med andra är
ett centralt redskap i detta meningsskapande (Lindahl, 2002, s. 70). Säljö (2000) framhäver att
lärande är en naturlig del i människans tillvaro och har en stor betydelse i vår kultur. Vi har alltid
lärt samt delat med oss av kunskaper till varandra. Detta vardagliga samspel mellan människor är
den viktigaste aspekten i vårt kunskapsbildande och hela vår samvaro bygger på detta (s. 47).
Barnet föds in och utvecklas i samspel med andra och tillägnar sig kunskap genom lek och annan
form av samspel tillsammans med omgivningen och lär sig att uppmärksamma, agera och
beskriva sin verklighet genom uppmuntran från sin omgivning (s. 66). Förmågan att lära och
tänka sker alltså genom samspel och interaktion med andra i vardagliga aktiviteter (s. 17).
I ett sociokulturellt perspektiv är verktyg eller redskap centrala termer som kan förstås som
resurser som människan har tillgång till och använder för att kunna förstå sin tillvaro i den kultur
hon befinner sig, det kan handla om såväl språkliga som fysiska resurser. Omgivningen har därför
en central del i hur vi lär och utvecklas samt vilka resurser som vi får tillgång till (s. 20). Ett
grundläggande antagande inom det sociokulturella perspektivet är vad människor lär sig när de
ingår i en situation, inte på vilket sätt människor lär sig något (s. 28). Det handlar således om att
människor formas i kulturella aktiviteter och hur de därefter använder sig utav de verktyg eller
redskap som just den kulturen erbjuder (s. 18).
16
Syfte och frågeställningar
Denna studie syftar till att undersöka och skapa förståelse för hur förskollärare ser på estetiska
uttrycksformer i förskolepedagogisk verksamhet i mångkulturella förskolor
Frågeställningar
1. Vilken syn har förskollärare på estetiska uttrycksformer och mångkultur?
2. Hur reflekterar förskollärare kring barns kulturella bakgrund i relation till deras
förhållningssätt till estetiska uttrycksformer?
3. Vilket syfte har förskollärare med att använda estetiska uttrycksformer i arbetet med barn
med olika kulturell bakgrund?
17
Metod
Datainsamling
För att kunna framhäva förskollärares syn på estetiska uttrycksformer i förskolepedagogisk
verksamhet i mångkulturella förskolor har samtalsintervjuer valts som metod, då det som
kännetecknar samtalsintervjuer är att de synliggör människors erfarenheter och deras uppfattning
om saker och ting (Esaiasson m.fl, 2007, s. 287). Forskaren skall i och med
försöka förstå hur respondenten upplever sin värld och tillfället till att få fram
möjligt (Esaiasson m.fl, 2007, s. 283-286).
En samtalsintervju kan vara av informant respektive respondent
informantundersökning vill forskaren ta reda på hur det faktiskt fungerar
samtalsintervjuer
oväntade svar är
karaktär. I en
i exempelvis en
organisation eller hur ett händelseförlopp har utspelat sig. Informanterna används som källor för
att på ett så sanningsenligt vis som möjligt skildra den faktiska situationen. I en
respondentundersökning är forskaren intresserad av svarspersonernas föreställningar och tankar
inom ämnet som studien behandlar. En stor skillnad mellan dessa två sätt att undersöka är sättet
frågorna är upplagda. I en respondentundersökning ställs samma frågor till samtliga
svarspersoner för att forskaren skall kunna hitta mönster och kunna ge förklaringar på de svar
som framkommer inom studiens ämne (Esaiasson m.fl, 2007, s. 257-258).
Då våra frågeställningar utgår från att undersöka förskollärares uppfattningar kring estetiska
uttrycksformer har vi därför valt att genomföra en respondentundersökning.
Som underlag för intervjuerna har vi sammanställt en intervjuguide (se bilaga 1) utifrån de
rekommendationer Esaiasson, m.fl. (2007) ger där frågorna är strukturerade under olika teman
kopplade till studiens syfte och frågeställningar (s. 298).
Urval
Ett krav i urvalsprocessen var att intervjupersonerna skulle ha en förskollärarutbildning då dessa
innehar motsvarande pedagogiska kompetenser vi ansåg krävdes för att kunna svara på de frågor
som ligger till grund för studien. Vi ansåg det även viktigt att få en variation bland förskollärarna i
fråga om antalet verksamma år inom förskolan. Detta för att kunna belysa eventuella likheter och
skillnader mellan dessa. Dessutom var ett av kriterierna att respondenterna skulle arbeta i en
mångkulturell förskola då erfarenhet av detta krävdes för att kunna svara på studiens
frågeställningar.
Valet att kontakta respondenter som inte har någon personlig kontakt med författarna gjordes
för att kunna upprätthålla en distans till personen och kunna få fram så mycket detaljer som
möjligt kring studiens tema. Likaså kan det vara lättare för respondenten att öppna sig för
18
forskaren då de inte har en djupare kontakt och därför inte kommer umgås privat. Dessutom kan
det vara lämpligt att välja ett mindre antal intervjuer eftersom intervjupersonerna skall vara
bekanta med studiens ämne men inte ses som experter (Esaiasson m.fl, 2007, s. 292).
Presentation av intervjupersonerna
Här nedan följer en presentation av de åtta förskollärarna som har intervjuats. Texten presenterar
hur länge förskollärarna har arbetat inom förskolan, vilken utbildning de har, vilka åldrar de
arbetar med samt vilken erfarenhet de har fått av de estetiska uttrycksformerna under
utbildningen. Samtliga intervjupersoner arbetar i dagsläget på vad som kallas mångkulturella
förskolor. De intervjuade har försetts med ett varsitt kodnamn då anonymitet utlovats.
Laila:
Laila är utbildad förskollärare och tog sin examen 1984. Sin karriär inom barnsomsorgen
började hon som barnskötare på ett sjukhus under tiden hon studerade till förskollärare. När hon
tagit sin examen började hon arbeta på en finsk förskola, där alla talade finska, då hon själv har
sitt ursprung i Finland. Efter att den förskolan avvecklades arbetade hon på några andra förskolor
innan hon 2001 började arbeta på den förskola hon nu arbetar på. Där arbetar hon på en
avdelning med barn i åldrarna 2-5 år. Under utbildningen fanns det kurser som fokuserade på
bild, drama, rörelse, och slöjd. I dessa kurser fick hon lära sig olika tekniker, materialhantering,
olika uttrycksformer, att spela gitarr och en repertoar av barnsånger. Laila valde även att efter sin
examen läsa ytterligare kurser i barns bildskapande och textilt skapande som byggde på Reggio
Emilias tanke om tematisk skapande. I sin nuvarande tjänst har hon ansvar som kulturpedagog
vilket gör att hon i ett nätverk mellan andra kulturpedagoger och kommunen får ta del av
information om aktiviteter både i och utanför förskolan som barnen kan delta i.
Anita:
Anita är barnskötare i grunden men valde, efter att ha arbetat några år, att vidareutbilda sig till
förskollärare. Hon tog sin examen 1985 och började då arbeta på en förskola där det nästan bara
fanns barn från andra länder. Hon var med och startade upp den förskolan och stannade där i 17
år innan hon började arbeta på den förskola där hon arbetar idag. Den förskola hon nu arbetar på
var hon också med och startade upp. Anita vistas på en avdelning med barn i åldrarna 1-3 år.
Under sin förskollärarutbildning läste Anita kurser inom bild och form, drama, musik och slöjd
där teori och praktik varvades.
Tina:
Tina tog sin förskollärarexamen 1998, samma år som den förra läroplanen kom (lpfö98).
Sedan hon tog sin examen har hon arbetat på sex olika förskolor, alla i mångkulturella områden,
innan hon landade på den förskola hon nu arbetar. ”Jag trivs i sådana områden, det är mer
19
utmanande tycker jag”. Avdelningen hon arbetar på nu har barn i åldrarna 2-5 år och där har hon
arbetat i tre år. Under utbildningen fanns det en termin som fokuserade på bild, drama och
musik. Då fick hon spela gitarr, måla efter tydliga riktlinjer, dramatisera och redovisa på kreativa
sätt där fokus låg på att leka fram kunskapen.
Hanna:
Förskolläraren Hanna tog sin examen 2010 och började direkt efter det att arbeta på den
förskola hon nu arbetar på. Hon valde att jobba där eftersom förskolan är Reggio Emiliainspirerad vilket tilltalade henne. För närvarande arbetar Hanna på en åldersindelad avdelning där
barn som skall fylla fyra år har sin hemvist. Under utbildningen valde hon en kurs som bestod av
olika delkurser i drama, bild, musik och rörelse då hon själv är intresserad av dessa ämnen, i
synnerhet bild. Under den kursen fick hon lära sig spela lite instrument och sjunga sånger, men
även metoder för hur de olika uttrycksformerna kan användas i arbetet med barn.
Björn:
Björn tog sin förskollärarexamen 1998, samma år som den förra läroplanen kom (Lpfö98).
Däremot dröjde det några är innan han började arbeta inom förskolan och var under denna
period aktiv i föreningslivet. Det var först 2002 som Björn började arbeta som förskollärare.
Sedan dess har han arbetat på två förskolor i samma område varav en av dessa är den han arbetar
på i dag och har varit där sedan 7,5 år tillbaka. Avdelningen han vistas på nu har åldrarna 1-5 år.
Under sin utbildning läste Björn sång, musik och teater. Han fick där prova på olika instrument
och lärde sig att spela gitarr som han använder i sitt arbete.
Ulla:
Ulla är barnskötare i botten och tog sin barnskötarutbildning 1967, men valde efter några års
arbete inom barnomsorgen att utbilda sig till förskollärare och tog examen 1972. Hon har likaså
byggt på sin utbildning och kan undervisa upp till årskurs tre. Ulla valde även att vidareutbilda sig
till speciallärare och blev klar 2002. Ulla har hunnit arbeta på många förskolor men har under sina
verksamma år som pedagog arbetat i samma område som hon gör i dag. Avdelningen hon arbetar
på nu har åldrarna 3-5 år. Under hennes utbildning fanns det inte mycket inslag av det estetiska,
utan Ulla betonar att hon fick med sig det hemifrån istället.
Lena:
Lena tog sin förskollärarexamen 1999 och har sedan 2000 arbetat på den förskolan hon är på i
dag där avdelningen hon vistas på har åldrarna 1-3 år. Under Lenas utbildning fanns det inslag av
konst, musik och teater då de fick prova på olika material och spela upp pjäser för varandra.
Konsthistoria var ett övergripande tema under utbildningen och där Lena fick lära sig om olika
konstnärer och deras målningar.
20
Frida:
Frida tog sin lärarexamen mot förskola, förskoleklass och upp till årskurs tre 2011 och har
sedan dess arbetat på den förskolan hon är på i dag. Den utbildningen som Frida gick var en
interkulturell lärarutbildning som fokuserade mycket på klass och genus. Under utbildningen var
det varje termin inslag av de estetiska ämnena, antigen separata kurser eller delar av estetiska
uttrycken i de mer teoretiska kurserna. Sång, musik och dans var de uttryck som användes mest i
utbildningen då Frida fick lära sig barnsånger och spela olika instrument. Likaså fick hon lära sig
olika lekar om hur man kan arbeta med matematik och naturvetenskap via kroppen.
Genomförande
Undersökningen inleddes genom besök på kommunala förskolors hemsidor där kriteriet var att
förskolorna skulle ligga i ett mångkulturellt område samt att de inte skulle ha någon uttalad
profilering. Därefter kontaktades förskolorna via telefon och mail (se bilaga 2) varpå förskollärare
ombads delta i studien. Med de förskollärare som var villiga att delta i studien bestämdes en tid
för intervju och de kontaktades återigen via mail där de fick utförligare information om studiens
syfte och frågeställningar. Förskollärarna fick även de frågor som utgjorde underlag för intervjun.
Intervjuerna genomfördes i enskilda rum på de förskolor förskollärarna var verksamma för att
underlätta för förskollärarna att delta i studien. Sammanlagt intervjuades åtta förskollärare från
fem olika förskolor i mångkulturella områden. Samtliga intervjuer utgick från en intervjuguide
med fem teman utifrån studiens frågeställningar samt en uppsättning av färdiga frågor för att
kunna besvara: Vilken syn har förskollärare på estetiska uttrycksformer och mångkultur? Hur
reflekterar förskollärare kring barns kulturella bakgrund i relation till barns förhållningssätt till
estetiska uttrycksformer? Vilket syfte har pedagogerna med att använda estetiska uttrycksformer i
arbetet med barn med olika kulturell bakgrund? Vid varje intervjutillfälle var vi båda närvarande.
Däremot delade vi upp huvudansvaret för själva genomförandet av intervjuerna där var och en
ansvarade för fyra intervjuer var. Intervjuerna spelades in med diktafon och den som inte hade
huvudansvaret förde anteckningar med penna och block. Detta för att försäkra oss om att viktig
information fördes ner utifall att diktafonen inte skulle fungera. Efter varje avslutat intervju
lyssnade vi igenom och sammanställde de intervjuer vi haft huvudansvar för utifrån temana i
intervjuguiden. Intervjuerna med Laila, Anita, Tina och Hanna sammanställdes av Elin Jansson
och intervjuerna med Björn, Ulla, Lena och Frida sammanställdes av Tua Gerbrand.
Bearbetning och analys
Efter att samtliga intervjuer sammanställts via diktafonen påbörjade bearbetningen av dessa.
Genom att läsa igenom de sammanställningar vi gjort började var och en av oss urskilja teman
utifrån de intervjuer vi haft huvudansvar för och studiens frågeställningar. I processen som
syftade till att urskilja teman utgick vi även från de teoretiska perspektiv vi valt att belysa.
21
Därefter läste vi igenom varandras teman och upptäckte att flera av de teman vi funnit till stor del
liknade varandra men även att de skildes åt på vissa plan. Allt eftersom vi sammanställt teman
kopplade till våra frågeställningar och teoretiska perspektiv har vi gjort en analys av de data vi
samlat in. Nästa steg blev att finna teman som kunde sammanföra våra analyser till ett och
samma resultat utifrån våra frågeställningar. Valet av teman grundade sig i respondenternas svar
och återkommande inslag i samtliga intervjuer. I ljuset av detta började vi därefter sammanställa
dessa teman och koppla samman dem till våra teoretiska perspektiv för att tydliggöra relationen
mellan dem.
Tillförlitlighet
Eftersom våra frågeställningar syftar till att få fram respondenternas tankar och funderingar kring
vårt ämne ser vi att samtalsintervjuer har varit den bästa metoden och har höjt vår tillförlitlighet.
Studien inleddes med en provintervju med en förskollärare som inte är representerad i studien.
Där testades intervjuguiden varpå vi ändrade och böt ut vissa frågor som vi ansåg vara ledande
eller som vi ansåg inte gav tillräckligt fylliga svar. I intervjuguiden har vi således försökt skapa så
stor variation på frågorna att de kan besvara samtliga frågeställningar. Valet av att spela in
intervjuerna med diktafon gjordes för att inte missa viktiga delar i respondenternas svar. Innan
intervjuerna genomfördes testades diktafonen för att säkerställa att den fungerade. Då
samtalsintervjuer utgår från respondenternas egna upplevelser och resultatet blir en tolkning av
dessa finns det alltid, som Dalen (2007) belyser, en risk att lägga in egna värderingar i
respondenternas svar (s. 120). Vi är medvetna om att de resultat vi har fått fram är beroende av
våra tolkningar men vi har försökt att hålla oss så nära det insamlade materialet som möjligt för
att tydligöra respondenternas tankar. För att öka tillförlitligheten har vi dessutom kopplat våra
analyser till de teoretiska perspektiven vi har valt att framhäva.
Etiska aspekter
Med utgångspunkt från Vetenskapsrådet (2002) och dess anvisningar om vad som krävs när
forskning utförs med människor har information getts till respondenterna om studiens syfte och
frågeställningar samt vad de innebär för respondenterna att delta i studien. Vi har gett de
medverkande information om att deras deltagande är frivilligt och att de har rätt till att avbryta
sin medverkan när de behagar. Respondenten har likväl informeras om att de data som samlas in
enbart är till denna studie och raderas när denna är klar. De har likaså underrättats om att de inte
kommer kunna identifieras i studien utan att de förses med ett varsitt kodnamn då anonymitet
utlovas. Vi har likväl informerat respondenterna att det enbart är deras tankar kring våra
problemformuleringar som är centrala. Respondenterna skall inte känna att de får påtryckningar
från studiens författare och blir påverkad av dessa då vi inte skall lägga in våra egna tolkningar
och värderingar.
22
Reflektion över metoden
När vi genomförde de första intervjuerna fann vi det svårt att ställa lämpliga följdfrågor men efter
resterande intervjuer märkte vi att vi blev bättre på detta. Det i sin tur kan ha lett till att vi fått
mer fylliga svar under de sista intervjuerna vilket kan ha påverkat resultatet. Att ha en
intervjuguide var av stor betydelse för själva genomförandet av intervjuerna då vi på ett effektivt
sätt kunde orientera oss genom frågorna och samtliga teman.
Någonting som vi båda upplevde vid intervjutillfällena var distansen till de svar
respondenterna gav. I vissa fall upplevde vi det som att respondenterna ville ha ett bekräftande av
oss att de svar de gav stämde överrens med det vi ville höra. Detta löste vi genom att i förväg tala
om att det inte fanns några rätta svar, utan att det vi var intresserade av var deras tankar om
studiens ämne. Likaså behandlar studien mångkultur som kan vara ett känsligt ämne eftersom det
handlar om människor och värderingar. I denna fråga har vi försökt att tolka respondenternas
svar utan att lägga någon värdering i dessa. Vi upptäckte även i efterhand att vissa av de frågor vi
hade med i intervjuguiden var av ledande karaktär vilket vi även fick ha i åtanke när vi analyserade
materialet. Här blev det viktigt att jämföra de svar vi fått med det respondenterna uttryckt tidigare
i intervjun för att se till att vi fick en så god tillförlitlighet som möjligt. Att vi hade samtliga
intervjuer inspelade gav oss möjlighet att lyssna igenom respondenternas svar flera gånger och vi
kunde på så vis återge precis det respondenterna uttryckte. Detta i kombination med att vi har
sammanställt materialet från de båda delstudierna anser vi har stärkt resultatet då vi har sett att
fler av respondenterna hade samma uppfattning.
23
Resultat och analys
För att tydliggöra hur respondenterna ställer sig till våra frågeställningar inleder vi med att
redogöra för vilken syn de har på mångkultur respektive estetiska uttrycksformer. Därefter följer
hur pedagogerna resonerat kring barnens tidigare erfarenheter i relation till de estetiska
uttrycksformerna. Slutligen presenteras vilket syfte respondenterna har med att använda estetiska
uttrycksformer i arbetet med barn med olika kulturell bakgrund.
Mångkultur
När frågan ställdes till samtliga respondenter angående vad de la in i begreppet mångkultur
framkom det att sex av åtta respondenter hade uppfattningen att mångkultur är någonting som i
vardagligt tal är av nationsbärande karaktär. De resonerade kring att det handlar om att vara född
i ett annat land eller att ha föräldrar som är födda i ett annat land även om de själva inte stod för
denna beskrivning. Några av respondenterna uttrycker att mångkultur är så mycket mer än att ha
sitt ursprung i ett annat land än Sverige. Att det handlar om allt runt omkring oss och att kulturer
finns även inom Sveriges gränser. Denna uppfattning kan liknas vid Lorentz och Bergstedt (2006)
beskrivning av kultur där de framhäver att kultur innefattar sociala strukturer, levnadssätt, normer
och värderingar. Björn nämner att det finns en kultur var du än befinner dig och att människan
inte kan leva utan att färdas in och ut genom olika kulturer hela tiden. Tina ger ett exempel
utifrån olika samhällsklasser där hon betonar att även om ett barn har svenska föräldrar finns det
olika sätt att se på barn och uppfostran. Men att det ändå kan finnas vissa likheter i den
övergripande svenska kulturen som speglar samhället. Lena betonar i samma anda att mångkultur
handlar om att olika människor har olika traditioner samt olika synsätt på saker och ting. Hon
nämner att mångkultur är ett positivt begrepp som innefattar i stort sett vad som helst, det kan
handla om konst, dans, musik, mat och olika normer och värderingar. Lena framhäver att hon
anser att en blandkultur är det bästa där individer tar och ger och att det är en förmån med
hennes arbete att få möjlighet att lära känna så olika kulturer. Laila uttrycker att även människor
med svensk bakgrund kan vara mångkulturella då det hela tiden blir inflytande från andra länder,
genom exempelvis mat. Emellertid uttryckte samtliga att mångkultur innefattar ett möte med
människor från andra länder, kulturer och traditioner och att de integrerar med varandra. Ulla
menar att mångkultur handlar om människor som samlas från många olika ställen runt om i
världen med olika kulturer och att vi måste få ihop oss på något sätt och inte stå skilda från
varandra. Hon framhäver att ”det inte går att tro att Sverige är världens navel och att här kan vi
och här vet vi utan vi måste ha blickarna utanför och se vad som händer runt omkring oss”. När
Ulla började arbeta i det området hon är i dag, betonar hon, då var förskolorna utformade på så
vis att det fanns speciella förskolor för barn från olika länder.
24
Vi hade en finsk, en spansk och en isländsk förskola, då liksom samlade vi de så här. Det kan man
ju tycka är mångkulturellt, många vackra blommor i ett område. Men det blev ju inga möten (Ulla).
Med detta vill Ulla betona att möten är betydelsefulla i ett mångkulturellt samhälle. Detta är även
Hanna inne på då hon betonar att mångkultur innebär ett sammanhang där kulturer med skilda
sätt att se på saker och ting möts. Både Tina och Anita uttrycker att förskolan ibland får fungera
som en väg för föräldrar från andra kulturer, än den svenska, att komma in i hur det svenska
samhället fungerar. Tina betonar dock att ”barn är barn oavsett vilken kultur de kommer ifrån”
och alla institutioner där människor möts är mångkulturella. Den övergripande definitionen av
mångkultur kommer i detta sammanhang fram i likhet med det Lorentz och Bergstedt (2006)
skriver. Att mångkultur handlar om en plats där människor från olika kulturer med skilda normer
och värden samlas.
Frida nämner i detta sammanhang skillnaden mellan mångkultur och interkultur.
För det uppstår ju kulturkrockar och det här med exkludering och inkludering. Och just det här
med interkulturalitet, då är det att man är inom mångkulturaliteten och har kunskap om hur man
jobbar med alla möten och så med alla människor (Frida).
Hon betonar att mångkultur är en samling av olika kulturer i ett visst område medans interkultur
handlar om att ha kunskapen om hur arbetet kring kulturmöten i ett mångkulturellt samhälle går
till. Fridas beskrivning av interkulturalitet stämmer väl överrens med den definition av begreppet
som Lorentz och Bergstedt (2006) har när de beskriver det interkulturella lärandet. Där det inom
det interkulturella lärandet är viktigt att ha kunskaper om hur olika kulturer kan integrera med
varandra.
Estetiska uttrycksformer
När respondenterna fick resonera kring vad estetiska uttrycksformer är för dem visade det sig att
samtliga såg musik, målande, drama och dans som estetiska uttrycksformer. Ett flertal av
respondenterna betonade skapande och att utrycka sig kreativt. Detta kan kopplas till den
praktiska aspekten av estetik som både Platon och Dewey betonar när de menar på att samtliga
estetiska uttryck utgår från ett görande (Sundin, 2003; Dewey, 1934). Skapande lyftes även fram
av Anita, Tina och Hanna som ett samlingsord för att rita, måla, bygga och pyssla.
Respondenterna uttalade dock att estetiska uttrycksformer kunde vara så mycket mer. Litteratur,
att läsa sagor som sätter igång fantasiprocessen och leken, där barnen dramatiserar, lyftes fram
samt rörelse och att uttrycka sig med hjälp av kroppen. Även idrott och gymnastik sågs som
estetiska uttrycksformer av Björn. Samtliga respondenter betonade att alla barn på ett eller annat
sätt kan uttrycka sig och att alla barn har det i sig. Bjørkvold (2005) framhäver detta då han menar
att alla barn föds musiska, där grundelementen är ljud, rörelse och rytm i barns uttryck.
Tina, Hanna och Björn menade på att de estetiska uttrycksformerna blir egna språk, de blir
andra sätt att uttrycka sig på och kommunicera med än det talade språket.
25
Jag känner så här när det gäller barnen, de har så många olika språk när det gäller att uttrycka sig
och just estetiska uttrycksformerna har barnen naturligt i sig och genom leken och det är inte alltid
det är verbalt utan de uttrycker sig med kroppen (Björn).
Björn framhäver att barn har flera språk inom sig och att det verbala språket inte alltid behöver
vara det som de använder sig utav för att förmedla något. Även Dewey (1934) hade denna
uppfattning då han menade på att alla estetiska uttryck är ett språk i sig, utöver det talade språket.
Ulla nämner att estetiska uttrycksformer handlar om allt som känns. Laila och Frida nämner en
annan dimension och menar på att estetiska uttrycksformer även handlar om att använda sina
sinnen.
Alltså rösten, synen, hörseln och händerna och det använder du ju när du skapar, dansar och
sjunger. Men det är inte bara musik, dans och drama, utan det är allt (Frida).
Detta överrensstämmer med det Bjørkvold (2005) betonar inom det musiska, där alla sinnen
bildar en helhet via de intryck barnen får när de skapar en förståelse för sin omvärld.
Frida fortsätter att beskriva att begreppet är mycket större än vad hon anser vara den allmänna
uppfattningen och att barnen hela tiden tar in nya intryck i det de gör. Hon nämner att det kan
handla om att barnet har uppmärksammat något, som en tavla eller målning, och att
kroppsspråket och blicken hos barnet berättar att det händer något inom den enskilde individen.
Baumgarten hade denna uppfattning då han menade att estetiken handlade om kunskapen om de
sinnliga konsterna och upplevelsen av det sköna (Sundin, 2003). Laila och Tina belyste även
kultur i form av teater som en del av de estetiska uttrycksformerna där teater får betydelse i vad
Arnstberg (1993) beskriver som finkultur.
Faktorer i barnens kulturella bakgrund i relation till deras förhållningssätt till estetiska
uttrycksformer
I intervjuerna framkom det att respondenterna har uppmärksammat att vissa faktorer i barnens
kulturella bakgrund påverkar hur barnen förhåller sig till de estetiska uttrycksformerna. De mest
märkbara faktorerna som förekommer i intervjuerna är skilda normer och värden, och vilka
tidigare erfarenheter barnen har av estetiska uttrycksformer.
Normer och värden
Hälften av respondenterna uttrycker att barnens kulturella bakgrund i vissa fall påverkar deras
förhållningssätt till de estetiska uttrycksformerna, speciellt när det kommer till att måla. Dessa
respondenter uppger att många föräldrar inte vill att deras barn ska smutsa ner sig vilket ställer till
svårigheter i verksamheten, där respondenterna uttrycker att de gärna vill att barnen ska få prova
på allting.
26
Nej, nu har du ju kladdat ner dig, och torka och torka och man skall inte kladda och sådana där
saker. Och det tycker jag är tråkigt för då kan de inte ta del av det på samma sätt. Världens minsta
barn tar illa vid sig om föräldern inte tycker att det är ok (Lena).
Tina betonar att det i den svenska kulturen nästan är självklart att barn ska få kladda med färger,
även om det finns vissa undantag även där. Hon fortsätter berätta om att på grund av att många
barn i hennes barngrupp inte får ”kladda” med färger, och aldrig har gjort det, har vissa av
barnen blivit rädda för att smutsa ner sig och använda flytande färger. De tycker att det är
obehagligt. Detta är någonting som Anita också har erfarenhet av, hon berättar att det ofta faller
på hennes lott att förklara för föräldrarna att ”kladda”, både med färger och med mat, är en del i
barnens utveckling och att barnen kan lära sig mycket om sig själva genom detta. Ulla, vars familj
har en delad kultur, framhäver att det kan framkomma många olika förhållningssätt och synsätt
på saker och ting. Hon uttrycker i detta sammanhang att det kan bli en krock mellan
förskollärarna och föräldrarna och mitt emellan står barnen.
Då tänker jag hur är det för våra föräldrar? Här står vi och där står dem. Här står dem här
föräldrarna bakom och skjuter på och vi skjuter på och mitt i står barnen. Att hur lätt är det inte
för oss att kränka den här familjen?! (Ulla).
Tina och Hanna utrycker att barnen får lära sig hemma vad som är accepterat och inte men att
barnen ändå gärna vill prova på.
Våra barn har två världar att tampas med, många av dem […]En annan grupp vill väldigt gärna
behålla sina egna normer och värden och värderingar. Det är väldigt mycket vid maten, och det här
att man klär ut sig. Barnen lär sig att vissa saker inte är okej hemma men det är okej på förskolan
och tvärt om (Tina).
Tina fortsätter att berätta om hur föräldrarna, oftast papporna, inte vill att deras söner klär ut sig
till flickor när de dramatiserar i leken. Tina upplever att det är väldigt känsligt med manligt och
kvinnligt i vissa kulturer. Lena nämner liknande situationer där föräldrar, många gånger pappor,
har varit kritiska till att deras son eller söner leker i dockvrån. Likaså gör Lena utsagor om att hon
har varit med om att föräldrar har påpekat att de inte vill att deras barn skall medverka i
vattenlekar med andra barn då barnen måste vara avklädda. Tina betonar att det oftast är
föräldrarnas, och inte barnens, inställning till de estetiska uttrycksformerna som hon behöver
förhålla sig till och förklara varför det är bra med estetiska uttrycksformer. Även religiösa
komplikationer är någonting som respondenterna har stött på. Laila berättar om hur det har
uppstått svårigheter när de tillsammans med barnen gått iväg för att se på teater i kyrkan. Då har
vissa barn fått stanna hemma då de varit muslimer och inte har fått gå till kyrkan. Att normer och
värden har betydelse är någonting som tas upp inom det sociokulturella perspektivet, att barn
föds in i en kultur där omgivningen formar barnet och ger det olika förutsättningar att delta i
världen runtomkring (Säljö, 2000).
27
Tidigare erfarenheter av estetiska uttrycksformer
I fem av intervjuerna framkommer det att barnens tidigare erfarenhet har betydelse för hur de
förhåller sig till de estetiska uttrycksformerna. De menar att barn från olika kulturer har olika
erfarenheter med sig hemifrån. Laila, Tina och Hanna ser användande av material som en faktor,
de menar att barn med annan kulturell bakgrund än den svenska, i större utsträckning inte vet hur
de ska använda de material de får tillgång till. Detta gäller oftast när det kommer till det
pedagogerna benämner som skapande, att rita, måla och bygga. Respondenterna betonar att om
föräldrarna inte har ritmaterial och böcker hemma leder det till att barnen inte vet hur de ska
hantera dessa. De uttrycker att om barnen aldrig har använt en pensel kan de inte veta hur den
ska användas. Laila, Anita och Tina framhäver också att det inom den svenska kulturen är vanligt
att gå på teater och besöka biblioteket, vilket det inte är i alla kulturer. Detta, menar de, leder till
att barnen i början förhåller sig avvaktande men om de får göra samma sak flera gånger kommer
de in i det. Ulla beskriver en annan dimension där hon nämner att dans, sång och musik har ett
mycket större utrymme hos de flesta människor som kommer från andra länder. Hon framhäver
att människor från andra kulturer än den svenska är mer öppna med sin folkdans och att det är
en stor del i deras egen kultur, medans i Sverige har vi inte den kulturen på samma sätt. Detta är
även Laila inne på när hon berättar om en pojke vars mamma dansade afrikansk dans. Pojken
dansade ofta på förskolan och fick med flera av de andra barnen i sin dans. Ulla, Laila och Hanna
menar på att det barnen har med sig hemifrån i form utav erfarenheter och intresse är det som
barnen tycker är roligt och att det kan vara en faktor i barns förhållningssätt till de estetiska
uttrycksformerna. Frida gör även hon utsagor om att många länder har dansen och sången som
en självklar del i sin kultur och menar på att det spelar en stor roll i barnens förhållningssätt till de
estetiska uttrycksformerna. Dewey (1934) menar på att barns tidigare erfarenheter har stor
betydelse för hur barn kan förhålla sig till olika uttryck. Han betonar att allt skapande utgår från
tidigare erfarenheter och att detta genomsyrar det barnen uttrycker.
Syfte med att använda estetiska uttrycksformer med barn med olika kulturell bakgrund
Resultatet visar på att samtliga respondenter uttryckte att arbetet med de estetiska
uttrycksformerna kan påverkar barn med olika kulturell bakgrund på så vis att det stärker deras
självkänsla och identitet samt gemenskapen mellan olika kulturer. Det framkom likaså att
respondenterna uttryckte att de estetiska uttrycksformerna är ett sätt för barnen att kommunicera.
Ett fåtal av respondenterna uttryckte även vikten av att ge barnen möjlighet att använda olika
material och tekniker.
28
Estetiska uttrycksformer som ett sätt att stärka självkänslan och gemenskapen mellan
olika kulturer
Att bygga upp barnens självkänsla är någonting som framkommer, i samtliga intervjuer, som en
viktig del i arbetet med de estetiska uttrycksformerna, särskilt när det kommer till barn med
annan kulturell bakgrund än den svenska. Frida menar att genom de estetiska uttrycksformerna
har barn som inte vågar prata en ”chans att blomma ut och ta för sig”. Lena och Björn betonar
betydelsen av att använda de estetiska uttrycksformerna som ett medel för att arbeta med det inre
jaget hos barnet. Lena nämner att hon vill förmedla till barnen att allt är okej och att barnet får
uttrycka sig på sitt sätt och att barnet har rätt att vara den han/hon är. Vidare framhäver hon att
barnet likaså har rätt att känna att denne är unik och nämner att de estetiska ämnena på så vis kan
stärka barnets självkänsla.
Jag hoppas och tror att det ger barnen en bra självkänsla. Om barnen inte är så bekväma i det vi
håller på med så kan det vara jobbigt men förhoppningsvis kan man känna att man hittar en styrka
i det man gör och så, det gör att barnen växer. De är ju viktigt i alla lägen, men i det här är det
extra tydligt eftersom man jobbar med sig själv och kroppen lite mer då. Och sen hoppas jag också
att det blir en mer insikt i allt man kan skapa, att få barnen intresserade av det man gör. Att våga
stå och spela teater för, det är ju jätte bra för självförtroendet och självkänslan och våga agera utåt
och våga vara en i gruppen och vara självständig (Lena).
Sex av respondenterna beskriver hur de arbetar med musik, dans och sagor från olika länder för
att stärka barnens identitet. Ulla nämner att hon tar tillvara barnens erfarenheter genom att så
ofta som möjligt samtala om hur barnen och deras föräldrar exempelvis dansar i sin kultur och
vilken musik de lyssnar på. Anita framhäver att hon läser mycket böcker med barnen och att hon
då försöker plocka in många olika kulturers sagor. Detta för att uppmärksamma allas identiteter.
Tina berättar om hur barnen lyser upp när de spelar musik från barnens ursprungsländer och att
de dansar mycket arabiska danser då detta är en utbredd kultur i barngruppen. Lena nämner
likaså att hon och hennes kollegor bejakar barnens olika danser i verksamheten och att det är en
del i barnens sätt att uttrycka vem de är.
Vi har ju fått lära oss kurdiska danser och det har ju varit jätte kul och föräldrar som har kommit
hit och visat oss hur man gör. Men sen tror jag också att det för med sig mycket att vi som inte har
samma kultur får lära oss ut av dem (Lena).
Laila uttrycker sig liknande när hon berättar att barnen får lära sig sånger på sina hemspråk som
de sedan sjunger tillsammans för att lyfta alla barns språk. I detta sammanhang blir samarbetet
med modersmåls- pedagogerna viktigt anser hon. Tina berättar hur de i arbetslaget arbetat med
folksagor från olika länder och att detta blir ett sätt att ge barnen tillfälle att berätta om sin kultur,
hur de gör hemma.
Det vi har gjort konkret är att vi har haft olika teman tillsammans med våra modersmålspedagoger. Som, vi har jobbat med sagor till exempel. Att vi har haft en dag då vi har jobbar med
olika sagor i olika grupper, vi har spelat teater, sjungit och såhär. Dom har ju ofta sina folksagor.
Vi har jobbat med ”Knacka på”-boken för att få in att saker och ting ser inte likadant ut i vårt land
29
som i andra länder. Såhär ser kanske ett hus ut i Sverige på landet. Så har vi byggt upp de här
rummen (Tina).
Även Björn betonar att verksamheten där han arbetar har uppmärksammat barns olika kulturer
och historier genom att bejaka deras folkdanser och sånger från olika länder.
Jag tror ju någonstans att ju mer kulturer du stöter på, de behöver inte vara så, men det ger tillfälle
att bli lite mer vaken över mina egna sätt att se på saker, det kan ju bli tydligare. Man möter någon
annan med en helt annan bakgrund så kan man få en aha-upplevelse. Aha, så kan man tänka och
se på saker och ting och den traditionen har dem och den här traditionen har vi och så vidare. Och
det tror jag bara kan ge en starkare självkänsla, alltså man blir mer klarare på vilken bakgrund har
jag och vad har jag med mig och de frågorna ställs tydligare mot mig själv, än om jag skulle vistas i
en kultur som är mera homogen. Då blir det inte lika, man ser det kanske inte lika tydligt (Björn).
I den ovanstående bemärkelsen får dansen och musiken en betydelse av det Arnstberg (1993)
beskriver som folkkultur. Den breda folkkulturen som innefattar bevarandet av folkdräkter,
traditionell dans och musik, används av respondenterna för att bejaka barnens olika traditioner.
Hälften av respondenterna uttrycker i ett liknande sammanhang hur de anordnar fester vid
exempelvis de stora högtiderna som det persiska nyåret Newroz. Då bjuder de in alla föräldrar så
att dessa får visa upp sina danser och folkdräkter och berätta om sin kultur och sina seder. Ulla
framhäver i ljuset av detta att estetiska uttrycksformer kan ge möjlighet för barnen att skapa en
gemenskap mellan varandra i sina olika kulturer och samtidigt se att dem inte är så olika.
Det är viktigt för mig för det skapar broar mellan alla och vi har så mycket gemensamt. Att se våra
svenska barn som helt plötsligt ska försöka dansa någon sån där dans och då känner jag plötsligt
att, så här att jaha, jo alla dansar ju (Ulla).
Lena nämner i ett liknande sammanhang att genom att skapa tillfällen för barnen att uttrycka sig i
former som de kanske inte är vana vid presenteras den svenska kulturen. Hon betonar att på
detta sätt kan barnen känna sig mer delaktiga i den kultur de omges av. Hon nämner att det på så
vis kan ske ett givande och tagande mellan de olika kulturerna. Hälften av respondenter menar att
det är av betydelse att även uppmärksamma och arbeta med den svenska kulturen, då det är i
Sverige barnen kommer att leva och bo. Tina och Laila belyser i detta sammanhang de traditioner
som finns i Sverige som midsommar och jul där sånger och danser spelar en stor roll.
Vikten av att gå på teater och besöka biblioteket är någonting som Anita, Tina och Laila
betonar, då detta inte är självklart för alla barn. Genom att besöka biblioteket och gå på teater ges
möjlighet för barnen att få en djupare kulturell insikt, dels om hur det fungerar i Sverige men
även upplevelsen av kultur i form av finkultur.
Inom det interkulturella perspektivet belyses arbetet för att integrera och samspela mellan
kulturer som kärnan (Lorentz & Bergstedt, 2006). Detta är någonting som genomgående lyfts
fram i intervjuerna.
30
Estetiska uttrycksformer som ett sätt att kommunicera.
Björn uttrycker att de estetiska uttrycksformerna är ett sätt att kommunicera med omvärlden och
genom att bejaka detta har barnen flera vägar att gå för att uttrycka sig förutom det talade språket.
Laila, Tina och Hanna framhäver att då flera av barnen inte har utvecklat det svenska språket är
det viktigt att ge barnen möjlighet att kommunicera på andra sätt. De betonar att de estetiska
uttrycksformerna blir olika språk i sig. Dels menar de att de estetiska uttrycksformerna kan vara
ett verktyg för pedagogerna att kunna kommunicera med barnen men även hur barnen själva kan
kommunicera genom de estetiska uttrycksformerna. Dewey (1934) är av denna uppfattning då
han uttrycker att olika uttryck kan kommunicera sådant som det talade språket inte kan. Tina
betonar vikten av att ha ett språk att uttrycka sig med och hon berättar om en flicka som har tre
språk men som knappt talar över huvud taget, däremot så sjunger hon.
Har man ett språk kan man fantisera. Har man ett språk så kan man leka, man kan skapa och man
kan förklara. Så allting har nästan med språket att göra och då blir det att vi leker för att det ska
komma naturligt, på ett roligt sätt. Man kan inte sitta och språkträna små barn, på det sättet, så då
blir det sång, musik. Musik har vi massor, för det är språk. Det är språk och det är lek och det är
skapande. Och för många barn som inte pratar, de sjunger. Vi har en flicka som har mycket
särskilda behov, hon är trespråkig och hon pratar nästan ingenting men hon sjunger. HÖGT. Det
är hennes sätt att kommunicera (Tina).
Frida gör utsagor om att de barn som inte har det svenska språket lär sig att språka via de
estetiska uttrycken. Hon betonar, precis som Tina, att sång är betydelsefullt för barns
språkutveckling och understryker att sång och musik men likaså skapande är det barnen lär sig
först.
Jag skolade in tre nya barn var av ett som inte kunde ett ord svenska och det är så härligt att se de
varje dag, att det bara ploppar ut ord och speciellt genom sången (Frida).
Frida fortsätter att beskriva betydelsen av att kommunicera med hjälp av de skapande uttrycken
med barn. Hon pekar på vikten av att sätta ord på det hon gör med barnen, exempelvis när de
tillsammans målar och tecknar. Barnen får en direkt koppling mellan begrepp och handling och
på så sätt kan barnen ta in språket lättare menar Frida. Hanna uttrycker även hon vikten av att
kunna uttrycka sig på andra sätt än genom det talade språket. Hon belyser att hon själv arbetar
mycket med att måla tillsammans med barnen och ger ett exempel då hon genom bilder pratar
om känslor med barnen och att barnen sedan får måla hur dem känner. Inom det Sociokulturella
lärandet ses dialogen, där ett utbyte mellan individer sker, som en viktig del i barns kunskapande
(Säljö, 2000). Vilket här blir tydligt att även Hanna och Frida har denna uppfattning. Frida
upplever att de estetiska uttrycksformerna är något som alla barn tycker om och att då sitta och
måla eller sjunga med barn som har språksvårigheter är ett sätt att samspela. Ulla gör likaså
uttalande om att barn som har svårt att vara med varandra och samarbeta kan via lek och drama
hitta sätt att förhålla sig till varandra.
31
Samma barn som inte kan sitta med varandra vid samma bord och ger sig på varandra kan vara
tillsammans, men då är det ju i leken (Ulla).
Lena framhäver även hon att barnen kan få möjlighet till att samspela med varandra men även
språka via de estetiska uttrycken. Lena nämner sagor och bilder som betydelsefulla verktyg. Hon
ger ett exempel om en pojke, som inte har det svenska språket, att han via en saga som hon
berättade började sätta ord på sagans innehåll.
Och jag har en pojke som i stort sett inte säger någonting och han satt med ryggen mot barnen
och gjorde sagan exakt som den skulle vara och så kom det några ord, så det var en sådan här
guldstund (Lena).
Genom detta kunde Lena se att pojken hade tagit till sig sagan och att han fann sitt eget sätt att
uttrycka detta på. Tina vill dock poängtera den problematik hon tror vissa barn upplever när de
inte har det svenska språket.
Det är orättvist egentligen, hopplöst egentligen, att bara sitta och lyssna på en bok om man inte
har språket, det kan jag tänka mig ibland. Att sitta och titta på en utländsk film utan textremsa, hur
intressant är det här? Hur intressant är en samling om jag inte förstår vad hon säger? Det kan ju bli
plågsamt. Att då få uttrycka sig på andra sätt och framför allt om man inte har fått göra så mycket
sådant hemma (Tina)
Här vill Tina dessutom belysa dels vikten av att kunna uttrycka sig på ett annat sätt än genom
språket men även att barn som annars inte använder sig av estetiska uttryck ska få möjlighet att
göra detta.
Material och tekniker
Flera av respondenterna upplever att barn med annan kulturell bakgrund än den svenska i större
utsträckning inte har kommit i kontakt med skapande material. De betonar att det då blir
förskolans ansvar att visa på olika sätt att göra. Tina och Anita uttrycker att då barnen inte får
”kladda” med färger, eller är rädda för att göra detta, gäller det att finna andra vägar så att barnen
ändå kan prova på. De har löst detta genom att låta barnen måla med flytande färger antingen
genom att använda plasthandskar eller att de häller färgen i en plastficka och att barnen på det
sättet kan trycka ut färgen och se hur den blandas. Tina och Laila betonar att det är viktigt att visa
på olika sätt att göra, att det inte finns några rätt eller fel i den skapande processen. Tina fortsätter
att berätta om hur barn med annan kulturell bakgrund än den svenska ofta inte vet vad skapande
är. Hon tar fram ett papper med en målad figur på.
Vi har jobbat mycket med skapande. Och jag tycker det är jätteroligt att arbeta med skapande, fritt
skapande. Släppa barn lösa i en ateljé, vad händer om man gör det? Men det är jättesvårt för barn
om man inte har någonting att relatera till […] Vad menar hon? Vad är det för någonting?
Skapande? Vad är det här? Vad ska jag göra? Har man aldrig fått göra en gubbe så kan man inte
göra en gubbe […] Därför har vi börjat jobba med ”gubbar. Därför att så här är ett sätt att göra.
Det finns andra sätt men det här är ett sätt och då har man börjat någonstans och kanske som
barns kan se att det blir något när jag målar här (Tina).
32
Tina fortsätter att berätta att det är viktigt att se till barngruppen när det kommer till vilket
material som skall finnas tillgängligt. Hon menar att det i den barngrupp hon nu har inte fungerar
att ha allt material framme då barnen inte vet hur de ska handskas med det. Laila och Hanna
menar dessutom att det är viktigt att visa barnen hur materialet används på ”rätt sätt”, exempelvis
vilken sida utav en pensel som skall användas eller hur en sax hålls. De pekar på att resultatet blir
bättre då och barnen kan känna sig stolta över vad de lyckats skapa. Detta menar de blir extra
viktigt för de barn som inte har någon tidigare erfarenhet av skapande material. I detta avsnitt
tolkar vi det som att förskollärarna använder sig av det som Lindström (2002) beskriver som att
lära i konstarterna. Där syftet är att barnen tillägnar sig kunskaper om hur de olika materialen bör
användas.
33
Diskussion
Vårt syfte med studien var att undersöka och skapa förståelse för hur förskollärare ser på
estetiska uttrycksformer i förskolepedagogisk verksamhet i mångkulturella förskolor. Detta ville
vi göra genom att undersöka dessa frågor: Vilken syn har förskollärare på estetiska uttrycksformer
och mångkultur? Hur reflekterar förskollärare kring barns kulturella bakgrund i relation till barns
förhållningssätt till estetiska uttrycksformer? Vilket syfte har förskollärare med att använda
estetiska uttrycksformer i arbetet med barn med olika kulturell bakgrund?
Diskussionen kommer att presenteras utifrån de olika teman vi har uppmärksammat i resultatet i
förhållande till våra frågeställningar. Dessa kommer sedan att diskuteras i relation till varandra
och sambandet mellan den tidigare forskning och de teoretiska perspektiven som ligger till grund
för studien.
Vi har kunnat urskilja att respondenterna uttrycker att mångkultur handlar om möten med
människor från olika länder samt att begreppet likaså har en vidare innebörd och innefattar så väl
kulturer inom Sverige men även sociala strukturer. Inom de estetiska uttrycksformerna uttrycker
respondenterna att det inrymmer musik, sång, drama, bild, dans, lek och rörelse. Likaså betonas
det att det handlar om att uttrycka sig genom sina sinnen och via kroppen.
I ljuset av detta har vi i vår studie kunnat se att respondenterna uttrycker att barnens föräldrar
och deras normer och värden kan ha en påverkan för barnens förhållningssätt till de estetiska
uttrycksformerna samt att barnens tidigare erfarenheter har betydelse. Likväl har resultatet visat på
att respondenterna uttrycker att de estetiska uttrycksformerna är ett tillvägagångssätt att arbeta
med barnens självkänsla, skapa en gemenskap mellan de olika kulturerna, ett sätt att kommunicera och att
motivet även är att skapa tillfällen för barnen att komma i kontakt med olika material och tekniker.
I de resultat som framkommit upplever vi att respondenterna på ett medvetet sätt använder de
estetiska uttrycksformerna för att stärka barnen i deras språkutveckling. Då många av de barn
som finns i de olika barngrupperna har ett annat hemspråk än svenska ser respondenterna det
som viktigt att arbeta med barnens alla olika språk. I likhet till det Dewey (1934) betonar, att varje
konstart har ett eget språk och en egen form av kommunikation uttrycker respondenterna i
studien att de estetiska uttrycksformerna är ett sätt att kommunicera utöver det talande språket.
Dewey (1934) betonar även vikten av tidigare erfarenheter, då han menar på att allt vi gör
bygger på de tidigare erfarenheter vi har. Denna uppfattning har även visat sig i resultatet där
några av respondenterna har uttryck att då barnen saknar tidigare erfarenheter är det viktigt för
respondenterna att tillhandahålla sådan erfarenhet i form av att låta barnen sjunga, använda olika
tekniker när de målar och dramatisera genom leken, så att barnen via de estetiska
uttrycksformerna ska få möjlighet att kommunicera. Även bland de respondenter som inte
betonar barnens tidigare erfarenheter blir det tydligt att de ser de estetiska uttrycksformerna som
34
en viktig del i barnens kommunikation. Till skillnad från de resultat Lunneblad (2006) kom fram
till i sin undersökning, där han uppfattade att pedagogerna i studien fann det svårt att integrera
olika kulturer i sin verksamhet, uttrycker respondenterna i denna studie att de tar vara på barnens
olika kulturer i form av att bejaka deras traditioner och seder. Respondenterna uttrycker likaså att
de arbetar med att integrera modersmålspedagogerna i verksamheten genom sånger, musik och
sagor från andra länder, vilket även det blir en del i barnens språkutveckling och möjlighet till att
kommunicera. I likhet till det Lindgren (2006) framhäver i sin studie där lärarna uttryckte att den
estetiska verksamheten ses som en förstärkning till de mer teoretiska ämnena, betonar
respondenterna att med hjälp utav bilder, sånger och skapande får barnen möjlighet till att
samspela med andra och på så vis utveckla språket genom att ingå i ett möte.
I undersökningen har det likaså visat sig att respondenterna i synnerhet använder musik, dans
och drama för att stärka barnens självkänsla och delaktighet i sin egen kultur. Detta kan kopplas
till Elsners (2002) studie där hon fann att lärarna inom ämnena musik, dans och drama såg deras
ämnen som bärare av sociala värden. Till skillnad från Elsners studie där hon uppmärksammat att
musik ansågs som känslokommunikativt, såg dock respondenterna även bild som ett sätt att
kommunicera känslor. Bjørkvold (2005) framhäver att genom de estetiska uttrycken får barnen en
möjlighet till en fortsatt identitets och medvetenhetsutveckling och att behovet att uttrycka sig är
i ständig rörelse. Vidare betonar Bjørkvold att alla människor föds vi musiska och de musiska
grundelementen är nyckeln till barnens skapande förmåga och kärnan till kreativitet. I likhet till
det Bjørkvold framhäver, uttrycker respondenterna i vår studie att alla barn har det naturligt i sig,
att uttrycka sig, samt att det är stärkande för barnens identitet och självkänsla.
I överensstämmelse med det Lorentz och Bergstedt (2006) framhåller om det interkulturella
lärandet, där individer med olika kulturell bakgrund, normer, värderingar och kunskaper får
möjlighet att påverka och mötas i samspel med varandra, uttrycker ett flertal av respondenterna
att de skapar tillfällen för barnen att mötas i de olika kulturerna. Här blir det tydligt att de
estetiska uttrycksformerna fungerar som ett sätt att närma sig gemenskapen mellan dessa. Vi
tolkar det som att respondenterna har som vision att i samspel med andra skapa en förutsättning
för lärande. De uttrycker betydelsen av att skapa broar mellan varandra och mötas i olikheterna,
samtidigt som de uttrycker vikten av att bejaka varje enskild individ. Detta kan ses i likhet med
det sociokulturella perspektivet där integration och samspel med andra i sin omgivning är av
betydelse för barns kunskap och lärande (Säljö, 2000).
I intervjuerna har ett flertal av respondenterna gjort utsagor om föräldrarnas påverkan, det vill
säga föräldrarnas normer och värden. Respondenterna menar att dessa normer och värden
inverkar på barnens förhållningssätt till de estetiska uttrycksformerna. De uttrycker att
föräldrarna inte vill att barnen skall smutsa ner sig och att vissa barn på grund utav detta inte
tycker om att använda flytande färger, dock gör respondenterna intrycket av att de vill skapa
möjlighet för barnen att komma i kontakt med skapande material och hitta olika vägar för hur
barnen skall kunna närma sig dessa trots de normer och värden som ligger till grund för barnens
35
förhållningssätt. Respondenterna uttrycker även att de vill att barnen ska få möjlighet att använda
material på ett sätt som skapar de bästa förutsättningarna, inom exempelvis målning.
I de fall där respondenterna ser på de estetiska uttrycksformerna som bärare av kultur i form
av det Arnstberg (1993) framhäver som finkultur har detta även visat sig i vilken utsträckning
respondenterna upplever att barnen har erfarenheter av denna form av estetik. Respondenterna
ser det även som sin uppgift att då tillhandahålla sådana erfarenheter, som att gå på teater och
besöka bibliotek. Detta kan ses i relation till hur Lindström (2002) diskuterar att lära i och om
konstarterna.
I våra resultat upplever vi att respondenterna resonerar kring de estetiska uttrycksformerna på
ett musiskt sätt. De uttrycker att de estetiska uttrycksformerna handlar om en helhet mellan alla
uttryck, kroppen och sinnen. Leken är någonting som genomgående kommer fram i de olika
teman vi funnit i resultatet, som en betydelsefull del i barns sätt att bilda denna helhet.
Respondenterna framhäver att leken används som ett verktyg för pedagogerna att på ett lustfyllt
sätt locka barnen till lärande. Detta överrensstämmer med hur det musiska förhållningssättet
framställs som ett lekfullt och experimenterande förhållningssätt där bild, drama, musik, rörelse
och form bildar en helhet i barns lärande (Grahn, 2005; Bjørkvold, 2005; Uddén, 2001).
En övergripande slutsats vi kan dra av de resultat vi har fått fram är att respondenterna ger
uttryck åt att de estetiska uttrycksformerna kan användas som metod i arbetet med barn. I
förhållande till det Lindström (2002) framhäver som att lära med och genom konstarterna uppfattar
vi det som att förskollärarna vill förmedla att de använder de estetiska uttrycksformerna som ett
sätt att stärka barnens språkutveckling, självkänsla, samspel och delaktighet i sina olika kulturer.
Det är inte uttrycksformerna i sig, som att måla, sjunga, dansa och skapa som är syftet med att
använda de estetiska uttrycksformerna utan det är vad barnen kan lära sig med och genom de
estetiska uttrycksformerna som är det viktiga.
36
Konklusion
I fråga om förskollärarnas utbildning, som vi tagit upp i urvalsavsnittet, där det visat sig att
estetiska uttrycksformer har haft olika stor plats har det ändå visat sig att samtliga respondenter
uttrycker att estetiska uttrycksformer är en viktig del i arbetet med barn. Om detta beror på
respondenternas eget intresse för de estetiska uttrycksformerna eller på utbildningen är svårt att
säga. När vi ser till oss själva kan vi dock säga att vår utbildning och de val vi gjort inom denna
har påverkat hur vi ser på estetiska uttrycksformer. Förhållandet mellan studien och vår roll som
blivande förskollärare är likaså av betydelse att poängtera. Den undersökning som har gjorts har
gett oss en större medvetenhet om att det finns olika sätt att se på estetiska uttrycksformer och
att det kan ha betydelse för hur de används i verksamheten samt att det gäller som förskollärare
att hitta olika vägar att närma sig andra åsikter och tankar kring detta. Däremot anser vi att vårt
förhållningssätt till de estetiska uttrycksformerna inte har förändrats i relation till barns lärande
och utveckling, utan vi menar på att det är en viktig del i den pedagogiska verksamheten för alla
barn och att det skall utgöra en bas i den pedagogiska verksamheten.
Av den orsaken att studiens fokus har legat på att undersöka hur förskollärare i mångkulturella
förskolor ser på sitt arbete med estetiska uttrycksformer och vilket syfte de har med att använda
dessa, finner vi det betydelsefullt att resonera kring hur detta kan ha påverkat vårt resultat. Om
intervjuerna istället hade varit utförda i förskolor där barn vars föräldrar varit födda i Sverige och
haft den svenska kulturen vistas kan det fortfarande tänkas att förskollärarna skulle uttrycka
kommunikation och självkänsla som ett viktigt syfte i arbetet med estetiska uttrycksformer. Det
kan även tänkas att förskollärarna skulle ha sett samma faktorer även om barnen inte har en
annan kulturell bakgrund än den svenska. Dock kan det tänkas att integrering och samspel mellan
olika kulturer i verksamheten inte skulle vara av lika stor betydelse om kulturer från andra länder
inte finns på förskolan. Då detta inte går att säga med säkerhet kan det vara av vikt att genomföra
fler studier inom området.
Vidare forskning
Då vår studie har haft för avsikt att belysa respondenternas tankar och upplevelser i relation till
våra frågeställningar har fokus inte legat på att få fram hur det ser ut i praktiken. För att kunna
säkerställa hur respondenterna faktiskt använder sig av de estetiska uttrycksformerna skulle det
behövas ytterligare studier i form av observationer.
Vi anser det även som betydelsefullt att titta på hur förskolor i områden där övervägande barn
med svensk bakgrund vistas ser på faktorer och påverkan.
37
Då respondenterna uttrycker att modersmålspedagogerna har en stor del i arbetet med att
integrera barnens olika språk och kulturer i verksamheten anser vi att det kan vara av vikt att
undersöka hur modersmålspedagoger ser på arbetet med estetiska uttrycksformer.
38
Referenslista
Arnstberg, Karl-Olov (1993). Kultur, Kultur och kultur. I Karl-Olov Arnstberg (red.), Kultur,
kultur och kultur: perspektiv på kulturmöten i Sverige, (s.11-39). 1. uppl. Stockholm: Liber.
Bjørkvold, Jon-Roar (2005). Den musiska människan. 3., [rev. och utvidgade] uppl. Stockholm:
Liber.
Dahlstedt, Sten (1990). Musikestetik. Uppsala: Institutionen för musikvetenskap, Univ.
Dalen, Monica (2008). Intervju som metod. 1. uppl. Malmö: Gleerups utbildning
Dewey, John (1934). Art as experience. London: George Allen & Unwin LTD.
Egidius, Henry (2008). Psykologilexikon. 4. Utg. Stockholm: Natur och kultur.
Ekman, Rolf (1963). Estetikens historia: från sjuttonhundratalets början till och med Goethe. Lund:
Gleerup.
Elsner, Catharina (2000). Så tänker lärare i estetiska ämnen: en fenomenografisk studie byggd på arton
intervjuer. Stockholm: Hls.
Esaiasson, Peter m.fl. (2007). Metodpraktikan: konsten att studera samhälle, individ och marknad. 3.,
[rev.] uppl. Stockholm: Norstedts juridik.
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002). Stockholm:
Vetenskapsrådet.
Grahn, Margaretha (2005). Musernas viskningar förr och nu: en studie av det musiska och inriktningen
musiskt lärande: en teoretisk analys samt ett empiriskt bidrag från lärarutbildningen. Diss. Linköping:
Linköpings Universitet, 2005.
Lahdenperä, Pirjo (2004). Interkulturell pedagogik: vad, hur och varför?. I Pirjo Lahdenperä
(red.), Interkulturell pedagogik i teori och praktik, (s.11-31). 1. uppl. Polen: Studentlitteratur.
Lindgren, Monica (2006). Att skapa ordning för det estetiska i skolan: diskursiva positioneringar i samtal
med lärare och skolledare. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2006.
Lindström, Lars (2002). Att lära genom konsten: en forskningsöversikt. Kilskrift.
Lindahl, Ingrid (2002). Att lära i mötet mellan estetik och rationalitet: pedagogers vägledning och barns
problemlösning genom bild och form. Diss. Lund: Univ., 2002.
Lorentz, Hans och Bergstedts, Bosse (2006). Interkulturella perspektiv: från modern till
postmodern pedagogik. I Hans Lorentz Bosse Bergstedt (red.), Interkulturella perspektiv:
pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer, (s.13- 32). Lund: Studentlitteratur.
Lunneblad, Johannes (2006). Förskolan och mångfalden: en etnografisk studie på en förskola i ett
multietniskt område. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2006.
Läroplan för förskolan Lpfö98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket.
Nöjd, Maria (2012). Olika rön. Förskolan, nr 1, s.34-35. Stockholm: Lärarförbundet.
Paulsen, Brit (1994). Estetik i förskolan. Lund: Studentlitteratur.
39
Richter, Elisabeth (2012). Ta skapande på allvar. Förskolan, nr 1, s. 18-20. Stockholm:
Lärarförbundet.
Sundin, Bertil (2003). Estetik och pedagogik: [i dynamisk balans?]. Stockholm: Mareld.
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
Tham, Amelie (2008). Den andra möjligheten: estetik och kultur i skolans lärande. Stockholm:
Myndigheten för skolutveckling.
Thorgersen, Ketil (2007). Unspoken truths: about aesthetics in Swedish schools. Lic.-avh. Luleå: Luleå
tekniska univ., 2007.
Uddén, Berit (2001). Musisk pedagogik med kunskapande barn: vad Fröbel visste om visan som tolkande
medel i barndomens studiedialog. Diss. Stockholm: Univ., 2001.
Vallberg Roth, Ann–Christine (2011). De yngre barnens läroplanshistoria. Lund: Studentlitteratur.
40
Bilagor
Bilaga 1: Intervjuguide
1. Pedagogens bakgrund
Utbildning
1. Vilken utbildning har du?
2. Vilket år tog du examen?
3. Har du någon annan utbildning? I så fall vilken?
Ursprung
1. Hur länge har du arbetat inom förskolan?
2. Hur länge har du arbetat på just den här förskolan?
3. Har du jobbat någon annanstans?
4. Finns det någon speciell anledningen att du valde att arbeta på den här
förskolan?
2. Mångkulturalitet
Definition
1. Vad lägger du in i begreppet mångkulturell?
Erfarenhet
1. Vilka tidigare erfarenheter har du av barn med olika kulturell bakgrund?
2. Sammansättning i barngruppen
3. Finns det barn med olika kulturell bakgrund i barngruppen?
4. I vilken utsträckning?
3. Estetiska uttrycksformer
Definition
1. Vad anser du att estetiska uttrycksformer är?
2. Vilka typer av estetiska uttrycksformer finns i verksamheten?
Pedagogens vana av olika estetiska uttrycksformer
1. Hur har ditt förhållningssätt till estetiska uttrycksformer sett ut under dina år
som verksam pedagog?
2. Känner du dig trygg med att använda olika estetiska uttrycksformer?
3. Någon uttrycksform du känner dig extra trygg/otrygg med? Varför?
4. Hur hanterar du detta?
4. Betydelsen av estetisk verksamhet
Pedagog
1. Vilka motiv har du med att använda estetiska uttrycksformer?
2. Vilken betydelse tror du dessa motiv har för barnen?
41
Barn
1. Hur upplever du att barnen ställer sig till de estetiska uttrycksformerna?
2. Finns det någon skillnad mellan de olika uttrycksformerna?
3. Någon uttrycksform barnen föredrar mer?
5. Pedagogens syn på estetisk verksamhet med barn med olika kulturell bakgrund
Kulturens betydelse
1. Kan du se om barnens kulturella bakgrund har någon betydelse för deras
förhållningssätt till de estetiska uttrycksformerna?
2. Några specifika faktorer du tror spelar roll?
3. Vilken roll anser du att barnens tidigare erfarenheter av estetiska uttrycksformer
har?
4. Hur ställer du dig till barnens tidigare erfarenheter av estetiska uttrycksformer?
Syfte med estetiska uttrycksformer med barn med olika kulturell bakgrund
1. Vilket syfte har du med att använda estetiska uttrycksformer med barn med
olika kulturell bakgrund?
2. På vilket sätt anser du att de estetiska uttrycksformerna kan påverka barn med
olika kulturell bakgrund?
42
Bilaga 2: Information till respondenter
Hej!
Vi är två tjejer som studerar till förskollärare på Uppsala universitet och är nu inne på vår sista
termin. Vi skall nu skriva vårt examensarbete där fokus ligger på att se hur pedagoger i förskolan
använder sig av estetiska uttrycksformer i mångkulturella förskolor. Med utgångspunkt i detta
undrar vi om ni kan tänka er att delta i vår studie som bygger på intervjuer. Intervjun beräknas ta
ca en timme och spelas in om ni samtycker. Full anonymitet utlovas till deltagarna i studien och
de data som samlas in är enbart till för skolarbetet och kommer att raderas när detta är klart. Vi är
flexibla med tider men ser gärna att intervjuerna är genomförda innan 20/4.
Om ni är intresserade av att delta så skickar vi vidare information, vårt syfte och frågeställningar
samt frågorna som är underlag till intervjun. Ni är även välkomna att komma med eventuella
frågor.
Tack på förhand!
Med vänlig hälsning/Tua Gerbrand och Elin Jansson
Kontakt:
Tua.gerbrand.****@student.uu.se
Elin.jansson.****@student.uu.se
43