Grammatik på högskolan: vad, varför, hur?
Inledning
Jag heter Gunlög Josefsson. Jag är forskare och lärare vid Nordiska språk i Lund, och jag
undervisar bl.a. i grammatik.
Presentationen av mig själv är alldeles riktig. Men när jag hör mig själv berätta att jag håller
på med grammatik går det en rysning genom mig, och en del av mitt inre protesterar mot den
bild och de känslor som presentationen framkallar – trots att det är jag själv som står både
bakom och framför den. Jag kan inte hjälpa det, men det känns oerhört mossigt och
gammaldags att syssla med grammatik. Samma sak händer även privat, vid fester och andra
tillfällen när jag ska tala om vem jag är och vad jag gör. Är det här verkligen jag? frågar jag
mig. Jag vet inte om andra upplever på liknande sätt, men jag tror att den bild och de
föreställningar som framkallas av ordet grammatik och grammatikundervisning är ett
problem. Det är så lätt att se sig själv med andras ögon: Jag – en hopplös grammatiknörd …
Jag tror att det är viktigt och nödvändigt att vara medveten om den syn på grammatik som
finns på många ställen ute i samhället, och att det är lätt att ta till sig denna attityd, kanske på
ett oreflekterat sätt, till och med för den som yrkesmässigt håller på med grammatik.
Ni känner ju alla till grammatikundervisningens sorgesamma vandring genom den svenska
skolhistorien. Under den period då latinet var viktigt i skolan utgjorde grammatik ett centralt
inslag i undervisningen. Latinets roll i skolan försvagades, men grammatik förblev ett
grundläggande moment i skolundervisningen ungefär fram till andra världskrigets slut. Kring
mitten av 1950-talet kom direktmetoden för språkinlärning med Dennis Gotobed i teve och, så
småningom på 70-talet gled det hela över till ett mer eller mindre uttalat förbud, mot både
grammatikundervisning och användningen av svenska i främmandespråksundervisningen i
skolorna. Direktmetoden visade sig väl vara en ganska stor flopp, men när detta stod klart
hade den tid som svenskämnet hade till sitt förfogande hunnit proppas fullt med så mycket
annat. Det var inte var riktigt möjligt att låta grammatiken komma tillbaka till sin gamla
position. Från min egen skoltid minns jag hur svenskan var det ämne som fick släppa tid till
alkohol- och narkotikaundervisning, blankettifyllande och politikerinformation. Till råga på
allt utsattes skolgrammatiken för hårda angrepp i Donald Broadys ”Den dolda läroplanen”.
Broady anklagade grammatikundervisningen för att användas som sorteringsinstrument i
stället för att ha som syfte att ge eleverna kunskap. Och visst låg det väl en hel del i Broadys
angrepp, men jag har läst om delar av ”Den dolda läroplanen” och kan konstatera att det
faktiskt inte är grammatikundervisningen per se som kritiserades, utan hur den användes.
Även matematik och teckning, som bildämnet kallades då, gick Broady till storms mot, men
det rönte mindre uppmärksamhet. Och mitt i allt detta kom stoffträngseln som gjorde det svårt
för grammatiken att ta tillbaka sin forna roll i skolan. Och där står vi alltså nu.
Det man slås av när man läser läroplanen för ämnet svenska i gymnasieskolan är kanske inte
främst den undanskymda platsen för grammatik – även om formuleringen ”det svenska
språket, dess ständigt pågående utveckling, dess uppbyggnad, ursprung och historia”
rimligtvis måste inkludera grammatik – grammatiken finns alltså med! I stället slås man av
det varken är språk eller litteratur som verkar stå i fokus i läroplanen. Det är illustrativt att det
första strävansmålet i läroplanen för gymnasieskolan ger ett allmänt och mycket oprecist mål
för ämnet; ett mål att sträva mot, förklarar läroplanen, är att eleven ”uppfattar en helhet i sin
utbildning och kan tillägna sig nya begrepp, förstå sammanhang och tillämpa sina
1
kommunikativa färdigheter inom olika ämnen och kunskapsområden som är aktuella för den
valda studieinriktningen”. Man kan fråga sig varför just ämnet svenska ska ansvara för
helheten i elevernas utbildning. Vidare är det otydligt, i själva verket outsagt, vari denna
helhet egentligen består. Svenskämnet ska vidare ta ansvar för begreppstillägnande och
träning i att förstå sammanhang inom olika ämnen – d.v.s. de andra ämnena som eleverna
läser. Ju mer man funderar på dessa formuleringar ju oklarare och märkligare tycks de vara.
Frågan är också hur man har tänkt sig att utvärdera i vilken utsträckning eleverna har uppnått
detta komplexa första strävansmål.
Det som svenskämnet enligt min mening borde innehålla, studier av svenska språket ur olika
perspektiv, språklig färdighetsträning och litteratur utgör bara en liten del av den beskrivning
av ämnet som kursplanen ger. I takt med att svenskämnet i gymnasieskolan har fått ta över
ansvaret för så många allmänna uppdrag tycks dess egen identitet ha gått förlorad. Och det
som tidigare var ett centralt område i ämnet svenska, grammatik, har reducerats till en mycket
liten tumme. Det har varit svårt att i diskussionen ta sig förbi de blockeringar som inte minst
Donald Broadys brandskrift orsakade. Men nu tror jag det är dags.
Alla de känslor som ordet grammatik ger upphov till är viktiga att medvetandegöra, för att vi
ska kunna få en bra diskussion. Här i Uppsala har vi en konferens om grammatik på
högskolan. Jättebra! Det är faktiskt lika naturligt och viktigt som att ha konferenser om
matematik på högskolan, eller atomfysik eller organisk kemi. Vi ska inte skämmas! Jag är
väldigt glad att initiativet till den här konferensen har kommit, för att konferensen har kommit
till stånd och jag är tacksam för att jag får vara med.
Grammatik i ungdomsskolan
Titeln på konferensen är tre frågor, Vad, varför, hur? Jag tänker diskutera frågorna och börja
med varför-frågan. Jag har redan varit inne på den, eftersom jag har talat om grundskolan och
gymnasiet. Vi kan nämligen inte hoppa över en diskussion om grammatikens roll i
ungdomsskolan eftersom den är tätt förbunden med grammatik och grammatikens roll på
högskolan. Det handlar om attityder till grammatik i allmänhet. Det handlar om
grammatikämnet i skolan, som faktiskt sätter upp villkoren för grammatikundervisning på
högskolan. Det handlar om grammatik på högskolan för de studenter som ska bli senarelärare
eller lärare på gymnasiet, antingen i svenska eller i något språkämne. Och lärarstudenter utgör
en stor del av våra studenter i Lund, och jag misstänker att det är samma sak också på andra
håll i landet.
För det första skulle jag vilja precisera varför-frågan, men fokusera på gymnasieskolan, där
grammatiken alltså på många sätt har en svag ställning. Men de här frågorna är, som vi ska se,
också till stor del applicerbara på grammatik på högskolenivå. De fyra preciseringsfrågorna
som jag vill ställa är:
1.
2.
3.
4.
Behöver man inte grammatik på gymnasiet?
Är grammatik för svårt?
Finns det inte plats för grammatik i undervisningen?
Kan inte lärarna undervisa i grammatik?
1. Behöver man inte grammatik på gymnasiet?
Det finns två typer av argument till varför grammatikundervisning behövs i gymnasieskolan:
2
•
•
Kunskap om grammatik är redskapskunskap/instrumentell kunskap.
Kunskap om grammatik är nyfikenhetskunskap – språket är en viktig del av det att
vara människa.
När det gäller grammatikkunskap som redskapskunskap är det nyttigt att jämföra
grammatikundervisning med undervisning i naturvetenskapliga ämnen: fysik, kemi,
matematik och biologi. Av någon anledning verkar det vara mer accepterat med luddighet och
löslighet när det handlar om grammatik än när det handlar om t.ex. matematik. Vi studerar
matematik bl.a. för att vi behöver matematiska kunskaper för andra syften. Fysik kräver ett
precist språk, och detta språk är matematiken. Jag tror det är på samma sätt med grammatiken:
Ulf Teleman har formulerat tanken i ett nötskal i sin bok Lära svenska från 1969: ”Vi behöver
/…/ grammatiken när vi ska observera och reflektera över allmänt språkliga och stilistiska
företeelser, om vi inte vill hamna i löst prat” (Teleman 1969 s. 130). Löst prat accepteras inte
inom matematik och fysik, vi borde inte acceptera det inom grammatikundervisningen heller.
Något som nog förvirrat saken och komplicerat diskussionen om grammatikens roll är
missuppfattningar kring några nyckelbegrepp som används inom den nyare
grammatikforskningen, nämligen den inre grammatiken eller som man ibland också kallar
den den mentala grammatiken samt begreppen medfödd grammatik och universell
grammatik, förkortat UG.
I dagens grammatikforskning brukar man ofta betona att vi människor har en inre eller mental
grammatik. Denna grammatik kan översättas med vårt språköra eller vår språkliga intuition.
Det är en kompetens som gör att vi kan producera ett infinit antal fraser och meningar utan att
vi nödvändigtvis tidigare har hört dessa. Vi kan också tolka ett infinit antal fraser och
meningar och vi kan också avgöra om fraser och meningar är grammatiska i vårt modersmål.
Denna kompetens är ”tyst” och fungerar vanligtvis automatiskt, ungefär på samma sätt som vi
kan gå, springa och gripa utan att kunna förklara hur. Med den universella grammatiken
menas det medfödda anlaget för språk som antas vara likadant för alla människor, såvitt man
inte har en utvecklingsstörning eller har drabbats av en hjärnskada. En del menar att den
universella grammatiken är en renodlat språklig modalitet, medan andra menar att den
medfödda dispositionen för språk är avhängig andra kognitiva modaliteter. Den diskussionen
tänker jag inte gå in på här, men jag är övertygad om att idén om den inre grammatiken kan
förleda en del till att tro att man inte behöver studera grammatik. Den inre/mentala
grammatiken är ju en kompetens, något som man använder på ett omedvetet sätt. Men – och
detta är viktigt – den som studerar sitt modersmåls grammatik i skolan lär sig att upptäcka och
beskriva den inre grammatiken, och de redskap som man då skaffar sig kan användas när man
lär sig ett främmande språk och vid studier av t.ex. språkhistoria och språksociologi. För utan
goda redskap, skarpa och väldefinierade, d.v.s. de grammatiska begreppen, har lärare och
elever inget gemensamt metaspråk. Och då riskerar vi att med Telemans ord hamna i ”löst
prat”.
Termen grammatik kan alltså betyda olika saker, och beteckna både den inre grammatiken,
d.v.s. vårt ”språköra”/vår språkkompetens, och beskrivningen av densamma. En universell
grammatik – om man nu tror på den – är den biologiskt betingade mekanism i hjärnan som
anger ramar och principer för mänskliga språk. Vår inre/mentala grammatik är ett resultat av
den universella grammatiken och den språkliga input som vi får från talare runt omkring oss,
framför allt i de tidiga åren från våra föräldrar. En deskriptiv grammatik är en beskrivning av
den inre grammatiken, vilken vi kan komma fram till genom introspektion eller
3
undersökningar av korpusar, d.v.s. samlingar av språkliga yttranden. När vi undersöker vår
språkliga modersmålskompetens eller läser om den i olika språkläror lär vi oss egentligen att
orientera oss i vår inre grammatik och sätta etiketter på något som vi redan behärskar.
Det har ibland framkommit synpunkter i debatten att det är onödigt att studera grammatik
därför att alla ju kan sin grammatik – modersmålstillägnandet sker ju med automatik. Vad
man då inte har förstått är att modersmålstillägnandet är något alldeles speciellt, vilket – om
barnet inte har något handikapp eller någon skada – sker med samma automatik och lätthet
som när man lär sig krypa, gå och gripa. Främmandespråksinlärning, å andra sidan, sker i helt
andra kontexter, det vill säga i formella skolsituationer, och det handlar då om inlärning, inte
tillägnande. Kunskap om ett främmande språk bygger man upp på ett annat sätt än kunskap
om sitt modersmål, och i denna process är medveten kunskap om grammatik och grammatiska
termer viktiga redskap för inlärningen. Kunskapen om hur det egna modersmålet fungerar är
ett redskap för inlärning av strukturer i det främmande språket, samtidigt som de grammatiska
begreppen behövs för att vi med precision ska kunna tala om språkhistoria, språksociologi,
göra textanalys, diskutera språkfärdighet och språkvårdsfrågor. Om vi inte ska hamna i ”löst
prat”.
Undervisningen inom naturvetenskap innehåller många moment där eleverna skaffar sig
instrumentell kunskap, kunskap som ska användas för andra syften. Men man lär sig annat
också, sådant som man inte kan ha någon praktisk nytta av, varken ekonomiskt eller på annat
sätt i det dagliga livet. Har man till exempel någon större praktisk nytta av att astronomi eller
atomfysik egentligen? Men de flesta är nog överens om att detta är viktig kunskap i alla fall,
för det handlar om vår värld och hur den är uppbyggd. Sådan kunskap, nyfikenhetskunskap,
har också en viktig plats i dagens skola.
Grammatikkunskap behövs, menar jag, som instrument för andra typer av inlärning, som till
exempel främmande språk, men också för att språket är viktigt för oss som människor och
samhällsvarelser. Språket är djupt och intimt förbundet med det att vara människa. Strukturen
hos detta medium är därför också viktig att känna till.
Jag gör ibland en jämförelse mellan sexualundervisning och grammatikundervisning. Vi är
nog alla överens om att sexualkunskap har en viktig plats i skolan. Sexualkunskap är viktigt
instrumentellt, t.ex. för att vi vill att eleverna ska slippa oönskade tonårsgraviditeter och
sexuellt överförbara sjukdomar. Men dessa motiv är inte de enda som motiverar sexualundervisningens plats i skolan. Sexualiteten är – i likhet med språket – intimt förknippad med
det att vara människa och människan som social varelse, och kunskap om sexualitet är viktigt
i sig. Det är också nyfikenhetskunskap.
2. Är det för svårt med grammatik?
Frågan är befogad! Grammatik anses svårt. Men än en gång: vi bör jämföra med naturvetenskapen; där är man inte rädd för komplexitet och analys. Att lösa ekvationer anses svårt
av många, men mig veterligen har ingen pläderat för att detta moment ska bort för att det är
alltför komplicerat. Det första strävansmålet för ämnet matematik i Läroplan för
gymnasieskolan är ”att eleven utvecklar sin förmåga att tolka, förklara och använda
matematikens språk, symboler, metoder, begrepp och uttrycksformer”. Vi ser inte ett spår av
ängslan över att eleverna förväntas klara av att lära sig det matematiska språket. Detta första
strävansmål för matematik ska jämföras med det första strävansmålet för ämnet svenska att
eleven ”uppfattar en helhet i sin utbildning och kan tillägna sig nya begrepp, förstå
4
sammanhang och tillämpa sina kommunikativa färdigheter inom olika ämnen och
kunskapsområden som är aktuella för den valda studieinriktningen”. Att ha detta mål som det
första strävansmålet indikerar, menar jag, att ämnet svenska har tömts på sitt innehåll.
Det som gör att naturvetenskapliga ämnen trots allt kan kännas, om inte lättare, så mer
greppbara är att man ofta kan laborera, och på så sätt komma åt abstrakta sanningar. I fysiken
kan man t.ex. använda klot, sluttande plan, mätapparatur etc. Eleven har möjlighet att lära sig
via något man kan hålla i handen. Vi borde satsa mer på experimenterande under
kontrollerade former inom grammatikundervisningen. Jag kommer att återvända till den
frågan.
3. Finns det inte plats för grammatik?
Som jag konstaterade ovan har tiden för grammatik i skolan reducerats kraftigt. Så behöver
dock inte vara fallet. Frågan är intimt kopplad till svenskämnets identitet. Det har i mångt och
mycket blivit en sorts allmänt ämne, ett livskunskapsämne, där det mesta kan tas upp. I den
nuvarande läroplanen huserar allmänna frågorna där, helhet i elevens valda utbildning,
demokratifrågor, t.ex. och bildanalys, vilket enligt min mening snarast hör hemma inom
ämnet bild. Det andra strävansmålet för ämnet svenska är att eleven ”genom olika texter och
medier blir förtrogen med grundläggande demokratiska, humanistiska och etiska värden men
också medveten om destruktiva krafter att reagera emot”. Visst är det bra att eleverna blir
förtrogna med demokratiska, humanistiska och etiska värden, men varför är det svenskämnet
som ska ha ansvar för detta? Borde inte alla ämnen ta ett gemensamt ansvar för detta?
Ett annat strävansmål för ämnet svenska handlar om lärande. Målet är att eleven ”förvärvar
insikt i hur lärande går till särskilt med avseende på språkets roll och lär sig att både på egen
hand och tillsammans med andra använda erfarenheter, tänkande och språkliga färdigheter för
att bilda och befästa kunskaper”.
Målet är alltså att man på svensklektionerna ska lära sig hur lärande går till, d.v.s.
metalärande. Ett mål av detta slag är alldeles för abstrakt för 16-åringar. Inte ens jag, som är
utbildad ämneslärare i svenska, universitetslektor i svenska och docent i nordiska språk,
skulle nog kunna förklara detta rakt av och få godkänt betyg. Hur ska då elever kunna göra
det efter ett år på gymnasiet? Det är dessutom fullständigt omöjligt att examinera. Saken blir
inte bättre av att eleverna ska kunna beskriva språkets roll i lärandet. Naturligtvis ska eleverna
använda erfarenheter, tänkande (fast, frågan är: kan man verkligen använda tänkande???) och
språkliga färdigheter för att bilda och befästa kunskaper. Är inte detta en beskrivning av hur
läroprocessen går till i allmänhet, för alla ämnen. Vad har detta specifikt med svenskämnet att
göra? Det intressanta är väl vad eleverna lär sig, och vilka färdigheter de har efter avslutad
kurs.
Vi kan konstatera att läroplanen är full av olika typer av allmänna mål, och det som behövs är
en rensning bland dessa, och en renodlig av ämnet svenska så att det får ett eget innehåll och
en egen identitet. Svenskämnets innehåll bör enligt min mening fokusera på svenska språket,
färdighetsträning och litteratur. Naturligtvis kan inte ämnet isoleras från andra ämnen, utan
färdigheterna som tränas där, liksom i andra ämnen, kommer naturligtvis i stor utsträckning
att vara generella, t.ex. argumentationsanalys, retorik och skrivande av texter. Men vi får inte
vara rädda för att låta svenskämnet få en egen identitet och ett tydligt eget innehåll. Det ger
oss också mer tid för det som enligt min mening är centralt i ämnet.
Till det väsentliga hör förstås också grammatik, vilket är ett moment som behöver tid för
att kunskaperna ska hinna mogna till insikter. Vi bör inte välja bort innehåll i skolan för att
5
det är tidskrävande. Om vi går tillbaka till matematiken räds man inte för att presentera
följande strävansmål:
Matematik är en mänsklig tankekonstruktion och matematisk problemlösning är en
skapande aktivitet. Samtidigt kräver matematiken uthållighet i tankeverksamheten och
förståelse för att problemlösning är en process som kräver tid.
Smaka på formuleringen ”Samtidigt kräver språklig analys uthållighet i tankeverksamheten
och förståelse för att problemlösning är en process som kräver tid”. Formuleringen vore
fullständigt rimlig som ett mål för ämnet svenska. I en kontext som utgörs av den nuvarande
läroplanen känns den dock ganska avlägsen. Så konkret och tydlig menar jag dock att man
skulle kunna vara när det gäller svenskämnet.
Vidare är det strävansmål för ämnet matematik att eleven
utvecklar sin tilltro till den egna förmågan att lära sig mera matematik, att tänka
matematiskt och att använda matematik i olika situationer,
utvecklar sin förmåga att tolka en problemsituation och att formulera den med
matematiska begrepp och symboler samt välja metod och hjälpmedel för att lösa
problemet,
utvecklar sin förmåga att följa och föra matematiska resonemang samt redovisa sina
tankegångar muntligt och skriftligt,
Egentligen hade samma formuleringar, mutatis mutandem, varit fullständigt rimliga för ämnet
svenska.
Till sist bör vi nog också fråga oss om svenskämnet kanske inte bör få mer tid totalt. Det
verkar finnas glädjande signaler om att svenskämnet ska uppvärderas och ges mer tid. Låt oss
hoppas att det också betyder en rensning i vad ämnet ska innehålla på gymnasiet.
4. Kan inte lärarna undervisa i grammatik?
Nog finns det stora brister i lärarkollektivet, både vad gäller nyare teorier och metodisk
tillämpning. Det innebär förstås att det är läge att satsa på fortbildning, både ämnesmässig och
didaktiskt fortbildning. Låt oss hoppas att det just påbörjade ”lärarlyftet” kan höja
kunskapsnivån i svensklärarkollektivet.
Grammatik på högskolan
Vi har hittills dröjt vid grammatikmomentet i ungdomsskolan, främst i gymnasieskolan, och
det är ju inte ämnet för den här konferensen. Men det som sker i högskolan har ju gymnasium
och högstadium som bakgrund, och utvecklingen i ungdomsskolan har gjort att många
kommer till högskolor och universitet utan några kunskaper i grammatik. Detta är ett faktum.
Det är något som vi måste förhålla oss till. Det bara är så.
Hos oss i Lund innebär det att vår grammatikundervisning har karaktären av
nybörjarundervisning. Det gäller för all del inte bara grammatikmomentet, utan förhållandet
är detsamma för litteraturdelen. Vi kan inte utgå från att studenterna har några specifika
förkunskaper alls när de kommer till oss. Konsekvensen av detta är naturligtvis att vi inte
hinner så långt! Den kunskapsnivå som studenterna har efter avslutad grundläggande kurs i
6
svenska är ganska elementär. Vi hinner t.ex. inte fram till någon rejäl kritisk diskussion om
begreppsapparaten, vilket är något som hade varit ytterst önskvärt. Värderingsnivån har vi
svårt att komma upp till. Vi känner att vi hamnar alltför lågt, både enligt Blooms taxonomi
eller Biggs SOLO-taxonomi. Det är inte bra. Men, som nämndes ovan, grammatikkunskaper
behöver tid för att sjunka in. Det är ju inte främst frågan om ”lexikal kunskap”, d.v.s. kunskap
som kan pluggas in, utan det är frågan om att förstå och kunna tillämpa en analysmodell ett
sätt att tänka. Helst också komma så långt att man kan börja diskutera modellen som sådan.
Och då är vi tillbaka i situationen på gymnasieskolan. En stor del av de problem som vi har på
högskolor och universitet beror på det jag nämnde förut, nämligen målstyrningen och synen
på målen för gymnasiet. Målen för ämnet svenska i denna skolform är allmänt inriktade,
luddiga, otydliga, abstrakta och svårexaminerade. Jag uppmärksammades på detta av en
student i en fortsättningskurs i grammatik, där vi diskuterade grammatikundervisningen i
ämnet svenska/svenska 2 på universitetet och relationen till svenskundervisningen på
gymnasiet. ”Men det är ju målen som styr på gymnasiet, sa hon. Och målen kan man nå på
olika sätt. Om man kan nå målen i svenskämnet utan grammatik, så är det ju OK.”
Målen verkar alltså kunna tolkas på så olika sätt och nås på olika sätt, ja. Och frågan är om det
med tanken på luddighet och otydlighet överhuvudtaget kan utvärderas om eleverna på
gymnasiet har nått målen, så som de är formulerade i den nuvarande kursplanen. Men
konsekvenserna av situationen är att våra studenter inte har någon gemensam kunskapsbas när
de kommer till oss. Vi kan inte utgå från att studenter har några som helst gemensamma
förkunskaper som vi kan bygga vidare på. Studenterna kan många olika saker, det är jag
övertygad om, men väldigt olika saker. Alltså måste vi utgå från att de inte har några
förkunskaper alls i ämnet. (Fast påståendet om att de kan en massa andra saker måste ju också
stödjas. Vi kan faktiskt inte vara säkra på att de har lärt sig annat i stället. En vanlig
invändning när man dryftar dessa frågor är att lärare ju alltid har klagat över att elever och
studenter kan alltför lite. I detta ligger tanken att det faktum att klagandet alltid har pågått
betyder att det är ogrundat. Envar som tänker efter inser ju hur ihålig en sådan argumentation
är. I förlängningen ligger det motsatta, d.v.s. att om ingen alls hade klagat över studenternas
dåliga förkunskaper så hade detta varit ett tecken på att kunskaperna varit sjunkande eller
åtminstone dåliga.”
Det vore direkt felaktigt att generellt beskylla studenterna för att vara dumma. Men följden av
de splittrade förkunskaperna är att många nybörjare har stora brister i grammatik. Det värsta
är kanske inte att de inte kan ta ut subjekt och predikat utan att de saknar vad jag skulle vilja
kalla för ett ”analytiskt öga”. De är mycket ofta oerhört otränade i språklig analys generellt.
En mycket duktig student som jag hade i fonetik förklarade för mig när vi studerade IPAs
sammanställning över språkljuden i världen att han inte hade någon aning om att man
använde läppar och tunga systematiskt när man producerar ljud. I syntaxanalysen kräver det
stor träning att gå utanför orden och de grafiska meningarna och hitta fraser och bisatser. Jag
tror det kräver ungefär samma typ av systematiska övningar som för att bestämma växter och
växtfamiljer eller känna igen fåglar. Det krävs mycket, mycket träning innan kunskapen sitter
i magtrakten, och man besitter så stor skicklighet och snabbhet att man kan få en systematisk
helhetsbild av det man undersöker. Om man kommer till universitetet och läser svenska utan
ett ”språkanalytiskt öga” blir syntaktisk analys svår att klara av!
Vissa studenter har naturligtvis kommit längre än andra, t.ex. de som har läst främmande
språk på universitetsnivå, eller har haft ordentlig grammatikundervisning på gymnasiet.
Spännvidden mellan studenternas förkunskaper gör det naturligtvis svårt att undervisa.
Taktiken hos oss i Lund har, som jag nämnde tidigare, varit att utgå från att studenterna inte
7
kan något alls. Men sedan har det hela gått framåt i mycket snabb takt, och de som inte kunde
något i början får arbeta mycket hårt för att hänga med. Ett alternativ som vi har prövat ett par
gånger är att arbeta med differentierad undervisning. Eleverna har i denna modell fått välja
ambitionsnivå på en del av övningstillfällena. Modellen har arbetats fram av David
Håkansson, doktorand i nordiska språk vid Lunds universitet, och mig. Under de två gånger
som modellen har använts har den fungerat bra, och studenterna har varit nöjda.
För mig är sambandet mellan nedgången för de främmande språken och grammatikens roll på
gymnasium och högskolor otvetydig. Utan skarpa grammatiska redskap och ett analytiskt öga
är det svårt att lära sig ett främmande språk riktigt, riktigt bra. Det är som att bygga ett hus
med bara några få, inte helt anpassade redskap. Visst går det, men det tar tid och är motigt.
Det är lättare och roligare med väl anpassade redskap och kunskap i hur dessa ska användas.
Så till sist, vad ska man ha grammatikundervisningen på högskolan till? Skälen är delvis
desamma som för gymnasiet: som redskap i studierna och nyfikenhetskunskap. Vad gäller
grammatikundervisningen i främmande språk på högskolan så överväger förmodligen
redskapsaspekten.
För dem som utbildar sig till lärare gäller att de måste ha grundliga kunskaper i grammatik.
Här smyger sig ibland frågan om kunskapssyn in, och jag vet att synsättet skiljer sig åt mellan
olika utbildningsanordnare, något som också vore värt att diskutera mer öppet. Nyttoaspekten
dyker upp i undervisningen när studenter undrar vilken användning de kommer att ha i sin
lärarverksamhet av ett visst grammatikmoment. Frågorna skapar tillfälle till diskussion om
kunskapssyn. Ibland får jag en känsla av att studenterna vill att vi lärare skickar med dem små
kunskapspaket som de kan överräcka direkt till eleverna. Men lärarna måste givetvis kunna så
mycket mer än eleverna, inte minst för att kunna värdera läroböcker, plocka bort moment som
inte är bra, förenkla eller problematisera. En lärare som inte har förstått kan inte själv vägleda
en elev. Grammatik lär man sig inte själv, lika lite som man lär sig att lösa ekvationer på egen
hand. Det är ett absolut krav att blivande lärare i svenska har mycket goda kunskaper i
grammatik.
Vad ska man då lära sig på högskola eller universitet? Jag tänker inte gå in i detalj på
innehållet, utan fundera mer övergripande .
Det viktigaste, menar jag, är att studenterna tränar upp sitt analytiska öga och skaffar sig en
kompetens i språklig analys. Studenterna ska kunna bena upp vad som är form, vad som är
funktion och vad som är betydelse i ett språkligt uttryck. Och jag är rädd att man inte kan göra
det utan att ha tränat en hel med praktisk analys. Låt oss jämföra med matematik; för detta
ämne ifrågasätts det inte att eleverna måste arbeta en hel del praktiskt med problemlösning.
Den praktiska träningen i analys ger kunskap eller kompetens som man inte riktigt kan ta på.
Det händer något när man håller på och tränar.
En annan typ av kunskap som man ska ha med sig är skillnaden mellan deskriptiv och
normativ grammatik. Det betyder att man både ska kunna resonera om språket som det ser ut
och hur detta språk förhåller sig till de normer som finns på olika håll i samhället. Att kunna
skilja mellan deskriptiv och normativ grammatik är också en förutsättning för att man på ett
insiktsfullt sätt ska kunna resonera om språksociologiska frågor.
Nu kommer jag för ett ögonblick in på hur-frågan, men den kan inte helt lösgöras från vadfrågan. Jag kan i och för sig tycka att det är sympatiskt att knyta grammatikundervisningen till
8
studenternas eller elevernas eget språk, till texter som de själva producerar. Det jag är rädd för
är att grammatiken på det sättet inte kommer att framstå som systematisk, utan som lite
plotterkunskaper om substantiv och presens och bisatser, utan att man förstår och inser att
grammatiken är ett system, där de olika delarna hänger ihop. Återigen vill jag gå tillbaka till
naturvetenskapen, och jämföra med det periodiska systemet. Jag minns att det var en kick att
förstå sambanden mellan atomnummer, elektronskalens egenskaper och grundämnenas
beskaffenhet. Det var till och med en skönhetsupplevelse. Och som lärare i grammatik är det
en sällsam upplevelse när man ibland ser hur samband mellan saker och ting går upp för
studenter. Hur de för ett ögonblick blir frånvarande och sen kommer ett AHA. Alla når kanske
inte dithän, men det är viktigt att undervisningen ger eleverna möjlighet att få systematik i sin
kunskapsuppbyggnad.
Det är viktigt att påpeka att jag inte vill se en motsättning mellan formell och mer funktionellt
inriktad grammatik. Maria Bolander använder i sin Funktionell Grammatik termen ”inre
grammatik!”. Även funktionellt inriktad grammatikundervisning brukar ta fasta på språket
som ett system. Det har ju dessutom kommit ytterligare en, ny lärobok i funktionell
grammatik, som vi nog får höra en del om lite senare.
Jag tycker inte att det är ett krav att den som har läst en grundkurs i grammatik på högskolan
ska kunna göra grammatisk analys av autentiskt språk, vilket som helst. Om man har försökt
göra det ser man omedelbart en massa svårigheter – helheten och systematiken försvinner. Jag
tror i stället på att målet bör vara att man ska kunna så mycket att man har förstått systemet,
och att man kan använda grammatiken som redskap för främmandespråksinlärning, för
textanalys, språkhistoria, språkinlärning och så vidare. Den grammatiska kunskapen blir
redskap för iakttagelser, systematisering och beskrivning.
Hur?
Hur ska man då bära sig åt för att undervisa i grammatik? Återigen vill jag jämföra med
naturvetenskap och naturvetenskapliga metoder. Det som kännetecknar undervisningen i
naturvetenskapliga ämnen är att laborationer har stor betydelse. Även
grammatikundervisningen på högskolan bör ha stora inslag av laborativa övningar.
Laborationerna i grammatik måste vara väl uttänkta. Som jag påpekade förut måste man akta
sig för att på ett ogenomarbetat och oreflekterat sätt utgå från autentiskt språk. Som lärare
måste man veta vad man vill med sina laborationer. Om man till exempel börjar med att ta ut
satslösning på autentiska texter eller studenternas egenproducerade texter hamnar man mer
eller mindre omedelbart i svårigheter och konstigheter som gör att sammanhangen fördunklas.
Låt oss jämföra med fysiken. Om man vill designa en laboration som har som syfte att ge
eleverna insikter om gravitationen laborerar man helst med föremål som klot och sluttande
plan. Man släpper t.ex. inte en fjäder ut genom fönstret för att se hur gravitationen verkar på
den. Anledningen till att man inte gör detta är förstås att det finns andra, störande faktorer
som hindrar eleverna från att dra systematiska slutsatser om just gravitationen. Fjädern har ju
en sådan form och väger så lite att aerodynamiken kan ta med sig fjädern högt upp i luften i
stället. På samma sätt bör man inte ge studenterna övningar som distraherar utan övningar
som ger växande insikter och möjlighet till systematiska observationer och generaliseringar.
Det är lärarens ansvar att så sker. Samtidigt är det lärarens ansvar att problematisera.
Utmaningen för en högskolelärare är att ge förutsättningar för en piagetsk växling mellan
ackommodation och assimilation hos studenten. För lite problematisering ger för liten
kunskapstillväxt och en alltför simplistisk på grammatiken – allt inom grammatiken är inte
alldeles enkelt och lättklassificerat! För mycket problematisering ger som resultat kaos,
utebliven kunskapstillväxt och dåligt självförtroende hos studenten. Det är den goda
9
pedagogens uppgift att hjälpa till med navigationen mellan det alltför simplistiska Skylla och
det kaotiska Karybdis.
En annan viktig aspekt med laborationer är att det måste vara tillåtet att göra fel. Många
gånger ger felaktiga analyser möjlighet till träning av tänkandet och möjlighet att prata om
grammatik. Det finns en föreställning om att man aldrig ska upprepa en felaktighet i
lektionssalen; tanken är att felaktigheten skulle klibba fast vid de lärande hjärnorna. Detta må
vara fallet i andra sammanhang – därom vet jag inget – men det gäller inte för
grammatikundervisningen.
För att öka studerandeaktiviteten och ge möjlighet att ”prata grammatik” är undervisningen i
Lund ofta upplagd som workshoplektioner. Vi lägger ut ett tvåtimmarspass på tre timmar.
Första timmen utgörs av en ganska konventionell föreläsning. Under den andra timmen
arbetar studenterna ensamma, i par eller i grupper med övningar som delas ut, utan att de har
tillgång till facit för dessa. Läraren tar under denna timme en paus, eller kan, om han eller hon
så vill, gå runt och samtala med studenterna, som för övrigt ofta sitter spridda i byggnaden.
Den tredje timmens lektion utgår helt och hållet från det material som studenterna har arbetat
med. Fördelen med detta arbetssätt är att det ger mycket tid till samtal och diskussion.
Studenterna skaffar sig också den förförståelse, som enligt PBL-metodiken är så central för att
lärande ska kunna ske. Poängen med den andra timmen av workshoplektionen är inte att
studenterna ska ha löst de utdelade uppgifterna rätt, utan att de ska ha tänkt igenom
problemen, gjort en förberedande analys och formulerat frågor som förhoppningsvis får ett
svar under den tredje timmen. Ett annat mål är också att det samtal som sker mellan student
och lärare ska vara kvalificerat. Undervisningstiden i de humanistiska ämnena är så oerhört
liten – vi måste hushålla med den. Och om studenterna är väl förberedda inför ett samtal eller
en lektion blir utbytet så mycket större.
En modell som hade varit spännande att pröva är den lärstilsanpassade undervisning som har
utarbetats för svenska förhållanden och utvärderats vetenskapligt av Lena Boström i
Örnsköldsvik. Lena Boström kom med sin avhandling, Lärande och metod, 2004. Modellen
bygger på att vi oftast har något sinne som är starkare än de andra; vi kan vara visuellt,
auditivt, taktilt eller kindestetiskt lagda. Vi bör utnyttja vårt starkaste sinne när vi lär oss något
som är nytt och svårt. Undervisningsmaterialet bör vara upplagt så att det passar all typer av
inlärare. Undervisningen i skolan, och i ännu högre grad på högskola och universitet,
åtminstone som det ser ut nu, bygger på att studenterna är visuellt lagda, vilket ju inte gäller
för alla. Dessutom är en del av oss analytiker, andra holistiker. En analytisk inlärare börjar
med att lära sig detaljer och bygger successivt upp kunskapen till större helheter.
Helhetsbilden växer fram under lärandeprocessen. En holistisk inlärare måste ha tillgång till
helheten från början för att kunna ta till sig detaljerna. Det sägs att 28 % av alla vuxna inlärare
är analytiker och 55 % holistiker. Bland barn sägs andelen holistiker vara ännu högre. Kanske
detta också är något som universitetsundervisningen borde ta hänsyn till?
Sammanfattningsvis: Grammatik på högskolan, Vad, varför, hur?
Vad ska grammatikundervisningen på högskolor och universitet handla om? Vi ska utgå från
att alla har en inre eller mental grammatik, och att lärandet handlar om att upptäcka, hitta och
benämna det som vi redan vet, samt diskutera hur denna grammatik förhåller sig till
samhällets språknormer.
Varför ska man ha grammatik på högskolan? Det finns två skäl:
10
1. Grammatikkunskap ger redskap för annat lärande:
• för blivande lärare som behöver grammatikkunskaper i sin blivande yrkesverksamhet,
därför att elever i grundskola och gymnasieskola i sin tur behöver
grammatikkunskaper
• för studenter i främmande språk som behöver grammatikkunskaper som ett stöd i
inlärningen av främmande språk.
• för studenter i ämnet svenska/nordiska språk som behöver grammatiska redskap för
studier i språksociologi, språkhistoria, språkriktighetsdiskussioner, textanalys m.m.
… för att de inte ska hamna i löst prat.
2. Kunskap om grammatik är kunskap om människan.
Grammatik ska man studera för att det är så vansinnigt spännande och intressant!
Hur ska man studera grammatik? På bästa sätt! Helst med väl genomtänkta och designade
experiment som låter studenterna undersöka sin egen språkförmåga, som knyter grammatiken
till det som de redan kan! Och gärna med hjälp av metoder som engagerar öga, öra, hand och
även hela kroppen, för den som så önskar!
Litteratur
Biggs, J. 1999. What the Student Does: teaching for enhanced learning. Higher Education
Research & Development, Vol 18, No 1, s. 57–75.
Bloom, B.S. Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I. The Cognitive Domain. New
York: David Mac Kay Co Inc.
Boström, L. 2004. Lärande & metod: Lärstilsanpassad undervisning jämfört med traditionell
undervisning i svensk grammatik. Jönköping University Press: Jönköping.
Broady, D. 1977. Den dolda läroplanen. KRUT 77.
Håkansson, D. & G. Josefsson 2005. Granbarrsprojektet – ett försök till differentierad
undervisning på en universitetskurs. I Ingrid Järnefelt (red.) Proceedings till
Utvecklingskonferensen i Karlstad, 16–18 november 2005, s. 176–183. UCLU, Lunds
universitet. http://www.lu.se/o.o.i.s/6570.
11
