Grammatikundervisning i moderna språk på gymnasiet: varför och

Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete i Franska, Spanska och Lärande
15 högskolepoäng, avanceradnivå
Grammatikundervisning i moderna språk på
gymnasiet: varför och hur?
Ur ett lärarperspektiv
Grammar teaching in second language teaching in High school :
why and how ?
From a teacher perspective
Virginie Hansson
Kompletterande pedagogisk utbildning, 90 högskolepoäng
Ämneslärare med inrikting mot franska och spanska
Gymnasieskolan
2016-04-04
Examinator: Björn Lundgren
Handledare: Kerstin Hansson
Sammanfattning
Syftet med detta arbete är att reflektera över hur lärarna tänker kring grammatik i
undervisningen i moderna språk på gymnasiet. Olika begrepp och teorier inom
grammatikundervisning och språkinlärning utgör grunden för denna undersökning som utförs
genom kvalitativa samtalsintervjuer av fyra lärare i moderna språk. Att språkundervisningens
ändamål är att utveckla den kommunikativa kompetensen är alla lärarna eniga om och de
anser också att den grammatiska kompetensen är nödvändig eftersom den utgör en del av den
kommunikativa kompetensen. De är därmed i överensstämmelse med kursplanens riktlinjer
och forskningen. Deras tolkning av hur grammatik bör integreras i en kommunikativ
undervisning avviker dock från forskningen. För att utveckla dessa kompetenser använder de
intervjuade lärarna sig av olika strategier beroende på deras egen inställning till grammatisk
kunskap och grammatikundervisningens effektivitet: antingen en explicit eller en implicit
metod. Majoriteten av lärarna ser på den grammatiska kunskapen som nödvändig för att öka
den grammatiska kompetensen och använder sig av traditionella metoder (explicit och
deduktiv) Dock växlar ibland två av lärarna med en induktiv metod. Grammatikundervisning
utgör då oftast en paus i kommunikationen men leder till kommunikativa aktiviteter.
Effektiviteten av explicit grammatikundervisning ifrågasätts av en lärare som väljer en
implicit metod med grammatik inbäddad i kommunikativa uppgifter eller använder den
induktiva metoden, men framför allt undviker explicit grammatikundervisning. Oenigheten
bland lärarna reflekterar den i den aktuella forskningen kring effektiviteten av att fokusera på
grammatik: debatten handlar om huruvida den deklarativa grammatikkunskapen är nödvändig
för att nå den grammatiska kompetensen. Eftersom det inte finns ett tydligt och enigt svar om
dess effektivitet lutar forskarna åt en kontinuerlig blandning av metoderna (implicit och
explicit, induktiv och deduktiv) - dock med en tendens idag mot en betoning på den induktiva
metoden - en blandning som hjälper att nå de flesta elever som har olika inlärningsstilar.
Nyckelord: grammatikundervisning, grammatisk kompetens, kommunikativ kompetens,
undervisning i moderna språk
Innehåll
1.
2.
Inledning.............................................................................................................................5
1.1. Bakgrund och problemområde .....................................................................................5
1.2. Syfte och frågeställningar.............................................................................................5
1.3. Uppsatsens disposition .................................................................................................6
Litteraturöversikt ..............................................................................................................7
2.1. Det kommunikativa perspektivet på undervisning .......................................................7
2.1.1. Uppkomsten av en kommunikativ syn på språkundervisning ............................7
2.1.2. Från form till innehåll.........................................................................................8
2.2. Grammatik och undervisning: begreppsförklaring.......................................................9
2.2.1. De kommunikativa och grammatiska kompetenserna........................................9
2.2.2. Inlärning: från deklarativa kunskaper till procedurkunskaper..........................10
2.2.3. Implicita och explicita metoderna ....................................................................10
2.2.4. Grammatik som produkt eller som process? ....................................................11
2.2.5. Induktivt eller deduktivt tillvägagångssätt .......................................................12
2.3. Tidigare forskning om grammatik i främmande språk undervisning.........................12
2.3.1. Ur ett inlärningsperspektiv: att fokusera eller att inte fokusera på grammatik 12
2.3.2. Ur ett didaktiskt perspektiv: att inkludera grammatik i kommunikativa uppgifter ..... 15
3.
4.
5.
Svenska styrdokument om moderna språk med fokus på grammatik.......................17
3.1. Grammatikens roll i undervisning i moderna språk ...................................................17
3.2. Grammatikundervisning med kommunikativt syfte...................................................17
3.3. Lärarnas ansvar...........................................................................................................18
Undersökning ...................................................................................................................20
4.1. Metod..........................................................................................................................20
4.2. Etiska principer...........................................................................................................20
4.3. Intervjuer ....................................................................................................................20
4.4. Informanter.................................................................................................................21
4.5. Metoddiskussion.........................................................................................................21
Resultat .............................................................................................................................22
5.1. Att jobba med grammatik i språkundervisning: ett krav ............................................22
5.1.1. Ett krav för att utveckla den grammatiska kompetensen..................................22
5.1.2. Ett krav på grund av kontext och språkforms rikedom och komplexitet..........22
5.2. Oenighet angående nödvändighet och effektivitet av grammatikundervisning .........23
5.2.1. Grammatik: ett nödvändigt verktyg men inget syfte ........................................23
5.2.2. Ifrågasättande av explicit grammatikundervisnings effektivitet ......................25
5.3. Grammatikundervisningsmetoderna ..........................................................................27
5.3.1. Enbart deduktiv metod med produktion i syfte ................................................27
5.3.2. Både deduktiv och induktiv med produktion i syfte.........................................28
5.3.3. Kontext och produktion i fokus: implicit eller induktivt tillvägagångssätt ......29
5.3.4. Korrektiv feedback på grammatiska fel: skillnad mellan det muntliga och det skriftliga .29
5.4. Att integrera grammatik i ett kommunikativt arbetssätt: ett krav som tar olika form 30
5.5. Svårigheter i samband med grammatikundervisning .................................................30
5.5.1. Att aktivera kunskap tar tid ..............................................................................30
5.5.2. Brist på förkunskap...........................................................................................32
5.5.3. Brist på elevernas eget arbete och ansvar.........................................................32
6.
Analys ...............................................................................................................................33
6.1. Att undervisa i grammatik eller inte: varför? .............................................................33
6.1.1. Ett nödvändigt verktyg på grund av inlärningsmiljö och språkkomplexitet ....33
6.1.2. Att öka grammatiska medvetandet främjar språkinlärning ..............................34
6.1.3. Explicit grammatikundervisning: ett behov enligt eleverna.............................35
6.1.4. Dilemmat med att ”proceduralisera” kunskaper...............................................36
6.2. Att undervisa i grammatik: hur?.................................................................................37
6.2.1. Metodval och inlärningskonsekvens ................................................................38
6.2.2. Koppling till en kommunikativ undervisning...................................................39
7. Slutsats..............................................................................................................................42
Referenser................................................................................................................................43
Bilaga: Intervjuguide .............................................................................................................45
1. Inledning
1.1. Bakgrund och problemområde
I boken I huvudet på en elev påpekas att grammatik ”uppfattas som språkundervisningens
svåraste inslag” (Malmberg, 2000:18). Som blivande språklärare vill jag därför veta hur man
bäst inkluderar grammatik i språkundervisning. Huruvida grammatik är nödvändigt för att lära
sig ett främmande språk har varit omdebatterat sedan länge och grammatikens roll i
språkundervisning har förändrats i samma takt. Sedan 80-talet råder en kommunikativ syn på
språkundervisning som har påverkat sättet att undervisa främmande språk. I detta perspektiv
där kommunikation är i fokus undrar jag vilken roll grammatiken ska spela i
språkundervisningen. Frågan är om och hur grammatik bör undervisas för att gynna
språkinlärning utan att hindra kommunikation.
Under mina praktikperioder på gymnasiet har jag observerat att det råder stor variation i
tillämpandet av grammatikundervisning i moderna språk: metoderna för att lära ut grammatik
och utrymmen som ges till grammatik är olika för olika lärare. För att själv kunna få en
inblick i hur jag bäst kommer att undervisa i grammatik vill jag analysera moderna språk
lärares resonemang kring grammatikundervisning i moderna språk. Jag ska därför intervjua
erfarna lärare angående grammatikundervisning i Franska och Spanska på gymnasiet och
undersöka rollen de ger till grammatik, metoderna de använder sig av och varför.
1.2. Syfte och frågeställningar
Syftet med min studie är att undersöka hur lärare i moderna språk på gymnasiet hanterar
grammatik i språkundervisning och om, varför och hur de anser att man bör undervisa i
grammatik. För att uppnå mitt syfte kommer jag att undersöka följande frågor:
Av vilka skäl bör man eller bör man inte undervisa i grammatik enligt lärarna?
Hur nödvändig och effektiv är grammatikundervisning för språkinlärning enligt lärarna?
Vilka metoder använder lärarna för att undervisa i grammatik och varför?
På vilket sätt integrerar lärarna grammatikundervisning i ett kommunikativt arbetssätt?
Vilka svårigheter upplever lärarna i samband med grammatikundervisning?
1.3. Uppsatsens disposition
För att sätta grammatikundervisning i perspektiv kommer jag att kort blicka bakåt på hur
grammatik har undervisats i moderna språk fram tills den kommunikativa synen på
undervisning uppkom och dess implikationer i språkundervisning. Därefter ska några begrepp
om språkinlärning och språkdidaktik gällande grammatikundervisning förtydligas. Efteråt ska
jag presentera hur grammatik bör hanteras i språkundervisning för att bäst främja
språkinlärning enligt forskare som Tornberg (2005), Ellis (2012) och Larsen Freeman (2001).
Skolverket har ansvaret för hur undervisning ska ske, vad den ska innehålla och vad den ska
uppnå därför ska vi i tredje delen analysera styrdokumentet, nämligen Kursplanen för
moderna språk (2011), med fokus på hur det ger direktiv till lärarna för att hantera grammatik
i undervisningen i moderna språk. För att mitt arbete ska förankras i verkligheten kommer jag
att presentera min undersökning som inriktar sig på hur fyra lärare i moderna språk på
gymnasienivå reflekterar kring grammatik och kartlägga deras sätt att undervisa i grammatik
och det som påverkar deras val. Med detta som utgångspunkt kommer jag slutligen att
analysera deras berättelser i ljuset av teorier och styrdokumentet.
6
2. Litteraturöversikt
2.1. Det kommunikativa perspektivet på undervisning
I den delen presenteras en återblick på hur främmande språk har undervisats hittills för att
sätta den kommunikativa tendensen inom språkundervisning i perspektiv.
2.1.1. Uppkomsten av en kommunikativ syn på språkundervisning
Sättet att undervisa främmande språk har förändrats betydligt sedan mitten på 1800-talet. Den
Grammatik- och översättningsmetod som implementerades då och som användes i mer en 100
år i språkundervisning utgick från läsning av litterära verk, som utgjorde grunden för
grammatisk analys, med långa förklaringar av grammatiska regler, och därtill översattes
isolerade meningar med syftet att analysera språkets form för att kunna läsa och skriva på ett
korrekt sätt (Richards & Rodgers, 2001:5–6). Den så kallade direktmetoden med betoning på
den praktiska synen på språket föddes i början på 1900-talet som en reaktion mot
översättningsmetoden som ansågs som alldeles för teoretisk. Metoden utvecklades utifrån
principer om modersmålsinlärning. Metoden inriktade sig på att språkinlärning skulle ske
naturligt, genom användning av språket, med hjälp av kroppsrörelse och kontext, anledningen
till att all kommunikation skulle äga rum på målspråket (Tornberg, 2005:29−31)1. Den
kontrastiva metod som användes tidigare sågs som ett hinder. Språkets regler skulle läras in
omedvetet, på ett implicit sätt i början och skulle sedan komma in explicit hos äldre elever. I
mitten på 1900-talet, precis efter andra världskriget, implementerades den audiolingvala
metoden som baserades på en strukturalistisk syn på språket och en behavioristisk syn på
inlärningen. Grammatik sågs som ett hjälpmedel för att förstå och använda språket men
metoden fokuserade inte på studier av grammatik, däremot skulle strukturer läras in genom
imitation och upprepning tills de hade fastnat på ett korrekt sätt. Det var inte vad eleverna sa
som var i fokus utan att det de sa var korrekt.
I mitten på 60-talet växte den kommunikativa synen på språkundervisning fram som råder
än idag. I mitten på 1900-talet började språket betraktas ur ett funktionellt och holistiskt
perspektiv. Språket är något som vi skapar innebörd, mening, med och dess funktion är att
1
I fortsättning kommer jag att använda förkortningen T: sidonummer för att referera till Tornberg, U. (2005).
Språkdidaktik. Malmö: Gleerups Utbildning AB.
7
kommunicera enligt funktionalisterna: språket är ett verktyg för kommunikation som sker
mellan människor i ett sociokulturellt sammanhang. Att lära sig ett främmande språk, blev att
lära sig att kommunicera på målspråket. Prioriterat var inte längre kunskap om språk utan
snarare kunskap i språk. Fokuset i språkundervisning låg hädanefter på att utveckla den
kommunikativa kompetensen som skulle gynnas av en kommunikativ undervisning. Den
kommunikativa inriktningen på undervisning bygger på begreppet kommunikativ kompetens
som Dell H. Hymes definierar som en blandning av lingvistisk och sociolingvistisk kunskap
(Hymes, 1991:47). Bailly förklarar att den kommunikativa undervisningen bygger på idén om
”simulering eller [re]konstruktion av kommunikation i autentiska situationer.” (Bailly,
1998:40) Språklektionen skulle ske utifrån autentiska dokument (såsom litterära utdrag,
tidningsartiklar, radiosändningar, videoklipp, etc.). Språkkursen var inte längre en föreläsning
där endast läraren ägde kunskapen och de rätta svaren. Det skulle finnas ett interaktivt
moment där kommunikation låg i fokus. Pothier poängterar att det kommunikativa
perspektivet på språkundervisning, vars främsta mål var att omvandla klassrummet till en
plats för kommunikation och interaktion, både horisontellt och vertikalt, var direkt inspirerad
av det faktum att de sociologiska och kulturella dimensionerna inte kunde skiljas från
språkliga aspekter (Pothier, 2003:31). I Språkforskning för språklärare berättar Linnarud
(1993:67) att kommunikativ kompetens blev en trend på 1970-talet. Att lära sig ett
främmande språk innebär sedan dess att skaffa sig färdigheter som gör det möjligt att
kommunicera när som helst. Man skulle utgå från elevernas behov och prioriteten gavs till det
muntliga, d.v.s. talförmåga och hörförståelse (Malmberg, 1989:4).
2.1.2. Från form till innehåll
Under 1970-talet ändrades tyngdpunkten från form till innehåll i språkundervisningen
samtidigt som idéer om kommunikativa färdigheter tog form. 1971 lanserade en grupp
språkexperter ett nytt språkprojekt som hade som mål att utreda det språkliga innehåll som
man skulle behöva för att kunna kommunicera i målspråket (Malmberg, 1989:3). Som Bailly
påpekar definierades språket för första gången, inte som hittills i grammatiska strukturer, utan
i en lista av begrepp och funktioner som definierades som minimikrav för att möjliggöra
kommunikation utomlands såsom ”presentera sig”, ”be om information”, ”köpa en tågbiljett”
(Bailly, 2001:2). I den kommunikativa språksynen, handlar det inte längre om att memorera
grammatiska strukturer, utan framför allt om betydelsen av kommunikation. I detta perspektiv
8
är lärandet tänkt som en ”kunskapsbyggande process och inte som en förvärvsprocess”
(Legros m.fl., 2002:28). Lärarens roll är att maximalt främja kunskapsbyggandet hos
eleverna. Bailly menar att en fråga från läraren inte syftar till att svaret ska innehålla en viss
syntaktisk struktur, eleverna kan välja enligt det de vill säga.
Syftet är inte att behärska språkets form utan att kunna kommunicera i ett främmande
land. Det utvecklades samtidigt en ökad tolerans för att göra fel. Att kunna förmedla ett
budskap blev fokus på bekostnad av att perfekt kunna de grammatiska reglerna och
ordförrådet. Inspirerad av konstruktivismen och dess begrepp interimspråk (interlanguage)2,
ansågs det att felet också hade en formativ funktion eftersom elever bygger sitt eget språk
med hjälp av sina misstag. Enligt Tornberg hör felen till språkinlärningen och ”försvinner
med tiden om eleverna får rikliga möjligheter att höra och läsa och medvetet använda
språket.” (T:118)
Idag gäller fortfarande denna tendens på språkundervisning som i synnerhet ska vara
kommunikativ och utveckla elevernas kommunikativa kompetens. Den typen av undervisning
fick sitt genombrott genom Lgr 80 (Lundhal, 2012:142).
2.2. Grammatik och undervisning: begreppsförklaring
2.2.1. De kommunikativa och grammatiska kompetenserna
Enligt den gemensamma europeiska referensramen för språk (GERS) består den
kommunikativa kompetensen av olika delförmågor som själv kan samlas under tre
kompetenser: lingvistisk kompetens, diskursiv kompetens och sociokulturell kompetens
(GERS, 2007:13). GERS skiljer mellan olika kompetenser inom den lingvistiska
kompetensen bland annat lexikal kompetens, grammatisk kompetens, semantisk kompetens,
fonologisk kompetens, ortografisk kompetens och ortoepisk kompetens (2007:107). Enligt
den europeiska referensramen kan den grammatiska kompetensen, som per definition är en
del av den lingvistiska kompetensen, definieras som ”kunskap om och förmåga att använda ett
språks grammatiska resurser”. (GERS, 2007:109) Med andra ord, för att kunna kommunicera,
2
Begreppet interimspråk (interlanguage) baseras på observationer av förändringar i barnets språk från födseln
till språkbehärskning. Barnet successivt bygger sitt eget språk med en övergeneraliseringsfas av syntaktiska
regler som gradvis leder till ett mer korrekt språk. Dessa observationer gav anledning till att tro att samma sak
gäller för främmande språkinlärning. Inlärare gradvis bygger upp sitt eget språk vilket utvecklas naturligt genom
kommunikation.
9
d.v.s. förstå, använda och tolka språket, har den grammatiska kompetensen stor betydelse.
Detta betyder samtidigt att den grammatiska kompetensen, som definieras som förmågan att
strukturera meningar för att förmedla innehåll, är absolut nödvändigt för att utveckla den
kommunikativa kompetensen, även om det inte är den enda parameter som ska fokuseras på.
Att utveckla den kommunikativa kompetensen är undervisningens ändamål, vilket samtidigt
betyder att den grammatiska kompetensen ska utvecklas. Nu ska vi ta reda på om och hur
grammatikundervisning påverkar den grammatiska kompetensen och därmed den
kommunikativa kompetensen.
2.2.2. Inlärning: från deklarativa kunskaper till procedurkunskaper
För att en kommunikativ kompetens ska utvecklas, d.v.s. förmågan att använda språket i ett
autentiskt sammanhang, måste en inlärd språklig kunskap omvandlas till en inre språklig
kunskap som den som kommunicerar använder omedvetet. Processen kallas för
”proceduralisation” av kunskaper. Tornberg hänvisar till Anderson (1983) som definierade
dikotomin i språkkunskapen, nämligen deklarativ kunskap och procedurkunskap. Med
deklarativ kunskap menas individers medvetna kunskap om språkets regler. När man talar om
procedurkunskap betonar man förmågan att tillämpa de reglerna i kommunikation. (T:105)
Den grammatiska procedurkunskapen kan därför assimileras till den grammatiska
kompetensen, vilken hjälper till att utveckla den kommunikativa kompetensen. Hur en
kunskap ”proceduraliseras”, d.v.s. hur en deklarativ kunskap blir en procedurkunskap, är inte
enkelt. Frågan är hur undervisning ska ske för att påverka proceduralisation av kunskapen
och därmed utvecklingen av den grammatiska kompetensen?
2.2.3. Implicita och explicita metoderna
När lärarna väljer en metod eller en annan, har de som mål att de övningar och förklaringar de
väljer leder till att elevernas förmåga att använda språket förbättras, enligt Tornberg (T:108).
Nylén påpekar att det finns två olika metoder för att undervisa i grammatik. I explicit
grammatikundervisning gör läraren eleverna medvetna om språkets former. Implicit, som
ordet avslöjar, fokuserar på en intuitiv inlärning av formen där eleven inte blir medveten om
reglerna. Nylén förklarar att en implicit grammatikundervisning inte syftar till att eleverna ska
bli medvetna om språkets strukturer, regler, egenskaper men aspirerar på att eleverna ska lära
10
in språket naturligt och kan uppnå en ”omedveten” kunskap utan analys av formen. (Nylén,
2014:9-10). Ska grammatik undervisas explicit eller implicit är en inlärningsfråga?
Inlärningsprocessen ligger till grund för valet mellan att undervisa i grammatik eller ej: kan
man nå den grammatiska kompetensen i skolkontexten omedvetet, med andra ord utan
explicita regler? Eller är den medvetna grammatiska kunskapen en förutsättning för att
utveckla sina kommunikativa kompetenser i skolan? Om man använder ett explicit
tillvägagångssätt, är det då säkert att det som undervisats explicit omvandlas till implicit
kunskap som automatiskt och korrekt används omedvetet i kommunikation? Många frågor
som vi kommer att försöka få svar på genom att undersöka forskningen senare i detta kapitel
bland annat.
2.2.4. Grammatik som produkt eller som process?
Tornberg anser att man kan hantera grammatiken i undervisningen på två olika sätt nämligen
som produkt eller som process (T:108). Tornberg hävdar att distinktionen mellan grammatik
som process och grammatik som produkt, begreppen som Bastone kom på 1994, är viktig för
att den hjälper lärare att ”dels isolera grammatiken som form, dels integrera den i
språkanvändningen.” (T:102). När man behandlar grammatik som produkt förklarar hon att
det är själva systemet av olika former som studeras. Varje forms betydelse analyseras, vilket
leder till att man får kunskap om hur hela systemet är konstruerat. Med detta synsätt följs
grammatikregeln av förstrukturerade övningar som inte nödvändigtvis har samband med
varandra. Eleven ska öva på grammatiska företeelser på ett mekaniskt sätt. Tornberg uppger
att eleverna genom att behärska grammatik som produkt utvecklar en deklarativ kunskap.
(ibid.)
Att arbeta med grammatiken som process innebär, enligt Tornberg, däremot att eleverna
använder språket samtidigt som de lär sig språket. Här fokuserar man på språkets innehåll och
inte på de grammatiska formerna. Känslan för hur grammatiken kan brukas effektivt
utvecklas i pågående kommunikation. Med ett processperspektiv på grammatik inser man att
olika situationer kräver olika mycket grammatik. När man använder språket i strävan att
kommunicera kommer grammatiken in bakvägen (ibid.). Att behandla grammatik som
process syftar till att utveckla en procedurkunskap.
11
2.2.5. Induktivt eller deduktivt tillvägagångssätt
I skolkontexten finns en dikotomi i byggandet av grammatikundervisning mellan en deduktiv
metod och en induktiv metod. Nylén definierar termerna tydligt i sin uppsats (Nylén,
2015:10). Deduktiv undervisning betyder att grammatiska paradigm introduceras först och
därefter tränas dessa. Läraren presenterar och förklarar en regel med tillhörande exempel och
sedan övas regeln i olika typer av övningar, som t.ex. luckoövningar eller utbytesövningar
med syftet att eleverna integrerar regeln och automatiserar den. Induktiv undervisning av
grammatik
består
av
att
utgå
från
någon
slags
yttrande
(kontextbundna
eller
dekontextualiserade) där eleverna söker efter mönster och formulerar dem. De ska själv
komma på regeln. Den induktiva metoden syftar på att medvetandegöra formen men utifrån
ett språkligt ”naturligt” sammanhang. Både metoderna hanterar grammatik som produkt och
syftar på att utveckla en deklarativ kunskap. Frågan som återstår är vilken metod gynnar
inlärningen.
2.3. Tidigare forskning om grammatik i främmande språk
undervisning
2.3.1. Ur ett inlärningsperspektiv: att fokusera eller att inte fokusera på grammatik
Under de första åren av den kommunikativa undervisningen präglades språkundervisningen
av en kraftig nertoning av den traditionella grammatikundervisningen (T:104). Man skulle
istället införa en läroplan, där eleven skulle lära sig att använda språket. Språkundervisningen
skulle byggas på kommunikativa funktioner d.v.s. t.ex. att ta kontakt, ställa frågor, diskutera,
ge åsikter osv. Grammatiken skulle dock finnas med.
Tornberg poängterar att Stephen Krashen ifrågasatt behovet av grammatikundervisning i
undervisningen av moderna språk under 1980-talet (T:104-105). Enligt honom hade
grammatikundervisning eller korrigeringar av misstag inga fördelar för andraspråksinlärning
eftersom effekten bara var ytlig och inte gav en djup kunskap om hur det nya språket är
uppbyggt. Hon förklarar att Krashen i Monitor Model (1981) bland annat utvecklade två
begrepp angående språkinlärning: acquisition och learning. Krashen skiljde mellan den
naturliga och omedvetna inlärningsprocessen, acquisition (också kallad tillägnande) och den
medvetna språkinlärningen, learning (också kallad inlärning). Enligt språkforskaren Krashen
lär sig ett barn sitt modersmål omedvetet genom kommunikation, utan explicita regler.
12
Däremot när man vill tillägna sig ett främmande språk i skolan är det en medveten process.
Krashen anser att acquisition är det bästa sättet att lära sig ett språk och att learning ger
mycket låga resultat. Kunskaper om språkets grammatiska regler hinner inte alltid bli
tillräckligt automatiserade för att öka språkfärdigheten i klassrumskontexten enligt
språkforskaren och learning fungerar bara när inläraren har tid för att fokusera på språkets
form. Därmed kan, enligt Krashen, undervisning om språkets struktur knappast påverka
elevernas språkliga utveckling och därför skulle explicit grammatikundervisning undvikas i
klassrumsbaserad undervisning och istället skulle de kommunikativa aktiviteterna öka.
Språkinlärningen skulle kunna vara automatisk, enligt honom, om uppgifterna under
lektionerna innehöll vettiga kommunikativa uppgifter (Harmer 2007:69). Tornberg anger att
Krashens teorier har haft stor betydelse och har gett en ny vinkel till språkundervisningen: den
såkallade ”grammatiklösa kommunikativa” undervisningen föddes. Den byggde på att
eleverna skulle kommunicera, utan systematisk grammatikundervisning.
Enligt Ellis ger studierna bevis för att explicita instruktioner har en positiv effekt och kan
accelerera språkinlärning och gynna en ökad språkkorrekthet (Ellis, 1994: 611–663, 2009).
Nylén hänvisar till Norris & Ortega (2000) som också har bevisat att explicit
grammatikundervisning främjar utvecklingen mot en snabbare och högre språknivå (Nylén,
2015: 10). Enligt språklärare och forskare Nylén, ”kommunikativ språksyn är per definition
betydelsefokuserad och innefattar grammatisk kompetens, det vill säga någon sorts
formfokus.” (Nylén, 2015: 101) Studier visar dessutom att om ingen grammatik
medvetandegörs behövs en hög input av målspråket och många tillfällen att pröva språket på
ett autentiskt sätt för att språkinlärning ska ske (Harmer 2007: 69). Nylén hänvisar också till
de Graaff & Housen (2009) som har bevisat att implicit tillägnande, d.v.s. att inte fokusera på
grammatik formellt, kräver stor exponering för målspråket, vilket är omöjligt i en vanlig
skolkontext (Nylén, 2015: 206). Enligt Larsen Freeman är grammatikundervisning till stor
hjälp för att lära sig ett språk i skolkontext eftersom inputen i skolan är låg (Larsen Freeman,
2001:251). Nylén nämner också forskarna som ifrågasätter att implicita inlärningsprocesser i
skolkontext skulle vara effektiva eftersom de visat sig ge felaktiga kunskaper och vara
tidskrävande (t.ex. De Keyser, 1994; Doughty, 2003). Enligt den senaste forskningen har
grammatikundervisning en positiv effekt på språkinlärning (Ellis, 2012:304).
Däremot har Tammenga-Helmantel (2014:198-210) studerat om inlärning av komplexa
språkformer gynnades av en implicit undervisning och tvärtom. De bevisade att explicit
grammatikundervisning inte är mer effektiv än den implicita när språkegenskaperna är enkla
och vice versa. Deras studie visar att explicit undervisning är effektiv men att den är betydligt
13
bättre än den implicita endast i några fall. Dessutom är den explicita metoden inte heller
problemfri enligt dem: analytiska elever brukar kunna förstå reglerna och tillämpa dem i
övningarna, däremot finns det många som inte förstår reglerna och följaktligen inte kan
applicera dem på grund av oförståelse (T:114). Och att kunna applicera en regel betyder inte
att kunna använda sin kunskap i kommunikation. Tornberg påpekar att det många gånger
finns en stor lucka mellan den deklarativa kunskapen och procedurkunskapen (T:108). Ett av
resultaten i projektet STRIM som rörde elevers grammatikinlärning gick i samma riktning:
elever brukar ha det svårt att hitta en direkt koppling mellan grammatikens regler och
användning i sin egen produktion (Malmberg, 1989: 7). Tornberg påpekar att grammatisk
förståelse inte automatiskt är detsamma som förmåga att använda de former man förstått
korrekt. Det finns inget självklart samband mellan att kunna grammatik och att kunna
applicera den i praktiken: ”Att ha kunskaper om språket inte är det samma som att kunna
använda dessa kunskaper i kommunikation.” (T: 62-64). Enligt Larsen Freeman är
proceduralisations problem är bland annat en tids fråga (Larsen Freeman, 2001:255) 3 .
Debatten om fördelarna med en implicit eller en explicit metod verkar inte ha ett enkelt svar.
Analysen av studierna tyder dock på att grammatikundervisning påverkar den
kommunikativa kompetensen. Grammatisk förståelse kan hjälpa eleverna att förstå
grammatiska former i en text som ligger över deras produktionsnivå enligt Tornberg (T:107).
Dessutom poängterar hon att en medveten fokusering på språkets form kan skapa
gynnsammare förutsättningar för att förstå hur språket är uppbyggt vilket underlättar
acquisition i efterskott (T:105). Enligt några forskare har nämligen grammatikundervisning en
långsiktig effekt. Cook talar i liknande betydelse om consciousness raising (Cook, 1996:36),
på så sätt att grammatiska regler som medvetet lärs in omvandlas till att användas på ett
omedvetet, tillägnat sätt.
I samma linje anser Larsen Freeman att lärarna bör ge korrektiv feedback till eleverna
både på det muntliga och på det skriftliga. Den formativa bedömningen, med andra ord de
kommentarer som ger eleverna instrument för att utvecklas i sitt lärande, utesluter inte
korrektiv feedback anser Larsen Freeman, tvärtom. Hon menar att ett sätt att hjälpa eleverna
att öka deras grammatiska medvetande är att rätta deras fel genom korrektiv feedback. Enligt
forskning har korrektiv feedback bevisats ha positiva effekter om den ges på ett lämpligt sätt,
3
I fortsättning kommer jag att använda förkortningen LF: sidonummer för att referera till Larsen-Freeman, D.
(2001). Teaching grammar. In Celce-Murcia, Marianne (red.). Teaching English as a second or
foreign language. 3. ed. Boston: Heinle & Heinle, 251-266.
14
även muntligt (LF: 262).
2.3.2. Ur ett didaktiskt perspektiv: att inkludera grammatik i kommunikativa
uppgifter
Enligt Nylén pekar forskningsresultaten om metodernas effektivitet på att både de deduktiva
och induktiva metoderna har fördelar och nackdelar (Nylén, 2015:10). Den deduktiva
metoden har ofta snabbare resultat. Förståelsen av strukturer och regler går snabbare men
forskningen har inget svar på om kunskap av reglerna omsätts lättare i praktiken, d.v.s. i
kommunikation. Den induktiva metoden brukar ta mer tid för att nå den deklarativa
kunskapen men däremot inte för att automatisera och använda den i kommunikation.
Forskningsresultat visar också på det positiva för språkinlärningen, att eleven involveras i
konstruktionen av språkets struktur utifrån ett sammanhang, d.v.s. induktivt. Tornberg menar
att en induktiv metod är mer framgångsrik i klassrumskontext. ”En fördel med att låta
eleverna själva ta över de grammatiska förklaringarna är att det språk de då använder ofta är
konkretare än lärarens och på så vis ligger närmare elevgruppens nivå.” (T:111). Det hjälper
att förankra dem i ett språk som eleverna behärskar.
A more proactive way to promote students' noticing a particular grammatical structure is to highlight it
in a text in some fashion. Enhancing the input (Sharwood Smith 1993) might be an especially effective
way to focus students' attention on grammar structures that operate at the discourse level of language, such
as articles or verb tenses. […] Even simply choosing texts in which a particular structure or structural
contrast is especially frequent would enhance its saliency and thus might promote noticing, a practice
sometimes called input flooding. (LF: 257)
Vidare nyanserar Tornberg och varnar för att den induktiva metoden kan vara riskabel om
eleverna drar fel slutsatser.
Enligt forskare ska de grammatiska formerna som undervisas tjäna ett kommunikativt
syfte: ”En förutsättning för detta är emellertid att de språkliga formerna verkligen behövs för
kommunikationen
och
kan
användas
i
kommunikativa
sammanhang.”
(T:105)
Språkmedvetenhet och användning går ihop och ska inte vara separerade. Tornberg föreslår
att grammatikundervisningen ska förekomma under hela processen eftersom språkinlärning är
ett komplext fenomen och kan inte delas upp i helt separata aktiviteter som ”tala”, ”läsa”,
”ordinlärning” och ”grammatik”. ”Att lära sig prata och att lära sig använda språkets formella
regler hör alltså ihop.”, enligt henne. (T:101) Målet är inte att ha en djup kunskap i språkets
regler utan att kunna använda sig av dem i kommunikativa syften. Språket är ett verktyg och
målet är att eleven tillägnar sig kunskapen tillräckligt för att kunna använda den i olika
situationer (T:137).
15
Enligt Tornberg behöver eleverna komma in på grammatik både som produkt och som
process. Att betrakta grammatik som en process ger eleverna möjlighet ”att strukturera och
omstrukturera reglerna […] i en naturlig berättarsituation, alltså i kommunikation.” (T:115) I
de exempel som hon ger brukar grammatik som produkt komma först på ett deduktivt eller ett
induktivt sätt innan grammatiken används som process och inkluderas i ett sammanhang
(T:105). Ellis hävdar att om övningen ska ha någon verkan, måste den äga rum i samband
med kommunikativa uppgifter (Ellis, 1994).
Hur man bäst undervisar grammatik återstår som en obesvarad fråga. Det finns inte ett
utan många sätt. En blandning av explicit och implicit, induktiv och deduktiv undervisning
verkar gynna språkinlärning. Det som forskarna är överens om är att grammatikundervisning
ska vara inbäddad i ett kommunikativt sammanhang.
16
3. Svenska styrdokument om moderna språk
med fokus på grammatik
I detta avsnitt ska jag studera det som framträder i styrdokumenten angående grammatik i
språkundervisning på gymnasiet. Med styrdokument menar jag Kursplan för moderna språk
(2011) och tillhörande kommentarsmaterial.
3.1. Grammatikens roll i undervisning i moderna språk
En styrdokumentsanalys visar tecken på att grammatik inte ska vara övergripande i
undervisningen i moderna språk. Själva ordet grammatik finns inte överhuvudtaget i
Kursplanen för moderna språk (2011)4. Det är först i delen om Moderna Språk 2 som en form
av ordet grammatik nämns och sedan upprepas i Moderna Språk 3 (MS:38): ”Språkliga
företeelser, till exempel uttal, intonation, grammatiska strukturer, stavning och interpunktion
samt fasta språkliga uttryck, i det språk eleverna möter” (MS: 35). I Moderna språk 4 läggs
ordet ”satsbyggnad” till (MS: 41) som man kan tolka som grammatiska strukturer trots att
innehållet av satsbyggnad inte anges och att skillnaden mot grammatiska strukturer är svår att
begripa. I Moderna Språk 5 har ordet grammatik helt och hållet försvunnit.
3.2. Grammatikundervisning med kommunikativt syfte
Om ordet grammatik i princip är frånvarande i kursplanen står det däremot tydligt att
kommunikation ska styra hela undervisningen: ”Eleverna ska ges möjlighet att, genom
språkanvändning i funktionella och meningsfulla sammanhang, utveckla en allsidig
kommunikativ förmåga.” (MS:1) Det står i Kommentarsmaterial till moderna språk (2011)5
att kursplanen i moderna språk har ”en funktionell och kommunikativ grundsyn på
språklärande” (K: 6) som tar sin utgångspunkt i språkanvändning. Skolverkets kommentarer
är explicita på att fokus inte ska ligga på språkets struktur eftersom det enligt Skolverket visas
av forskningsresultat att ”man lär sig språk effektivast genom att få uttrycka sig och sträva
efter att förstå och kommunicera, inte genom att studera separata byggstenar i språket.” (K:6)
Fokus på grammatik, eller bättre uttryckt, ”kunskaper om språkets form och struktur”, har
4
5
Kursplanen för moderna språk citeras som MS i fortsättning
Kommentarmaterial till moderna språk (2011) citeras som K i fortsättning
17
dock inte helt övergivits men bör integreras i kommunikativa aktiviteter. Enligt Skolverket
visar forskningen om språklära:
att eleverna tillgodogör sig studier av språkliga strukturer bättre när de upplever att strukturen fyller ett
omedelbart behov och har ett tydligt syfte i kommunikationen. […] Språkliga element som grammatiska
strukturer och stavning ska […] tas in i undervisningen först när de fyller ett funktionellt syfte för att
förtydliga och berika kommunikationen. (K:15)
I kommentarerna hittar man några exempel på vad eleverna ska kunna göra med språket:
”ställa frågor, berätta om sådant som engagerar dem, förstå nyhetssändningar och så vidare.”
(K:17) Skolverket nyanserar dock genom att förklara att ”Språkets form och innehållet hör
samman.” (K:8). Dessutom finns ytterligare kommentarer tillgängliga på Skolverkets
webbsida6 där grammatiken är underförstådd: ”Kursplanen anger, både i syftetexten och i de
långsiktiga målen, att i den kommunikativa förmågan ingår också att eleverna gradvis ska öka
sin behärskning av språkets struktur. […] Detta uttrycks i det centrala innehållet som uttal,
grammatik, stavning, interpunktion med mera.” (AK: 6) Man kan också läsa att ”[d]en
allsidiga kommunikativa förmågan innefattar också en ökande grad av språklig säkerhet.”
(AK: 3). Med språklig säkerhet menas att behärska språkets form (d.v.s. vokabulär,
fraseologi, uttal, prosodi, stavning och grammatik). Den grammatiska kompetensen tydliggörs
inte i kursplanen men är underförstådd tack vare definitionen av den kommunikativa
förmågan, vilket bekräftas i skolverkets kommentarsmaterial. Rollen som ges till den
grammatiska kompetensen är bland annat att en ökad grad av grammatisk kompetens
möjliggör att eleverna utvecklar sin förmåga att uttrycka sig och kommunicera i mer
komplexa sammanhang, att variera och anpassa sitt språk efter olika situationer (AK: 3).
3.3. Lärarnas ansvar
Hur kan lärarna öka elevernas grammatiska kompetens? I styrdokument finns det inga tydliga
direktiv
om
hur
mycket
utrymme
lärarna
ska
ge
till
grammatik
och
hur
grammatikundervisning ska ske. Beslutet ligger i lärarnas händer. Slutsatsen i Nyléns
avhandling stämmer: ”I Sverige saknas tydligt framskrivna didaktiska modeller för
undervisning i grammatik inom ett kommunikativt synsätt som det teoretiska gemensamma
ramverk professionen kunde samlas kring.“ (Nylén, 2015:4). Och det är med avsikt. Inte bara
eftersom kommunikation är primär, vilket dock är det första argumentet. Ordningen i vilken
eleverna ska studera olika grammatiska moment beror på funktionen som läraren väljer att
6
Alla kommentar (2011) citeras som AK i fortsättning
18
undervisa (K:17). Skolverkets syfte är att ange en riktning och valet av kommunikativt
innehåll ska därför styra beslutet om grammatikundervisning är nödvändig vid det tillfället
eller ej, och den är nödvändig bara om den fyller en funktion. Vilka aspekter som formellt ska
undervisas och i vilken ordning står inte heller tydligt. Allt beror på det som läraren anser
vara nödvändigt. Lärare har därmed mycket frihet. En anledning till att det inte ges tydliga
direktiv angående grammatikdidaktik är också att alla eleverna inte har samma behov av
arbete med språkets formelement och det beror på olika skäl: modersmål, inlärningssätt till
exempel (K:18).
I den funktionella och kommunikativa språksynen som genomsyrar styrdokumentet har
grammatik enligt min tolkning en underordnad roll och ska bestå som ett stöd till
språkutveckling. Grammatik ska undervisas bara när det behövs, d.v.s. i samband med
funktionella uppgifter om det är nödvändigt för kommunikation. Men det är läraren som
avgör vad, hur och när.
19
4. Undersökning
4.1. Metod
Jag har valt att använda en kvalitativ metod för att genomföra min undersökning. Valet av
denna metod beror på att jag är ute efter att förklara hur lärarna uppfattar och hanterar
grammatik i språkundervisningen. Den metoden tillåter, enligt Barbosa da Silva och
Wahlberg (1994), att identifiera mönster och variationer och är därför anpassad till mitt syfte.
Denna metod möjliggör att undersöka lärarnas berättelser på djupet.
4.2. Etiska principer
Redan från början berättade jag för lärarna att deras medverkande i processen skulle vara
konfidentiell och anonym som det står i Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning (2002). Jag följde kraven som står i dokumentet, d.v.s.:
informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav. Därför berättade
jag inledningsvis om syftet med min undersökning, att det självklart var upp till dem att delta
i intervjuerna och att det insamlade materialet bara skulle användas i forskningssyfte. På
grund av att informanterna inte skulle kunna identifieras använde jag bokstäver istället för
lärarnas riktiga namn.
4.3. Intervjuer
För lärarintervjuerna valde jag att genomföra semistrukturerade intervjuer, d.v.s. att jag har
skrivit en intervjuguide som inte är fast (se bilaga), med en person i taget. Frågorna är
formulerade för att få så mycket information som möjligt som rör mitt arbete.
Intervjufrågorna har sitt ursprung i Kvales rekommendationer gällande kvalitativa intervjuer.
Framför allt säger han att frågor som börjar med vad och varför bör ställas före frågor som
börjar med hur (Kvale & Brinkmann, 2009:120). Frågorna, som står i bilagan, är öppna och
syftar till att få veta hur lärarna tänker angående grammatik: vilket utrymme de ger till
grammatik och varför, vilken roll de anser att studier av grammatik har i deras elevers
språkinlärning, hur de presenterar och förtydligar de grammatiska reglerna och vad som
påverkar deras val.
20
4.4. Informanter
Antalet intervjuer beror på studiens begränsade tidsram. Mitt arbete omfattar därför 4
personer. Det lilla antalet personer ger mig utrymme att analysera deras berättelser på djupet.
Fyra språklärare intervjuades, två lärare som undervisar i engelska och spanska, och två som
undervisar i franska och engelska på gymnasiet. Intervjuerna varade i ca 45 minuter och
genomfördes i december 2015. De lärare som deltog var knutna till de skolor där jag
genomförde den verksamhetsförlagda delen av min utbildning. Urvalet skedde utifrån lärarnas
möjlighet att delta i min undersökning. De urvalskriterier som var styrande var att lärarna
skulle undervisa i moderna språk på gymnasiet. Fyra kvinnor intervjuades. Lärarna benämns i
den text som följer med fingerade namn: lärare A, B, C och D. Alla lärare har svenskt
ursprung. Lärare A och B har undervisat i franska på gymnasiet under ca trettio år med
behörighet. Lärare D blev behörig 2009 och har undervisat i spanska och engelska på
gymnasiet i 5 år. Lärare C är behörig och har jobbat som spansk-, fransk- och engelsklärare i
mer än 15 år. Intervjuerna genomfördes på lärarnas skolor, spelades in och transkriberades för
att jag skulle kunna läsa intervjuunderlaget och använda det.
4.5. Metoddiskussion
Enligt Bryman (2013) består tillförlitlighet av följande parametrar: pålitlighet, trovärdighet,
överförbarhet och en möjlighet att styrka och konfirmera. Dialogen som jag har haft med
lärarna var ganska öppen och jag strävade efter att inte styra deras berättelser genom att låta
lärarna prata och bad dem bara förklara när jag inte hade förstått, därför anser jag att deras
berättelser är pålitliga och de fick också möjlighet att styrka eller konfirmera om de ville. De
intervjuerna som jag genomförde tillät mig att identifiera lärarnas uppfattning av
grammatikens roll i språkundervisning och hur de anser att de undervisar i grammatik. Det
gav därför en ganska teoretisk syn på grammatiskundervisning. Observationer i varje lärares
klass hade gett en bättre insikt om hur lärarna undervisar i praktiken. För att fördjupa mig i
lärarnas personliga skäl att undervisa i grammatik hade det varit intressant att fråga lärarna
om hur de själva lärt sig språk, berättelser som ibland kom naturligt men inte alltid. Det hade
kunna bidra till bättre överförbarhet.
21
5.
Resultat
I detta kapitel redovisas resultaten från intervjuerna som jag presenterar enligt
undersökningens frågeställningar (se 1.2) vilket hjälper att visa på likheter och skillnader
mellan lärare som framkommer ur informanternas svar.
5.1. Att jobba med grammatik i språkundervisning: ett krav
5.1.1. Ett krav för att utveckla den grammatiska kompetensen
Alla intervjuade lärare enas om att språkundervisningens mål är att eleverna ska kunna
kommunicera i målspråket och de anser att grammatik är en stor del av språket. Alla
informanterna uppger att undervisa i grammatik är en del av deras språkundervisning. Enligt
dem är det naturligt att grammatiken undervisas på gymnasiet även om det inte står tydligt i
kursplanen. Lärare A är tydlig med att trots att grammatik inte står i kursplanen är det
självklart att man måste jobba med grammatik: det är ”en förutsättning för att nå målen”. Hon
anser att det är detsamma som med ordinlärning som inte står heller i kursplanen. Lärare D
uppfattar grammatik som absolut nödvändig och att det ”måste få ta tid av undervisningen”.
Hon uttrycker dock behovet av mer tydlighet i kunskapskraven men hennes tolkning av
kunskapskraven är att den grammatiska kompetensen är ett krav: ”för att eleverna ska kunna
uttrycka sig som det står: nyanserat, varierat och tydligt, det är ju grammatisk kompetens de
måste ha för att det ska bli tydligt”. Enligt lärare C ska man undervisa i grammatik och att
man förstår det när man läser nationella prov och betygskrav. Alla fyra lärarna är överens om
att man ska undervisa i grammatik trots att det inte står tydligt i kursplanen.
5.1.2. Ett krav på grund av kontext och språkforms rikedom och komplexitet
Utan att frågan ställts har alla lärarna uttryckt att ett skäl för att undervisa i grammatik är
undervisningens kontext. Att det saknas input i inlärningens miljö, d.v.s. i Sverige i en
gymnasieskola, gör det omöjligt att lära sig språket på ett naturligt sätt. För att visa på
skillnaden ställer informanterna engelskan mot franskan och spanskan. Alla lärare som
intervjuades undervisar också i engelska. Alla håller med om att grammatik tar mycket
mindre utrymme i engelskundervisningen och de uttrycker samma skäl: den svenska
22
kontexten är mycket angliserad, d.v.s. att engelsk input är ganska hög i motsats till franska
och spanska som är frånvarande i Sverige. I Sverige menar lärare A, är man nästan i en
engelsk kontext. Enligt lärare D, så är engelskan så närvarande i det svenska samhället, att
inputen som man får på engelska tillåter att ha en ”känsla”, en ”intuition av språket”, vilket
inte är fallet för spanskan eller franskan, något de andra lärarna håller med om. Att vara i en
skolkontext i ett land där man inte möter målspråket dagligen är ett skäl för att undervisa i
grammatik. På grund av brist på input och begränsad undervisningstid i skolkontext kan de
inte jobba som i en autentisk miljö och lära ut språket enbart genom kommunikation anser
lärare C.
5.2. Oenighet angående nödvändighet och effektivitet av
grammatikundervisning
5.2.1. Grammatik: ett nödvändigt verktyg men inget syfte
Utifrån intervjuerna kan man se att tre lärare ser grammatik som ett verktyg för att lära sig
språket. För lärare D är detta delvis resultatet av egen erfarenhet som elev. Hon säger att
grammatiken har hjälpt henne mycket att lära sig språket. Grammatik var grunden och sedan
byggde de meningar och producerade skriftligt eller muntligt. Lärare B och C tycker att
grammatik är roligt men också till hjälp. Med lärare Cs egna ord är grammatiken ”nyckeln till
språket” och ett verktyg som hjälper till att använda språket. Lärare B förklarar att det är ett
verktyg ”för att skapa någonting” och jämför grammatik med verktyget som behövs för olika
sorts aktiviteter: för att sticka en tröja ”man kan inte sticka en tröja bara med fingrarna”; ”för
att träna fotboll måste man lära sig tekniker för att falla, för att skjuta till varandra, allt det
tekniska som ska underlätta spelet”: grammatik är enligt henne tekniken för att underlätta
inlärning; för att bygga ett hus behövs ritningar: grammatik är språkets ritning. Grammatik är
enligt henne verktyget för att lära sig språket på det smidigaste sättet. Lärare B anser att det är
viktigt också för att hjälpa de svaga eleverna: det ger dem ramar där de kan haka sig fast när
de är osäkra.
Alla lärare är överens om detta: grammatik är inget syfte i sig, det är bara ett medel och
som lärare D påpekar, det är inte grammatikkunskap som ska bedömas. Målet är inte att ha en
grammatisk kunskap utan att kunna använda kunskapen. Lärare C tillägger att det inte är ett
mål, men att kunna grammatik hjälper att förbättra sitt tal eller sin skrift. Enligt henne är att
23
lära sig reglerna och använda dem i praktiken grunden för att utveckla sitt språk. Att
undervisa i grammatik är att ge eleverna ett verktyg som hjälper dem att utveckla deras
kommunikativa kompetens, enligt lärare C, B och D. De anser att ju mer grammatiskt korrekt
en text är desto tydligare blir kommunikation och därmed kan eleverna nå högre betyg. Att ha
den grammatiska kompetensen hjälper eleverna att förstå och att producera, enligt lärare B, C
och D. Den grammatiska kompetensen anses alltså som en del av den kommunikativa
kompetensen.
B: Om du har koll på den vanliga grammatiken gör du ju bättre ifrån dig på hörförståelse för att du förstår
sammanhang och du får bättre läsförståelse. När du ska skriva får din text en högre grad av korrekthet
vilket gör att den får ett högre kommunikativt värde. Allting blir bättre.
Att den grammatiska kompetensen är viktig för att nå högre betyg, d.v.s. för att kommunicera
bättre, är alla lärare överens om. För att utveckla den grammatiska kompetensen är
grammatikundervisning ett medel menar lärare B, C och D.
Tre lärare säger att de gärna använder terminologin men på grund av risken för bristande
kunskap förklarar de först vad det betyder för eleverna. Alla enas om att eleverna ofta inte kan
den grammatiska terminologin och att de måste förklara vad de grammatiska orden betyder
såsom predikat, subjekt, objekt o.s.v. för att undvika missförstånd och försäkra sig om att
eleverna förstår. Den grammatiska terminologin är nödvändig för att förklara reglerna anser
de.
D: Terminologin använder jag fast jag berättar för dem först. Först börjar man med nutid, dåtid och framtid
och sen säger man presens, perfekt futurum. Man börjar med att förklara för att alla inte kan. Samma sak
med subjekt och predikat. Det blir obegripligt annars att förklara objektspronomen tycker jag om man inte
kan ta ut statsdelar, subjekt och predikat, för att de inte förstår vad de ska ersätta annars, eftersom
dativobjekt och ackusativobjekt har olika former: le la, lo, las, les. De måste man kunna.
Lärare D har provat olika metoder och efter ett försök att undervisa utan att använda
terminologin med syftet att anpassa sig till elevernas nivå ansåg hon att terminologin
behövdes. Hon kände att utan den grammatiska terminologin blev undervisningen alldeles för
”abstrakt”, ”flummigare”, och därmed svårare för eleverna att förstå. Hon medger dock att
eleverna oftast inte har det grammatiska språket från tidigare och att de ibland gärna skulle
vilja att hon inte använde den. Men hennes erfarenhet har visat henne att det inte fungerar.
Därför tycker hon att det är bättre att eleverna blir bekväma med ett metaspråk från början och
förklarar termerna i samband med grammatikundervisning. Att undvika grammatik och den
grammatiska terminologin anser lärare D är synd. Hon tycker, såsom lärare B, att eleverna på
gymnasiet är mogna för att kunna ta till sig grammatik och att man inte ska undvika det. Hon
menar att man inte ska lämna det mer komplexa annars är det stor risk att man drar ner nivån.
Hon anser att eleverna har den kognitiva förmågan och att man måste kräva lite mer.
24
Enligt lärarna B, C och D tycker eleverna om att studera grammatik. Lärare B och D
säger att eleverna gärna vill studera grammatik, för att de förstår att det kan hjälpa dem.
Lärare C hävdar att det inte är sant att eleverna tycker att grammatik är tråkigt.
C: När vi ska studera grammatik, jag tror att om man förklarar det som så, att språkets regler är till för att
hjälpa dem att bli bättre, så det här att hävda automatiskt att eleverna tycker att det är tråkigt stämmer inte
riktigt. De kan se att de kan använda det rätt.
Lärare B och C säger också att det är viktigt att göra det på ett roligt sätt, att anpassa
uppgifterna till elevernas intresse som t.ex. att spela: eleverna tycker om att tävla så det är
lämpligt att göra tävlingar med kort. Lärare D anser att många elever är motiverade, men att
det är viktigt att alltid förklara varför man studerar en specifik grammatisk punkt, vilket också
lärarna B och C säger. Man måste koppla grammatiken till deras vardag, de ska kunna förstå
behovet av att lära sig något, det är det som motiverar eleverna att studera grammatik enligt
lärare D. De ska kunna förstå funktionen av att göra något: för att kunna beställa någonting på
restaurang, för att kunna prata med kompisar i Spanien.
5.2.2. Ifrågasättande av explicit grammatikundervisnings effektivitet
Lärare A bekräftar att grammatik är viktigt och oundvikligt för att lära sig ett språk och anser
att man inte når målet utan en viss mängd av grammatik. Precis som de andra lärarna
poängterar hon dock tydligt att reglerna aldrig får bli ett självändamål. Men hon går längre i
kritiken
mot
explicit
grammatikundervisning.
Hon
är
tveksam
till
om
explicit
grammatikundervisning är det som hjälper eleverna att lära sig språket. Även om hon ibland
undervisar explicit i grammatik tror hon inte att grammatikundervisning är effektivt. Hon
menar att det är för svårt och för abstrakt och att eleverna inte förstår. Hon lägger till en
psykologisk aspekt som hon anser är viktig: eleverna måste känna att de är duktiga. Förstår de
inte och tycker att de inte kan då riskerar man att de lägger av.
Lärare A betonar att grammatiken inte ska gå först och hon tycker inte att en grammatisk
förklaring är nödvändig om intuition ger rätt resultat. När en elev uttrycker sig på rätt sätt och
hon frågar varför, eftersom hon vill att den ska formulera regeln, och får till svar att eleven
inte vet men bara att det kändes rätt så går hon inte på djupet med grammatikens regel. Hon
tycker t.o.m. att eleverna kan förlora sig i ”vanvettiga grammatiska resonemang” som
motverkar syftet. Därför undervisar hon väldigt lite i grammatik och är därmed i kontradiktion
med de andra lärarna som tycker att grammatik ska få ta tid i undervisningen:
A: så jag tror på liiiite grammatik åt gången alltså en liten liten dos grammatik.
25
På samma sätt som hon är tveksam till om explicit grammatikundervisning hjälper eleverna
att utveckla den kommunikativa kompetensen anser hon att användning av grammatisk
terminologi kan vara ett hinder. Hon förklarar att terminologin ofta är för abstrakt och att det
skapar besvär för de elever som inte ens vet vad ett verb eller ett predikat är till exempel. Men
hon nyanserar att det beror på vilka elever man har. Vidare säger hon att det faktum att många
elever inte har det grammatiska språket med sig, innebär att eleverna behöver lära sig ett nytt
språk som dessutom kan upplevas som abstrakt enligt henne. Och i hennes ögon handlar
språkundervisning inte om att lära sig ett metaspråk utan om att lära sig att kommunicera i
målspråket.
A: Att bara stryka under alla verb i en text kan vara jättesvårt för eleverna eftersom de ibland inte vet vad
verbet är i förhållande till ett adjektiv eller ett substantiv.
Terminologin försöker jag reducera men ändå de allra viktigaste sakerna får man försöka lära dem. Men jag
tycker att det är jättesvårt för dem. De lär sig till slut en del terminologi men det hjälper dem inte. Det är
inte det som hjälper dem, det är för abstrakt. Då blir det ett hinder snarare. De får lära sig ett nytt språk
istället för att lära sig språket, det är jätte komplicerat.
Hon tycker att det är lättare för eleverna att man pratar om nutid, dåtid och framtid, utan att
fokusera på ord som presens, passé composé och futurum, därför använder hon gärna
tidsuttryck istället. Hon anser att det räcker för att eleverna ska göra skillnad mellan tempus.
A: För att öva på tempus får eleverna uttrycka vad de gör idag, vad de gjorde igår och vad de ska göra
imorgon och gör övningen med att använda samma verb så att de blir medvetna om hur man bygger verb i
presens, i passé composé och i futurum.
Likadant tycker hon att det är viktigare att kunna säga ”jag gav blomman till henne” eller ”jag
gav den till henne” rätt oavsett om man vet eller inte vet vilka ord som är direktobjekt och
indirektobjekt.
A: det här ju inte nånting som de kommer att fråga, indirekt och direkt objekt, alltså det är inte något språk
man talar med någon.
Enligt henne handlar inte den grammatiska kompetensen om att teoretiskt kunna skilja mellan
passé composé och imparfait utan att kunna prata i passé composé och imparfait, i futurum
och i presens, utan att behöva använda de termerna om man inte vill.
Risken enligt lärare A med att undervisa i grammatik är också att man förlorar eleverna
som tycker att det är för svårt och tråkigt. För att förstå den grammatiska förklaringen av
språket anser hon att det behövs att eleverna har absolut fokus annars går det inte enligt
henne, och det är inte ofta de har absolut fokus. Ibland anstränger de sig inte, de håller på
något annat. Lärare A tycker att det är viktigt att bara ha små doser av grammatik: ”Små doser
annars riskerar man att de somnar.”
26
Alla lärare enas om att grammatik utgör en del av språkundervisningen i skolkontext. De
är dock oeniga om huruvida explicit grammatikundervisning hjälper eleverna att utveckla sina
kommunikativa kompetenser.
5.3. Grammatikundervisningsmetoderna
Att lärare har olika synpunkter angående grammatikundervisning reflekteras också i valet av
metoder. Det finns tre profiler av metoderna som används: enbart deduktiv, en blandning av
deduktiv och induktiv, mest implicit men också induktiv.
5.3.1. Enbart deduktiv metod med produktion i syfte
Lärare B säger att hon brukar använda sig av en explicit och deduktiv metod. Hon brukar ge
eleverna regeln och sedan övningar att öva på och till sist måste de skriva och producera
själva. Hon får eleverna att studera grammatik på ett explicit sätt. De ska lära sig verbböjning
utantill, de får förhöra varandra, de får skriva meningar. Hon vill att eleverna alltid ska vara
medvetna om bland annat verbböjning så när de läser en text kan hon fråga dem: ”vad är det
för ett verb? vilken form är det?” eller ”vad är det för tempus? vad heter verben i infinitiv?”.
För att kunna böja verb i passé composé måste de läsa på de intransitiva och de reflexiva verb
som böjs med être i passé composé, som hon anser är ”en stor kloss” och de ska träna mycket
på det. Hon anser att det inte är någon konstig kunskap att veta hur man böjer i passé
composé. Hon menar t.o.m. att öva på grammatik hjälper att automatisera kunskapen. Lärare
B berättar att hon också har använt en induktiv metod men tyckte att den var ineffektiv, att det
tog för lång tid och kändes alldeles för experimentellt. Hon förklarar att den deduktiva
metoden passar henne, att den går snabbare och är mer effektiv. Hon känner också att den
uppfyller elevernas behov, som enligt henne vill ha effektivitet och lära sig snabbt.
Tydligheten som kommer från den deduktiva metoden menar hon är väldigt relevant också för
de svaga eleverna.
Att variera typer av övningar och att använda multimedia är viktigt för lärare B för att öka
motivationen. För att motivera eleverna brukar lärare B förklara att det är viktigt att göra det
och att det kanske ser svårt ut men hon talar om för dem att det är lätt och visar dem t.ex.
mönster i verbböjning och hon tycker att det inte brukar vara något problem.
27
5.3.2. Både deduktiv och induktiv med produktion i syfte
Lärare C använder olika metoder, både induktiv och deduktiv. Hon gör grammatiska
genomgångar, men också ibland, när hon ska introducera något nytt, som t.ex. konjunktiv i
steg 4, skriver hon upp många meningar i konjunktiv och sedan ska eleverna försöka lista ut:
vad är det här för verb? varför ser det ut såhär? varför har man en ny böjning? Ibland tar hon
en text som utgångspunkt men inte alltid. Efter att eleverna har kommit på regeln antingen på
ett deduktivt eller på ett induktivt sätt brukar de få enkla övningar för att förstå hur man
använder reglerna, för att automatisera kunskapen, ”bygga upp lite”, men det ska dock sedan
alltid leda till en produktion i tal eller skrift med grammatiken ifråga. Det ser hon som väldigt
centralt.
C: Men jag menar den produktionsövningen är ju jättecentral och viktig. Automatiserande, enkla övningar
är mest till för att ha aha upplevelser, man bygger lite, nu har man gått genom nåt som verkar lite svårt och
så gör man några övningar och så verkar det enklare, och sedan kommer det svårare att producera.
Lärare D använder en explicit och deduktiv metod för de lägre nivåerna och mer induktiv för
de högre nivåerna. Hon upplever att det skulle vara för svårt annars, hon känner att hon först
behöver ge steg 3 eleverna (lägsta nivån på gymnasiet) en form av basal struktur som hon
tycker att de saknar. Hon har dock också använt en induktiv metod för den lägsta nivån med
reflexiva verb och insåg att de hade en form av känsla, av intuition. Hon meddelar att hon
skulle vilja jobba mer med en induktiv metod även med de lägre nivåerna och anger att hon
inte gör det kanske eftersom hon underskattar eleverna, att de kanske skulle tycka att det var
för svårt. För att undervisa i grammatik brukar hon göra genomgångar och sedan ge eleverna
automatiserande övningar, för att de ska lära sig t.ex. att böja verb. Övningarna är enligt
henne verkligen mekaniska: man böjer verb efter personen till exempel. Hon är medveten att
eleverna inte jobbar så mycket med förståelsen då, men att övningarna fungerar som en hjälp
för att eleverna ska lära sig. Hon anser att eleverna först måste lära sig hur verben böjs och
ger gärna övningar som bara är ett stöd för att eleverna mekaniskt ska lära sig hur verben böjs
eller de andra grammatiska reglerna. Sedan anser hon att en bättre övning är att t.ex. jobba
utifrån en text där man har grammatiken i ett sammanhang med en gång. Efteråt ber hon
eleverna att skriva en text själva. Att producera själv och att läsa andras texter är bland de
bästa övningarna enligt hennes uppfattning. Hon tycker att eleverna upplever de
lyckoövningar eller automatiserande övningar som effektiva. De vill t.o.m. gärna ha den här
typen av övningar för att öva in. Hon anser dock att det finns en risk att de fastnar där och
påpekar att det är viktigt att de tar steget mot självproduktion snabbt. Hon känner att det
ibland är svårt att få dem att ta nästa steg. De vill gärna ha struktur, veta att de kan. Hon
28
menar att det nog är väldigt viktigt att ta ner betydelsen av de övningarna, att inte öva på för
mycket med dem, och att förklara att egen produktion är det bästa sättet att lära sig ett språk.
5.3.3. Kontext och produktion i fokus: implicit eller induktivt tillvägagångssätt
För lärare A är det tvärtom. Hon väljer att använda en implicit metod och om hon använder en
explicit metod är det alltid med ett induktivt tillvägagångssätt. Hon undviker genomgångar
och drar ner på grammatikundervisning så mycket som möjligt. Hon gör aldrig genomgångar
för att introducera en ny grammatik eftersom hon inte ”tror” på den metoden. Hon går alltid
utifrån en text, eller någon slags kontext och använder gärna läroböckers text som pekar
tydligt på de grammatiska momenten som ska vara i fokus. Hon är tydlig med att man ska
göra det enkelt, att man inte ska använda en massa konstiga exempel, för då fastnar eleverna i
exemplen eftersom det finns en risk att de inte förstår orden. Hon kräver mycket
självproduktion, även ganska kort: det är den viktigaste delen av hennes undervisning.
Texterna och övningarna från boken är som en bas som ska tjäna den egna produktionen.
5.3.4. Korrektiv feedback på grammatiska fel: skillnad mellan det muntliga och
det skriftliga
Metoderna för att undervisa i grammatik ser olika ut beroende på lärare. Lärarna har också
olika åsikter när det gäller att medvetandegöra eleverna om sina grammatiska fel när de
producerar. Att eleverna gör grammatiska fel betraktas av alla lärare som en del av
inlärningen och de uppmuntrar eleverna att göra det och försöker förklara att det inte är ”fel
att göra fel” med lärare Ds uttryck. För alla deltagare är det viktigt att eleverna vågar
producera, och att de gör grammatiska fel är dessutom inte allvarligt om man förstår
budskapet. På frågan om man ska rätta felen eller ej visade sig deltagarna ha två olika åsikter.
När det gäller skriftliga prov tycker lärare C och D att man ska rätta och ge en formativ
bedömning medan de andra tycker att man inte ska rätta och att det räcker med en formativ
bedömning. De brukar understryka det som är rätt och fel (och tycker att det är viktigt att visa
elever att de har gjort något bra för att uppmuntra dem) och brukar sammanfatta vad de ska
öva på. Lärare B är noggrann med att inte ifrågasätta eleven själv och hon tar alltid tid till att
träffa varje elev individuellt efter ett skriftligt. Det är ofta då eleverna kommer på att de har
kunskapen, de vet hur de skulle ha skrivit, men det kom inte i texten. Hon tänker att om hon
29
påpekar muntligt och individuellt, kommer kanske kunskapen nästa gång. När de ger
feedback på en skriftlig produktion brukar alla lärare hänvisa till hur de ska tänka. Alla
lärarna är överens om att det främsta målet inte är att eleverna uttrycker sig muntligt formellt
korrekt på målspråket. Det som härrör från deras diskurs är att det är viktigare att de vågar
kommunicera på ett begripligt sätt. Är det inte begripligt alls brukar tre lärare ingripa på ett
väldigt omtänksamt sätt. Lärare B uppmuntrar dessutom elever att rätta varandra när de hör
ett fel när de pratar i små grupper.
Några lärare ser det som viktigare än andra att det som eleverna producerar ska vara rätt
men i stort sett är de överens om att grammatiska fel är en del av interimspråket och det
viktigaste är att uppmuntra eleverna att producera. Skriftligt tycker två lärare att det är det
enda sättet för eleverna att veta vad som är korrekt och för de andra är det viktigare att
fokusera på det som är rätt. Däremot är de överens att man ska undvika att rätta det muntliga.
5.4. Att integrera grammatik i ett kommunikativt arbetssätt:
ett krav som tar olika form
Alla lärare är eniga om att kommunikation är ett krav och ser till att all
grammatikundervisning alltid leder till en produktion, antigen muntligt eller skriftligt, som det
står tydligt i beskrivningen av metoderna. De anser också att grupparbete hjälper eleverna och
försöker alltid planera par eller gruppuppgifter både muntligt och skriftligt för att träna bland
annat i grammatik. Att göra genomgångar är inget hinder för kommunikation eller ett
kommunikativt arbetssätt enligt tre lärare. De anser att det tjänar både kortsiktiga och
långsiktiga kommunikativa syften. Däremot har lärare A inte samma åsikt. För henne är det
viktigare att eleverna alltid producerar och interagerar och att grammatik inte ska bryta
kommunikationen.
5.5. Svårigheter i samband med grammatikundervisning
5.5.1. Att aktivera kunskap tar tid
För att eleverna ska förstå grammatiska regler och dess användning strävar lärarna efter att
eleverna förklarar reglerna själva, för lärare eller för varandra. De tycker att det är viktigt att
eleverna jobbar i par eller i grupp och lärarna tycker att det som bäst hjälper dem att nå den
grammatiska förståelsen är att eleverna förklarar för varandra.
30
B: De sitter i grupp då får ni förklara för de andra, så ni blir även duktigare: olika nivå hjälps åt: de lär sig
att förklara med egna ord.
C: Det är då som det dyker upp ett ljus. Genom att prata själva i gruppen förstår de bättre, sedan får man ju
sätta ihop grupperna lite smart, man kan inte ha tre som är jätte svaga, man sprider dem och sedan att jag
ska gå undan lite. Ofta gillar de det jättemycket.
Alla lärare är medvetna om det faktum att eleverna kan de grammatiska reglerna och kan
applicera de i systematiska övningar eller grammatiska prov inte betyder att de kan använda
dem i en egen fri produktion: det är med lärare As ord ”ingen garanti”. Svårigheten ligger i att
aktivera kunskapen. Eleverna gör inte alltid kopplingen mellan att kunna böja ett verb och att
göra det i egen produktion. Därför anser lärare D att det är desto viktigare att hela tiden ha
övningar som sätter in grammatiken i kommunikationen, till exempel att eleverna ska bilda
egna meningar, att berätta om någonting med grammatiken i fråga. Lärare C har samma
uppfattning: eleverna kan regeln, de kan applicera den direkt när det är en produktion kopplad
till den studerade regeln men om det är en fri produktion är det ofta så att eleverna till
exempel inte böjer verben.
C: Det enklaste är att förstå en regel och applicera den i en tillrättalagd övning. Det kan ju nästan alla göra.
Sedan när de ska skriva så glömmer de. Då får man liksom rätta och påpeka och det tar tid innan det glider
över i, alltså det blir nästan omedvetet. Alla elever förstår konstruktionen av gustar när man går igenom
den men de skriver ju fel nästan varenda gång, det är ett bra exempel, men då får man göra ett nerslag och
repetera det igen: hur var det här nu igen med det här, och så kommer de ihåg och sedan när det kommer i
fri produktion vilket är väldigt svårt egentligen, då glömmer de igen. Men då övning ger färdighet så kan
man inte bara rätta en sak, de måste skriva och skriva och prata och prata. De ska öva mycket. Till slut
sätter det sig och för några sätter det sig inte.
Lärarna är medvetna om att det tar tid innan en kunskap blir aktiv i en skolkontext. För att
kunskapen ska kunna aktiveras måste eleverna använda den så mycket som möjligt anser
lärare B och det krävs ibland att man tvingar dem. Och det tar tid, vilket lärare C bekräftar.
Alla lärarna anser att för att aktivera kunskapen så måste eleverna producera både skriftligt
och muntligt och interagera. På så sätt kan eleverna använda grammatik i ett sammanhang.
Lärare D påpekar att eleverna hela tiden ska vara medvetna om vad de ska använda böjningar
till, vad det innebär att de böjer, så att de inte bara lär sig att göra det, utan att kunna använda
det i ett sammanhang. Man ska alltid sätta grammatik i kontext enligt alla informanterna. Och
att eleverna själva hittar på meningar har enligt lärarna stor betydelse. Alla övningar ska kräva
egen produktion och därmed är kopplingen direkt mellan grammatik och kommunikation. De
ska själva komma på några exempel, berätta muntligt eller skriftligt och använda den
grammatiska företeelsen i fråga. På så sätt hävdar lärarna att eleverna ser hur grammatiken
används direkt.
31
5.5.2. Brist på förkunskap
Som angett tidigare är bristen på grammatiska förkunskaper ett problem som lärarna löser på
olika sätt: undvika grammatikundervisning eller förminska den vilket riskerar att dra ner
nivån eller undervisa i grundläggande grammatik vilket betyder att man förlorar tid.
5.5.3. Brist på elevernas eget arbete och ansvar
Alla lärare säger att eleverna måste lära sig några grammatiska aspekter utantill och att de
upplever att det inte sker systematiskt. De menar att eleverna har ett ansvar men att eleverna
ofta kommer till skolan utan att ha gjort läxan eller utan att kunna det mest grundläggande.
Verbböjningen är ett exempel som kommer upp hos alla informanterna. Alla lärare medger att
ett problem ligger i elevernas eget arbete.
B: så säger jag att ibland är det svårt men det är det med allt som är roligt, man måste anstränga sig och vill
man nånting så måste man träna och öva, det ligger i sakens natur.
C: Det handlar också mycket om deras eget arbete, jag förklarar och vi övar. Om de sedan inte gör nånting
själva då spelar det ingen roll om jag har berättat på tio olika sätt, tio olika gånger, de måste ta ansvar.
Lärarna förklarar att man måste öva om man vill uppnå något. Det händer ofta att eleverna
kommer till lektionerna där de ska öva på att använda dåtid men de har inte pluggat hemma
och vet inte hur man böjer i dåtid. Lärare D försöker förklara för eleverna att de måste plugga
in det själva, eftersom hon inte kan överföra den kunskapen. Hon tycker att det svåraste är
utantill kunskap. Hon anser att eleverna är så vana vid att ha hjälpmedel, de kan slå i dator
och förlitar sig för mycket på det, de läser inte saker utantill eftersom de är vana vid att de inte
behöver det. Hon anser att det är ett hinder för att gå vidare.
D: Det är absolut svårast att de ska lära sig utantill i språket, där stannar man, det är mycket det som gör att
jag inte kan fortsätta heller för att eleverna inte är med, för att de har inte satt sig och memorerat allt det
här, och det är inte mycket förståelse, förståelse kan jag sedan utveckla med eleverna när de kan sina
verbparadigm, hur man böjer. Men om de inte gör det så kan jag inte heller använda det för att sedan gå
vidare, så det är svårt.
32
6.
Analys
För att skapa struktur har jag delat upp analysen i två olika delar som svarar på syftet av detta
arbete, nämligen: grammatikundervisning, varför? och grammatikundervisning, hur?
6.1. Att undervisa i grammatik eller inte: varför?
6.1.1. Ett nödvändigt verktyg på grund av inlärningsmiljö och språkkomplexitet
Bristen på tydlighet i kursplanen ses inte som ett hinder för att undervisa i grammatik. För alla
intervjuade lärarna är det självklart att grammatiken ska ingå. Målet med språkundervisning
är enligt dem att eleverna ska öka sina kommunikativa kompetenser, genom att utveckla de
receptiva, produktiva och interaktiva förmågorna i målspråket, d.v.s. att de ska kunna göra sig
förstådda, förstå och interagera i målspråket. För att kunna utveckla sådana förmågor är den
grammatiska kompetensen, d.v.s. skriva, prata läsa, lyssna och interagera på ett lämpligt och
meningsfullt sätt, viktig anser lärarna som därmed är i samklang med vår analys av
styrdokumentet (se kapitel 3). Att grammatik inte är ett syfte utan ett medel är lärarna överens
om: deras mål är inte att eleverna ska kunna grammatik för grammatikens skull, snarare att
den ska hjälpa dem att använda språket på ett begripligt sätt och samtidigt utveckla deras
grammatiska kompetenser. Att grammatisk korrekthet inte är det viktigaste, precis som
lärarnas inställning till att göra fel visar, är i kongruens med det kommunikativa målet som
inte är att eleverna ska behärska grammatik utan att de ska kommunicera på begripligast
möjliga sätt (se kapitlet 2), vilket kräver grammatisk kompetens.
Lärarna påpekar faktumet att undervisa ett språk i en miljö där målspråket inte syns gör
det oundvikligt att fokusera på grammatik. Att det finns en skillnad mot engelskan bekräftas i
Flyman-Mattssons avhandling (2003: 31) som betonar att engelskan håller på att bli ett andra
språk i Sverige. Input av franska och spanska är däremot låg i Sverige, och i Malmö i
synnerhet. Dessutom är språkundervisning bara några få timmar i veckan, den enda tiden där
eleverna utsätts för målspråket. Lärarna anser därför att grammatikundervisning är nödvändig.
Flyman-Mattsson (2003:14) poängterar i sin avhandling att grammatik är till stor hjälp när
man lär sig ett främmande språk i skolkontext och den kan därför ta mycket plats i moderna
språk undervisning. Detta konstaterande stöds också i Larsen Freemans påstående som
33
tillägger att det är mer effektivt än att inte fokusera på grammatik:
Further, it has been observed that although some learners can "pick up" accurate linguistic form from
exposure to the target language, few learners are capable of doing so efficiently, especially if they are
postpubescent or if their exposure is limited to the classroom, as is the case when English is taught as a
foreign language. In contrast, research has shown that teachers who focus students' attention on linguistic
form during communicative interactions are more effective than those who never focus on form or
who only do so in decontextualized grammar lessons (Spada and Lightbown 1993; Lightbown 1998)7 (LF:
2001: 251)8
Att fokusera på grammatik står därmed inte i motsats till det kommunikativa arbetssättet och
är gynnsamt för språkinlärning. Att uppmärksamma språkformen hjälper språkutvecklingen
enligt Ellis som också poängterar att tron att det hindrar språkutvecklingen är en väldigt
utbredd missuppfattning (Ellis 2009:223-224). Skehan (1989, 1994 i Ellis 2009:226) har
bevisat att det finns individuella variationer hos eleverna: alla elever utvecklar inte förmågan
att korrekt kommunicera enbart genom kommunikation och olika individer främjas av olika
uppgifter. Ellis påpekar behovet av att hitta en balans mellan form och innehåll (Ellis
2009:226).
Språkkomplexitet är också ett argument för att undervisa i grammatik som flera
informanter uttrycker, vilket stämmer väl med Tornbergs påstående. Hon hävdar att
skillnaden mellan att undervisa i grammatik implicit eller explicit kan bero på målspråket.
Hon menar att undervisa i grammatik explicit i franska och tyska är ganska vanligt eftersom
de språken har en hög grad av grammatisk komplexitet, till skillnad från engelska där mer av
ett processarbete brukar pågå (T:103)9. Tammenga-Helmantel (2014: 198-210) bevisade
dock att explicit grammatikundervisning varken är mer eller mindre mer effektiv än implicit
när språkegenskaperna är komplexa.
6.1.2. Att öka grammatiska medvetandet främjar språkinlärning
Att öka det grammatiska medvetandet har positiva effekter på språkinlärning enligt de flesta
forskarna som visar att korrektiv feedback också är ett sätt att öka inlärningen. Ett påstående
som är intressant att analysera är lärarnas val att inte ge muntlig korrektiv feedback eftersom
det kan ha en negativ effekt på elevernas deltagande i lektionerna och kan vara ett hinder till
kommunikationen: det är viktigare enligt dem att uppmuntra eleverna till att använda språket
överhuvudtaget än att det ska vara språkligt korrekt och fler lärare föredrar att inte rätta
7
Fetstilen är min för att understryka det viktigaste påstående som berör argumentet.
LF refererar till Larsen-Freeman, D. (2001). Teaching grammar. In Celce-Murcia, Marianne (red.). Teaching
English as a second or foreign language. 3. ed. Boston: Heinle & Heinle, 251-266.
9
T: sidonummer refererar till Tornberg, U. (2005). Språkdidaktik. Malmö: Gleerups Utbildning AB.
8
34
elevernas fel. I Schulzs studier som Borg hänvisar till (Borg, 2003: 99) som undersöker både
lärares och elevers attityd gentemot grammatikens och den korrektiva feedbackens roll visade
att lärarnas inställning var felaktig. Signifikanta obalanser mellan lärares och elevers syn på
felkorrigering framkom. Till exempel, 94% av studenterna höll inte med om påståendet att
”lärare [inte] bör rätta studenter när de gör fel i klassen”, medan endast 48% av lärarna gjorde
det. Tvärtom sa 90% av eleverna att de skulle vilja ha sina muntliga fel korrigerade, jämfört
med 42% av de lärare som kommit överens om att elevernas muntliga fel bör lämnas därhän.
Man kan därmed ifrågasätta informanternas beslut att inte korrigera fel vilket är inte i
överenskommelse med Larsen Freeman påstående (se 2.3.1).
6.1.3. Explicit grammatikundervisning: ett behov enligt eleverna
Även om alla lärarna anser att det är oundvikligt att jobba med grammatik är de av olika skäl
oeniga om huruvida det är det som påverkar språkinlärning bäst. Tveksamheten inför att
undervisa explicit eftersom det skulle vara för komplicerat och abstrakt för eleverna och att
eleverna gärna undviker grammatik (det skulle vara tråkigt) är debatterad inom forskningen.
Internationella
studier
har
visat
att
många
elever
efterlyser
en
explicit
grammatikundervisning. Schulzs undersökningar (1996; 2001) som Borg hänvisar till (Borg,
2003: 99) visar att eleverna vill få en formell grammatikundervisning för att de förstår att det
hjälper dem, vilket stämmer med tre av våra informanters uppfattning. De visade att cirka
80% av studenterna trodde att ”formell undervisning av grammatik är avgörande för den
slutliga behärskningen av språket” (ibid.). Det tyder på att eleverna, även om de kanske tycker
att det kan vara tråkigt som lärare A säger, ändå vill ha grammatikundervisning, de vill ha
struktur i deras lärande.
Larsen Freeman påpekar, att undervisa explicit, med den specifika terminologin, kan
hjälpa elever att förstå språkformen ”as long as the rule is not oversimplified or so
metalinguistically obtuse that students must struggle harder to understand the rule than to
apply it implicitly (Robinson 1996).” (LF, 2001: 264) När lärarna väljer att använda den
grammatiska terminologin för att förklara reglerna måste det vara begripligt för eleverna,
vilket lärarna har betonat vikten av och de reserverar tid från undervisningen till det. De
anpassar sig efter elevernas nivåer. Att eleverna inte kan den grammatiska terminologin är ett
stort problem (som inte bara avser moderna språk ämnena) som skolverket bör ta till åtgärder
mot eftersom forskningen har bevisat nyttan av ett metaspråk för förståelsen av hur ett språk
byggs upp vilket hjälper inlärningen i skolkontexten.
35
Om studierna visar att eleverna efterfrågar grammatikundervisning upprepas dock
elevernas bristande arbete hos flera informanter. Med tanke på eleven står i centrum i
undervisningen, och elevens autonomi gentemot sitt lärande, spelar motivationen en
avgörande roll. Att grammatik kan vara tråkigt stämmer. Men det behöver inte vara det. Det
finns mycket material och didaktiska böcker som ger tips och råd för att undervisa i
grammatik på ett intressant och kommunikativt sätt. Att eleverna inte tar sitt ansvar kan dels
bero på att de tycker att ämnet är tråkigt, och det är lärarnas ansvar att se till att det inte blir så
genom kanske ”små doser av grammatik” som lärare A föreslår (och inte långa genomgångar
som hon anser leder till att eleverna blir uttråkade), eller genom att använda sig av olika
metoder och spel och koppla grammatik till vardags som de andra lärarna försöker göra.
Problemet, enligt mig, kan delvis också bero på elevernas inställning till lärande generellt.
Idag är de svenska elevernas uppfattning att de gör bra ifrån sig i skolan, när deras
prestationer som bäst är medelmåttiga enligt Schleicher (2015) som utvecklade PISA studien.
Hans analys av PISAs resultat visar att majoriteten av eleverna i Sverige tror att talang är enda
vägen till skolframgång. Han menar också att skolan visar hög tolerans för fel och eleverna
visar låg ansvarskänsla inför lärandet och att det är därför viktigt att reagera. En möjlighet
som Schleicher beskriver är att höja standarden och att öka krav, fokus och sammanhang i
skolan. Det kräver ansträngning för att lära sig, vilket stämmer med informanternas
uppfattning. Att eleverna ska ta ansvar för sitt eget lärande och sätta anpassade krav till sig
själva är kanske utopiskt och skulle med fördel studeras i djupare analys.
6.1.4. Dilemmat med att ”proceduralisera” kunskaper
Oenigheten som råder angående grammatikundervisningens effektivitet är en debatt som
existerar sedan länge som det visas i kapitel 2. Tre lärare anser att det är viktigt för
språkinlärning att kunna grammatik medan en är mer tveksam. I och med att lärare A tvivlar
på effektiviteten av grammatikundervisning bevisar hon att hon är medveten om att
kunskapen inläraren har om språket ligger på en annan nivå än hur inläraren klarar av att
använda sig av språket (T:106). Att den deklarativa kunskapen om de grammatiska reglerna
kan omvandlas till procedurkunskap är för henne ingen självklarhet.
De andra lärarna är också medvetna om ”proceduralisations” dilemmat, men de ser på det
mer som en tidsfråga än som ett problem med grammatikundervisningens effektivitet. De tre
lärarna som inte ifrågasätter dess effektivitet ser på inlärning som en process som kräver tid
vilket är språkforskaren Larsen Freemans åsikt också:
36
But even if they are able to do this appropriately, it is not likely that they will always produce the definite
article when needed because learners typically take a long time before they are able to do this consistently.
Thus, learning is a gradual process involving the mapping of form, meaning, and use; structures do not
spring forth in learners' interlanguage fully developed and error-free. (LF: 255)
Lärarna är dessutom medvetna om att det faktum att eleverna kan använda en specifik
grammatisk företeelse när de övar inte per automatik betyder att de kan använda den spontant
i ett sammanhang. Alla informanterna har upplevt att eleverna som visade att de behärskade
en grammatisk regel vid ett prov ibland inte använde kunskapen när de skulle producera fritt.
Språkforskaren Ellis anser att denna företeelse ingår i inlärningsprocessen:
teachers should not expect direct and immediate results from teaching a linguistic or sociolinguistic
feature. Rather they should recognize that FFI [form focus instruction] ’facilitates’ rather than ’teaches’.
Even when the instruction sometimes appears to have been entirely successful there is always the
likelihood that learners will backslide at some point in the future. (Ellis, 2012: 305)
Lärarna anser att det är normalt att sådana företeelser uppstår eftersom det enligt dem tar tid
att aktivera den grammatiska kunskapen. Lärarna anser att lösningen inte är att låta bli att
undervisa i grammatik och är därmed överens med aktuell forskning som visar att
grammatiskt medvetandegörande har positiva effekter. Lösningen, enligt lärarna, är att
repetera men också att alltid sätta grammatik i ett sammanhang med meningsfulla övningar.
Det stämmer med Larsen Freemans påstående att ”for declarative knowledge to be
proceduralized a great deal of meaningful practice would be required.” (LF: 255) Efter ett tag
med mycket produktion brukar den explicita och deklarativa kunskapen förvandlas till
implicit och procedurkunskap. Och det är det som är informanternas mål. Sammanhanget är
viktigt enligt alla lärarna som strävar efter att sätta de grammatiska aktiviteterna i ett
kommunikativt sammanhang vilket är en direkt omsättning i handling av kursplanen:
undervisning ska ingå i ett övergripande kommunikativt perspektiv.
6.2. Att undervisa i grammatik: hur?
Lärarnas oenighet inför att undervisa eller inte undervisa i grammatik reflekterar debatten
inom forskningen som dock idag tenderar att råda lärarna att uppmärksamma grammatik
eftersom det ska vara gynnsamt för inlärning. På samma sätt finns det en mångfald metoder
för att hantera grammatik i språkundervisningen. Man kan analysera vad som påverkar valet
av metoder och om metoderna som används är kompatibla med en kommunikativ
undervisning.
37
6.2.1. Metodval och inlärningskonsekvens
Alla metoderna som lärarna använder i denna studie är i linje med forskningen som visar att
alla metoder har fördelar och nackdelar.
Lärare A behandlar grammatik löpande med text eller en annan typ av kontext som
utgångspunkt och övningarna handlar i stort sätt om att producera skriftligt eller muntligt.
Hon undviker att använda terminologin och försöker använda antingen en implicit metod eller
ett induktivt tillvägagångssätt men framför allt undviker hon att undervisa i grammatik, eller
hon gör det väldigt lite. Lärare A låter eleverna arbeta med grammatiken dels som process när
hon undervisar grammatik på ett implicit sätt och därmed siktar på att utveckla
procedurkunskapen och dels som produkt utifrån den induktiva metoden med användning av
explicita och formella termer för att sedan övergå till att arbeta med grammatiken som process
genom kommunikativa övningar i skrift eller tal/interaktion. I varje fall strävar hon alltid efter
att eleverna producerar själva vilket betyder att hon alltid har som mål att eleverna ska nå
procedurkunskapen. Att använda den induktiva metoden, eftersom den låter eleverna komma
på reglerna själva, är i linje med Tornberg som anser att även ett induktivt tillvägagångssätt
gynnar inlärning. Att undervisa i grammatik i ett kommunikativt sammanhang genom
meningsfulla, relevanta och engagerande uppgifter anses, enligt Ellis, öka motivationen och
ger bättre resultat än med traditionella undervisningsmetoder. (Ellis, 2009: 222-226).
Tre av lärarna använder bland annat den traditionella deduktiva metoden, eller bättre
uttryckt, en variant av den som struktureras på följande sätt: Presentation, Praktik, Produktion
(PPP) och ser inlärning som en process. De låter eleverna arbeta med grammatik som produkt
med tyngdpunkten på den deduktiva undervisningsmetoden för att i slutet övergå till att arbeta
med kommunikativa övningar som skapar möjligheter för eleverna att lära sig genom
processen. Vi kan dra slutsatsen att för de tre lärarna krävs grammatikkunskap för att utveckla
den grammatiska kompetensen.
Trots att de använder sig av olika metoder siktar alla lärarna på att utveckla
procedurkunskapen och är därmed i linje med aktuell forskning och med Tornberg som anser
att eleverna behöver komma in på grammatik både som produkt eller som process för att
inlärning ska ske (se 2.3). Att lärarna har så olika sätt att undervisa i grammatik, som är
resultaten av brist på direktiv från Skolverket, kan dock enligt mig leda till elevernas
förvirrande som måste anpassa sig till lärarnas olika metoder under hela deras utbildning.
Lärarnas förklaringar tyder på att valet mest beror på deras inställning till vald metods
effektivitet: erfarenhet som elev (såsom lärare D berättar), erfarenhet som lärare (vilket syns
38
genom försök med olika metoder, insyn i inlärningsproblematik) eller personliga drag (”det
passar mig bättre”) påverkar deras val och inte så mycket det som forskningen hävdar. Det
vore vettigt att upplysa lärarna i senaste forskning eller att det skulle finnas tydligare direktiv i
styrdokument.
Av de fyra intervjuade lärarna, två växlar mellan en induktiv och en deduktiv metod och
två lärare använder enbart en metod. Forskningen pekar på att det gynnar inlärning att blanda
metoder. Skehan poängterar att eleverna har olika inlärningsstilar och olika metoder ska
därför användas för att nå så många som möjligt (1989, 1994 i Ellis 2009:226). Att använda
en enda metod riskerar att utesluta några elever. Att enbart undervisa med den deduktiva
metoden eftersom den går snabbare, vilket nämnda forskare är överens om, är ett sätt att satsa
på det korta minnet: Tornberg ifrågasätter långvarigheten i den metoden. Tornberg (2005)
påpekar dessutom att risken med den så kallade traditionella metoden är att det som ska läras
in kan utesluta många elever. Att enbart använda den induktiva metoden riskerar å andra
sidan att utesluta elever som behöver struktur för att förstå hur språket fungerar. Om eleverna
är mogna nog för att förstå ett deduktivt resonemang och kan använda den grammatiska
terminologin, vilket några lärare anser dock vara för abstrakt eller onödigt, då är de på samma
sätt mogna för att resonera själva.
Enligt min uppfattning kan de då lära sig genom den induktiva metoden, även om några
lärare anser att det kan vara för krävande. På gymnasiet är både metoderna tillämpningsbara
enligt mig och Skolverket skulle vara mer tydlig med att ge direktiv i denna riktning. En
lösning som några lärare tog upp är att alltid förklara varför de ska studera en specifik
grammatisk punkt. Om det inte ökar elevernas motivation, vilket är lärarnas syfte, det har
fördelen att inkludera eleverna i deras lärande: de är på så sätt medvetna om varför de måste
studera, vilket är i överenskommelse med den kommunikativa synen på undervisning (se
2.1.1)
6.2.2. Koppling till en kommunikativ undervisning
Alla lärare anser, trots att de använder sig av olika metoder, att de kopplar grammatik till
kommunikation. Om alla metoderna både har fördelar och nackdelar kan man dock ifrågasätta
deras koppling till en kommunikativ undervisning.
Det kommunikativa perspektivet på undervisning har ändrat fokus från lärare till elev,
från förmedling till samarbete och har påpekat vikten av att interagera i samband med en
sociokulturalistisk syn på undervisning som är det kommunikativa arbetssättets ursprung. Att
39
alla lärare gör så att eleverna arbetar i grupp är ett tecken på att eleverna står i centrum. Att
eleverna får som uppgift bland annat att förklara reglerna för sina kamrater ger dem dessutom
uppmaningar att formulera, strukturera och omstrukturera reglerna i egna exempel vilket
hjälper eleverna att nå kunskapen. Larsen Freeman hänvisar till forskning som påpekar detta:
Indeed, Donato (1994) has shown how students' participation in collaborative dialogue, through which
learners can provide support for each other, has spurred development of learners' interlanguage. Other
research (Swain and Lapkin 1998) corroborates the value of an interactive dialogue as both a cognitive tool
and a means of communication which can promote grammatical development. (LF: 258)
Den induktiva metoden är enligt Tornberg lättare att integrera i en kommunikativ
undervisning och är ett sätt att titta på grammatik ur en kommunikativ kontext. Lärare A utgår
alltid från en text eller ett slags kontext för att undervisa i grammatik, implicit eller induktivt,
vilket lärare C också gör ibland. Att utgå från en text är enligt Larsen Freeman ett effektivt
sätt att undervisa i grammatik på ett kommunikativt sätt (se 2.3.2).
Lärarna som använder det deduktiva arbetssättet är överens om att det är viktigt att sätta
grammatik i en kontext. Man kan dock undra om metoden som inkluderar genomgångar, och
därmed en paus från kommunikation, ändå gynnar kommunikationen och om det är i
kongruens med styrdokumentet som hävdar att grammatikundervisning ska ha ett direkt syfte
(se kapitel 3). När de ska öva på grammatik är det vanligt att eleverna får
tillämpningsövningar när regeln har presenterats, i olika utsträckning beroende på lärare.
Eleverna ska också lära sig att böja verb utantill. Enligt Larsen Freeman påverkar dock de
mekaniska övningarna och utantillkunskap inte språkinlärningen. De utvecklar en kunskap
som hon jämför med den ”inerta kunskapen” (LF:258). Lärarna som använder den typen av
övningar är medvetna om att det inte är det som är målet och som utvecklar elevernas
kommunikativa förmåga. Alla har konstaterat att det inte händer ofta att eleven som når en
deklarativ kunskap direkt visar en procedurkunskap. Som Larsen Freeman påpekar och är
överens med Tornberg: ”rules and forms learned in isolated meaningless drills may be harder
to retrieve in the context of communicative interaction ” (ibid.)
Man kan därför undra varför lärarna använder de automatiserande övningar som ses som
meningslösa. Det är viktigt att påpeka att skillnaden är att de automatiserande övningarna,
eller ”drill”, alltid är inbäddade i en större kommunikativ kontext och inte isolerade, och är
därmed i samklang med forskningen. Enligt lärare C och D ger den typen av övningar lite
självtillit till eleverna: de förstår att en grammatisk företeelse inte är så svår. Dessutom tycker
de att det hjälper eleverna att träna och att utveckla en kunskap, dock deklarativ. Forskning
som Larsen Freeman hänvisar till har visat att mekaniska övningar kan ha de önskade
resultaten: de kan hjälpa till att automatisera några aspekter av språket och att de omvandlas
40
till procedurkunskap (LF: 258). Att utantillkunskap inte gynnar inlärning är därmed inte alltid
sant. Att kunna böja ett verb som är språkets byggsten kan inte hittas på: det måste läras in.
Att undervisa explicit och deduktivt i grammatik och därmed bryta kommunikationen kan i
slutändan bidra till en bättre kommunikation. En deduktiv grammatikundervisning är därmed
kompatibel med en kommunikativ undervisning. Kopplingen mellan grammatikundervisning
och kommunikativ undervisning ligger i att inkludera grammatik i ett kommunikativt
sammanhang. I praktiken sker detta mest i form av att applicera grammatikföreteelsen i egen
produktion och interaktion. Man kan dock undra om den metoden inte leder till att
undervisning blir tråkigare och att eleverna därmed tappar intresse som lärare A hävdar.
Om metoden är kompatibel med en kommunikativ undervisning är dock alla lärare
medvetna om att övningarna och utantillkunskapen inte kan vara centrala, att de har
begränsade effekter och t.o.m. att de kan vara motverkande som lärare D säger: man riskerar
att eleverna fastnar där. Det som är centralt enligt alla informanterna är de produktiva
momenten. Alla lärare enas om att grammatik är ett stöd och att alla grammatiska övningar
ska tillämpas i kommunikativa uppgifter, vilket oftast tar formen av egen produktion. Under
de produktiva momenten ligger koncentrationen inte enbart på att en specifik grammatisk
företeelse övas, utan den grammatiska företeelsen övas i ett sammanhang samtidigt som annat
övas. Ur resultaten av detta arbete kan man dra slutsatsen att alla lärare lägger tonvikt på att
eleverna producerar själv. Och det är också Freeman Larsens åsikt att ”students' production
plays a very important role in Learning grammar. It is not enough to have awarenesses raised
if students can't produce the language. Output production is, therefore, extremely important.”
(LF:258) Produktion är ett effektivt sätt att koppla grammatikundervisning till
kommunikation och därmed att vara i kongruens med både forskning och styrdokument.
41
7.
Slutsats
Alla informanterna är eniga om att grammatik är ett verktyg som bör integreras i
språkundervisning. De är på så sätt i samklang med dagens forskning som visar på att det
gynnar språkinlärning i skolkontext att göra eleverna medvetna om språkstruktur även om alla
forskare inte är eniga om detta. Enligt forskningen och lärarna ökar grammatikundervisning
den grammatiska kompetensen vilket tjänar den kommunikativa kompetensen. Däremot är de
inte överens om metoderna och skillnaden speglar den debatten som råder mellan en deduktiv
och en induktiv metod. Det finns ingen forskning som visar att en metod är bättre än en
annan, men kopplingen till kommunikation är räddningen. Det som verkar gynna inlärningen
är att lärarna använder sig av en blandning av metoder, både implicit och explicit, induktiv
och deduktiv. Att grammatikundervisning ska ingå i kommunikativa aktiviteter är lärarna
överens om och brukar alltid koppla grammatik till kommunikativa aktiviteter på olika sätt
men framför allt genom produktion. Brist på direktiv från Skolverket angående
grammatikundervisning har stora konsekvenser. I och med att styrdokument låter lärarna
bestämma, vad, hur och när de ska undervisa i grammatik, med som enda krav att det ska fylla
ett
kommunikativt
ändamål,
leder
till
att
det
finns
så
stora
skillnaden
i
grammatikundervisning som identifierades i denna studie. Att grammatikundervisning kan
ske på så olika sätt reflekterar också oenigheten inom forskningen angående olika metoders
effektivitet. Det som saknas mest enligt mig är att Styrdokumentet inte hänvisar till metoder
alls och dessutom att det inte påpekas att en blandning av metoder gynnar språkinlärning och
är ett sätt att kämpa mot hinder som tråkighet till exempel. Det vore därför intressant att göra
en studie som jämför elevernas motivation och inställning till de implicita, induktiva och
deduktiva metoderna och jämföra resultat av alla metoderna med motivation i fokus.
42
Referenser
Bailly, D. (1998). Les mots de la didactique des langues, le cas de l’anglais. Gap: Ophrys.
Bailly, N., Cohen M. (2001) L’approche communicative. Hämtad från:
http://flenet.rediris.es/tourdetoile/NBailly_MCohen.html
Barbosa da Silva, A., & Wahlberg, V. (1994). Vetenskapsteoretisk grund för kvalitativ
metod. I G. Starrin & P-G. Svensson (red.), Kvalitativ metod och vetenskapsteori, (s. 41-72). Lund:
Studentlitteratur.
Borg, S. (2003) Teacher cognition in language teaching: A review of research on what language
teachers think, know, believe, and do. Language teaching, 36 (2). pp 81-109. School of Education,
University of Leeds, UK
Bryman A, (2013). Samhällsvetenskapliga metoder, Stockholm: Liber
Christodoulou, D. (Spring 2014). Minding the knowledge gap. American educator. Hämtad från:
https://www.aft.org/sites/default/files/periodicals/Christodoulou.pdf
Cook, V. (1996). Second Language Learning and Language Teaching. 2nd edition. London: Arnold, a
member of the Hodder Headline Group.
Ellis, R. (1994). The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press.
Ellis, R. (2009) Task-based language teaching: sorting out the misunderstandings. International
Journal of Applied Linguistics 19: no. 3.
Ellis, R. (2012). Language Teaching Research and Language Pedagogy. West Sus-sex: WileyBlackwell.
Flyman Mattsson, A. (2003). Teaching, learning, and student output: a study of French in the
classroom. Diss. Lund : Univ., 2003. Lund.
Harmer, J. (2007). The Practice of English Language Teaching. 4. Uppl. Harlow: Longman.
Hellström, S. (1985), Franska. Stockholm: Liber Utbildningsförlaget.
Hymes, D. H. (1991). Vers une compétence de communication. Paris : CREDIF Hatier. Collection
« LAL ».
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. 2. uppl. Lund:
Studentlitteratur
Larsen-Freeman, D. (2001). Teaching grammar. In Celce-Murcia, Marianne (red.). Teaching English
as a second or foreign language. 3. ed. Boston: Heinle & Heinle, 251-266.
Legros D. & Crinon J. (2002). Les théories de l'apprentissage et les systèmes multimédias. In
Psychologie des apprentissages et multimédia. Paris : Armand Colin. 23-39.
Linnarud, M. (1993), Språkforskning för språklärare. Lund: Studentlitteratur.
43
Lundahl, B. (2009). Engelsk språkdidaktik: texter, kommunikation, språkutveckling. 2., [rev.] uppl.
Lund.
Malmberg, P. (1989), För en bättre språkundervisning – en presentation av Europarådets
språkprojekt. Uppsala: ORD & FORM AB. Uppsala universitet, Fortbildningsavdelningen
Malmberg, P. & Bergström, I. (red.) (2000). I huvudet på en elev: projektet STRIMS: strategier vid
inlärning av moderna språk. 1. uppl. Stockholm: Bonnier utbildning
Nylén, A. (2015). Grammatisk kompetens och kommunikativ språkundervisning, spansklärares
värderingar, dilemman och förslag. Licentiatuppsats i Utbildningsvetenskap med inriktning mot språk
och språkutveckling. Stockholm: Stockholms universitet. Hämtad från: http://su.divaportal.org/smash/get/diva2:807692/FULLTEXT01.pdf
Pothier, M. (2003). Multimédias, dispositifs d’apprentissage et acquisition des langues. Gap : Ophrys.
Collection « AEM ».
Richards, J.C. & Rodgers, T.S. (2001). Approaches and methods in language teaching: a description
and analysis. 2. Uppl. Cambridge: Cambridge University Press.
Schleicher, A. (2015). How Sweden’s school system can regain its old strength. Hämtad från:
http://oecdeducationtoday.blogspot.se/2015/05/how-swedens-school-system-can-regain.html
Skolverket, (2007). Gemensam europeisk referensram för språk; lärande, undervis-ning och
bedömning. Hämtad från: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2144
Skolverket, (2011). Kursplanen i moderna språk. Hämtad från http://www.skolverket.se/laroplaneramnen-och-kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/mod?tos=gy&subjectCode=MOD&lang=sv
Skolverket, (2011). Kommentarmaterial till kursplanen i moderna språk.
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2560
Hämtad
från:
Skolverket, (2011). Alla kommentar. Hämtad från, http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-ochkurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/mod?tos=gy&subjectCode=MOD&lang=sv&courseCode=
MODXXX01#anchor_MODXXX01
Tammenga-Helmantel, M., Arends, E., & Canrinus, E. T. (2014). The effectiveness of deductive,
inductive, implicit and incidental grammatical instruction in second language classrooms. System, 45,
198-210.
Tornberg, U. (2005). Språkdidaktik. Malmö: Gleerups Utbildning AB.
Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Hämtad
från vr.se
44
Bilaga: Intervjuguide
Hur länge har du arbetat som språklärare? som fransk/spansk lärare
Är du certifierad?
Vad är målet med din språkundervisning?
Vad tycker du om grammatik själv?
Hur pass viktigt är det att kunna grammatik för att kunna språket?
Tycker du att grammatik ska ingå i språkundervisning? Varför?
Är den grammatiska kompetensen viktig?
Hur brukar du introducera grammatik till dina elever?
Brukar du använda dig av grammatisk terminologi eller inte?
Av vilken anledning?
I vilka sammanhang under en lektion undervisar du i grammatik?
Varför?
Hur kopplar du grammatiken till kommunikativa aktiviteter?
Vilka metoder använder du dig av?
Hur brukar du undervisa i grammatik: organisera/lägga upp en grammatiklektion?
Kan du ge några exempel på hur du lägger upp en grammatiklektion?
Brukar du presentera grammatik med exemplet först och regeln sedan eller tvärtom?
(induktivt eller deduktivt)
Vilken typ av uppgifter/övningar ger du dem för att de ska öva på grammatik.
Hur gör du om eleverna inte förstår?
Om eleverna gör misstag under grammatiska övningar när de talar/ skriver vad brukar du
göra?
Hur viktigt är det att det de gör blir grammatiskt korrekt? Vilken plats har det i bedömningen?
45
46