Kreativt lärande eller
Flumpedagogik?
Essä om estetiska lärprocesser
ur ett fenomenologiskt och hermeneutiskt perspektiv
Av: Petra Lundberg Bouquelon
Handledare: Fredrik Svenaeus
Södertörns Högskola
Magisterprogram i praktisk kunskap
Ht 2010
1 Mötet på pendeltåget, del 1
- ”Vad gör du nuförtiden?” På väg hem en sen eftermiddag i slutet på januari möter jag en
bekant, en lärare. Vi hamnar bredvid varandra när vi ska gå av pendeltåget och hälsar
överraskat på varandra. Vi lärde känna varandra när våra barn gick på samma förskola och jag
minns honom som trevlig och pratsam. Det är några år sedan vi sågs sist och frågan ovan
kommer utifrån nyfikenhet och uppriktigt intresse. Av någon diffus anledning minns jag
honom dock som mycket konservativ vad gäller undervisning vilket – inser jag nu - påverkar
mig. Jag känner hur jag liksom spänner mig och funderar snabbt på om det är möjligt att
undvika att svara på frågan. Slutligen väljer jag dock att försöka mig på ett kort svar.
‐
”Jag arbetar i olika skolor och vid lärarutbildningen på Södertörns högskola med att
inspirera lärare och lärarstudenter till att använda sig av estetiska lärprocesser i
undervisningen”, säger jag, och hör att det låter lite forcerat och ansträngt.
‐
”Estetiska lärprocesser? Undervisar du i musik alltså?” kommer frågan tillbaka.
‐
”Nej, jag är inte musiklärare, jag försöker inspirera lärarna till att använda sig av
konstarterna när de undervisar i matematik eller andra teoretiska ämnen”. Nu öppnas
dörrarna på pendeltåget och vi går tillsammans ut på perrongen i den kalla luften på
Stockholm södra. Vi ska mot olika uppgångar och det finns ingen tid att stå kvar och
prata. Jag ska hämta mina barn på fritids och är redan lite sen.
‐
”Jaha, du menar flumpedagogik?” säger läraren med ett leende och nickar mot en
valaffisch där det står ”Framtiden börjar i skolan” och där vår utbildningsminister
leende blickar mot oss alla på perrongen. Han syftar förstås till den debatt som pågår i
denna tid där samme minister vid ett flertal tillfällen uttalat orden Nu ska flumskolan
bort!1
Trots det skämtsamma tilltalet ligger det något i tonen när han säger det som gör att det mer
liknar ett påstående än en fråga, och inom mig känner jag irritationen sprida sig. Vad ska jag
säga? Ska jag skratta och säga Just precis! Eller ska jag stanna, låta mina barn vänta, och ge
mig in i en diskussion? Slutligen gjorde jag valet att skratta, aningen ansträngt, och säga:
- ”Nej, flumpedagogik är inget som intresserar mig. Hälsa familjen! Jag måste springa nu!”
Mötet lämnade mig med en gnagande känsla i maggropen, en känsla av att ha blivit
missförstådd och dömd utan en chans att försvara mig. Jag funderade sedan över vad det var
som skapade den här irritationen hos mig. Eftersom jag upplevt liknande situationer av och
till under åren då jag känt samma irritation stiga inom mig beslutade jag mig samma kväll för
2 att ta mig tid att reflektera över det som hänt. Med förhoppningen att få syn på min egen
yrkespraktik utifrån ett nytt perspektiv valde jag också att skriva ner ett typiskt uppdrag så
som mina uppdrag brukar se ut för att försöka få svar på frågan: Är detta flumpedagogik?
Reflektion över ett uteblivet möte
Att förklara vad mitt arbete som inspiratör inom området estetiska lärprocesser innebär är
inget som går att sammanfatta med ett par meningar i hissen eller, som ovan, mellan två
hållplatser stående på pendeltåget på väg hem i rusningstid. Det kan tyckas vara en mindre
viktig detalj i vad jag i övrigt upplever som ett starkt meningsfyllt yrkesliv, men det sätter
fingret på ett stort problem som i slutänden har med överlevnaden av mitt yrke att göra. Vi
befinner oss i en tid då de estetiska ämnena i sig förpassas till marginalerna i skolsystemet,
där orden ordning och reda och mätbara resultat upprepas i oändlighet av våra politiker
istället för att man diskuterar hur undervisningen skulle kunna utvecklas i takt med tidens
behov.
Hans-Georg Gadamer skriver om förståelsehorisonter, dvs de individuella utgångspunkter vi
alla har och genom vilka vi förstår och tolkar vår omvärld2. Hur ser min förståelsehorisont
vad gäller ämnet estetiska lärprocesser ut i förhållande till lärarens på pendeltåget? Jag
föreställer mig att de båda horisonterna ligger långt ifrån varandra – och ändå är vi båda
erfarna praktiker. Kanske känner jag frustration för att jag anar att vi skulle kunna mötas; att
om vi bara hade tiden och möjligheten att ta del av varandras erfarenheter så skulle vi kunna
ha utbyte av varandra istället för att som nu titta lite snett på varandra. Frågan är bara när vi
ska få den tiden, och om vi hinner innan det är för sent. I denna tid, då en avgrund öppnar sig
mellan praktikernas och politikernas förståelsehorisonter, är det lätt hänt att mitt arbete följer
med de estetiska ämnena ut när den stora skolförbättringskvasten går.
Uppdraget, del 1: Mötet med lärarlaget
Mina uppdrag startar alltid med att jag och lärarlaget planerar vårt gemensamma arbete under
terminen. Denna gång har en av lärarna just varit på fortbildning i matematik och hon bubblar
formligen över av nya insikter om hur dåliga kunskaper Sveriges elever har i ämnet.
- ”Vi måste göra något drastiskt!” säger hon. ”Bara en sådan sak som språket – hur ska
eleverna kunna förstå och använda sig av termerna på de nationella proven när vi som
3 lärare undviker dem i klassrummet?” Hon skakar på huvudet och ser uppgiven ut. De
andra lärarna skrattar lite förläget åt utbrottet, men håller ändå med.
I egenskap av konstnär inom skolutvecklingsprogrammet Skapa och Lära är mitt uppdrag att
tillsammans med lärarna i ett lärarlag utveckla nya redskap för lärande utifrån de olika
konstarterna3. Jag arbetar omväxlande med musik, bild, drama och dans. Tre klasser, en 3:a en
4:a och en 5:a, ska vara med i just det här uppdraget. Målet är, förutom att de läroplansmål vi
valt ut ska uppnås eller vara på god väg att uppnås när uppdraget är slut, att lärarlaget ska
kunna fortsätta använda sig av redskapen efter uppdragets slut.
Bakgrunden till utbrottet hos läraren är en internationell undersökning där det visat sig att
matematikkunskaperna hos elever i den svenska grundskolan står sig sämre än tidigare
gentemot andra länders elever4. Man har sett att svenska elever har svårare än andra elever i
undersökningen att se sammanhang, man har också sett att de matematiska språkkunskaperna
hos de svenska eleverna är undermåliga. T ex kommer eleverna under de nationella proven i
kontakt med ord som ersätt och uttryck, ord som visat sig utgöra ett hinder för dem att förstå
en uppgift. De aktuella lärarna har, innan jag kom dit, rannsakat sig själva och insett att de
slarvar med språket, att det känns konstlat att prata korrekt i klassrummet, samtidigt som de
inser att de i och med detta gör barnen en otjänst. Något lärarna önskar sig utforska och
utveckla under detta uppdrag är naturliga sätt att använda sig av det matematiska språket i
klassrummet. För att stimulera eleverna till att se samband vill de också att vi undersöker nya
sätt för dem att närma sig problemlösning med eleverna.
När vi skiljs åt har jag fått med mig en mängd detaljerad information som handlar om vad
eleverna behöver lära sig och förstå. Nu ska jag gå hem och närma mig problemet utifrån mitt
konstnärliga förhållningssätt: hur ska detta gestaltas för att budskapet ska nå fram?
Uppdraget, del 2: Mötet med eleverna
Två veckor senare tar jag pendeltåget tillbaka för att träffa eleverna. Efter det första mötet
med lärarna utvecklade jag två olika övningar, båda med koppling till drama. Syftet med
övningarna är att skapa utrymme för ett samtal kring matematik under en längre stund.
Övningen ska också skapa en stämning i gruppen som inbjuder lärare och elever att utforska
tillsammans och hitta så många lösningar som möjligt5. Det är klass 4 a som står först på tur.
Lektionen börjar med att vi gör ett antal korta dramaimprovisationsövningar för att alla ska få
använda sin röst, röra på sig, hitta rätt stämning och fokus6. Sedan provar vi övning nr 1.
4 Övning 1 – att laborera med matematik, med varandra
Övningen börjar med att jag ställer två pojkar och två flickor framme vid tavlan i
klassrummet. Övriga sitter på golvet i en halvcirkel. Vi har stuvat undan bänkar och stolar
mot väggarna i klassrummet. Högt upp i ena hörnet på tavlan har jag tydligt skrivit upp fyra
ord: multiplikation, addition, subtraktion och division. Övningen startar med att jag läser upp
en instruktion.
‐
”Ta bort en flicka, ersätt henne med en pojke”
Nu får alla räcka upp handen, inklusive de som står framme vid tavlan, för att a) berätta vad
instruktionen betyder och b) utföra själva handlingen, dvs i det här fallet a) berätta vad ordet
”ersätt” betyder och b) gå fram till en av flickorna, leda henne tillbaka till ”publiken”, ta tag i
en pojke och leda honom till gruppen vid tavlan.
Nästa instruktion:
”Räkna hur många elever som finns där framme. Addera antalet med 5. Visa sedan på tavlan
hur det ser ut uttryckt i siffror och tecken.” Detta är en lång instruktion med flera delar. ”Vad
betyder instruktionen?” frågar jag. Några räcker upp handen, jag ber en av dem berätta.
– ”Det betyder att jag ska lägga till 5 personer.”
– ”Ok” säger jag, ”hur kom du fram till det?”
– ”För att addition är plus.”
– ”Håller ni andra med om att det är så?” frågade jag
– ”Jaa”, svarade alla.
– ”Bra, kan du lägga till de 5 eleverna och sedan skriva på tavlan hur det ser ut?”
frågade jag.
Eleven i fråga valde ut 5 nya elever och ställde dem där framme. Sedan tog han en penna och
skrev 4+5=9 på tavlan. ”Ska vi kolla att det stämmer för säkerhets skull?” frågade jag och så
räknade vi tillsammans. ”Från början var det 4 personer, sedan adderade vi det antalet med 5
och nu står det 9 personer där framme.”
Så kommer en ny instruktion. ”Räkna antalet elever där framme. Subtrahera antalet med två”.
Denna handling utförs som de tidigare, sedan kommer ytterligare en instruktion: ”Ersätt de 2
eleverna som togs bort nyss med 1 pojke”
Ju längre in i övningen vi kommer och ju fler instruktioner som uttalas och förklaras, desto
fler händer åker upp i luften. Ofta ser jag hur blickarna far till de uppskrivna orden överst i
5 hörnet; uteslutningsmetoden är ibland en bra väg att komma fram till vad ett ord betyder.
Efter ett tag är det ett tiotal händer som åker upp direkt och ett antal som tvekar. - ”Jag vet att
ni kan”, säger jag till de som räcker upp handen, ”men ni andra då?” och så diskuterar vi hur
man kan tänka, jämför med momenten innan, och snart är alla händer i luften, ivriga att få
säga vad de kommit fram till.
En instruktion till: - ”Räkna hur många som står där framme (nu 8). Dividera antalet med 4
och visa sedan på tavlan hur det ser ut uttryckt med siffror och tecken” Eleverna därframme
delas in i 4 likadana grupper av eleven som räckte upp handen. Då går jag fram och möblerar
om lite. Jag tar en elev från en grupp med 2 elever och för över denna till en annan grupp.
‐
”Nu då”, säger jag. ”Vi har fortfarande 4 grupper eller hur?”
‐
”Jaa…”
‐
”En grupp med 1 elev, två grupper med 2 elever och en grupp med 3 elever. Har vi
fortfarande gjort det vi skulle, dvs dividerat åtta med fyra?”
Två händer upp, några till tvekar, de flesta sitter tysta, tänker.
‐
”Nej”, svarar en av de som räckte upp handen.
‐
”Varför det frågar jag?”
‐
”För att det måste vara lika många i varje grupp.”
‐
”Just det, så var det ju”, säger jag och ändrar tillbaka. ”Hmmm…man kan alltså dela
en grupp i 4 delar utan att ha lika många i varje grupp? Men för att det ska vara
division måste det vara lika många i varje grupp?”
Alla nickar. Nästa instruktion, det står fortfarande 8 elever framme vid tavlan, i sina grupper
om 2 i varje: ”Ta bort 2 fjärdedelar av antalet elever som står där framme” Tvekan. En hand
åker upp i luften. ”Vänta lite”, säger jag, ”det är bra, jag vet att du kan. Vi väntar lite på de
andra. Vet ni vad en fjärdedel är?” Några fler räcker upp handen. Vi enas om att en fjärdedel
är en av delarna som blir när man delar något i fyra lika delar. ”Ok”, säger jag. ”Vad ser vi
här framme? Vi dividerade 8 med 4 eller hur? Och nu har vi 4 lika delar” (jag visar genom att
räkna delarna) Nu åker många händer upp i luften. Jag ber dem vänta lite till. ”Om en
fjärdedel är en av delarna när man delat något i 4 lika stora delar – hur mycket är då en
fjärdedel av 8?”(jag räknar eleverna en och en och får det till 8) Nu räcker alla upp handen, en
del står upp av iver att få säga vad de förstått. Jag ber en elev som inte sagt något hittills
svara:
6 ‐
”Det blir 2!”
‐
”Just det” säger jag, ”en fjärdedel av 8 är 2. Instruktionen var: Ta bort 2 fjärdedelar av
antalet elever som står där framme. Kan du göra det?”
Eleven tvekar lite, men tar bort två av grupperna och går och sätter sig. - ”Är det någon som
kan visa hur en fjärdedel och två fjärdedelar skrivs med siffror och tecken?” frågar jag. Ja det
är det. Eleven går upp och skriver detta på tavlan.
Nu står det 4 elever kvar där framme, indelade i 2 grupper. - ”Nu kommer en kuggis”, säger
jag. ”Hur mycket är en fjärdedel av de som står där framme? ”Alla händer åker upp. - ”Ok”
säger jag, ”Är det här en fjärdedel?” (jag visar mot en av grupperna med 2 elever) ”Eller är
det här är en fjärdedel?”(jag håller en av eleverna runt axlarna)Tvekan i gruppen. Några håller
bestämt upp handen, jag frågar en av dem.
‐
”Två”
‐
”Hur tänker du då?” Frågar jag. ”– Jo”, säger eleven, ”dom var 8 från början och så
tog vi bort 2 fjärdedelar så att det blev 2 fjärdedelar kvar. Och nu tar vi bort en till
fjärdedel.”
‐
”Ok. Är det någon som tänkte på något annat sätt?” säger jag.
‐
”Ja”, en annan elev räcker upp handen (övriga tvekar, tänker så det knakar) ”Nu är
dom 4, och en fjärdedel av 4 är 1.”
‐
”Ok” säger jag, ”vad säger ni andra? Hur är det egentligen?”
Till slut kommer vi fram till allt beror på vad man räknar som den där helheten som man
skulle utgå ifrån. Om man räknar de ursprungliga 8 eleverna som en helhet så är 2 en
fjärdedel, men om man utgår från de 4 elever som är kvar som en helhet så är en fjärdedel ett.
Så här håller övningen på. Först en instruktion, ett snabbt svar eller ett gemensamt
resonemang, en förflyttning i rummet och någon som visar/skriver uttrycket på tavlan.
Sambanden mellan division och multiplikation blir tydliga, liksom mellan multiplikation och
addition. Man kan gå vidare och t ex ta in procent. Läraren kan följa en i förväg uttänkt mall
eller improvisera; ju äldre elever och ju mer improvisation desto mer utmanande för läraren.
Nästa steg, när alla är redo, är att eleverna själva får konstruera instruktioner och att de som
vill får prova att leda klassen i övningen.
7 Övning 2 – att gestalta ett matematiskt uttryck
Nästa tillfälle som jag kom till skolan provade vi den andra övningen. Klassen delades in i
grupper om 6-7 elever. Instruktionen var att varje grupp skulle välja ett uttryck som de sedan
skulle gestalta i form av en sketch. Vi talade först om orden i sig, ”uttryck”, och ”att gestalta”,
vad de betyder och hur de brukar användas. Sedan gav jag dem ett exempel:
‐
Ni kan t ex välja uttrycket 7-4=3. När ni bestämt er för ert uttryck ska ni hitta på en
kort historia som ni ska spela upp för oss. I historien ska uttrycket finnas gömt – ni ska
alltså inte säga några siffror högt utan ni ska spela upp historien som om den var ”på
riktigt”. Sedan visar jag med mina fingrar hur sju fåglar sitter på en gren, hur de
pratar om vädret med varandra och hur sedan en säger ”äh, nu drar jag söderut” och då
följer tre av de andra också med. Slut. Jag tillade att man kunde blanda in fler uttryck
om man vill – t ex kan två fåglar ångra sig och komma tillbaka, eller också lyfter alla
till slut och drar iväg. Man får göra hur man vill.
Grupperna får i denna övning sprida ut sig i klassrummet och i angränsande utrymmen och får
ca tio minuter på sig att komma överens om ett uttryck och att träna på att gestalta det. Medan
de gjorde detta skrev jag återigen upp de olika räknesätten i ett hörn och två frågor:
”Vilket eller vilka räknesätt kan du urskilja i berättelsen?”
”Vilket eller vilka uttryck är det som gestaltas?”
En grupp med sex elever, fem pojkar och en flicka, var först med att spela upp sin sketch för
klassen. Vi som tittade på gav dem en varm applåd för att de skulle känna sig välkomna upp
på scenen och sedan fick de börja. Plötsligt var det kaos där framme. Alla slogs mot alla i en
salig röra. Men så gjorde tjejen ett utfall mot killarna och de segnade ner till golvet – alla
ungefär samtidigt. Kvar stod tjejen och gjorde V-tecknet för att visa att hon hade vunnit. Slut.
Applåååd!!! Många skratt och gillande från ”publiken”.
Nu vänder jag uppmärksamheten mot tavlan och ställer frågan: - ”Vilket eller vilka räknesätt
är det som gestaltas?” Nu får bara de som inte står på scenen svara. Några händer åker upp i
luften.
‐
”Minus!”
‐
”Ok” säger jag, ”om du skulle använda dig av de ord som står på tavlan uppe i hörnet,
vilket skulle du välja då?”
‐
”Hm”…tvekan. ”Addition kanske?”
8 ‐
”Vad säger ni andra”, säger jag. ”Är det ordet addition vi ska använda här?”
‐
”Neej”.
Vi diskuterar betydelsen av de fyra termerna och kommer fram till att det är subtraktion som
ska användas för att beskriva det som händer. Nästa fråga: - ”Vilket eller vilka uttryck är det
som används?” Händer upp, ganska många, några tvekar.
‐
”Kommer ni ihåg vad som menas med uttryck?” frågar jag.
‐
”Ja, till exempel 3+4.”
‐
”Just det. Är det någon som kan se ett sådant uttryck i den här berättelsen?”
Nu håller de flesta upp en hand.
‐
”6-5!”
‐
”Ja varför inte! Hur tänkte du då?” säger jag.
‐
”De var sex stycken som kom in och slogs med varandra och så nockade hon fem
stycken, det blir 6-5.”
‐
”Bra! Vad säger ni andra, kan det stämma? Kan det vara på något annat sätt?”
‐
”Ja, jag såg att han där ramlade först, då blir det 6-1, och sen blir det 5-4!”
‐
”Aha! Kan du visa på tavlan hur det ser ut?”
Så här fortsätter diskussionerna. Jag och eleverna utmanar varandra att hitta så många uttryck
som möjligt, utifrån så många räknesätt som möjligt.
Nästa grupp har gjort ett tåg med sju elever. En lokförare och tre par elever som följer efter.
Vi första stoppet hoppar två elever av, vid det andra tre. Vi det tredje stoppet hoppar två
elever på igen. När de är klara börjar ett långt samtal för att reda ut vad det var som hände.
Subtraktion och addition är självklara tycker alla. Men så säger någon multiplikation.
‐
”Hur tänker du då?” frågar jag
‐
”Jo de är ju två i varje vagn och de är tre vagnar, två gånger tre är sex. ”
‐
”Ja! Men kan man se division också då?”
‐
”Ja det är klart, sex delat med tre är två! Och på slutet när de är två kvar och två som
hoppar på kan det vara både multiplikation: två gånger två och addition: två plus två.”
9 Mötet på pendeltåget – del två
Tillbaka till läraren på pendeltåget. Anta att vi hade haft tiden att sitta ned en stund. Vårt möte
kunde då ha utvecklats till ett samtal om lärande.
‐
Jaha, du menar sån där flumpedagogik? säger läraren leende och nickar mot en
valaffisch där det står Framtiden börjar i skolan och där vår utbildningsminister
leende blickar mot oss alla på perrongen.
‐
Haha, nej det menar jag inte, svarade jag. Det jag håller på med är systematiskt och
målinriktat och ryms således inte inom begreppet flum vad jag kan se.
‐
Ge mig ett exempel då på vad du gör.
‐
Okej, sade jag och berättade om mitt uppdrag på skolan i Upplands Väsby, hela
processen från det första mötet med lärarlaget och om själva utförandet. Jag berättade
också om vår utvärdering där lärarna varit överens om att målen uppnåtts och att vi
dessutom uppnått en hel del sidoeffekter i form av andra mål vi inte räknat med från
början. T ex uttryckte en av lärarna glädjen över att ha hittat en övning där de elever
som har svårt med läsandet kan träna på att hitta matematiken i en räkneberättelse.
‐
Jaja, det där låter ju intressant förstås, men vad har du för utbildning för att utveckla
pedagogiska redskap och fortbilda lärare?
‐
Jag har ingen formell utbildning alls.
‐
Vad menar du? Menar du att du utbildar lärarstudenter på högskolan utan att ha någon
utbildning alls?
‐
Ja, jag har ingen utbildning.
‐
Men om du inte har några kunskaper inom det område du undervisar så tycker jag
ärligt talat inte att du har där att göra. Vilken lärarutbildning sade du att du arbetar på?
‐
Lärarutbildningen vid Södertörns högskola. Men jag vill betona att jag sade att jag inte
har någon utbildning; jag sade inte att jag inte har de kunskaper som behövs.
‐
Men är inte du musiker? Jag minns att du skrev musik till en teaterföreställning som vi
besökte med barnen – vad är det för kunskap du talar om?
‐
Den kunskap jag har baseras på min egen erfarenhet av att under flera år ha arbetat
praktiskt med lärare och elever på det sätt jag beskrev tidigare med
matematikexemplen.
10 ‐
Ja, det må så vara, men hur släppte de in dig från början? Gick du till högskolan och
sade: Hej! Jag spelar saxofon och vill fortbilda era lärare och göra experiment med
era studenter. Får jag det? Det låter ju helt befängt!
‐
Ja, men det gick inte till riktigt så. När jag blev tillfrågad att börja arbeta på
lärarutbildningen var det utifrån mina då närmare 40 genomförda SoL-uppdrag inom
loppet av fem år. Tillsammans med erfarna pedagoger och utifrån mitt eget
konstnärskaps möjligheter hade jag då inom varje uppdrag utvecklat och prövat flera
nya undervisningsredskap. Min kunskap om hur man på ett konstnärligt sätt kan tolka
och gestalta olika teman har mött lärarnas praktiska och teoretiska kunskaper om
skolans ämnen och elevernas lärande.
‐
Ok, så lärarna har stått för ämneskunskapen och pedagogiken?
‐
Till en början var det så, absolut. Men med tiden och allt fler erfarenheter började jag
se mönster; jag började urskilja vilka övningar och vad i dem som gör att eleverna och
lärarna - och inte minst jag själv – lär mig något. Hans-Georg Gadamer, en tysk
filosof, skriver om den hermeneutiska spiralen med förståelse, tolkning och
tillämpning som en beskrivning av vägen till djupare förståelse och tillägnande av
kunskap7. Jag använder den gärna för att beskriva min egen lärprocess. I rollen som
utvecklare av en övning måste jag först skaffa mig en förståelse för det som ska läras
in och sedan hur det ska läras in; som workshopledare tillämpar jag övningen och i
utvärderingen reflekterar jag över och tolkar både processen och resultatet av
övningen. Jag gillar ordet ”spiral” i sammanganget eftersom min erfarenhet visar att
det ibland är själva tolkandet som skapar förståelsen och ibland förståelsen som
möjliggör tolkningen, samtidigt som jag har många exempel där tillämpningen var det
som fick förståelsen att hamna på plats – både hos mig själv och hos eleverna.
‐
När du beskriver det på det här sättet låter det faktiskt som att du arbetar på ett ganska
vetenskapligt sätt, trots att du inte har någon utbildning.
‐
Mitt förhållningssätt är det konstnärliga snarare än det vetenskapliga. Visserligen finns
stora likheter mellan de båda, t ex forskandet, prövandet och den ständigt pågående
kritiska granskningen. Men det finns också olikheter, t ex i värderandet av olika
former av kunskap.
‐
Vilka olika sorters kunskap tänker du på då?
‐
Aristoteles känner du till, eller hur?
‐
Ja det är klart
11 ‐
Man kan ta hjälp av honom och få några enkla men tydliga distinktioner. Han talar om
vetande, kunnighet och klokhet.8 Vetandet, eller episteme är en form av kunskap. Det
är den teoretisk-vetenskapliga kunskapen som handlar om sådant som inte kan förhålla
sig på något annat sätt. Det senare kan i många fall diskuteras, men icke desto mindre
är episteme den kunskap som värderas högst i vårt samhälle. Sedan har vi
Kunnigheten, eller techne – den praktisk-produktiva kunskapen, hur-man-görkunskapen. Tills sist har vi Klokheten, eller fronesis – den politisk-etiska kunskapen.
Den som innehar fronesis använder sina kunskaper och sin erfarenhet för att handla
gott, för att handla på ett sådant sätt att det blir bra för alla och för samhället i stort.
‐
Ja, det är intressant – men vad har det med ditt arbete att göra? Vilken typ av kunskap
anser du att du besitter? Jag antar att du inte vill påstå att du har alla tre.
‐
Som jag sade har jag med tiden tillägnat mig en hel del kunskap om de
allmänmänskliga strukturer som ligger till grund för lärandet, lärandets episteme. När
jag efter hand har kommit i kontakt med olika pedagogiska teorier har jag fått
ytterligare distinktioner men också bekräftelse på att mina egna tankar är riktiga.
‐
Hm, ja det där har jag varit med om själv. Det är intressant.
‐
Ja visst är det. Om vi nu går vidare till kunnigheten eller techne så har jag det med mig
från mitt konstnärskap. Jag kan gestalta, jag kan improvisera och jag har en kunskap
om hur man förmedlar ett budskap. Jag vet hur man presenterar en berättelse så att den
blir intressant, så att publiken får en upplevelse av budskapet.
‐
Klokheten då? Hur klok är du egentligen, frågade han skämtsamt.
‐
Om man ser till Aristoteles definition av klokheten, eller fronesis, som ”en disposition
att handla i förening med en riktig tanke om vad som är gott och ont för människan”9
skulle jag vilja påstå att jag numera innehar fronesis inom området estetiska
lärprocesser, kanske i viss mån inom hela området lärande. Redskapen jag utvecklar
syftar ju inte bara till att förmå eleverna till att uppnå kunskapsmålen i läroplanen – de
handlar också om att ge dem redskap för reflektion och kritiskt granskande. Och om
att de ska våga ta plats och bli tänkande medborgare i vårt demokratiska samhälle.
‐
Du är i alla fall inte särskilt blygsam.
‐
Nej det är jag inte.
‐
Haha, det är bra. Men om vi återgår till ditt exempel med matematiken som du
berättade om. Varför drama? Vad är det för fel på gamla hederliga klossar eller kottar?
12 ‐
Om jag hade använt mig av kottar i mindre grupper av elever skulle eleverna absolut
ha kunnat uppnå målen vad gäller förståelse av begreppen. Vad som hände i och med
att vi använde oss av ett estetiskt uttryck där själva gestaltandet av kunskapen utfördes
med hjälp av kroppen, uppnådde vi saker som vi inte skulle ha uppnått med kottarna.
‐
Kan du specificera vad ni uppnådde?
‐
Eftersom hela klassen deltar i övningen uppstår gemenskap, vilket skapar trygghet och
är en av grundförutsättningarna för en god lärandemiljö. Alla strävar mot samma mål;
här att tillsammans hitta så många lösningar som möjligt, vilket stimulerar
kreativiteten. Alla blir inkluderade och får lyckas inför varandra, vilket genererar ett
stärkande av såväl gruppen som individen. Man får träna sig i att förhålla sig till
varandra fysiskt, man får ta i och flytta omkring med varandra – vilket ger social
träning. De elever som har svårt att sitta stilla kan vara med fullt ut. Teaterformen i sig
ger, liksom leken, ett sammanhang som ger lärandet mening samtidigt som det
utvecklar både språk och kroppsuppfattning.
‐
Ok. Jag tror att jag förstår, faktiskt. Men det krävs mycket av en lärare för att jobba på
det här viset. Hur tas det emot på lärarutbildningen?
‐
Det som i första hand krävs av läraren för att genomföra de här övningarna är
grundläggande kunskaper i matematik. När jag gör övningarna blir det tydligt att en
del av mina studenter har svårt att se sambanden mellan de olika begreppen.
‐
Menar du det?
‐
Ja, men när vi gör övningarna tillsammans, när vi här och nu kan prova oss fram i den
gemensamma pågående erfarenheten, då trillar poletterna ned en efter en – precis som
hos barnen i exemplen. Men för att svara på din första fråga: mitt arbetssätt är mycket
uppskattat bland studenterna och bland de lärare som har upplevt eller på annat sätt
förstått vad jag gör. Känner du förresten till liknelsen om barnmorskan hos Platon10?
‐
Ah, ytterligare en filosof. Vad står barnmorskan för här?
‐
Platon liknar Sokrates sätt att undervisa vid en barnmorskas arbete. Liknelsen handlar
om att lärandet sker hos eleven genom en inre process, att läraren bidrar med kunskap
om hur vi människor lär snarare än om ämneskunskapen. Den nya kunskapen, barnet,
måste eleven föda fram själv. I kraft av sin erfarenhet och utbildning har läraren större
eller bredare kunskaper än eleven i sitt ämne, men liksom en höjdhoppscoach inte
behöver kunna hoppa högre än sin adept är det inte heller nödvändigt att läraren har
alla svar. Jag vill påstå att det är mer utvecklande för eleven om denne får utforska
13 ämnet sida vid sida med läraren snarare än som mottagare av den absoluta, statiska
kunskapen. På köpet breddas dessutom lärarens kunskaper år från år. Mina övningar
fungerar som bäst med, och inspirerar till, ett sådant utforskande förhållningssätt.
‐
Det låter spännande, det medger jag. Men du pratade om att eleverna alltid tycker att
övningarna är roliga. Det gör mig misstänksam.
‐
Ett av skälen till att arbeta med estetiska lärprocesser är att man får med känslorna i
inlärningen.
‐
Du ser! Det låter flummigt!
‐
Känner du till känslornas grundfunktion i hjärnan?
‐
Tja, du får gärna påminna mig.
‐
Känslorna stärker minnet och skapar motivation.11 Ordet känsla härstammar från
verbet emotere – att röra sig. Att känslorna stärker minnet är lätt att föreställa sig
genom att tänka på upplevelsen av ett trauma; en starkt negativ upplevelse som man
aldrig glömmer, vars detaljer för alltid etsat sig fast i minnet. Samma sak med starkt
positiva upplevelser eller starka känslor överhuvudtaget. Motivationen att röra oss, att
handla eller att tänka, kommer från känslomässiga impulser. Om vi inte kände
någonting skulle vi inte göra något alls. Vi skulle bli stela, avtrubbade, kalla. Och vara
helt stilla. Av detta kan man dra slutsatsen att nyckeln till motivationen ligger i
känslorna, att om man kan få med känslorna i inlärningen kommer eleverna att minnas
vad de lärt sig och de kommer känna motivation att lära sig mer.
‐
Det där låter som önsketänkande.
‐
Det kan det vara, men det finns många exempel på lärare som medvetet och
framgångsrikt arbetar med motivationen hos eleverna genom att skapa upplevelser av
och kring det som ska läras in. I upplevelsen, när vi får erfara något här och nu,
uppstår känslorna. Intresset väcks och därmed lusten, motivationen, att gå vidare.
Eleverna upplever båda mina matematikövningar som en lustfylld lek som de inte vill
sluta med, och de ber om att få göra dem om och om igen. Det handlar förstås inte
bara om att det är en estetisk lärprocess, det handlar också om att de i övningarna får
upplevelsen av att lyckas tillsammans och av att förstå – något som i sig genererar
positiva känslor. Men det blir lättare att få med känslorna från början när man arbetar
med estetiska lärprocesser.
‐
Nu börjar det bli riktigt spännande det här. Det du beskriver nu, om att uppleva
kunskapen här och nu – finns det någon filosof som har satt ord på det?
14 ‐
Gadamer skriver också om fenomenologin12. I den fenomenologiska traditionen utgår
man från narrativa upplevelser; man har skapat en modell för förståelse på ett djupare
plan som pendlar mellan å ena sidan den specifika personliga erfarenheten och å andra
sidan de allmängiltiga strukturella mönster som kopplar oss samman, som gör att vi
kan se oss själva i ett större sammanhang.
‐
Ja det är en bra tanke, men hur kan det se ut i praktiken?
‐
I mina exempel skapas upplevelser här och nu, de narrativa exemplen genomlevs i
klassrummet. Detta ger läraren möjligheter att belysa kunskapen från olika håll. Med
botten i den egna upplevelsen, det subjektiva fenomenet, leds eleven av läraren till att
förstå sammanhanget. Ta t ex övning nr 2 där den subjektiva upplevelsen hos en elev
är att de två grupperna där framme tydligt gestaltar räknesättet division, medan
kompisen bredvid, med samma säkerhet, upplever samma uppställning som
multiplikation. Här kommer vi in på hermeneutiken igen: Den hermeneutiska spiralen
ska ses som ett komplement, ett reflekterande förhållningssätt till de fenomen som blir
synliga i den fenomenologiska rörelsen mellan subjektet och objektet. När elevernas
olika upplevelser bekräftas, bemöts och förklaras förstår de båda sammanhanget, här
kopplingen mellan multiplikation och division. Hermeneutiken handlar i grunden om
att förstå och att tolka våra upplevelser och att, människa till människa, sträva efter att
närma sig varandras förståelsehorisonter.
‐
Hm, här kommer värdegrunden in också. Vad har du att säga om bildning?
‐
Ett sätt att närma sig begreppet bildning är att ta hjälp av Hannah Arendt som skriver
att målet med skolan bör vara att utbilda våra barn till tänkande människor13. Kritiskt
tänkande är en viktig del av begreppet bildning och vi måste lära våra barn att förstå
värdet av, likväl som ifrågasätta, lagar och regler. Bildning har också likheter med
fronesis, dvs förmågan att handla väl genomtänkt med syftet att handla gott. Hannah
Arendt skriver om hur vi människor förlorar omdömet och blir kapabla att begå onda
handlingar när vi förlorar kontakten med det subjekt, ofta den människa, som finns i
slutänden av kedjan av konsekvenser. Därför måste vi träna oss i att inta olika
perspektiv vilket innefattar att tillåta sig att känna empati och att utveckla förmågan att
förstå konsekvenserna av de egna handlingarna. Arendt gör en liknelse med hjälp av
administratörer i Hitlers Nazityskland som arbetade med att sortera människor till
förintelselägren med lika stor empati som om de sorterat papper. Enligt Arendt var de
inga onda människor – de hade bara förlorat förmågan att tänka själva, de kunde inte
15 se längre än till sitt eget snäva yrkesområde, till siffror och regler. Arendts idéer är i
högsta grad aktuella även i de praktiska yrkena – och inom de praktiska
yrkesutbildningarna. Den fenomenologiska rörelsen mellan erfarenheten och
reflektionen, mellan praktiken och teorin, är oerhört viktig i lärandet; det sociala
samspelet, att inta olika perspektiv likaså. När man fokuserar blint på ett ämne blir
man stängd för världen, för helheten. Med estetiska lärprocesser blir det naturligt att
arbeta ämnesövergripande, som i mina matematikövningar där t ex språket är lika
centralt som matematiken och där man samtidigt stärker gruppen. Möjligheten för
eleverna att kritiskt granska det läraren presenterar öppnar sig och här finns också
möjlighet att experimentera och tänja på gränser vilket stimulerar kreativiteten.
‐
Hm, ett kreativt lärande - det kanske ersätter de rena estetiska ämnena på sikt?
‐
Absolut inte! Konstarterna, inklusive skrivandets konst, är exempel på olika språk.
För att kunna använda skrivande som metod för reflektion måste man behärska
nyanserna i språket – samma sak med bild, musik, drama och dans. Att få
undervisning i tekniken, att få lära sig kommunicera genom konstarterna och att
utveckla de olika språken är en förutsättning för att uppnå de kvalitéer som
konstarterna har att tillföra lärandet, särskilt när man kommer upp i grundskolans
högre åldrar och med vuxna.
‐
Ska du inte skriva en bok? Sådana som jag behöver böcker med teorier för att förstå.
‐
Jag tycker vi förstår varandra bra just nu! Och är inte de här resonemangen snarare
något som borde vara en pågående process, något som alla som arbetar praktiskt med
lärande borde delta i och formulera om och om igen? Idéerna om lärandet måste
förändras i samklang med praktiken, i takt med vårt samhälle och med oss människor.
‐
Haha, du har helt rätt. Och jag inser nu att jag hade fel angående flumpedagogiken.
‐ Och jag hade fel som trodde att du har en konservativ inställning till lärande.
‐
Vad blir nästa steg?
‐
Vad sägs om att arbeta för att vända fokus i debatten från fixering vid resultat på
bekostnad av kvalitet i lärprocessen till ett fokus på att hitta de processer som - i denna
stund, i denna tid, på denna plats - leder till bästa resultat?
‐
När börjar vi?
‐
Det här samtalet är väl en bra början?
‐
Haha, ja absolut!
16 Noter 1 Begreppet
flum är ett begrepp som betyder ungefär luddigt, konturlöst, obestämt, utan mål och kopplas ibland ihop med
drogkulturen, framförallt med mariujana-rökning. I den debatt som pågått i skolor, i politiken och i stora delar av samhället
sedan ett par år tillbaka har begreppet flumpedagogik kommit att riktas mot de pedagogiska riktningar och idéer som har med
traditionellt mjuka värden att göra – i första hand etiska och estetiska sådana där resultaten ofta är svåra att göra mätbara.
Flumpedagogiken har ställts mot ett mer traditionellt skolsystem med katederundervisning, ordning och reda och fokus på det
som går att mäta. Debatten har inte varit särskilt nyanserad vilket gjort att båda sidor bedrivit hetsjakt på den andre med
positioneringar och hätskhet som resultat snarare än en förklarande diskussion – eller, vilket vore allra mest önskvärt, ett
närmande mellan förståelsehorisonterna så att möjlighet till nytänkande uppstår.
2 Hans-Georg
Gadamer, Wahrheit und Methode. Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik Gesammelte Werke 1. JCB
Mohr, Thübingen, 1990. Andra delen, II, 2a: Återerövrandet av det hermeneutiska grundproblemet. Opublicerad översättning
av Christian Nilsson.
3 Skapa
och Lära är ett skolutvecklingsprogram som startade som ett utvecklingsarbete, ett samarbete mellan Kungliga
musikhögskolan och Kista kommun 2002.
4 TIMSS
2007, Svenska elevers matematikkunskaper i TIMSS 2007, Skolverket 2008, ISBN:978-91-85545-71-1,
beställningsnr:09:1138, beställs på [email protected]
Ur förordet: ”Svenska elever har en mer procedurell än konceptuell kunskap i matematik vilket gör att de kan lösa de
uppgifter de är vana vid, men har svårigheter att använda sina kunskaper i nya situationer.
I asiatiska länder får eleverna en mer konceptuellt inriktad undervisning vilket gör att kunskaperna inom t ex området
proportionalitet och geometri visar ett mer sammanhängande mönster där de svenska elevernas resultat mer visar ’öar’ av
korrekta lösningar.
På uppgifter som prövar mer procedurella kunskaper har svenska elever samma prestationsnivåer som elever i de
högpresterande asiatiska länderna”
5 Christian
Nilsson, Föreläsning 2010-10-20, Magisterprogram i Praktisk kunskap vid Södertörns högskola. Martin
Heidegger menar att vi alltid är stämda, att vi har en kroppslig och själslig förförståelse, en befintlighet, med oss in i varje
situation som påverkar hur vi är och hur vi upplever världen. Inom konstarterna är en av yrkesförmågorna att kunna arbeta
med denna stämning hos publiken – konsten att berätta en historia är i stort detsamma som konsten att stämma publiken för
att denna ska vara mottaglig för budskapet.
6 Närvaro
är ett begrepp som används flitigt i konstens värld som en benämning på en typ av koncentration som lämnar
människan öppen för världen i motsats till den som så att säga går omkring med skygglappar oförmögen att se något annat än
det denne är koncentrerad på. Många gruppstärkande övningar och teaterimprovisationsövningar har som syfte att träna upp
en gemensam närvaro, ett kollektivt mentalt fokus – livsviktigt t ex för en grupp skådespelare som står på scenen och mycket
användbart för att uppnå en god lärandesituation.
7 Hans‐Georg Gadamer 8 Aristoteles,
9 Aristoteles,
10 Platon,
Den Nichomakiska etiken, kapitel 6
kap 6 sid 164
Skrifter bok 4, not 210 d, Atlantis, Lund 2006, översättning och noter av Jan Stolpe
11 Fredrik Svenaeus, Webbföreläsning om emotioner http://bibl.sh.se/distans/lararutb/FredrikS/FredrikSvenaeus/FredrikSvenaeus.html
12 Hans‐Georg Gadamer 13 Hannah Arendt, Tänkande och moraliska överväganden ­ en föreläsning, ur Tanke, känsla identitet, Anamma böcker 1997, redaktörer Holm, Mark och Persson 17 Käll­ och litteraturförteckning Litteratur Platon, Skrifter bok 4, not 210 d, Atlantis, Lund 2006, översättning och noter av Jan Stolpe
Aristoteles, Den Nichomakiska etiken, kapitel 6
Arendt, Hannah, Tänkande och moraliska överväganden ­ en föreläsning, ur Tanke, känsla identitet, Anamma böcker 1997, redaktörer Holm, Mark och Persson TIMSS 2007, Svenska elevers matematikkunskaper i TIMSS 2007, Skolverket 2008, ISBN:978-91-85545-71-1,
beställningsnr:09:1138, beställs på [email protected]
Otryckt material Gadamer, Hans-Georg, Wahrheit und Methode. Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik Gesammelte Werke 1. JCB
Mohr, Thübingen, 1990. Andra delen, II, 2a: Återerövrandet av det hermeneutiska grundproblemet. Opublicerad översättning
av Christian Nilsson.
Föreläsning av Christian Nilsson, 2010-10-20, Magisterprogram i Praktisk kunskap vid Södertörns Högskola
Webbföreläsning om emotioner av Fredrik Svenaeus, http://bibl.sh.se/distans/lararutb/FredrikS/FredrikSvenaeus/FredrikSvenaeus.html
18
