Undervisning i förskoleklass

Kvalitetsgranskning
Rapport 2015:03
Undervisning i
förskoleklass
Skolinspektionens rapport 2015:03
Diarienummer 400-2014: 1372
Stockholm 2015
Foto: Monica Ryttmarker
Innehåll
Sammanfattning
6
1. Inledning
8
2. Granskningens resultat
11
2.1 Undervisningen
11
2.2 Planeringen
18
2.3 Uppföljning och utveckling
20
3. Avslutande diskussion
24
4. Syfte och frågeställning 28
5. Metod och genomförande 29
6. Referenser
31
7. Bilagor
33
Förord
Skolinspektionen har i uppdrag att granska kvaliteten i sådan utbildning och pedagogisk
verksamhet som står under myndighetens tillsyn. Granskningen innebär en detaljerad och
systematisk undersökning av verksamhetens kvalitet inom ett avgränsat område, i förhållande
till nationella mål och riktlinjer. Utgångspunkten är alla barns och elevers lika rätt till en god
utbildning i en trygg miljö.
Huvudsyftet med kvalitetsgranskningen är att bidra till utveckling. Granskningen gör tydligt
vad som behöver förbättras för att i högre grad nå målen för verksamheten inom det aktuella
området. Syftet är även att beskriva väl fungerande inslag och att visa på framgångsfaktorer.
Skolinspektionens iakttagelser, analyser och bedömningar redovisas dels i form av enskilda
beslut till de granskade skolorna och skolhuvudmännen, dels i denna övergripande och sammanfattande rapport. Genom beskrivningar av viktiga kvalitetsaspekter inom granskningsområdet, avser rapporten att ge ett utvecklingsstöd även för skolor som inte har granskats.
Rapporten redovisar resultatet av Skolinspektionens kvalitetsgranskning med inriktning mot
skolhuvudmäns och skolors insatser för förskoleklassen. Iakttagelserna och slutsatserna
gäller de 20 förskoleklasser vid 20 skolor som har granskats och avser därmed inte att ge en
nationell bild av förhållandena. Vilka skolor som granskats framgår i bilaga 1.
Resultaten visar framför allt att eleverna i förskoleklass ofta inte möter en undervisning som
på ett systematiskt sätt planeras, genomförs och följs upp utifrån läroplanens övergripande
mål för kunskaper. Detta beror till stor del på att verksamheten präglas av en kombination
av otyd-liga styrdokument och som en följd av detta, ofta bristande styrning från huvudman/
rektor avseende undervisningens inriktning. Inriktningen blir därför ofta den enskilda pedagogens ansvar.
Projektledare för kvalitetsgranskningen har varit utredare Johan Dahl.
Stockholm 2015
Peter Ekborg
Biträdande generaldirektör
SKOLINSPEKTIONENS RAPPORT
5
Sammanfattning
Skolinspektionen har undersökt hur undervisningen
i förskoleklass utgår från de övergripande målen i
läroplanen, specifikt kunskapsmålen, och om lek
och skapande arbete utgör väsentliga delar i undervisningen i en lärandemiljö där eleverna får undersöka och utforska utan att riskera att misslyckas.
Skolinspektionen har besökt 20 förskoleklasser vid 20 skolor. Respektive
besök har genomförts under tre dagar. Skolorna har valts ut slumpmässigt.
Under besöken observerades undervisningen och elever, pedagoger och
rektorer intervjuades. I granskningen har planeringar för undervisningen och
dokumentation av samverkan och samarbete med grundskolan analyserats.
Dokument som visar uppföljning av elevernas utveckling och lärande samt
uppföljning och utvärdering av verksamheten har också granskats.
Granskningens fem frågeställningar:
1. Utgår undervisningen i förskoleklass från läroplanens övergripande
mål?
2. Tydliggörs läroplanens övergripande mål för eleverna?
3. Följer lärarna upp elevernas utveckling och lärande?
4. Arbetar lärarna i förskoleklassen för att stimulera ett lärande genom
lek?
5. Utmanas och stöttas eleverna i sitt lärande genom att de får undersöka och utforska utan att riskera att misslyckas?
Den sammantagna bilden är att endast en fjärdedel av förskoleklasserna
som deltagit i granskningen är klasser där eleverna i huvudsak får en
undervisning som planeras, genomförs och följs upp utifrån läroplanens
övergripande mål för kunskaper. Detta är ett problem utifrån principen om
6
SKOLINSPEKTIONENS RAPPORT
en likvärdig utbildning som uttrycks i skollagen. Där anges att utbildningen
inom skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform oavsett var i landet
den anordnas.
Granskningen visar också att lärarna i förskoleklass i liten utsträckning
arbetar med att tydliggöra syftet med arbetspass och aktiviteter, det vill säga
klargör för eleverna varför de ska arbeta med olika aktiviteter eller uppgifter.
Mycket finns att utveckla avseende hur undervisningen anpassas efter elevernas individuella behov för att skapa utmaningar på rätt nivå. Det finns även
en utvecklingspotential avseende hur elevernas utveckling och lärande följs
upp utifrån mål för verksamheten och framför allt på klass- och skolnivå för att
utveckla verksamheten mot de nationella målen för utbildningen.
I de flesta besökta förskoleklasser präglas lärandemiljön av utveckling
och lärande, där skapande arbete och lek utgör väsentliga delar av undervisningen. Undervisningsmiljöerna är oftast utformade för att stimulera rörelse
och lek. Dock är den elevinitierade leken, eller den så kallade ”fria leken”,
alltför ofta förekommande utan aktivt stöd från lärarna att inrikta leken mot de
nationella målen.
Samtidigt som granskningens resultat visar på viktiga utvecklingsområden
framgår det av resultaten att lärarna i de flesta granskade förskoleklasser i
stor utsträckning skapar en trygg, stödjande och uppmuntrande lärandemiljö
där eleverna får möjlighet att utforska och undersöka utan rädsla för att riskera att misslyckas. Vidare säkerställer lärarna oftast att eleverna förstår vad
som förväntas och vad som ska hända under arbetspass och aktiviteter och
använder sig av olika arbetsformer och arbetssätt i undervisningen.
I många förskoleklasser vilar undervisningens inriktning på enskilda
pedagogers engagemang och drivkraft istället för på ett tydligt uppdrag
från rektorn. Ofta saknas också ett pedagogiskt samarbete mellan lärarna i
förskoleklass och grundskolan i arbetet med elevernas progression i utvecklingen mot de nationella målen, trots att förskoleklasslärarna oftast ingår i
arbetslag tillsammas med pedagoger som undervisar i de tidiga åren. Det är
rektors ansvar att samarbete mot de nationella målen sker, men en försvårande omständighet är bland annat att eleverna i förskoleklass arbetar mot
övergripande läroplansmål utan konkretiserade verksamhetsmål för förskoleklass medan konkreta kunskapskrav finns för årkurserna 1-3.
Granskningen pekar på att rektorn på många skolor behöver ge ett
tydligare stöd till lärarna i hur undervisningen i förskoleklass ska planeras,
genomföras och följas upp samt skapa förutsättningar för planering, uppföljning, utvärdering och reflektion. Flera pedagoger och rektorer ger i granskningen uttryck för en upplevd otydlig styrning av skolformen. Den relativt
oreglerade modell som valts i styrdokumenten, i läroplanens del 1 och 2,
skapar risker och oönskade konsekvenser i form av en bristande likvärdighet
och behöver därför förtydligas.
SKOLINSPEKTIONENS RAPPORT
7
1 | Inledning
Förskoleklassen omgärdas av en lös reglering vad
gäller frågor som innehåll, undervisningsformer
och struktur. Granskningen undersöker hur undervisningen i förskoleklass planeras, genomförs och
följs upp.
Skolformen förskoleklass infördes 1998. I propositionen1 beskrivs att syftet
med förskoleklassen är att stödja och underlätta integreringen mellan
förskola och grundskola och att förskoleklassen ska ligga till grund för en
fortsatt skolgång. Vidare framhölls att mötet mellan förskola och grundskola,
där också fritidshemmen spelar en viktig roll, skulle frigöra en utvecklingskraft som förnyar alla de pedagogiska verksamheterna för barn och unga.
Man konstaterade att nya möjligheter behövde ges för att ett arbetssätt
skulle växa fram, där olika professioner och kompetenser skulle samverka i
arbetslag. Begreppet undervisning behövde vidgas till att omfatta ett främjande av läroprocesser, där förskolans och grundskolans kultur och arbetssätt ömsesidigt skulle kunna mötas och utformas till en pedagogisk helhet.
I skollagen framgår att syftet med förskoleklassen är att den ska stimulera
elevers utveckling och lärande och förbereda dem för fortsatt utbildning.
Utbildningen ska utgå från en helhetssyn på eleven och elevens behov.2
Förskoleklassen ska vidare främja allsidiga kontakter och social gemenskap.
Den är frivillig, precis som förskolan, vilket innebär att skolplikt inte föreligger. Liksom grundskolan är utbildningen i förskoleklass avgiftsfri. Läsåret
1014/15 gick cirka 113 5003 barn i förskoleklass, vilket utgör 95 procent4 av
Sveriges sexåringar.
1 Regeringens proposition 1997/98:6, förskoleklass och andra skollagsfrågor
2 9 kap. 2§ skollagen
3 http://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/statistik-i-tabeller/forskoleklass/elever/elever-i-forskoleklass-lasar-2014-15-1.232193b
4 Övriga fem procent beräknas antingen gå kvar i förskolan eller börja i grundskolan (årskurs 1) vid 6 års ålder,
eller inte vara inskrivna i någon skolform.
8
SKOLINSPEKTIONENS RAPPORT
I förskoleklassen, liksom i förskolan, kan man tala om det lekande lärandet
eller den lärande leken.5 Verksamheten handlar i högre grad om att låta
barnen ge uttryck för sin subjektiva värld och släppa fram kreativitet, än om
att få barnen att ”svara rätt”. Förskoleklassen förväntas förvalta det barnen
kan och utöver det ge dem möjligheter att utveckla sitt lärande. I förarbetet
till skollagen beskrivs att lek och skapande är väsentliga delar i det aktiva
lärandet i förskoleklass och att utveckling och lärande sker ständigt och inte
enbart eller ens huvudsakligen genom arrangerade inlärningssituationer.6
Förskoleklassen omfattas av de två första delarna (del två i tillämpliga
delar) av ”läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011”
(Lgr 11) vilket innebär att skolans värdegrund, uppdrag, övergripande mål
och riktlinjer även gäller förskoleklassen.7 Del tre består av kursplaner som
kompletteras med kunskapskrav, som riktar sig direkt till grundskolans årskurser 1-9. I förskoleklassen utgår elevernas rätt till extra anpassningar och
särskilt stöd från bedömningen av hur eleven utvecklas i riktning mot de kunskapskrav som senare kommer att ställas i den aktuella obligatoriska skolformen.8 På grund av detta och att undervisningen i förskoleklass ska stimulera
elevers utveckling och lärande och förbereda dem för fortsatt utbildning kan
det finnas anledning för lärarna i förskoleklass att vara insatta i innehållet i
kursplanerna.9
I flera studier och utredningar10 konstateras att förskoleklassen ännu
inte – fullt ut – utgör den bro mellan förskolan och grundskolan som var
en av avsikterna när den infördes. Problem med bristande samverkan och
samarbete mellan lärargrupper, huvudmän och rektorer som inte tar ansvar,
en alltför stor ”skolifiering”11, eller en verksamhet som är alltför lik förskola
och en verksamhet med ett otydligt uppdrag, är några av de problem som
beskrivs. Att det finns olika tolkningar av vad som är centralt att fokusera på
för verksamheten visar inte minst Skolverkets lägesbedömning från 2009.12
Där framkommer att många av de frågor om förskoleklass som kommer in till
myndigheten handlar om vilka rättigheter, skyldigheter, möjligheter och ambitionsnivåer som ska driva verksamheten. En förklaring till alla dessa frågor
och osäkerheten kring verksamheten är att förskoleklassen omgärdas av en
tämligen otydlig reglering vad gäller frågor som innehåll, undervisningsformer
och struktur, vilket får till konsekvens att inriktning och verksamhet utvecklats
åt olika håll i kommuner och skolor.13
I Skolinspektionens kunskapsöversikt14 avseende undervisning i förskoleklass framträder flera problembilder och riskområden. Ett problem, som kan
få negativa konsekvenser, är att förskoleklassens riktning och innehåll skiljer
sig åt mellan olika förskoleklasser på olika skolor och i olika delar av landet.
5 Myndigheten för skolutveckling 2006
6 Prop. 2009/10:165. Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet Del I. s.358
7 I bilaga 2 redovisas ett urval av stöddokument för undervisning i förskoleklass.
8 Se 3 kap. 5a § skollagen samt inledningen till Skolverkets allmänna råd (SKOLFS 2014:40) med kommentarer om arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram, s. 11-12. Det är dock viktigt att
påpeka att det inte finns några kunskapskrav för elever i förskoleklass. En elev med behov av extra anpassningar eller särskilt stöd i förskoleklass ska få det för att på sikt ha förutsättningar att uppnå de nationella
målen i läroplanen och därmed de kunskapskrav som senare kommer att ställas i den obligatoriska skolan.
Anpassningar och åtgärder ska därför vara utformade som mål för verksamheten och inte för eleven.
9 Skolverket 2014b, s. 9-10
10 Ackesjö, 2010; Lindberg-Olausson, 2008; Sandberg, 2012; Simeonsdotter Svensson. 2009; Skolverket
2000, 2001a & 2001b; Thörner, 2007
11 Karlsson m.fl. 2006, s. 168
12 Skolverket 2009
13 Sandberg 2012
14 Skolinspektionen (2014)
SKOLINSPEKTIONENS RAPPORT
9
Denna variation kan få konsekvenser för elever som i olika grad förbereds för
fortsatt utbildning. Grundskolans kursplaner och kunskapskrav ger vägledning vad gäller innehåll, arbetssätt och struktur för undervisningen i grundskolan, men de delar som i första hand omfattar förskoleklassen (del 1 och
2) kan vara svårare att omsätta i målstyrd undervisning, då de är formulerade
som mål som ”ska uppnås efter avslutad grundskola”. Denna svårighet, som
kan få som konsekvens att förskoleklassens uppdrag tolkas och omsätts på
olika sätt, innebär en risk för eleverna vad gäller att få en undervisning som
stimulerar till utveckling och förbereder dem för fortsatt utbildning på ett
likvärdigt sätt.
Ett annat problem är om förskoleklassen inte lyckas möta elevernas
förväntningar och lust att lära. Om ”skolsugna”, vetgiriga elever återkommande får upprepa samma aktiviteter som de tidigare arbetat med i förskolan
kan lusten, nyfikenheten och, i en förlängning, även motivationen påverkas
negativt. Det finns också en risk att besvikelsen vänds till motstånd mot
undervisningen eller att eleverna så småningom anpassar sig, även om den
ursprungliga känslan av lust och nyfikenhet till viss del har avtagit eller i
värsta fall slocknat.
Ytterligare ett problem, som kan få negativa konsekvenser för elevernas
fortsatta studiemotivation, är om aktiviteterna i förskoleklass innebär alltför
stora utmaningar för eleverna. När förväntningar och instruktioner från lärarna
upplevs vara otydliga och upplevda misslyckanden vänds inåt med förklaringar om att ”jag är dum…” ”jag gör fel…” eller ”jag kan aldrig lära mig” kan
det påverka elevernas tillit till den egna förmågan. Detta kan i förlängningen
inverka negativt på eleverna och få konsekvenser för elevernas fortsatta
lärande.
Syftet med granskningen är att undersöka om undervisningen i förskoleklass utgår från en målstyrd och medveten strategi om hur lek och lärande
kan kombineras för att utmana och motivera eleverna och stärka deras tilltro
till den egna förmågan och därmed förbereda dem för fortsatt utbildning.
Granskningens resultat redovisas utifrån tre aspekter: (1) Undervisningen,
(2) Planeringen, och (3) Uppföljning och utveckling.
10
SKOLINSPEKTIONENS RAPPORT
2 | Granskningens
resultat
De resultat som presenteras i denna granskning
är baserade på 20 förskoleklasser.15 Resultaten kan
därför inte göra anspråk på att ge en representativ
bild av hur arbetet med undervisning i förskoleklass
bedrivs i svensk skola, utan är snarare exempel på
hur verksamheten kan ta sig olika former.
2.1 | Undervisningen
Undervisningen utgår oftast inte medvetet från de övergripande målen för
kunskaper i läroplanen (hädanefter benämnda kunskapsmålen), även om
undervisingens innehåll oftast kan relateras till målen. Social utveckling,
matematik, språkutveckling, skapande arbete och lek utgör väsentliga inslag
i undervisningen, men alltför ofta förekommer ”fri lek”, utan pedagogers
aktiva stöd och ledning. Undervisningen är ofta varierad, men elever som lär
sig snabbt får inte i tillräcklig utsträckning utmaningar som stimulerar dem.
Undervisingen bedrivs huvudsakligen i trygga lärandemiljöer där eleverna där
eleverna får utrymme att pröva och öva utan att riskera att misslyckas.
Lärandemiljö och lärarna
De granskade förskoleklasserna får oftast sin undervisning i samma byggnader eller i anslutning till skolans årskurser 1-3. Lärandemiljöerna är nästan
15 Skolor som deltagit i granskningen, se bilaga 1.
SKOLINSPEKTIONENS RAPPORT
11
alltid utformade på ett sätt som tillåter rörelse, lek och skapande arbetssätt,
både inne och ute. I de granskade förskoleklasserna arbetar huvudsakligen
pedagoger med förskollärarexamen. På två tredjedelar av de granskade
arbetspassen (110 stycken) leddes arbetspasset av en behörig pedagog16.
Många pedagoger har mer än 16 års erfarenhet av att undervisa i förskoleklass17.
En trygg lärandemiljö där eleverna vågar pröva, undersöka och
utforska
Granskningen visar att det inte är en överdrift att påstå att skoldagen i förskoleklass alltid börjar med samling. Samlingen är ofta likartad till sitt innehåll med närvarokontroll (ofta med räkneövningar), genomgång av veckodag,
månad och år och ibland vem som har namnsdag samt vilket väder det är.
Undervisningen i de observerade klasserna genomförs, med få undantag,
i en för barnen trygg, stödjande och uppmuntrande lärandemiljö. Observationer av undervisningen och intervjuer med elever bekräftar, med få undantag, att lärarna är lyhörda, inkännande och uppmärksammar elevernas
behov av stöd och uppmuntran. Eleverna visar mestadels motivation inför
olika aktiviteter och de bemöts nästan alltid med respekt. Observation av
undervisningen visar att det mestadels råder arbetsro under aktiviteterna där
lärarna vid eventuella konflikter mellan elever nästan alltid visar prov på en
god förmåga att lösa konflikter genom konstruktiva samtal med eleverna.
Observationer och intervjuer med pedagoger och elever ger intryck av
att undervisningen bedrivs på ett sätt som gör att eleverna inte behöver
känna att de misslyckas även om de inte alltid svarar ”rätt” eller genomför en
uppgift på ”rätt” sätt. Lärarna arbetar också nästan alltid på ett sätt som ger
eleverna respons på deras sätt att finna svar på frågor och utmaningar utan
att eleverna känner att de har fel eller att de misslyckas i arbetsprocesserna.
En pedagog förklarar att: ”Vi säger inte att eleverna svarar fel, utan försöker vända och vrida på frågorna så att eleverna ska kunna komma framåt”.
Elevernas sociala utveckling prioriteras före kunskapsutvecklingen
I intervjuer med pedagoger och rektorer framkommer att elevernas sociala
utveckling prioriteras i förskoleklassen, särskilt i början av läsåret då klassen
ska formas till en fungerande grupp. I flera fall handlar det om att eleverna
ska socialiseras med skolans pedagoger, övrig personal, klasskamrater och
med andra elever i skolan. Eleverna ska också lära sig skolans rutiner och
16 För att vara behörig att undervisa i förskoleklassen behövs: • en förskollärarexamen, eller • en grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3, eller • en äldre examen
avsedd för arbete i förskolan, förskoleklass eller i minst en av årskurserna 1-3 i grundskolan, eller • en examen som ger behörighet att bedriva undervisning enligt behörighetsförordningen, om man har kompletterat
sin utbildning så att man har fått kunskaper och förmågor som motsvarar kraven för en förskollärarexamen
eller examen med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3.
17 Före 1998 kallad sexårsverksamhet.
12
SKOLINSPEKTIONENS RAPPORT
att hitta på skolan, som en förberedelse för vidare utbildning. Pedagoger
och rektorer betonar ofta att undervisningens inriktning ska vara mot just att
stödja elevernas sociala utveckling.
I intervjuer med pedagoger och rektorer framkommer också att de relativt
ofta finner det svårt att specifikt relatera till läroplanens olika kunskapsmål18
och dess förankring och tillämplighet i förskoleklassen. Ofta förefaller det
som om det inte finns en aktiv diskussion kring just kunskapsmålen i relation till förskoleklassens verksamhet på många av de granskade skolorna,
vilket återspeglas i den dokumenterade planeringen (se avsnitt 2.2.) där ofta
hänvisningar till övergripande kunskapsmål saknas. På hälften av de granskade skolorna bedömer Skolinspektionen att undervisningen inte medvetet
genomförs utifrån kunskapsmål i läroplanen.19
Faktorer som styr undervisningens innehåll
Vad är det då som styr undervisningen i förskoleklass? Vissa pedagoger
väljer att stödja sin undervisning på kursplanerna i läroplanens (Lgr 11) del 3
för årskurserna 1–3 genom att i planeringen använda delar av syfte, centralt
innehåll och kunskapskrav i olika ämnen. Kunskapsområdena matematik och
språkutveckling är ofta kopplade till kursplanernas texter, men kan också
gälla exempelvis idrott och hälsa (det centrala innehållet om allemansrätten)
och naturorienterande ämnen (det centrala innehållet om årstiderna). I vissa
fall är det ordagranna utdrag ur texter från kursplanerna och i andra fall
selektivt, reviderade och modifierade texter.
En pedagog reflekterar på följande sätt över hur de använder läroplanen
i undervisningen. ”Pedagogiska planeringar görs för grundskolan. En plan
som även förskoleklassen följer på sin nivå. Kunskapsmålen [sic] i åk 3 –
finns i den pedagogiska planeringen.”
Det är heller inte ovanligt att pedagoger anger att de i förskoleklassen gör
samma sak som eleverna gör i årskurs 1 men ”enklare”.
”Vi bara snuddar vid”, ”vi gör det vi kan”, ”vi prövar” eller ”jag tänker förskoleklass som ett förberedelseår, de gör samma sak som ettorna fast på lite
lättare nivå.”
På detta sätt skapar några pedagoger/skolor legitimitet och förankring i
läroplanens kursplaner för hur undervisningen är upplagd. Varken det centrala innehållet eller kunskapskraven i avsnitt 3 i läroplanen är dock avsedda
att styra undervisningen i förskoleklass utan endast årkurserna 1-9.
Några pedagoger anger att de ”indirekt” arbetar med kunskapsmålen
trots att det inte finns dokumenterat och säger: ”de övergripande målen tas
nog med även om jag inte har suttit och prickat av dem” eller menar att ”de
övergripande målen finns i bakhuvet även om jag inte tittar på dem”.
För ganska många pedagoger är dock kunskapsmålen vaga och ibland
uttrycker pedagogen också att alla mål för kunskaper i läroplanen nog inte
är relevanta, det vill säga inte helt tillämpliga i alla delar för undervisning i
förskoleklass.
Pedagoger uppger exempelvis att: ”kunskapsmålen har varit sekundära” och
18 I läroplanen (Lgr 11) finns i andra delen avsnitt 2.2 16 övergripande mål för kunskaper som är de nationella
målen för kunskaper som förskoleklassen har att förhålla sig till i undervisningen. De 16 kunskapsmålen är
återgivna i bilaga 3.
19 Planeringsdokument visar och/eller läraren berättar hur undervisningen kopplas till övergripande mål för
kunskaper i läroplanen.
SKOLINSPEKTIONENS RAPPORT
13
att ”vi utgår från skolans mål. Lpo [sic] utgår vi inte från, det är vi dåliga på”
eller ”det är det sociala, det är gemensamt för skolan och där har vi tagit
mycket från läroplanen, men jag kan inte säga att det är förskoleklassen som
är särskilt i fokus [i läroplanen]”.
En rektor uttrycker att ”verksamheten upplevs inte lika mål- och resultatstyrd. Detta upplevs som en möjlighet att vara mer spontan”.
I intervju med pedagoger framkommer också att praktik20 och det som har
fungerat bra tidigare ofta ligger till grund för planeringen av undervisningen.
Det är ”min egen erfarenhet [som styr planeringen]” och ”vad som fungerat bra tidigare”.
Granskningen visar även att undervisningens innehåll också styrs av elevernas intressen. Främst sker detta i den ”fria leken” men också genom att
lärarna i det dagliga arbetet fångar upp saker som eleverna visar intresse för.
Som en pedagog uttrycker det: ”Jag vågar lyssna på och utgå från barnen”. Elevernas intresse och engagemang kan då påverka innehållet i exempelvis planeringen av ett tema som klassen kommer att arbeta med under en
viss period. Detta är exempel på undervisningsmetodik i förskoleklass som
Skolverket lyft fram i stödmaterial.21
Varierad undervisning men utan individanpassning och
utmaningar
Skolans uppdrag är att främja elevernas harmoniska utveckling. Detta ska
bland annat åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer.22 Forskning visar att sammanhängande
undervisningsformer, såsom undervisning i helklass, grupparbeten och
enskilt arbete, bidrar till ett flexibelt samspel i olika grupperingar och därmed
positivt till utveckling och lärande.23
Granskningen visar att undervisningen i de besökta förskoleklasserna
med få undantag kännetecknas av en undervisning med varierande arbetsformer. Observationer visar att arbetspassen oftast domineras av helgruppsundervisning och undervisning i mindre grupp även om arbete i par och
enskilt ofta förekom under de flesta observerade arbetspassen.
Även om arbetsformerna visar variation och balans, så visar också observationer att den lärarinitierade undervisningen (arbetsuppgifter) allt för sällan
anpassas till elevernas individuella behov. Exempelvis får eleverna sällan
möjligheter att genomföra samma arbetsuppgift eller aktivitet på olika sätt.
Vid två tredjedelar av de granskade förskoleklasserna skedde detta i allt för
liten utsträckning. Observationer av undervisningen visar istället att elever
allt för ofta får samma uppgifter som ska lösas på samma sätt oberoende av
var eleverna befinner sig i sin utveckling och sitt lärande. Granskningen visar
exempelvis att elever som redan lärt sig att läsa i flera fall får göra samma
grundläggande alfabetsuppgifter som elever som varken kan alfabetet eller
kan läsa. Istället får elever som genomfört uppgiften lätt och snabbt välja
20 De flesta av de ansvariga lärarna i granskningen är förskollärare och har ofta en lång erfarenhet av att
arbeta i både förskola och förskoleklass. Många av lärarna har arbetat i förskoleklass sedan skolformen
etablerades 1998 eller tidigare.
21 Skolverket 2011b och 2014b
22 Skolverket 2011c, s.10
23 Håkansson & Sundberg 2012, s.266
14
SKOLINSPEKTIONENS RAPPORT
något annat att göra vilket då ofta blir lek. Skolans styrdokument24 och forskning25 visar på vikten av att anpassa undervisningen utifrån varje enskild
elevs behov. Detta är viktigt för att skapa motivation, nyfikenhet och intresse
hos eleverna. Observationer visar dock att elever ofta får arbeta i olika
tempon för att göra färdigt sina uppgifter. Granskningen visar också att modersmålsstödet26 fungerar mindre bra eller inte alls i många av de granskade
klasserna. Detta trots att det är en tillgång att eleven kan flera språk och att
stödja och uppmuntra eleven att använda sina språk kan bidra till att eleven
utvecklar alla sina språk.27
Undervisningen behöver synliggöras för eleverna
Även om undervisningen genomförs i en för eleverna trygg lärandemiljö, visar
granskningen att arbetet i förskoleklass ofta tar sig formen av ett ”görande”
där syftet med undervisningen endast i undantagsfall tydliggörs för eleverna.
Då undervisningen främst är aktivitetsplanerad och de övergripande målen
inte är synliggjorda, leder det ofta till att undervisningen drivs framåt utan
något klart uttalad mening för eleverna – det vill säga vart eleverna är på väg
i sitt lärande. Inriktningen på aktiviteterna blir därför oftast på vad och hur
en aktivitet ska genomföras men sällan med en förklaring varför eleverna ska
göra dem eller vad de förväntas lära sig.
I läroplanen (Lgr 11) framgår det att läraren ska organisera och genomföra
arbetet så att eleven upplever att kunskap är meningsfull. En del i att skapa
meningsfullhet är att pedagogen berättar för eleverna inte bara att och hur
utan också varför de ska arbeta med att exempelvis ramsräkna, lära sig olika
bokstäver, öva på lägesbeskrivningar eller räkna baklänges. Observationer
av undervisningen ger en bild av att endast i en tredjedel av de besökta
förskoleklasserna finns det ansatser till att förklara syftet med de planerade
aktiviteterna för eleverna, det vill säga varför de ska arbeta med något.
I intervjuer med pedagoger framkommer bland annat att de kan uppleva
det svårt att tala om syftet med eleverna i storgrupp, men att det upplevs
som lättare i mindre grupp. I flera intervjuer med pedagoger framkommer att
detta är något som de inte direkt har funderat på.
En pedagog uttrycker ”där har jag dåligt samvete när det gäller 6-åringar.
Jag blir mer tydlig ju äldre de blir och ju närmre betyg de kommer.” och en
annan pedagog säger i intervju ”jag pratar nog ofta om det fast jag inte
tänker på det.” eller ”ibland kan det vara svårt att förklara”.
En annan pedagog menar att det är något som görs senare under året ”ännu
24 ”Läraren ska ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande”, Skolverket 2011c, s.14
25 ”Undervisningen sker utifrån en insikt i elevernas kunskaper, intressen och erfarenheter…” (Håkansson &
Sundberg 2012, s.263)
26 Förskoleklassen ska medverka till att elever med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla
både det svenska språket och sitt modersmål. (9 kap. 10 § skollagen)
27 Skolverket 2013b, s.4
SKOLINSPEKTIONENS RAPPORT
15
har vi inte gjort det men det är meningen att vi ska börja göra det.” Ytterligare en annan pedagog reflekterar över hur eleverna tänker och säger att
”de [eleverna] kanske inte vet varför. Vi har inte förmedlat det. Det har vi varit
dåliga på.” och ”jag är lite sämre på det. Ibland försöker man förklara varför.”
Samtidigt som Skolinspektionen i observationer av undervisningen kan
konstatera att syftet sällan förmedlas till eleverna, är lärarna betydligt bättre
på att se till att eleverna blir informerade om vad som förväntas av dem och
vad som ska hända under lärarledda aktiviteter.
Skapande arbetssätt och lek som arbetsmetod för lärande
I förskoleklassen ska lek och skapande ingå som väsentliga delar i det
aktiva lärandet. Elevens lust och nyfikenhet ska tas tillvara i undervisningen.
Utgångspunkten är att utveckling och lärande sker ständigt och inte enbart
eller ens huvudsakligen genom arrangerade inlärningssituationer.28 Särskilt
poängterar läroplanen betydelsen av skapande arbete och lek i de lägre
åldrarna för att eleverna ska tillägna sig kunskaper.29
Granskningen visar en samstämmig bild av hur både pedagoger och
rektorer betonar förskoleklassens identitet, arbetssätt och pedagogik i ett
lärande genom lek. I rektorernas verksamhetsredogörelser till Skolinspektionen i samband med granskningen anger också de flesta rektorer förskolans
pedagogik tillsammans med leken som viktiga komponenter i förskoleklassens identitet och arbetssätt.
Observationer av undervisningen visar att de flesta arbetspassen domineras av lärarinitierade aktiviteter eller det som kan beskrivas som av
pedagogen arrangerade inlärningssituationer. Lek och skapande arbetssätt
används då ofta medvetet som en arbetsmetod för lärande.
I samband med besöken i förskoleklasserna fick alla eleverna i förhand
rita en bild av vad de brukar göra i klassen. Skolinspektionen konstaterar att
bilderna (cirka 350 stycken) visar att skapande arbete och lek förmedlas på
tre fjärdedelar av teckningarna i de besökta klasserna. I intervjuer med elever
framkommer också att de ofta upplever att de får leka mycket i förskoleklass.
Granskningen visar vidare att lärarna i stor utsträckning ger elever aktivt
stöd för att genom leken och skapandet utvecklas socialt och kunskapsmässigt. Skolinspektionen konstaterar att lärarna i undervisningen ger
utrymme för både elevernas egna lekar och lekar initierade av pedagogen. I
leken (fantasi och föreställningsvärld) får eleverna bland annat möjlighet att
formulera problem, experimentera och utforska samt uttrycka sig på olika
sätt, exempelvis genom drama, rytmik, dans, musicerande, spel, skapande
bild, samt text och form. Granskningen visar också att eleverna ofta i leken
får tillfälle att bearbeta intryck, utveckla fantasi och kreativitet samt utveckla
sin samarbets- och kommunikationsförmåga. Vidare visar granskningen att
eleverna genom leken får möjlighet att utveckla förmågor som exempelvis
turtagning, samförstånd, koncentration och uthållighet.
En pedagog beskriver hur hen arbetar med leken som metod: ”Jag leker
istället för att tala om. Till exempel om tyngdkraft, då ber jag eleverna att de
ska hoppa upp och sätta sig i taket eller kan ni åka uppåt i rutschkanan. Det
går inte säger de. Varför inte? Jag leker in kunskapen.”
28 Prop. 2009/10:165. Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet Del I, s.358
29 Skolverket 2011c, s.9
16
SKOLINSPEKTIONENS RAPPORT
Bristande målstyrning för lärande i den ”fria leken”
Inslag av ”fri lek” är en vanligt förekommande aktivitet i nästan alla granskade
förskoleklasser. Granskningen visar att den elevinitierade ”fria leken” i vissa
fall utgör betydande inslag i undervisningen. För eleverna är det ofta lekfullt
när de just får leka fritt, det vill säga själva får välja aktivitet.
Undervisningen i förskoleklass ska bedrivas utifrån läroplanens mål. I
skollagen30 definieras undervisning som målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande. Observationer av undervisningen visar dock att lärarna under många observerade
arbetspass varken följer eller aktivt stöttar elevernas lärande och utveckling
i den ”fria leken”. I intervjuer med pedagoger framkommer en bild av att flera
pedagoger ser den elevinitierade ”fria leken” som en aktivitet där lärarna inte
ska gå in och ”störa” i onödan – ”i den fria leken lär eleverna sig så mycket”
– säger exempelvis en pedagog.
I en tredjedel av de observerade klasserna förekommer långa inslag av
”fri lek” utan ett aktivt stöd från lärarna att stötta eleverna att utvidga leken
mot läroplanens mål. Konsekvensen av detta kan bli att lärarna missar många
tillfällen att, utifrån elevernas inflytande och val av aktiviteter, hjälpa dem att
expandera sin lek mot målen i läroplanen.
Som kontrast till bristande målstyrning för lärande i den fria leken finns
det också flera observerade exempel i granskningen där eleverna får både
stöttning och vägledning i den ”fria leken” som leder dem vidare mot målen
i läroplanen. En pedagog beskriver att ”när det är helt fritt är jag observatör
och ger näring. Jag kan exempelvis vara mormor som kommer och ställer
frågor, ibland sätter jag mig bara där. Jag ger näring utan att bestämma. Jag
kan fråga: Har ni varit där? En elev säger att han varit på Sicilien. Jag frågar
vad finns där? Vulkaner! Kan ni bygga en sådan? Och så vidare. Jag hjälper
dem komma vidare.”
Skolinspektionen bedömer
Skolinspektionen bedömer att undervisningen ofta är både varierad
och välstrukturerad avseende arbetssätt och arbetsformer. Men
anpassningen av undervisningen utifrån elevens förutsättningar
och behov behöver utvecklas. Elevernas sociala utveckling,
skapande arbete och lek utgör väsentliga inslag i undervisningen,
vilket samstämmer väl med läroplanens (Lgr 11) intentioner. Ibland
förekommer dock ”fri lek”, utan pedagogers aktiva stöd och ledning,
i alltför stor omfattning. Granskningen visar också att undervisningen
oftast bedrivs i en trygg lärandemiljö där eleverna huvudsakligen
undervisas på ett sätt som gör att de inte riskerar att känna att de
misslyckas i sitt aktiva lärande.
30 1 kap. 3 § skollagen
SKOLINSPEKTIONENS RAPPORT
17
2.2 | Planeringen
Granskningen visar att undervisningen i de granskade förskoleklasserna i
liten omfattning planeras utifrån kunskapsmålen i läroplanen. Planeringen
visar på både betydande likheter, men också stora skillnader. Samarbete
mellan förskoleklass och skola kring de nationella målen och undervisningens progression fungerar mindre bra.
Svag anknytning till läroplanens mål för kunskaper
I läroplanen (Lgr 11), som styr förskoleklassens verksamhet, poängteras att
rektorn, som pedagogisk ledare och chef för lärarna, har det övergripande
ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas mot de nationella målen.31
Granskningen visar att den dokumenterade planeringen, i den mån den
existerar, i liten utsträckning relaterar eller kopplas till de övergripande kunskapsmålen i läroplanen.
På många skolor finns det övergripande läsårsplaneringar/grovplaneringar för undervisningen i förskoleklassen. Denna planering tar sig olika former
i både omfattning och innehåll. Man anger framför allt vilka aktiviteter som
ska genomföras i undervisningen, men sällan berörs vilka av de nationella
kunskapsmålen i läroplanen som undervisningen syftar till att eleverna ska
utvecklas mot. Detsamma gäller de planeringar som ligger till grund för
avgränsade arbetsområden, teman eller projekt. Exempel på aktiviteter
kan vara; skogen, årstiderna, jag och familjen, utepedagogik, musik, idrott,
svenska, matematik, ramsor och sång.
Genomgång av läsårsplaneringar och andra planeringar visar att cirka en
tredjedel av förskoleklasserna har en mer omfattande planering, där konkretiserade mål för verksamheten finns utarbetade. I ytterligare en tredjedel av
förskoleklasserna finns mål för verksamheten inom vissa kunskapsområden32,
teman och projekt, medan det på den återstående tredjedelen inte finns
några direkta mål framtagna i planeringen för verksamheten.
Skolinspektionen konstaterar att det endast på några få av de 20 besökta
förskoleklasserna finns planeringar där det uttryckligen relateras till läroplanens olika kunskapsmål. Granskningen visar också att ingen av de granskade skolorna har en dokumenterad planering som visar att man i undervisningen berör samtliga övergripande kunskapsmål.
Planeringens innehåll
De granskade planeringarna kan bestå av allt från enklare beskrivningar av
ämnen och aktiviteter där varken mål, syfte eller arbetssätt är angivet, till mer
omfattande planeringar i form av eget framställda ”arbetsplaner”, ”läroplaner”, ”kursplaner” eller ”pedagogiska planeringar” där övergripande mål,
syfte, aktiviteter och i vissa fall även uppföljningar är beskrivna. De allra flesta
planeringar anger vad och hur något ska ske, men nästan aldrig vilka övergripande mål för kunskaper som undervisningen syftar till att utveckla hos
eleverna eller som beskriver varför eleverna ska genomföra en aktivitet.
Planeringen kan på en del skolor bestå av några få huvudområden (exempelvis ”mattelek”, ”språklek”, ”livskunskap”, ”idrott och hälsa”) med beskrivna
31 Skolverket 2011c
32 Naturvetenskapliga, tekniska, samhällsvetenskapliga, humanistiska eller estetiska kunskapsområden.
18
SKOLINSPEKTIONENS RAPPORT
verksamhetsmål, medan den på andra skolor kan bestå av en lista med
ämnen/kunskapsområden som påminner om hur grundskolans undervisning
är upplagd. I dessa planeringar anges ofta ”ämnen” på schemat, exempelvis
matematik, svenska, idrott, bild, natur- och samhällsorienterande ämnen.
I det dagliga arbetet är det ofta veckoplaneringar, inte sällan i form av kalenderanteckningar, som styr vad som ska hända. Aktiviteterna anges för de
olika dagarna (exempelvis måndag: samling, fruktstund, rast, matte, lunch, fri
lek, rast, engelska, musik, avslutning) men alltför ofta utan någon mer fördjupad information om arbetssätt och syfte eller anknytning till läroplansmål.
Trots att både dokumenterad planering och målformuleringar kan ta
sig många olika former och innehåll, finns det en gemensam nämnare i de
förskoleklasser som granskats. Alla planerar för undervisning i matematik
och språkutveckling. I granskade planeringar kan de benämnas som ämnen,
det vill säga matematik och svenska, men också som ”språklek”, ”mattelek”,
”språklust”,” lässurr”, ”förberedande matematik”, ”språklig medvetenhet”.
Tid för planering och reflektion
En viktig lärdom från forskning kring lärares kunskaper, kompetens och effektiv undervisning är att lärare utvecklar sitt yrkeskunnande genom att delta
i stimulerande lärandemiljöer med kollegor och elever.33 I intervjuer med
pedagoger och rektorer framkommer att lärarna i förskoleklass i varierande
grad samarbetar med varandra när det gäller planering och utveckling av
undervisningen. Vid hälften av de besökta skolorna bedöms detta samarbete fungera väl. Många pedagoger, ibland även rektorer, anger att lärarna
i förskoleklass visserligen samarbetar med varandra, men att de många
gånger saknar tillräckligt med tid tillsammans för att kunna samarbeta kring
undervisningen på ett meningsfullt sätt. Ibland finns det ett samarbete när
det gäller att planera undervisningen med undervisande kollegor i den
egna klassen, med pedagoger i andra förskoleklasser och ibland även med
förskoleklasspedagoger på andra skolor. I observationer av undervisningen
framgår även att pedagoger ibland använder undervisningstid till planering av
undervisningen, inte sällan då eleverna har ”fri lek”. I intervjuer med pedagoger framkommer att detta ibland är ett sätt att lösa den upplevda bristen på
tid för att planera och förbereda undervisningen.
Progression i elevernas lärande mellan skolformerna
När det gäller det pedagogiska samarbetet mellan förskoleklass och skola
för att skapa progression i elevernas utveckling mot de övergripande nationella målen, finns det fortfarande mycket att önska på många skolor. Vid
knappt hälften av de besökta förskoleklasserna fungerar det pedagogiska
samarbetet på ett tillfredsställande sätt. Längst har skolorna kommit inom
arbetsområdena matematik och språkutveckling, där man ibland sätter upp
mål för verksamheten, men sämre ställt är det inom de samhällsvetenskapliga, naturvetenskapliga, estetiska, och tekniska områdena, eller de specifika
övergripande ämnesinnehållen (exempelvis det nordiska och västerländska
kulturarvet och nationella minoriteter) och förmågor (exempelvis att lösa
problem, utforska och kritiskt tänkande). När verksamhetsmål saknas för
förskoleklassen inom så många övergripande kunskapsmål för innehåll och
33 Håkansson & Sundberg 2012, s. 200
SKOLINSPEKTIONENS RAPPORT
19
förmågor som ska utvecklas, begränsar det samarbetet kring progression i
elevernas lärande mellan förskoleklass och skola. Ett samarbete mellan skolformerna, utifrån de övergripande målen, är viktigt, ”så att vi inte jobbar med
samma saker flera gånger”, säger exempelvis en pedagog. Undervisande
pedagoger i några av de granskade förskoleklasserna kommer att följa
med eleverna som pedagog till årskurs 1. Detta är ett praktiskt sätt att lösa
problematiken kring progression i elevernas lärande och utveckling mellan
skolformerna. Förutsättningen är dock att pedagogen är behörig att undervisa både i förskoleklass och i grundskolans yngre år.
Skolinspektionen bedömer
Skolinspektionen bedömer att den dokumenterade planeringen
av verksamheten i alltför låg grad utgår från de övergripande
kunskapsmålen i läroplanen. Bristen på planeringar i allmänhet och,
i de fall dokumenterad planering finns, bristen på anknytning till
målen i läroplanen är påtaglig. Planering av undervisningen består
metadels av vad som ska hända och vad eleverna ska göra. En
bristande anknytning till kunskapsmålen i läroplanen riskerar att inte
synliggöra för eleverna vad de förväntas utveckla men försvårar även
möjligheterna för skolan att följa upp och utvärdera verksamheten i
förskoleklassen och därmed att utveckla den.
Skolinspektionen bedömer vidare att ledningen för verksamheten bör
se över förutsättningarna för förskoleklasspedagogerna att bedriva
en kvalitativt bra planering och reflektion tillsammans med andra
förskoleklasspedagoger och med pedagoger för de yngre åren. I
detta ingår att dokumentera planering och resultat av undervisningen
samt att samarbeta kring progression i elevernas lärande och
utveckling mellan skolformerna. Denna dokumentation behöver utgå
från de nationella övergripande målen, inte minst kunskapsmålen,
vilket är en förutsättning för att skapa likvärdiga kvalitativa goda
förutsättningar för alla elever som går i förskoleklass.
2.3 | Uppföljning och utveckling
Granskningen visar att elevernas utveckling och lärande delvis följs upp.
Verksamheten följs dock inte upp på klass- eller skolnivå för att utvärdera
hur väl undervisningen ger eleverna möjlighet att utvecklas mot de nationella
målen.
Uppföljning av enskilda elevers utveckling och lärande
I läroplanen (Lgr 11) finns inga individuella kunskapskrav som anger vad
en elev i förskoleklass ska uppnå. Det är därför viktigt att rektorn ser till att
skolenhetens dokumentation innehåller en analys och bedömning av hur
väl verksamheten arbetar i riktning mot målen och utifrån hur väl varje elev
utvecklas i förhållande till de åtgärder förskoleklassen vidtar. Enligt läroplanen är det rektorns ansvar att skolans resultat följs upp och utvärderas i
20
SKOLINSPEKTIONENS RAPPORT
förhållande till de nationella målen.34 För förskoleklassen är det relevant att
följa upp verksamhetens måluppfyllelse inom läroplanernas övergripande mål
och riktlinjer.35
Variationen på hur eleverna följs upp är stor, men det finns likheter.
Nästan alla skolenheter har en dokumenterad uppföljning på elevnivå (ofta
självvärderingar) som avser elevernas sociala utveckling, ofta relaterat till vad
och hur eleven tycker och känner inför skolan, raster, kamrater, skolans pedagoger, olika arbetsområden och lek. Mestadels sker detta i form av ”smilisar”
som eleverna får fylla i eller ringa in, eller i form av figurer och bilder som
eleverna får färglägga med olika färger beroende på hur man känner inför
olika saker, situationer, kamrater och personal.
Kunskapsmässigt är det vanligt att man i förskoleklassen följer upp eleverna mer systematiskt inom matematik och språkutveckling. Det sker ofta genom olika typer av ”screentester” där elevernas kunskapsnivå och utveckling
kartläggs inför skolstarten i årskurs 1. Ibland kan målen vara utformade som
mål som verksamheten bör uppnå, men i andra fall som mål för eleverna att
uppnå (kunskapskrav). Skolinspektionen konstaterar att det finns huvudmän/
rektorer som tillåter verksamheterna att identifiera mål för eleverna (”Detta
ska du kunna”, Mål för eleverna”, och så vidare) istället för verksamhetsmål
(”Vi övar på att…”, ”Vi strävar mot…”) trots att det inte finns några nationella
kunskapskrav (summativa mål) för eleverna i förskoleklass. Att sätta upp
kunskapskrav eller mål för eleverna i förskoleklass är inte förenligt med hur
verksamheten i förskoleklass ska organiseras.
Elevernas kunskapsutveckling inom matematik och språkutveckling följs
upp i de flesta förskoleklasser, men ibland följs även andra områden upp,
exempelvis idrott, musik, teknik, konst, teman. Variationen är stor och den
ena förskoleklassen är inte den andra lik. I detta avseende råder det ingen
likvärdighet eller gemensam struktur hos de granskade huvudmännen/förskoleklasserna. Konsekvensen av detta är att verksamheterna i förskoleklass
följs upp och utvärderas på ett sätt som gör att varje klass/skola/huvudman
skapar ett underlag som i mångt och mycket är unikt och inte går att jämföra
med andra klasser, skolor eller huvudmän.
I samtliga besökta förskoleklasser genomfördes minst ett utvecklingssamtal per läsår tillsammans med vårdnadshavare och elever och i flera fall
ett utvecklingssamtal per termin.36
En skolform utan uppföljning och utvärdering på klass- eller
skolnivå
Granskningen visar entydigt att undervisningen i förskoleklass nästan aldrig
följs upp eller utvärderas på klass- eller skolnivå. Endast på ett fåtal av de
granskade skolenheterna finns det en ansats till en systematisk uppföljning
och utvärdering. I de fall där det finns en övergripande uppföljning och
analys är det oftast utifrån läroplansmål som kan relateras till matematiska
och språkliga kunskaper eller till huvudmannens/skolans egna uppsatta mål.
Även om huvudmannen kan identifiera egna mål så kan de aldrig ersätta de
nationella målen. Detta är viktigt då de nationella målen är en garant för en
likvärdig utbildning.
34 Skolverket 2011c
35 Skolverket 2015, s7
36 I kap. 9, 11 § skollagen anges att minst en gång varje läsår ska läraren, eleven och elevens vårdnadshavare
ha ett utvecklingssamtal om elevens utveckling och lärande.
SKOLINSPEKTIONENS RAPPORT
21
Utveckling och utvärdering på verksamhetsnivå sker istället nästan alltid
informellt och utan dokumentation. I många fall efterfrågar rektorn inte något
dokumenterat kvalitetsarbete gällande förskoleklassens verksamhet. Skolformen förskoleklass kan därför ofta sägas vara osynlig i det systematiska
kvalitetsarbetet. Konsekvensen av detta är att inget underlag skapas för att
ligga till grund för att utveckla undervisningen. En förutsättning för utveckling
är att veta vad förskoleklassen har åstadkommit (resultat) och vart man är på
väg (de nationella målen).
Elevernas utveckling och lärande – återkoppling i klassrummet
Vid observationer av undervisningen framgår att i två tredjedelar av förskoleklasserna i granskningen får eleverna i hög grad en kontinuerlig återkoppling
på sitt arbete i undervisningen. Återkopplingen ges på uppgiftsnivå (lösningar på direkta problem) men även, om än mer sällan, på processnivå
(framåtsyftande stöd för att lösa en uppgift).37
Granskningen visar att återkoppling på individnivå är den allra vanligaste
formen av återkoppling i förskoleklass. Här får eleven positiva förstärkningar
på sina prestationer genom direkt beröm från pedagogen, ”bra gjort”, ”vad
duktig du är”, ”smart gjort”, ”fortsätt så”, ”vad fint du jobbar”. Beröm av den
här sorten kan vara både trivsamt, stödjande, välkommet och förväntat,
speciellt i de skolförberedande åldrarna. Forskning38 visar dock att det sällan
leder till förbättrade prestationer eller ökat lärande. Istället kan denna typ av
återkoppling leda uppmärksamheten bort från uppgiften och själva processerna för lärande. Det är därför viktigt att återkopplingen inte enbart riktas
mot individen istället för mot uppgiften eller mot motiverande budskap om
hur uppgiften kan lösas.
Att reflektera över sitt eget lärande
Bedömning är en viktig del i en kvalitativ god undervisning.39 Bedömningen
gäller ofta elevernas prestationer och utveckling, men är också en reflektion
och värdering från eleverna av undervisningen. Elevernas reflektion över
sitt eget lärande och utveckling är ett viktigt bidrag till pedagogen för att
utveckla undervisningens kvalitet.
Observationer visar dock att eleverna i granskningen sällan ges möjlighet
att reflektera över sin egen utveckling och sitt eget lärande. Endast på ett
par av de besökta skolorna får eleverna kontinuerligt möjlighet att reflektera
över undervisningen. Där frågar lärarna ofta vad som har varit roligt och vad
eleverna lärt sig under dagen.
Observationer av undervisningen visar också att arbetspass och aktiviteter i förskoleklass i liten utsträckning sammanfattas av pedagogen och/eller
tillsammans med eleverna. Även sammanfattningar utgör viktiga undervisningsmoment för att synliggöra lärandet, det vill säga om eleverna har lärt sig
det som pedagogen planerat och tänkt sig.
37 Återkoppling på uppgiftsnivå berör exempelvis information om korrekta eller felaktiga lösningar på specifika
uppgifter, medan återkoppling på processnivå fokuserar på strategier kring hur en uppgift ska lösas och på
hur informationssökningen för att lösa den kan gå till på bästa sätt. (Håkansson & Sundberg 2012 s. 214f)
38 Håkansson & Sundberg 2012 s. 214f
39 Se exempelvis Hattie (2009), Håkansson och Sundberg (2012)
22
SKOLINSPEKTIONENS RAPPORT
Skolinspektionen bedömer
Skolinspektionen bedömer att det på de granskade skolorna
ofta saknas en heltäckande uppföljning av elevers utveckling
på individnivå. Denna uppföljning är framförallt centrerad
på att följa upp elevernas sociala utveckling som ofta är
kopplad till att socialiseras i en ny grupp, ny lärandemiljö och
nya rutiner i skolan. Skolinspektionen bedömer att elevernas
kunskapsmässiga utveckling följs upp i liten utsträckning, men
när den följs upp är det framförallt inom områdena matematik och
språkutveckling. Uppföljning av andra områden, förmågor eller
andra kunskapsområden kopplade till läroplanens övergripande
kunskapsmål varierar stort.
Skolinspektionen bedömer vidare att uppföljningen av verksamheten
på skolenhetsnivå, det vill säga hur verksamheten har lyckats med
att stödja eleverna i deras utveckling i förhållande till de nationella
målen, är oroväckande låg. I detta avseende tycks förskoleklassens
verksamhet vara en ”vit fläck” på nästan alla av de granskade
skolorna. En konsekvens av detta är att skolenheterna saknar viktiga
underlag som ska ligga till grund för att utveckla verksamheten.
Därmed riskerar eleverna att få en undervisning som inte följs upp
och utvärderas och som i förlängningen riskerar att inte utvecklas.
Skolinspektionen bedömer avslutningsvis att eleverna i
undervisningen inte får tillräckligt med utrymme att reflektera över
sitt eget lärande. Detta är ett viktigt instrument för pedagogen att
följa upp vad eleverna har lärt sig, och för eleverna att öva, pröva och
befästa vad de lärt sig.
SKOLINSPEKTIONENS RAPPORT
23
3 | Avslutande diskussion
Förskoleklassen är en egen skolform – en blandning av förskola och skola – men utan tydliga styrdokument. Denna otydlighet bidrar till att skapa
brister i skolledningens styrning av verksamheten
och till en undervisning med en bristande målstyrning. Resultatet av detta blir en olikvärdig utbildning.
Skolform med utmaningar
Forskning visar att pedagoger i förskoleklass är skickliga på att stimulera
elevernas sociala utveckling och att främja allsidiga kontakter och social
gemenskap genom bland annat lek, skapande verksamhet och naturupplevelser. Detta är viktigt, men utmaningen att stimulera elevers utveckling och
lärande samt förbereda eleverna för fortsatt utbildning har visat sig vara en
större utmaning i förskoleklass.40
Övergripande kunskapsmål
Forskning visar att kvalitativ, god undervisning är förankrad i didaktisk kunskap om läroplaner, undervisning och lärande. I detta ingår att undervisningen bygger på och utgår från mål och värden som är styrande och som utgör
en garanti för att den avsedda riktningen följs.41 Skolinspektionen konstaterar att man i en majoritet av de granskade förskoleklasserna genomför en
undervisning som alltför sällan bygger på konkretiserade mål som medvetet
utgår från de övergripande målen för kunskaper i läroplanen (Lgr 11) och
40 Herrlin m.fl. 2012, s.11
41 Håkansson & Sundberg 2012, s. 261
24
SKOLINSPEKTIONENS RAPPORT
som följs upp och utvärderas. Istället bygger verksamheten på en undervisning som mestadels innehåller ”göranden” inom olika aktivitetsområden, fritt
från direkta kopplingar till de övergripande målen42. Undantaget är framför
allt matematik och språkutveckling, som på de flesta skolor planeras och
genomförs med hjälp av modeller och metoder och följs upp genom olika
typer av tester.
Att matematik och språkutveckling är så framträdande kan troligen tillskrivas flera förklaringar. En förklaring kan kopplas till den tid då Socialstyrelsen
var huvudman för förskolan. Då utarbetades speciella rekommendationer för
hur skolan skulle möta och utveckla de äldre förskolebarnens intresse för
skriftspråket och matematik.43 Det kan också vara ett resultat av alla ”lärarlyft”, där insatserna ofta har fokus på just matematik och svenska. Fokus på
matematik och språkutveckling har alltså en lång tradition i förskolans senare
år såväl som i skolans tidiga år44 och har varit en prioritering hos lagstiftare
och huvudmän. Det är kanske därför inte så märkligt att matematik och
språkutveckling har en sådan framskjuten plats i förskoleklassen idag. Och
kanske som en konsekvens av detta, att andra kunskapsmål i läroplanen ofta
får en sådan underordnad betydelse att de inte ens omnämns i planeringen
eller syns i undervisningen?
Att förskoleklassen, till skillnad från andra skolformer såsom förskola
och grundskola, inte har något eget specifikt styrdokument (läroplan eller
kursplan) kan vara en förklaring till den bristande målstyrning som konstateras i denna granskning. Det kan vara ett stort steg för lärarna själva att
konkretisera de övergripande kunskapsmålen i läroplanen, mål som eleverna
ska nå efter avslutad grundskola, till ett gripbart och anpassat innehåll för
elever i förskoleklass. Exempelvis måste pedagoger i förskoleklass fundera
på hur undervisningen, utan att kopiera kursplanerna för årskurs 1-3, ska
planeras och genomföras för sexåringar när läroplanens mål för kunskaper
(Lgr 11) efter avslutad grundskola är att exempelvis kunna ”… kommunicera
på engelska i tal och skrift samt ges möjligheter att kommunicera på något
ytterligare främmande språk på ett funktionellt sätt” eller att kunna ”… göra
väl underbyggda val av fortsatt utbildning och yrkesinriktning.” Ibland anses
dessa målformuleringar som tillämpbara i undervisningen i förskoleklass, och
ibland inte. Konsekvensen av denna brist på samsyn kring vilka övergripande
kunskapsmål som är tillämpbara i förskoleklass och som tillåter att huvudmän/skolor/rektorer och pedagoger väljer ”fritt” bland de övergripande målen
bidrar med stor sannolikhet till den olikvärdighet som vi ser i undervisningen
i förskoleklass.
Progression i elevernas lärande
I granskningen framkommer att samarbetet kring progression i elevernas
utveckling mot de nationella målen och i övergången mellan förskoleklass
och grundskolans tidiga år behöver utvecklas. Inte minst gäller det utmaningen att skapa förutsättningar för progression i elevernas lärande när undervisningens innehåll och arbetsmoment i vissa skolor tenderar till att vara likartad
i förskoleklass och i grundskolans årskurs 1. En problematik som även
forskningen lyfter fram.45 Konsekvenserna av denna brist på progressions42 Se Skolverket 2014b, avsnittet om ”Planering av undervisningen”, s.32-36
43 Herrlin m.fl. 2012, s.10
44 Studier visar att matematik och svenska utgör en stor del av undervisningen i årskurserna 1-3 där ämnena
ägnas cirka 70 procent av undervisningstiden. (Herrlin m.fl. 2012, s.21)
45 Ackesjö 2014, s.103
SKOLINSPEKTIONENS RAPPORT
25
tänkande kan bli att eleverna inte upplever skillnad på undervisningen i
förskoleklass och årskurs 1 och i värsta fall att eleverna får uppleva samma
undervisning och innehåll i förskoleklass såväl som i skolan. Här åligger det
både rektorn och huvudmannen att ta ett större ansvar än vad resultatet för
denna granskning visar, för att en målstyrd planering, uppföljning och utvärdering sker. Detta för att utveckla verksamheten i förskoleklass med avsikt att
säkra en progression i elevernas utveckling och lärande mellan skolformerna.
Då planering och reflektionstid för pedagoger i förskoleklass ser olika ut
och det i granskningen visar sig att flera pedagoger och rektorer ser bristen
på tid för planering och reflektion tillsammans som ett hinder för en kvalitativ
god undervisning, är det viktigt att undanröja detta problem. Lärarna bör ha
möjlighet att under undervisningsfri arbetstid, tillsammans med undervisande
kollegor, kunna planera, följa upp och utvärdera undervisningen. Här ingår
även ett samarbete kring progression i elevernas lärande i förhållande till de
nationella övergripande målen mellan förskoleklass och årskurs 1. Forskning
visar att den stora mängden ”fri lek”, men även raster, i förskoleklass kan
bero på att tillräckligt med tid för planering av undervisningen saknas. För
att kunna för- och efterarbeta vissa undervisningsmoment lämnas barnen
”fria” att leka.46 Konsekvensen av detta är att elever riskerar att gå miste om
värdefull undervisningstid.
Målstyrt lärande genom lek
Studier visar att uppdelningen mellan lek och lärande inte är adekvat för
barn. Om den pedagogiska verksamheten är ”lustfylld” och barn tycker
det är ”meningsfullt” flyter lek och lärande in i varandra.47 Det finns därför
anledning att i undervisningen tänka över lekens funktion och pedagogens
roll i den fria leken utifrån ett perspektiv med målstyrd undervisning i förhållande till utveckling och lärande. Forskning visar att det finns en stark tilltro
till att barnens lek inte får störas, vilket gör att lärarna alltför ofta förhåller sig
passiva till barnens lek.48
Visst är det viktigt att ge eleverna utrymme att såväl öva, pröva, bekräfta
och befästa det de tidigare lärt sig i den fria leken. Men pedagogens uppgift
bör då vara att observera leken och därigenom skapa en medvetenhet om
hur leken används och hur leken kan vidareutvecklas i enlighet med målen i
läroplanen för att stimulera elevernas lärande och utveckling. Lärarna kan annars omedvetet bidra till att skapa en onödig uppdelning mellan skolans målstyrda uppdrag och elevernas lek. Arbete och lek kan då upplevas vara två
skilda saker för många elever, vilket delvis kan bero på att många pedagoger
”marknadsför” de målstyrda processerna som arbete och arbetsuppgifter till
skillnad från den ”fria leken”. Då kan det låta som en elev uttryckte det: ”När
vi har jobbat får vi leka”.
Pedagogen bör därför, i enlighet med läroplan och andra styrdokument,
verka för en pedagogik som integrerar lek och lärande. Det är viktigt att detta
omfattar hela arbetsdagen och inte bara de lärarinitierade arbetsuppgifterna. Här finns det en stor potential för pedagogerna att under hela arbetsdagen använda sig av sin professionella kompetens för att målstyra eleverna i
undervisningen oavsett aktivitet. Om inte kan det hindra elevers möjligheter
att maximalt utvecklas mot de nationella målen för utbildningen.
46 Garpelin m.fl. 2009, s.50
47 Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson 2014, s.222
48 Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson 2014, s.222
26
SKOLINSPEKTIONENS RAPPORT
Styrningen av verksamheten i förskoleklass
Granskningen pekar mot att det finns ett övergripande problem som hänför
sig till styrningen av skolformen förskoleklass, det vill säga vad lagstiftaren
har för avsikt med skolformen, dess syfte och mål i förhållande till styrdokumenten och i förhållande till såväl den frivilliga verksamheten förskola och
den efterkommande obligatoriska grundskolan.
Utifrån gällande styrning (se avsnitt 1) samt principen om likvärdig utbildning som kommer till uttryck i skollagen, där det anges att utbildningen inom
skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform och inom fritidshemmet
oavsett var i landet den anordnas49, finns det anledning att fundera närmare
på hur lagstiftaren ser på förskoleklassen som verksamhetsform. Idag är det
upp till huvudman och rektor att besluta om i vilken omfattning målstyrda
processer (undervisning) ska ingå i verksamheten. Därmed skapas också
olika grundförutsättningar för de elever som deltar i verksamheterna, vilket
i förlängningen får konsekvenser för den grundläggande principen om alla
elevers rätt till en likvärdig utbildning.
En förutsättning för att stimulera elevers utveckling och lärande och
förbereda dem för fortsatt utbildning50 är att arbetet i verksamheten bedrivs
genom målstyrda processer, att det finns tydliga mål för vad man vill uppnå
med aktiviteterna som eleverna deltar i. Som granskningen har visat är detta
långt ifrån hur det ser ut i många av de granskade förskoleklasserna där såväl planering som genomförande och uppföljning enligt skollag och läroplan
(LGR 11) pekar på att det här finns utmaningar.
Det finns därför anledning från lagstiftarens sida att tydliggöra undervisningens syfte och innehåll i likhet med förskolan (Lpfö 98) och grundskolan
(Lgr 11s kursplaner).51 I detta bör ingå att i högre grad konkretisera var
förskoleklassen tar vid efter förskolan och hur progression kan skapas i en
likvärdig utbildning när eleverna lämnar förskoleklassen och börjar i grundskolan för att arbeta vidare mot de nationella övergripande målen i läroplanens del 2.
Det är inte rimligt att uttolkningen av läroplanen är något som ska lämnas
till varje pedagog att fundera på och bestämma. I grunden måste huvudmannen och rektorn vara helt klara med det uppdrag som ges till förskoleklassens pedagoger och att detta uppdrag är likvärdigt varhelst utbildningen anordnas. Om utbildningen i förskoleklass ska ske på ett likvärdigt52 sätt på alla
skolor och hos alla huvudmän, krävs en tydligare styrning från lagstiftaren,
det vill säga tydliga styrdokument som ligger nära verksamheten och som på
ett lämpligt sätt ger en logisk och progressiv koppling i målformuleringarna
mellan förskola och skola.
49 1 kap. 9 § Skollagen
50 9 kap. 2 § Skollagen
51 Regeringen har i januari 2015 gett Skolverket i uppdrag att lämna förslag på ändringar i de läroplaner som
gäller för fritidshem och förskoleklass. Syftet är att stärka kvaliteten i verksamheterna och att tydliggöra
vilket innehåll respektive verksamhet ska ha.
52 Begreppet likvärdig används ibland synonymt med ”lika”. Men likvärdighet betyder att oavsett var du bor,
vilka behov och vilken bakgrund du har som elev ska du erbjudas en lika värdig utbildning – en utbildning
som formas att passa just den enskilda eleven i den unika miljön där hen befinner sig. En utbildning som
däremot är lika för alla kan bli helt ovärdig.
SKOLINSPEKTIONENS RAPPORT
27
4 | Syfte och
frågeställningar
Denna kvalitetsgranskning syftar till att granska om undervisningen i förskoleklass utgår från en målstyrd strategi för hur elevers lärande genom lek
kan leda till att elever utmanas, motiveras och stärks i sin tilltro till den egna
förmågan och därmed förbereds för fortsatt utbildning.
Inom detta område fokuseras granskningen på följande frågeställningar:
1. Utgår undervisningen i förskoleklass från läroplanens övergripande
mål?
2. Tydliggörs läroplanens övergripande mål för eleverna?
3. Följer lärarna upp elevernas utveckling och lärande?
4. Arbetar lärarna i förskoleklassen för att stimulera ett lärande genom
lek?
5. Utmanas och stöttas eleverna i sitt lärande genom att de får undersöka och utforska utan att riskera att misslyckas? 28
SKOLINSPEKTIONENS RAPPORT
5 | Metod och
genomförande
Empirin i granskningen består av dokumentstudier, observationer och
intervjuer. Inför besöken har skolorna skickat in ett urval av dokument som
Skolinspektionen bett dem om. Dessa dokument beskriver undervisningen i
förskoleklass. Skolorna har besökts under tre dagar vardera under perioden
september till december 2014.
En genomgång av insänd dokumentation genomfördes inför skolbesöken
och utgjorde tillsammans med skolans verksamhetsbeskrivning ett underlag
inför såväl rektors-, lärar- som elevintervjuer. I verksamhetsbeskrivningen
inhämtades information om skolans övergripande strategier och mål med
undervisningen i förskoleklass samt former för samverkan mellan pedagoger
i förskoleklass och grundskolans tidiga år. Dokumentinsamlingen och analysen syftade dels till att ge en bild av skolans strategier kring verksamheten i
förskoleklass och dels till att planera genomförandet av skolbesöken.
Syftet med observationerna var att på ett nära och direkt sätt kunna
observera vad som faktiskt sker i lärandemiljön under flera dagar i förskoleklassen. I observationerna granskades särskilt pedagogens förmåga till
individanpassning, variation, elevbemötande, tydlighet och interaktion med
eleverna. I granskningen av undervisning i förskoleklass utgjorde observationerna ett särskilt viktigt underlag då många av de kvalitetsaspekter som
rör undervisningen i förskoleklass är lättare att fånga genom observation än
vid en intervju.
Intervjuer är genomförda med cirka 100 elever, 39 pedagoger och 20
rektorer. Syftet med den kvalitativa ansatsen i elevintervjuerna var att eleverna med egna ord och resonemang fick beskriva sina erfarenheter och
upplevelser av verksamheten i förskoleklass. Mot bakgrund av barnens låga
ålder var inte intervjuerna längre än 20-30 minuter och genomfördes i direkt
anslutning till undervisningen vid tre tillfällen under de tre besöksdagarna.
I intervjuerna med eleverna lades särskilt fokus på barnens beskrivning av
lärarnas lyhördhet (stöd), stimulans i form av utmaningar samt förväntningar
SKOLINSPEKTIONENS RAPPORT
29
och inramning (syfte och mål med undervisningen). Gruppintervjuerna
genomfördes utifrån en på förhand utformad frågeguide med ett begränsat
antal öppet ställda frågor. Eleverna fick inför verksamhetsbesöket i uppgift
att måla en bild om vad de gör under en dag i förskoleklassen. Bilden tog
eleverna med sig till intervjutillfället.
Syftet med lärarintervjuerna var att pedagogerna med egna ord och
resonemang skulle beskriva och reflektera kring sina erfarenheter och sin
undervisning i förskoleklass. Pedagogerna fick också möjlighet att beskriva
hur och på vilket sätt deras undervisning anpassas efter elevernas förmåga
och tidigare erfarenheter. I intervjuerna lades särskilt fokus på pedagogernas
beskrivning av mål och styrning vad gäller undervisningen samt vilka utmaningar utifrån uppdraget de upplever. I intervjuerna ställdes också frågor
om pedagogernas/elevernas samverkan med grundskolans tidiga år och
förekomsten av gemensamma strategier för elevernas långsiktiga lärande.
Frågorna inriktades också på pedagogernas metoder för att synliggöra och
tydliggöra lärandet i leken och hur de arbetar med att utmana eleverna att
skapa tilltro till deras egen förmåga. Intervjuerna genomfördes med de pedagoger som undervisade i den förskoleklass som följdes.
Rektor intervjuades enskilt med ett fokus på rektors beskrivning av
skolans strategi och övergripande mål med undervisningen i förskoleklass,
exempelvis avseende vilka utmaningar och möjligheter som finns i verksamheten. Vidare inriktades frågorna mot hur rektorn arbetade för att ge stöd till
de pedagoger som undervisar i förskoleklass och hur hen skapar förutsättningar för samverkan, samarbete, planering och utvärdering av förskoleklassverksamheten och tillsammans med pedagoger från grundskolan. Vidare
fokuserades på frågor om vilken strategi skolan har för att knyta ihop förskoleklassens undervisning med undervisningen i grundskolans årskurs 1 och
vidare mot kunskapskraven i årskurs 3 för att skapa en helhet och röd tråd
för elevernas lärande.
Intervjuerna har genomförts i form av semistrukturerade intervjuer, vilket
innebär att samma intervjuguide har använts till alla intervjuade inom respektive intervjukategori. Frågorna hade öppna svarsmöjligheter vilket ger de
intervjuade en möjlighet att formulera egna svar istället för att välja mellan
färdigformulerade alternativ. Intervjuerna har varat mellan 20 och 90 minuter
och genomförts av två inspektörer. I samband med avslutningen av skolbesöken har en muntlig återkoppling av preliminära resultat av granskningen
gjorts till rektor och pedagoger.
Kvalitetsgranskningens resultat har redovisats dels i form av 20 verksamhetsrapporter och beslut för respektive granskad skola/ huvudman, dels i
form av denna övergripande rapport om kvalitetsgranskningens samlade
resultat. Resultatet i denna rapport baseras på dokumentation, sammanställningar och den statistik som samlats in vid de olika skolbesöken. Data från
skolorna har systematiserats och analyserats för att tillsammans med verksamhetsrapporterna utgöra underlag för denna övergripande rapport.
30
SKOLINSPEKTIONENS RAPPORT
6 | Referenser
Ackesjö, H. (2010).
Läraridentiteter i förskoleklass. Berättelser från ett gränsland. Göteborg:
Göteborgs universitet.
Ackesjö, H. (2012).
Barns övergångar till och från förskoleklass – Gränser, identiteter och (dis-)
kontinuiteter. Linnaeus University Press, No 180/2014
Garpelin, A., HellblomThibblin, T., Sandberg, G. &
Andersson, S. (2009).
Hur klarar skolan åtgärdsgarantin - att ge stöd åt alla barn, att kunna läsa,
skriva och räkna när de lämnar årskurs 3? Västerås: Mälardalens högskola.
Hattie J. 2009.
Visible learning – A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, Routledge.
Herrlin, K., Frank, E. &
Ackesjö, H. (2014).
Förskoleklassens didaktik – möjligheter och utmaningar. Stockholm: Natur
& Kultur
Håkansson, J. & Sundberg,
D. (2012).
Utmärkt undervisning – Framgångsfaktorer i svensk och internationell belysning. Stockholm: Natur & Kultur
Johansson, E. & Pramling
Samuelsson, I. (2012).
”Att lära är nästan som att leka” – Lek och lärande i förskola och skola,
Stockholm: Liber
Karlsson, M. Melander, H.
Pérez Prieto, H. & Sahlström, F. (2006).
Förskoleklassen – ett tionde skolår? Stockholm: Liber
Lindblad-Olausson, S.
(2008).
Förskoleklassens innehåll och arbetssätt – intention och fallstudie. Göteborg:
Göteborgs universitet.
Myndigheten för Skolutveckling (2004).
Rapporteringav regeringsuppdrag ”Integration förskola, förskoleklass,
grundskola och fritidshem: Att bygga broar (Slutrapport 2004-01-21,
Dnr.2003:171). Stockholm: Liber.
Myndigheten för skolutveckling (2006).
Förskoleklassen – i en klass för sig. Stockholm: Liber
Pramling Samuelsson, I.
& Asplund Carlsson, M.
(2014).
Det lekande lärande barnet – i en utvecklingspedagogisk teori, 2 upplagan,
Stockholm: Liber
Prop. 2009/10:165.
Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet Del I
SKOLINSPEKTIONENS RAPPORT
31
Sandberg, G. (2012).
På väg in i skolan – Om villkor för olika barns delaktighet och skriftspårslärande. Stockholm: Elanders.
Simeonsdotter Svensson,
A. (2009).
Den pedagogiska samlingen i förskoleklassen. Barns olika sätt att erfara och
hantera svårigheter. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis
Skolinspektionen (2014).
Kunskapsöversikt - Kvalitetsgranskning av undervisning i förskoleklass, (Dnr
400-2014:1372)
Skollagen 2010:800
Skolverket (2000).
Förskoleklass – 6 åringarnas skolform? Integration förskoleklass – grundskola – fritidshem. Delredovisning till regeringen Dnr: 98:2144.
Skolverket (2001a).
Att bygga en ny skolform för 6-åringar – om integrationen förskoleklass,
grundskola och fritidshem rapport 201. Stockholm: Liber.
Skolverket (2001b).
Integrationen förskoleklass, grundskola och fritidshem. Regeringsrapport
Dnr: 982144.
Skolverket (2009).
Lägesbedömning i svensk skola. Rapport 337. Stockholm. Fritzes
Skolverket (2011a).
Förskoleklassen är till för ditt barn. Stockholm: Fritzes
Skolverket (2011b).
Diskutera - Diskussionsunderlag för förskoleklassen. Skolverket
Skolverket (2011c).
Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet 2011. Stockholm:
Fritzes.
Skolverket (2011d)
Läroplan för förskolan Lpfö 98, reviderad 2010. Stockholm: Fritzes
Skolverket (2012)
Allmänna råd med kommentarer om systematiskt kvalitetsarbete för
skolväsendet. Stockholm: Fritzes
Skolverket (2013a)
Forskning för klassrummet - Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i
praktiken. Stockholm: Fritzes
Skolverket (2013b).
Flera språk i förskolan – teori och praktik. Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2014a)
Skolverkets allmänna råd om arbete med extra anpassningar, särskilt stöd
och åtgärdsprogram. (SKOLFS 2014:40). Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2014b).
Förskoleklassen – uppdrag, innehåll och kvalitet. Stockholm Danagård
Skolverket (2015).
Till ansvarig huvudman. Förskoleklassen – ett viktigt år.
Thörner, A. (2007).
Att vara sex år och gå i förskoleklass – projektrapport från institutionen för
pedagogik. Borås: Högskolan i Borås
http://www.skolverket.se/skolutveckling/kvalitetsarbete/bruk
http://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/statistik-i-tabeller/forskoleklass/elever/elever-i-forskoleklass-lasar-2014-15-1.232193
32
SKOLINSPEKTIONENS RAPPORT
7 | Bilagor
1. Skolor som granskats
2. Stöddokument för förskoleklass
3. Mål för kunskaper i läroplanen (Lgr 11)
4. Referenspersoner
SKOLINSPEKTIONENS RAPPORT
33
Bilaga 1
Skolor som granskats
34
Kommun
Skola
Gnesta
Frejaskolan
Heby
Vittinge Närskola
Hultsfred
Lindblomskolan
Hylte
Örnaskolan
Härryda
Hällingsjöskolan
Järfälla
Nybergskolan
Knivsta
Segerstaskolan
Kramfors
Nylandsskolan
Nacka
Backeboskolan (Fristående huvudman)
Nynäshamn
Vanstaskolan
Orust
Ellös skola
Partille
Lillegårdsskolan
Stockholm
Djurgårdens Waldorfskola (Fristående huvudman)
Stockholm
Grimstaskolan
Stockholm
Hässelbygårdsskolan
Strömsund
Kyrktåsjö skola
Sundbyberg
Vittra Brotorp (Fristående huvudman)
Timrå
Ljustorpsskolan
Umeå
Flurkmarks skola
Uppsala
Ramsta skola
SKOLINSPEKTIONENS RAPPORT
Bilaga 2
Stöddokument för förskoleklass
Myndigheten för skolutveckling publicerade material med avsikt att stötta
huvudmän, rektorer och pedagoger att styra, planera och genomföra undervisningen i förskoleklass. I skriften ”Rapportering av regeringsuppdrag
- Integration förskola, förskoleklass, grundskola och fritidshem: Att bygga
broar”, 2004, poängteras det att verksamheten i förskoleklassen inte ska
vara förskoleverksamhet men inte heller skolverksamhet. Skriften ”Förskoleklassen – i en klass för sig”, 2006, hade avsikten att bidra till utveckling av
verksamheten i syfte att främja elevernas lärande och utveckling i en integrerad organisation med förskola, fritidshem och grundskola.
Skolverket har under senare år tagit fram informationsbroschyren ”Förskoleklassen är till för ditt barn”, 2011a53 och ”Diskutera - diskussionsunderlag för förskoleklassen”, 201154. Ytterligare två stödmaterial togs fram av
Skolverket 2014, BRUK55 (Bedömning – Reflektion - Utveckling – Kvalitet) är
ett verktyg för självskattning och ”Förskoleklassen – uppdrag, innehåll och
kvalitet”56, är ett stödmaterial för utbildning i förskoleklassen. Ett stödmaterial
specifikt riktat till huvudmannen avseende styrningen av förskoleklassens
verksamhet är ”Till ansvarig huvudman. Förskoleklassen – ett viktigt år” som
publicerades 2015.57 53 Skolverket 2011a
54 Skolverket 2011b
55 http://www.skolverket.se/skolutveckling/kvalitetsarbete/bruk
56 Skolverket 2014b
57 Skolverket 2015
SKOLINSPEKTIONENS RAPPORT
35
Bilaga 3
Mål för kunskaper i läroplanen (Lgr 11)
Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola
• kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och
nyanserat sätt,
• kan kommunicera på engelska i tal och skrift samt ges möjligheter
att kommunicera på något ytterligare främmande språk på ett funktionellt sätt,
• kan använda sig av matematiskt tänkande för vidare studier och i
vardagslivet,
• kan använda kunskaper från de naturvetenskapliga, tekniska, samhällsvetenskapliga, humanistiska och estetiska kunskapsområdena
för vidare studier, i samhällsliv och vardagsliv,
• kan lösa problem och omsätta idéer i handling på ett kreativt sätt,
• kan lära, utforska och arbeta både självständigt och tillsammans
med andra och känna tillit till sin egen förmåga,
• kan använda sig av ett kritiskt tänkande och självständigt formulera
ståndpunkter grundade på kunskaper och etiska överväganden,
• har fått kunskaper om och insikt i det svenska, nordiska och västerländska kulturarvet samt fått grundläggande kunskaper om de
nordiska språken,
• har fått kunskaper om de nationella minoriteternas (judar, romer,
urfolket samerna, sverigefinnar och tornedalingar) kultur, språk,
religion och historia,
• kan samspela i möten med andra människor utifrån kunskap om
likheter och olikheter i livsvillkor, kultur, språk, religion och historia,
• har fått kunskaper om samhällets lagar och normer, mänskliga rättigheter och demokratiska värderingar i skolan och i samhället,
• har fått kunskaper om förutsättningarna för en god miljö och en
hållbar utveckling,
• har fått kunskaper om och förståelse för den egna livsstilens betydelse för hälsan, miljön och samhället,
• kan använda och ta del av många olika uttrycksformer såsom språk,
bild, musik, drama och dans samt har utvecklat kännedom om samhällets kulturutbud,
• kan använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande,
kommunikation, skapande och lärande, och
• kan göra väl underbyggda val av fortsatt utbildning och yrkesinriktning
(Lgr 11, s. 13-14)
36
SKOLINSPEKTIONENS RAPPORT
Bilaga 4
Referensperson
Helena Ackesjö, Linnéuniversitetet
Ingrid Pramling Samuelsson, Göteborgs universitet
Bellita Torén, Statens Skolverk
SKOLINSPEKTIONENS RAPPORT
37
Regelbunden
tillsyn
av alla
skolor
Regelbunden
tillsyn
av alla
skolor
Skolinspektionen
granskar
skolverksamhet,
förskola,
SKOLINSPEKTIONEN
granskar
löpande all skolverksamhet,
närmare
6 000
skolor.
Tillsynen går
igenom många olika
fritidshem
och
annan
pedagogisk
verksamhet.
områden i verksamheterna
förregler
att se om
definns
uppfyller det
Utgångspunkten
är de lagar och
som
som lagar och regler kräver.
för verksamheten.
Kvalitetsgranskning
Kvalitetsgranskning
inom
avgränsade
områden
inom
avgränsade
områden
SKOLINSPEKTIONEN
granskar
mer detaljerat
kvaliteten
Skolinspektionen
granskar
kvaliteten
i skolor och
i skolverksamheten
inom
avgränsade områden.
områden.
andra
verksamheter inom
avgränsade
Granskningen
leda
utveckling.
Granskningen
skaska
leda
tilltill
utveckling.
Anmälningar
gäller
Anmälningar
somsom
gäller
förhållandet för enskilda elever
förhållandet
för
enskilda
elever
ELEVER, FÖRÄLDRAR och andra kan anmäla missför-
Eleverhållanden
, föräldrari en
och
andra
anmäla missförskola
till kan
Skolinspektionen,
till exempel
hållanden
i en skola
till Skolinspektionen,
kränkande
behandling
eller uteblivet stödtill
till en elev.
exempel kränkande behandling eller uteblivet
stöd till en elev
Fristående skolor
Fristående skolor
– kontroll av grundläggande förutsättningar
– kontroll
av grundläggande
förutsättningar
SKOLINSPEKTIONEN
bedömer ansökningar
om att starta
Skolinspektionen
bedömer
ansökningar
om att
fristående skolor.
Bedömningen
innebär
en starta
grundfristående
skolor.
Bedömningen
innebär
en grund­
läggande
genomgång
av skolans
förutsättningar
inför
start. genomgång av skolans förutsättningar inläggande
för start.
www.skolinspektionen.se