Performansanalys av tvåspråkiga elevtexter skriven på

Performansanalys av tvåspråkiga elevtexter skriven på
modersmålet och det svenska språket
Mayada Musa
2012
Uppsats högskolenivå, 7,5 hp
Svenska språket
Svenska som andraspråk B 30 hp, VT 2012
Handledare: Ulrika Serrander
Examinator: Ulrika Serrander
Sammanfattning
Undersökningen syftar till att visa andraspråkselevens språkliga kunskaper på modersmålet
och på svenska språket. Arabisktalande eleven skriver två texter. Den första är på
modersmålet och den andra är översatts till svenskan. Performansanalys är ett
bedömningsverktyg som beskriver vad eleven kan och som inte räknar elevens fel.
Performansanalys är den metoden som används för att analysera elevens texter och sedan
bedöma elevens språkliga kunskaper. Performansanalysen ger en mer mångsidig bild av
textens språkliga och innehålliga kvaliteter. Resultatet av elevens texters analys visar att
eleven befinner sig på två olika nivåer. Eleven har förmåga att utveckla båda språken
parallellt trots den korta vistelsen i Sverige.
Nyckelord: performansanalys
1
Innehållsförteckning
1. Inledning
1.1 Syftet
3
3
2. Bakgrund
2.1 Vad säger Lgr11?
2.2 Tidigare forskning
2.3 Performansanalys
4
4
5
6
3. Metod
3.1 Metodval
3.2 Material och urval
3.3 Genomförande
3.4 Etiska aspekter
8
8
8
8
9
4. Analys & Resultat
4.1 Resultatet av den Arabiska Texten
4.1.1 Kommunikativ och innehållslig kvalitet
4.1.2 Språklig kvalitet
4.1.3 Kommunikationsstrategier
4.1.4 Underlag för utveckling
4.2 Resultatet av svenska texten
4.2.1 Kommunikativ och Innehållslig kvalitet
4.2.2 Språklig kvalitet
4.2.3 kommunikation strategier
4.2.4 Underlag för utveckling
4.3 Bedömning av elevens texter
10
10
10
10
11
11
11
12
12
13
13
13
5. Diskussion och slutsatser
5.1 Resultatdiskussion
5.2 Slutord
14
14
15
6. Litteraturlista
16
7. Bilagor
17
2
1. Inledning
På grund av mitt jobb som modersmålslärare i arabiska språket och på grund av att arabiska är
ett språk som inte är släkt med svenska språket, har jag ett stort intresse att undersöka ett
ämne som gäller andraspråkselever och deras förmåga att bibehålla och utveckla sitt
modersmål samt att tillägna sig svenska språket och kunna uppnå till en infödd nivå.
Språket är det viktigaste redskapet som man har för att kunna kommunicera och formulera
sina tankar samt uttrycka sig på ett korrekt sätt. Andraspråksbarn har sina modersmål från
början och de kan utveckla sina modersmål och lär sig svenska språket samtidigt. Det är
viktigt för barn att lära sig hur båda språken kan användas (i tal och skrift) på ett korrekt sätt
och hur språken bör tillämpas efter situation i olika sociala funktioner och i olika
sammanhang.
Undersökningen handlar om en arabisktalande elev i årskurs 4. Eleven har en kortvarig
skolgång från sitt hemland och även en kortvarig skolgång i Sverige. Hon har ett stort
engagemang för att utveckla sitt modersmål och svenska språket samtidigt.
1.1 Syftet
Syftet är att analysera andraspråkelevens skriftliga produktion på modersmålet och svenska
språket för att mäta andraspråkselevens språkliga kunskaper på båda språken.
Performansanalysen är det bedömningsverktyget som ska användas för elevernas texter.
Frågeställningar:
•
Befinner sig eleven på olika nivåer i sina två språk efter bedömningen av elevens
texter enligt performansanalys?
3
2. Bakgrund
2.1 Vad säger Lgr11?
Kursplanen i ämnena modersmål och svenska som andra språk syftar till att utveckla elevers
kunskaper i båda språken genom att kunna ha möjlighet att utveckla sina modersmål och
svenska tal – och skriftspråk så att de får tilltro till sina båda språkförmågor och kan uttrycka
sig i olika sammanhang och för skilda syften. Undervisnings syfte i båda ämne är att
stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva på modersmålet och på svenska .
Undervisningen i båda ämne bidrar till att eleverna utvecklar kunskaper om hur man
formulerar egna åsikter och tankar i olika slags tester (Skolverket 2011:87ff).
De väsentliga delarna i modersmåls innehåll (läsa och skriva) i årskurs 4-6 fokuserar på att
eleverna bör ha lässtrategier för att förstå och tolka texter från olika medier samt för att
urskilja texters budskap, både det uttalade och sådant som står mellan raderna. Strategier för
att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga
drag. Modersmålets grundläggande struktur i jämförelse med svenskans (Skolverket 2011:88)
Svenska som andra språk och dess väsentliga delar i innehållet (läsa och skriva)i års kurs 4-6
fokuserar på att eleverna bör ha olika strategier för att skriva olika typer av texter med
anpassning till deras typiska utbyggnad och språkliga drag. Skapande av texter där ord, bild
och ljud samspelar. Eleverna bör använda olika sätt att bearbeta egna texter till innehåll och
form. Hur man ger och tar emot respons på texter samt hur eleverna kan utveckla språkets
struktur med meningsbyggnad, huvudsatser, bisatser, stavningsregler, skiljetecken, ords
böjningsformer och ordklasser. Textuppbyggnad med hjälp av sambandsord (Skolverket
2011:241)
Det som skiljer kursplanen i modersmål från kursplanen i svenska som andra språk är att den
första betonar om att modersmålsundervisningen hjälper eleverna att erövra kunskaper om
modersmålets utbyggnad . Eleverna bör bli medvetna om modersmålets betydelse för det egna
lärandet i olika skolämnen . Medan kursplanen i svenska som andra språk betonar om att
undervisningen bör ge andraspråkelever rika möjligheter att kommunicera på svenska utifrån
sin kunskap nivå, utan att ställa för tidiga krav på språklig korrekthet (Skolverket 2011:87ff).
4
2.2 Tidigare forskning
Axelsson (2003 s.128) berättar om den grundläggande språksynen vilken är holistisk. Det
betyder att språket ses som helhet dvs. i tal, skrift, grammatik och det som gör att vi kan
kommunicera. För att bli duktig på att använda språket krävs det att ha kommunikativ
kompetens i ett språk. Hymes (1972) är sociolingvisten som introducerade begreppet
kommunikativkompetens.Andra personer som Canale& Swain (1980),Bachman(1990),Viberg
(1993), Bachman& Palmer (1996) samt Lindberg (1997) har sedan vidareutvecklat detta
begrepp. Den kommunikativa kompetensen delas in i organisatorisk kompetens, pragmatisk
kompetens och strategisk kompetens(Bjar & Liberg 2003).
Axelsson(2003 s.128f)& Rosander(2005 s.104f) berättar om den organisatoriska
kompetensen vilken betyder att man har kunskap om språkets byggstenar. Det betyder att
språkanvändare kan tolka och producera yttranden som är begripliga och är grammatiskt
korrekta. Den delas i två kompetensen. En Formellt språklig kompetens och en textuell
kompetens. Den formella språkliga kompetensen omfattar den fonologiska kunskapen, den
lexikala kunskapen och den grammatiska kunskapen. Den fonologiska kunskapen innefattar
kunskap om språkets ljudsystem (fonologiska kunskapen) dvs. ljud, fonem som används och
hur ljud sätts samman till ord samt hur ord och satser betonas.
Den lexikala kunskapen betyder att användaren bör ha kunskap om orden och deras betydelse
samt att välja rätt ord och känna till ordets underliggande betydelse eftersom det finns ord
med många betydelser. Den grammatiska kunskapen handlar om den morfologiska kunskapen
som till exempel ordböjningen och om den syntaktiska kunskapen. Ett exempel på den
syntaktiska kunskapen är hur orden skall placeras i rätt ordning i fraser, satser och meningar.
Rosander (2005 s. 106) berättar om den textuella kunskapen eller diskurs kompetensen. Det
handlar om hur användaren sätter samman meningar till berättelser med röd tråd igenom. Det
betyder att berättelsen har en inledning, händelser och en avslutning. Det handlar också om
textbindningen och om de olika typerna av bindeorden som till exempel och, men samt sen.
Detta hjälper användaren att foga samman meningar till längre texter med förmågan att
använda olika texttyper (berättelser, redogörelser och samtal) i sitt berättande.
Den pragmatiska kompetensen är kunskapen som gör att individen använder rätt ord i rätt
sammanhang. Det kan delas in i två delar, den första delen är den funktionella kompetensen
vilken betyder att användaren bör ha kunskap om hur ordet används för att uttrycka känslor,
att få andra att göra något. Den andra delen är den sociolingvistiska kompetensen och det
handlar om att användaren har kunskap om hur språket användas för att skapa gemenskap
eller ett avstånd till mottagaren.
Abrahamsson & Bergman (2006 s. 18) & Rosander (2005 s. 106f) anser att den strategiska
kompetensen är en mycket viktig del i den kommunikativa språkförmågan. Det innebär att
språkanvändaren ska planera och välja de mest effektiva sätten att uttrycka det hon vill i en
bestämd situation. Språkanvändningen ska bli så optimal som möjlig. Den strategiska
kompetensen hjälper oss att samordna alla de andra delarna i den kommunikativa
kompetensen och göra det möjligt att utnyttja kunskaper vi har (Abrahamsson& Bergman
2006: 14ff, Bjar & Liberg 2003: 128ff, Rosander 2005:104ff).
5
2.3 Performansanalys
Performansanalysen utarbetades som en lingvistisk metod för att beskriva inlärarspråk och för
att ge en allsidig bild av inlärares språkliga kompetens i en text och själva analysen startar
direkt på fras och satsdelsnivån. Den första bedömningsmallen för performansanalysen
publicerades i första upplagen av Bergman och Sjöqvist (1992) för att beskriva
andraspråkstalares språkbehärskning. Modellen kan användas för både skrivna och talade
texter. Med denna modell plockar man isär elevens språk och analyserar de olika
komponenterna och de olika nivåerna av språkutveckling eleven befinner sig i samt hur man
ska gå vidare för att få fram vad inläraren klarar av att förmedla. Modellen kan fungera både
som diagnos och prognos. Som diagnosinstrument ska det hjälpa läraren att se var i
språkutvecklingen eleven befinner sig. Prognosinstrument används för den fortsatta
språkutvecklingen kan bedömningen ligga till grund för kursplan för en skild elev eller en
elevgrupp (Rosander 2005:132f & Bergman.fl 1992: 20).
Bergman och Abrahamsson (2004 s. 613) & Bergman och Sjöqvist (1992 s.20) berättar om
olika punkter som lärare behöver för att utgå ifrån när hon jobbar med performansanalys. De
är:
Den kommunikativa kvaliteten: Det betyder att läraren iakttar och skriver upp den
kommunikativa kvaliteten i elevens språkproduktion genom att visa om eleven har förmåga
att förmedla det vill ha sagt samt om eleven bör vara medveten om vem mottagaren är och hur
han kan anpassa språket till mottagaren och mottagarens referensramar.
Den innehållsliga kvaliteten: Det handlar om textens innehåll och om det är situationsbundet
eller icke situationsbundet. Här fokuserar läraren på om eleven har en röd tråd och en klar
struktur i språket. Läraren bör också observera om eleven presenterar personer och
företeelser på ett begripligt sätt samt om texten berättar om ett klart situationsbundet (här och
nu), om situationsbundet i minnet eller fantasin (där och då) eller om texten har trådar mellan
här och nu och där och då. Läraren ska även ta hänsyn till textens kognitiva svårighetsnivå
samt om eleven har några egna slutsatser, associationer eller värderingar.
Den språkliga kvaliteten handlar om språkliga bedömningar. Det sker genom att läraren
observerar om elevens språkliga komplexitet och hur den språkliga korrektheten ser ut i
förhållande till komplexiteten. Det handlar också om hur väl den språkliga och
innehållmässiga komplexiteten hänger ihop samt med vilka språkliga medel sker
återanknytningen till personer och företeelser.
Kommunikationsstrategier handlar om eleven som använder sig av visar modell i elevs
språkproduktion. När läraren analyser dessa strategier får hon veta vilken kunskap eleven
redan har erövrat.
Enligt Rosander (2005: 111f) och Abrahamsson& Bergman (2006:21f) urskiljer en pedagog
ett antal generella drag som är karakteristiskt för en elev. De generella dragen kan benämnas
som kommunikationsstrategier. Pedagogen upptäcker om eleven tar risken och prövar sitt
språk. Att eleven tar risken kallas det för risktagande strategier och nedan följer olika typer av
strategier:
6
Förenkling innebär att barnet säger de viktigaste orden och hoppar över andra.
Sammanhanget gör att mottagaren förstår vad som menas. Barnet kan också hoppa över vissa
språkljud som är svåra att uttala. T.ex. Pappa bil vilket betyder min pappa har en bil.
Med övergeneralisering menas att Inläraren följer en språkregel hela tiden men språket har
undantag som inte följer regeln. Detta är tecken på utveckling t.ex.( – ar). Det heter hundar
och katter men barnet säger hundar och kattar.
Överanvändning är ett ord som används hela tiden för liknande betydelse t.ex. inläraren
använder ordet gå, för, åka eller gå.
Helfraser och andra oanalyserade element syftar till att Inläraren använder t.ex. Det var en
gång, som inte bara används som tidmarkör utan frasen fungerar som en inledning till ett
händelseförlopp.
Innovationer(uppfinningar) och kompensatoriska element betyder att barnet hittar på ett ord
och mottagaren förstår vad barnet menar. t.ex. framklänning betyder förkläde.
Omskrivningar förklarar vad man vill säga med flera ord eftersom man inte kan det rätta t.ex.
hon är sist syskon istället för hon är yngst.
Ett underlag för utveckling samtal är en utgångspunkt i analysen där läraren bedömer vad det
är framfört allt som eleven behöver utveckla.
Abrahamsson & Bergman beskriver den språkliga utvecklingen som en elev går igenom som
ett schema. Schemat visar vad eleven befinner sig i sin andraspråksutveckling och vad som
kan förväntas vara nästa steg. Tabellen är bifogad i bilaga 1 och den delas upp i tre nivåer
(nybörjare nivå, mellan nivå och avancerad nivå). Syftet med detta schema är för att visa
barnets nivå vid ett analystillfälle. Innehållet och modellen måste ställas i relation till barnets
ålder (Abrahamsson& Bergman 2006:41 & Bergman & Abrahamsson 2004: 611).
7
3. Metod
3.1 Metodval
Min studie handlar om analys av elevens skriftliga produktion och därför har jag valt att
använda en kvalitativ undersökning. Frågeställningen handlar om elevens språk innehåll och
form. Rosander (2005 s.147) beskriver performansanalys som en bedömningsmetod som
pedagoger kan mäta elevers språkliga produktion i tal och i skrift. Performansanalysen
använder inte bara som ett hjälpmedel för att få syn på barnens språkutveckling utan också för
att arbetet med analysen ökar pedagogerna egna medvetenheter om vad de och barnen
behöver för att arbeta vidare med. Resultatet av båda elevens texter kommer att jämföras för
att reda ut på vilken nivå eleven befinner sig i sin både språkkunskaper. Detta resultat rör sig
bara om deltagande elevens texter i studien.
3.2 Material och urval
Mitt jobb som modersmålslärare är en av många faktorer som underlättade min undersökning.
En annan viktig faktor är att den tioåriga valda eleven var en av mina elever som deltar i
modersmålsundervisningen och det viktigaste var att vi båda är arabisktalande i botten. Jag
valde henne eftersom jag ansåg henne en duktig och intelligens tjej som har bra förmåga att
läsa och skriva arabiska språket trots att hennes kortskolgång i sitt hemland. Jag mäktade
också att hon har ett ganska bra svenska ordförråd i jämförelse med hennes kort vistelse i
Sverige vilket är ett år. Nu går hon i en vanlig svensk klass i årskurs 4 samt hon deltar i
modersmålsundervisningen en gång i veckan.
Materialet består av två texter. Den första texten är skriven på arabiska och den andra har
översatts till svenska dvs. den andra texten är skriven på svenska.
3.3 Genomförande
Miljön där min informant satt och skrev återberättelsen var samma klass som jag undervisar
elever sina modersmål och det var lugnt och vilsamt i klassen vilket gav henne mer
förtroende. Jag meddelade informanten om att hon skulle skriva en berättelse som hon läst
eller hört på valfritt språk . Hennes uppgift var att återberätta vad hon läst eller hört och sedan
skriva två korta texter, på arabiska och på svenska. Hon skulle bestämma sig om på vilket
språk hon först skulle skriva texten. Hon hade två veckor på sig för att genomföra uppgiften.
I första veckan träffades vi och hon var förbered att börja skriva texten som hon hade läst på
internet. Hon började skriva berättelsen på arabiska eftersom hon läste berättelsen på arabiska.
Anledningen till detta var att hon kände sig säkrare att skriva på arabiska mer än på svenska
samt hon behövde mer tid för att översätta texten till svenska. Jag var stolt över henne
eftersom hon tänkte först och sedan skrev hon texten utan att ens ställa någon fråga till mig.
Hon använde några kladdpapper och textskrivandet tog ungefär 20 minuter. Efter lektionen
informerade jag henne om att hon skulle skriva samma text på svenska språket nästa vecka.
8
I den andra veckan träffades också vi. Hon visade ett djupt engagemang i textskrivning. Jag
hämtade en arabisk- svensk ordbok som ett hjälpmedel. Hon började läsa igenom den
arabiska texten som hon hade skrivit. Hon började leta efter ord i ordboken och sedan satt hon
igång med skrivandet och det hon gjorde var att först skriva meningarna flera gångar på flera
olika separata papper. Till slut kunde hon skriva texten på svenskan. Textskrivandet tog cirka
40 minuter.
3.4 Etiska aspekter
Jag meddelade eleven om min önskan att hon skulle delta i min undersökning och meddelade
även syftet med undersökningen i en modersmålslektion en vecka i förväg. Hon tackade ja.
Samtidigt fick jag tillåtelse från elevens föräldrar om dotterns deltagande i undersökningen
via telefon. Jag klargjorde syftet med undersökningen och förklarade att eleven skulle vara
anonym i undersökningen.
Bell (2000 s.125) beskriver att det är viktigt att förklara syftet med undersökningen samt att
klargöra vad som kommer att ske med den information som undersökningen ger. Intervjun
bör fråga om man får använda den person det gäller som källa och berätta om huruvida
intervjusvaren ska vara anonyma eller ej.
9
4. Analys & Resultat
4.1 Resultatet av den Arabiska Texten
Textens analys har baserat på arabiska grammatiker som är tagen ur boken” Madkhal ilá qawā'id
al-lughah al-'arabīyah” och det betyder introduktion till arabisk grammatik . Grammatiken har
beskrivits i korthet i bilaga 2 . Texten är analyserad i bilaga 3.
Den arabiska Texten
‫اسمها كاثرينا‬
. ‫سنه‬12 ‫ ا الزمان هناك فتاة اسمها كاثرينا عمرها‬.‫الزمان هناك فتاة اسمها كاثرينا كان ياما كان في قديم‬
‫ اسمها كاثرينا‬.‫كانت تفكر بالهرب من البيت وقالت غدا كانت دائما غاضبه من والديها النهم كانوا قاسين معها واليحبونها‬
‫سوف اهرب‬. ‫في الصباح نهضا االب واالم وذهبت االم الى غرفة كاثرينا‬. ‫وصرخت االم واسرع االب فلم يجد كاثرينا‬
‫ فرح االب فبدا يرقص ويضحك‬. ‫في اليوم التالي مرض االب ومات‬. ‫ومن ثم رجعت كاثرينا للبيت وعاشت عيشة سعيدة‬
Översättning av texten
Det var en gång en flicka som heter Katrina som var 12 års gammal. Hon var alltid arg på sina
föräldrar för att de var stränga föräldrar och de inte gillade henne. Hon tänkte på att rymma
hemifrån och hon sa att hon skulle rymma imorgon. Dagen efter denna vaknade pappan och
mamman och mamman gick till Katrinas rum. Hon skrek och pappan sprang men de inte
hittade Katrina. Pappan blev glad och han började dansa och skratta. Nästa dag blev han sjuk
och sedan han dog . Sedan kom Katrina tillbaka hem och hon levde ett glatt liv .
4.1.1 Kommunikativ och innehållslig kvalitet
Det är lätt för en mottagare att förstå vad hon berättar eftersom hon vet vad hon talar om samt
hon lyckas förmedla det hon vill ha skrivit trots att en kort text med kort beskrivning. Texten
innehåller ett begränsat ordförråd och begränsande grammatiska kunskaper. Sagan har skrivits
rent ortografiskt samt det finns en rödtråd i hennes berättelse (en inledning vilken börjar med
det var en gång så att man förstår att det är en saga - en tydlig avslutning). Innehållet är ickesituationsbunden och i låg kognitiv svårighetsgrad. Hon använder enkla ord som beskriver
händelsen. Katrina är den enda huvudpersonen i berättelsen.
4.1.2 Språklig kvalitet
Det finns 8 meningar som består av till största delen av huvudsatser. Alla meningar är korta
utom en lång mening består av fler samordnade huvudsatser med 17 ord. Meningsbyggnaden
är enkel. Arabiskan är ett VSO-språk medan svenskan är ett SVO-språk. Av de 8 meningar
finns det 6 meningar som började med verb och 2 meningar börjar med tidsadverbial fi el
sabah (på morgonen) och fi el yoom el talee (nästa dag). De två meningarna som börjar med
tidsadverbial kan användas i ett talspråk och inte i ett skriftspråk.
10
Ordförrådet rör sig inom vardagsspråket. Alla substantiv är singular utom en substantiv som
är dualism waldeyha (hennes föräldrar) . Substantiven böjs efter bestämdhet, genus och
numerus på ett säkert sätt. Hon använder nominalfraser med framställda bestämningar
qadeem alzaman (ur gammal tiden)och efterställda bestämningar elyom al tali (nästa dag).
Enligt arabiska språket använder hon utbyggda NP på ett korrekt sätt speciellt med pronomen
som infogad med substantiven som står i bilaga 3.
Verbfraser är vanliga med korrekt böjda och oftast i preteritum. Verbformer måste
kongruensböjs efter substantiv kant tofker (hon tänkte). Adjektivformer måste kongruensböjs
efter genus, klass, numerus och kasus kant gatheba (hon var arg), esha saeeda (ett glatt liv).
Possessivt pronomen kongruensböjs efter substantiv esemha (hennes namn) eller efter verb
kant (hon var). Hon använder få konjunktioner men helt rätt we (och), lkn(men ). Hon skriver
sju prepositioner och i rätt sammanhang. Hon använder vanliga adverb och hon använder
tidsadverbial i början av meningen och det är ett tecken för talspråk.
4.1.3 Kommunikationsstrategier
Eleven är ingen risktagare och därför uttrycker denne sig med ett språk som hon behärskar.
Det betyder att hon har förmåga att använda språket på ett enkelt och korrekt sätt samt hon
avhåller sig från att använda flera komplexa ord och begrepp.
4.1.4 Underlag för utveckling
Eleven behöver utveckla sin förmåga att berätta mer i detalj och intressant sätt. Hon behöver
använda mer utvecklade meningsbyggnader, varierade textbindning och tempusanvändning.
4.2 Resultatet av svenska texten
Texten är analyserad i bilaga 4
Den svenska texten
Den ensamma flickan
Det var en gång en flicka. Hon är 12 år gammal. Hon heter Katarina. Hon är alltid syr på
hennes föräldrar bara för de är inte snälla mot hon. Hennes Mamma och Pappa tycker inte
om henne. Katarina täncker på rimma hemmi från. Hon sa att imårgon och sen vacknade dem
och så gick mamman til Katarinas rum. Så skrickade mamma så sa har är min flickan. Så
vacknade pappan så var hännde mamman så Ktarina är bårta. Så sa pappa är de sant så
bröjar pappa skrata och dannsa. Och då blev imårgen pappa sjuk. Och pappa så saknade.
Och blev Katarina hemmas. Och så blev sagan slut.
11
4.2.1 Kommunikativ och Innehållslig kvalitet
Eleven kunde förmedla det hon vill ha sagt trots ett begränsat ordförråd och begränsade
grammatiska kunskaper. Hela sagan är inte lätt att förstå och följa med speciellt med de två
sista meningarna som är vaga ”Och pappa så saknade” och ” Och blev Katarina hemmas”.
Redan vid första anblicken kan man se vad elevens text handlar om. Visst finns det många
typer av fel: stavfel, meningsbyggnadsfel, ord- och frasfel, men man kan förstå textens
innebörd. Endast huvudpersonen Katarina är något presenterad. Man får följa en flicka som
heter Katarina på hennes resa från det att hon blir sur på hennes föräldrar och rymmer
hemifrån för att de inte är snälla mot henne. . Berättelsen är kronologisk: den börjar med en
rubrik, inledning, bakgrundsinformation och avslutning. Innehållet är icke situationsbundet
och i låg kognitiv svårighetsgrad. Syntaxen är outvecklad med korta meningar och stavningen
är ljudenlig.
4.2.2 Språklig kvalitet
Den Svenska texten innehåller flera meningar än den arabiska texten vilket betyder att hon är
osäker när hon skriver texten med korta meningar. Det finns 14 meningar som består till
största delen av huvudsatser. Den långa meningen består av fler samordnade huvudsatser med
17 ord. Meningsbyggnaden var något oklar ett par gånger. Några meningar blir lite svårlästa
därför att det finns något fel i meningsbyggnaden. Eleven har både subjekt och tidsadverbial
(så och då) som fundament och har visat att han eller hon vet att man får börjar en mening
med något annat än subjektet.
Om man granskar varje ordklass för sig vad gäller ordens innehåll och form kan man se hur
ordförrådet används: Av de nio substantiven kan man lägga märke till några upprepas flera
gånger Katarina, mamma och pappa. Även andra upprepningar och överanvändning av
vanliga ord förekommer. Samtliga substantiven är vardagliga och hon använder enkla
nominalfraser med fem framförställda bestämningar hennes föräldrar och två efterställda
bestämningar Katarinas rum. Den nominalfrasen, min flicka använder eleven efter genitiv
substantiv i bestämd form.
Verbfraser är alltid vanliga basord. Hon berättar i preteritum och i presens. Det finns en
partikel verb tycker om. Hon använder båda regelbundna och oregelbundna verb. Bland de 27
verb som används finns 17 olika och några används i fel form hännde, dannsa, skrata,
täncker. Hon använder tids adverbial imårgon, så, då och plats adverbial Katrinas rum.
Bland pronomen och konjunktioner dominerar orden hon och henne samt och. Eleven skriver
fem prepositioner och i rätt sammanhang. Hon använder sig två bisatser bara för de är inte
snälla mot hon och att imårgon och sen vacknade mamma och pappa och så gick mamman til
Katarinas rum.
12
4.2.3 kommunikation strategier
I texten förekommer något risktagande strategier såsom:
Den första strategin är överanvändning. Hon överanvänder verbet blev i tre meningar. Hon
använder verbet i ett stort omfång som inte bör användas men hon använder verbet för att hon
inte hittar ett lämpligt verb som kan uttrycka sig med. Blev betyder för komma tillbaka och är.
Den andra strategin är omskrivningen. Hon kan inte uttrycka vad hon vill säga när hon
översätter sagan till svenska. Istället använder hon en förklaring till ordet såsom Och pappa
så saknade istället för pappan dog eller avled.
4.2.4 Underlag för utveckling
Eleven behöver vara mer medveten om stavningsregler genom att skilja mellan talspråket och
skriftspråket. Hon behöver träna mer med flera grammatiska strukturer t.ex. hon behöver
variera meningsbyggnaden med flera korrekta bisatser och mer avancerad bindeord. Vad
gäller innehållig kvalitet behöver hon utveckla sig genom att berätta tydligt med en lämplig
början och spännande rådtråd och adekvat slut.
4.3 Bedömning av elevens texter
Enligt den ovanstående analysen av texterna och enligt tabellen som skrivits av Abrahamsson
och Bergman ligger informantens texter på två olika nivåer .
På arabiska texten befinner informanten på mellan nivå eftersom texten består av felfri och
enkla strukturer som är lätt att förstå av mottagare. Hon använder utbyggda nominalfraser på
ett korrekt sätt, enkla verb, få pronomen samt texten innehåller prepositioner och fler
adverbialtyper. Meningsbyggnaden är lite komplicerad med flera huvudsatser och två bisatser.
På svenska texten befinner informanten sig på nybörjarnivå. Hon använder mycket enkla
nominalfraser, få adjektiv, få prepositioner, vanliga verb med enkla tempus . Hon använder
enkla meningsbyggnader med mest SVO samt hon använder enkla adverbialtyper och enkla
textbindning .
13
5. Diskussion och slutsatser
5.1 Resultatdiskussion
Min informant lyckas ganska bra med att översätta texten från sitt modersmål till svenska
språket även om det finns stor skillnad mellan båda språken. Efter performansanalys bedömas
informantens texter på två olika nivåer.
På modersmålet befinner informanten sig på mellan nivå eftersom hon lyckas bra med att
använda språket på ett korrekt sätt samt hon har förmåga att använda olika uttryck och
använda grundläggande grammatiska strukturer. Min informant kan uppnå modersmålets
kursplansmål eftersom hon förstår väsentligt innehåll (läsa och skriva) i årskurs 4 och
begriper grundläggande strukturer i sitt modersmål. Hon kan nästan uppnå till samma nivå
som de jämnåriga kamraternas nivå dvs. på arabiska. Detta visar att informanten lyckas att
återberätta sagan som hon läste på internet.
Hon har organisatorisk kompetens genom att hon kan använda modersmålet på ett korrekt
sätt. Hon har bra lexikala kunskaper genom att använda rätt enkla ord. Hon har mycket bra
förmåga med den grammatiska kunskapen. Orrdörrådet rör sig mellan bas och utbyggnad.
Substantiv och verb dominerar bland ordklasserna. Nominalfraserna är ofta utbyggda och kan
ha både framförställda och efterställda attribut. Hon har inga problem med ordböjning t.ex.
verbböjning, adjektivböjning. Prepositionerna används mer varierat och med bättre
noggrannhet. Hon använder VSO ordföljd i sex av åtta meningar i texten
Med den textuella kunskapen menas att informanten har kunskap om hur berättelsen
struktureras med en rödtråd igenom men det som hon gör är att hon använder mycket enkla
bindeord. Hon skriver även sagan med korta meningar istället för långa meningar. Hon fogar
samman meningarna med hjälp av bindeorden. Informanten har inte mycket kunskap om den
pragmatiska kompetensen. Min informant använder vanliga ord för att uttrycka sig och
beskriva huvudpersonen men det är lätt att förstå. Informanten använder vardagliga språk
som passar till hennes ålder och hon försöker att välja ett rätt ord i sitt berättande
Informantens svenska text är skriven på ett mycket enkelt uttryck/sätt med flera fel.
Informanten befinner sig på nybörjarnivån eftersom hon bedöms enligt den kommunikativa
språkliga kompetensen och dess olika kvaliteter som ingår i bedömningen. Det visar sig att
informanten har mycket enkla grundläggande strukturer i svenska språket som kursplanen
betonar om.
Informanten kunde inte uppnå målen i kursplanen i svenska som andraspråk eftersom
kursplanen betonar om att eleven i årskurs 4 bör ha svenska grundläggande strukturer vilka är
att andraspråkseleven bör kunna skriva texter med meningsbyggnad, huvudsatser, bisatser,
stavningsregler och andra viktiga grundläggande strukturer som står i kursplanen för årskurs
(4-6) .
Vad gäller skrivandet så gjorde informanten många fel i sin text. I den formella språkliga
kompetensen har informanten fler fel i stavning, meningsbyggnad, ord- och fras. Hon har
ganska bra grammatiska kunskapen i svenska språket t.ex. hon lyckas med att SVO ordföljd
14
och hon använde alltid verb på andra plats. Informanten använder främst enkla basord.
Ordförrådet domineras av konkreta substantiv och vanliga verb. Nominalfrasen består av
enkla substantiv. Tempusböjning fungerar främst i presens och preteritum bland de vanliga
verben. Partikelverb och adjektiv används mycket knappt och informanten använder endast de
vanligaste pronomen . Med den textuella kunskapen misslyckas informanten i berättelsens
struktur t.ex. hon beskriver händelser i texten i allmänhet utan att tänka i detalj. Hon skriver
korta meningar och undviker att foga meningar med bindord. Informanten har inte mycket
kunskapen om den pragmatiska kompetensen eftersom hon använder vardagliga ord och
försöker att hitta rätta ord för att bli förstått.
5.2 Slutord
Det är intressant att arbeta med denna uppsats. Uppsatsen handlar om två olika språk som
användas av en andraspråkselev. Elevens modersmål texten är ovanlig för en svensk läsare
men jag försökte att översätta arabiska texten i detalj för att bli förstådd av läsarena. Elevens
två texter är det enda materialet som användas för att mäta informantens två språkliga
kunskaper. Resultatet visar att elevens arabiska text är på en högre nivå än den svenska
texten. Anledningen till detta resultat att eleven tillägnar sig basen i modersmålet och hon har
ordförrådet på sitt modersmål trots att hon endast gick i skolan i sitt hemland ett år. Eleven
ligger på nybörjarnivå eftersom hon inte har basen i svenska språket och hon har ett knappt
svenska ordförråd. Jag tycker att eleven har förmåga att behärska båda språken parallellt .
Elevens stora engagemang och intresse för att utveckla båda språk underlättar det för henne
att kunna uppnå till samma nivå hos jämnåriga arabiska och svenska elever.
15
6. Litteraturlista
Abrahamsson, Tua & Bergman, Pirkko (2006),Tankarna springer före – att bedöma ett
andraspråk i utveckling. Stockholm. HLS förlag.
Axelsson, Monica (2003), Andraspråksinlärning i ett utvecklingsperspektiv. I: Bjar,
Louise & Liberg, Caroline (red), Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur. S.
127-146.
Bell, Judith (2000), Introduktion till forskningsmetodik (3:e uppl.). Malmö. Holmbergs AB.
Bergman, Pirkko & Abrahamsson, Tua (2004), Bedömning av språkfärdigheten hos
andraspråkselever. I: (Red) Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger, 2004. Svenska som
andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Studentlitteratur. S.597 – 625.
Bergman, Pirkko, Sjöqvist, Lena, B (1992), Att skriva på sitt andraspråk– en bedömningsmall
I: Bergman, Pirkko, Sjöqvist, Lena, Bylow, Kerstin & Ljung, Birgitta, 1992. Två flugor i en
smäll . Stockholm. Liber. S. 19 – 35.
El-Bajari, Abdel-Kader (2005) ,Madkhal ilá qawā'id al-lughah al-'arabīyah.
Skolverket (2011), Kursplanen för modersmål . I: Läroplan för grundskolan, förskoleklassen
och fritidshemmet 2011, Lgr 11. Stockholm. S. 87-100.
Skolverket (2011), Kursplanen för svenska som andraspråk. I: Läroplan för grundskolan,
förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr 11. Stockholm. S. 239-258.
Rosander, Carin(2005), Performansanalysen som redskap -barnets språkutveckling och
pedagogiskt arbete. I: Axelsson, Monica, Rosander, Carin, Mariana Sellgren, 2005. Stärkta
trådar – flerspråkiga barn och elever utvecklar språk.litteracitet och kunskap.
Språkforskningsinstitutet i Rinkeby. S. 100 – 199.
16
7. Bilagor
Bilaga 1
Utvecklingsgångar
Nybörjarnivå
NOMINALFRASER(NP)
Lexikon: basord
Enkla NP
Genus, bestämdhet, plural
växer fram
Få
pronomen,
ofta
överanvända
Få adjektiv
Adjektiven börjar
kongruensböjs
Få prepositioner
Mellannivå
Avancerad nivå
Basord +utbyggnadsord
Fler utbyggnadsord
Utbyggda NP
Även komplexa nominalfraser
Inkonsekvens i genusval
Korrekt böjda
Ibland fel ändelser
Få pronomen, vänligen
Säkerhet vid växling mellan
korrekt använda
substantiv och pronomen
Fler adjektiv
Fler adjektiv, vilket möjliggör
Enstaka adjektivändelser blir
en mer levande beskrivning
fel
Säkerhet och variation i Större variation och säkerhet
användning av prepositioner
vid prepositionsanvändning
VERBFRASER (VP)
Lexikon: vanliga verb, Även mindre vanliga verb,
basord
Utbyggnad
Enstaka
vanliga Fler partikel verb
paritkelverb
Enkla tempus
Enkla
tempus
och
Säkerhet vid verbanvändning
Ökad säkerhet vid användning
av partikelverb
sammansatta Säkerhet i tempusanvändning
MENINGSBYGGNAD
Enkel meningsbyggnad
Mest SVO
Osäkerhet
vid
spetsställning
Komplicerad meningsbyggnad
Fler bisatser
Spetställda
bisatser
och
satsförkortningar
Meningsbyggnaden mer
Varierad vilket ger möjlighet
att uttrycka sig med skenbar
enkelhet
ADVERIAL
Mest tid, sätt, rum
Fler adverbialtyper
Större variation
TEXTBINDNING
Textbindningen enkel
Ex. och, men, sen, när
Smidig textbindning
Textbindningen mer varierad
17
Bilaga 2
Nedanför är en kortfattad beskrivning av den arabiska grammatiken som är tagen ur boken
”Madkhal ilá qawā'id al-lughah al-'arabīyah ” för författaren el-Bajari, Abdel-Kader
Arabiska språket består av 28 bokstav . Det finns inte en stor eller en liten bokstav i arabiska
men bokstavsform skrivs olika och det beror på bokstavens position i ett ord t.ex. en bokstav
som står i början av ett ord är inte samma form om det skrivs i slutet av ordet t.ex. bokstaven
m på arabiska skrivs i början av ordet som den röda bokstaven ( ‫ من‬från ) medan
bokstaven m skrivs i slutet av ordet på detta sätt som den röda bokstaven (‫ االم‬mor ) .
Arabiska språket skrivs från höger till vänster. Arabiskan är ett VSO-språk vilket betyder att
ordföljden i en mening börjar med ett verb, substantiv och objekt eller annat komplement .
Ordföljden i arabiska kan ändras i talspråket men det är ganska ovanligt i skriftspråket.
Ordföljden i arabiskans genitivkonstruktion är att substantivet följs av genitivattributet som
qadeem al-zaman. Dessutom är adjektivattributen alltid efterställda substantivet vilket innebär
att esha saeeda (ett glatt liv) vilken är (esha är substantiv och saeeda är adjektiv) .
Verb böjs alltid efter substantivs numerus, genus och kasus t.ex. tofekr (hon tänker),
yehboneha (de tycker om henne).
Pronomen böjs efter verb och substantiv. Det böjs efter genus, numerus och kasus . Det
kommer antingen som ett fristående ord t.ex. heya (hon) eller infogad med verb eller
substantiv t.ex. esemeha (hennes namn), bedaat (hon började)
18
Bilaga 3
Analys av arabiska texten
Nominalfraser inklusive adjektiv
Preposition Framställd
bestämning
er
Qadeem
gammal)
(ur
Fi (i)
Huvudord
Alzaman
(tid)
Fetat
(flicka)
Umr (ålder)
Maa(med )
Be (på)
Mn(från)
Fi(i)
Le(till)
Efterställd
bestämning
Finit verb Infinit verb
Katrina
Ghadeba(ar
g)
Ha( det är
pronomen som
betyder hennes
och
det
kommer alltid
efter substantiv
på
arabiska
språket )
Ha (pronomen
och det betyder
hennes)
Waldey
(föräldrar)
Henne
Ha (pronomen
som
betyder
hennes)
esem
(namn)
Mn(från)
Verbfraser
Harb (flykt)
El(bestämdarti
kel på arabiska
och
det
kommer alltid
framför
substantiv)
El
(bestämd
artikel)
El
(bestämd
artikel)El
(bestämd
artikel)
El
(bestämd
artikel)
El(bestämd
artikel )
El(bestäm
artikel )
El
(bestämd
artikel)
El(bestämd
artikel )
Qaseen(strä
ng )
Bet(hus)
Sabah(morg
on )
Eb (far)
Um(mor)
Eb(far)
Katrina
Eb (far)
Yoom(dag)
Eb (far)
Katrina
Bet(hus
Esha (liv)
Tali(nästa)
(adjektiv
kommer alltid
efter
substantiv)
saeeda
(glad)(adjektiv
kommer alltid
efter substantiv
19
Kan (var)
Kan (var)
Yehebon(t
ycker om)
Tofker(tän
ker)
Neheth(va
knade)
Theheb
(gick)
Serghet
(skrek)
Esraa (kom
snabb)
Fereh (vara
glad)
Bedaa(börj
ade )
Mertha(ble
v sjuk)
Partikel/ Adverbial
Reflexiv
pronomen
Ha
(det
kommer
alltid med
verb för att
det betyder
tycker om
henne)
A
(det
betyder
dem (far
och mor)
T
(det
betyder att
hon gick
och
bokstav (t)
kommer
med verb
Mat(dog)
istället för
Raja(kom
hon )
hem )
Yejd (hitta)
T (betyder
Asha (levde) Yerkos
hon
(dansa)
T(betyder
Yethehek(skratta)hon )
T(betyder
hon )
Ghedan
(imorgon)
Fe el sebah
(På morgonen)
Fi el yoom el
tale (nästa dag)
Thom (sedan)
Huvudsats
Bisats
Kan ya mankan fi qadeem al zaman honak fetat Umerha 12 sena (som var 12 års gammal)
(det var en gång en flicka)
Esemeha katrina (hon hette katrina)
Kant daymn ghatheba mn waledeha (hon var alltid
arg på sina föräldrar)
Lenhom kano qaseen meaha we la yehboeha( (eftersom de var
Kant tofekr bel herb mn el bet (hon tänkte på att sträng och inte snälla mot henne)
rymma hemifrån)
We qalt gedn sofa aherb (Hon sa att hon skulle
rymma imorgon)
Fe el sabah nahtha el ab we el um we thehbt ela
gorft katrina (dagen efter vaknade pappan och
mamman och sedan gick mamman till Katrinas
rum
Serkt el um (mamman skrek)
We asraa el ab flm yejd katrina (pappan gick till
katrinas rum men de inte hittade Katrina)
Fereha el ab febada yerqos we yethehek (pappan
blev glad och sedan han började dansa och skrata)
Fi al yom el talee mertha el ab we mat (på nästa
dag blev pappan sjuk och dog)
We mn thom rajaat Katrina lel bet (Hon kom
tillbaka hem)
We ashet esha saeeda (hon levde ett glatt liv)
Textbindning
Samordning: we (och), lkn(men )
Underordning: lanehom (eftersom), ha (som)
Övrigt: thom(sedan)
20
Bilaga 4
Analys av svenska texten
Prepositioner
Nominalfraser
Framställd huvudord
bestämning
En
En
hennes
hennes
på
För
Mot
på
till
min
Verbfraser
Efterställd finitverb
bestämning
Det
Gång
Flicka
Hon
gammal
Hon
Katrina
Hon
syr
föräldrar
De
snäll
Hon
mamma
Pappa
Katrina
Hon
Dem
mamman
katrinas
mamma
flickan
Pappan
Mamman
Katrina
Pappa
De
sant
Pappa
sjuk
Pappa
Katrina
sagan
var
Är
Heter
är
Är
Tycker
Täncker
sa
vacknade
gick
Skrikade
Är
Vacknade
var
Hände
är
sa
är
börjar
Infinitverb
Partikel / Adverbial
Reflexiv
pronomen
Rimma på
Om
alltid
bara
inte
Hemmi
från
imårgon
sen
Katrinas
rum
Så
Bårta
Skrata
Dannsa
blev
Rum
saknade
Blev
blev
Slut
imårgen
Hemmas
21
Huvudsats
Bisats
Det var en gång en flicka
Hon är 12 år gammal
Hon heter Katrina
Hon är alltid syr på hennes föräldrar
Hennes mamma och pappa tycker inte om henne
Katrina täncker på rimma hemmi från
Ho sa
Så skrickade mamma
Så sa har är min flicka
Så vacknade pappan
Så var hännde mamman
Så Katrina är borta
Så sa pappan är de sant
Så börjar pappan skrata och dannsa
Och då blev imårgon pappa sjuk
Och pappan så saknade
Och blev Katrina hemmas
Och så
Blev sagan slut.
Bara för de är inte snälla mot henne
Att imårgon och sen vaknade dem och
så gick mamman till Katrinas rum
Textbindning
Samordning: och, så
Underordning: för
Övrigt: sen, då
22