Linköpings universitet
Lärarprogrammet
David Palmquist
Ungdomen och skolan i landet Förorten
En litteraturstudie om ungdomars identitetsformande
processer i förorten
Examensarbete 15 hp
Handledare:
Daniel Persson Thunqvist
HT 12
Institutionen för
Antal ord: 15 229
beteendevetenskap och lärande
Innehåll
Del 1. .......................................................................................................................................... 3
1.1 Inledning ........................................................................................................................... 3
1.2 Syfte och frågeställning .................................................................................................... 3
1.3 Metod och avgränsningar ................................................................................................ 4
Del 2 ........................................................................................................................................... 5
2.1 Kulturstudier, ungdomskulturforskning, skolforskning, och etnografi ............................ 5
2.1.1 Kulturstudier .............................................................................................................. 6
2.1.2 Ungdomskulturforskningen i Sverige ........................................................................ 7
2.1.3 Skolforskningen i Sverige .......................................................................................... 7
2.2 Identitet och kategoriseringar ........................................................................................... 8
2.2.1 Identitet ...................................................................................................................... 8
2.2.2 Kategorisering ............................................................................................................ 9
Del 3 ......................................................................................................................................... 10
3.1 Premisserna för ungdomars identitetsformerande processer i förorten .......................... 10
3.1.1 Inledning .................................................................................................................. 10
3.1.2 Territoriell stigmatisering och bostadsområdets påverkan på identiteten ................ 11
3.1.3 Kategoriseringen av "invandraren" och dess påverkan på identiteten ..................... 13
3.1.4 Språkets betydelse för identiteten ............................................................................ 14
3.1.5 Utanförskapets påverkan på ungdomarnas identitet ................................................ 16
3.1.6 Strategier för att hantera utanförskap ....................................................................... 17
3.2 Ungas förhållande till skolan och lärande ...................................................................... 20
3.2.1 Skolan - En väg till Sverige ..................................................................................... 20
3.2.2 Alternativa vägar för lärande ................................................................................... 21
3.3 Skolans arbete och dess konsekvenser för ungdomarna i förorten ................................. 23
3.3.1 Monroepedagogiken som svar på förortsproblematiken .......................................... 23
3.3.2 Interkulturell pedagogik som svar på förortsproblematiken .................................... 24
1
3.3.3 Lärarnas och rektorernas syn på sitt arbete i den mångkulturella skolan ................ 26
3.3.4 Skolforskning om den mångkulturella skolan och dess konsekvenser för
ungdomarna....................................................................................................................... 27
Del 4 ......................................................................................................................................... 29
4.1 Förutsättningarna för ungdomarnas identitetsformerande processer .............................. 29
4.1.1 Ungdomarnas ambivalens ........................................................................................ 31
4.1.2 Reproduktion av utanförskap och kategoriseringen av "invandraren" .................... 32
4.2 Diskussion om forskningen och dess relation till skolan ............................................... 34
4.2.1 Kritik mot skolforskningen och ungdomskulturforskningen ................................... 34
4.2.2 Relationen mellan skolan och forskarna .................................................................. 36
Källförteckning ....................................................................................................................... 38
2
Del 1.
1.1 Inledning
Invandringen, förorten och skolan är ämnen som väcker känslor och engagemang hos många
människor. En del upplever förorten och dess invånare som något främmande och farligt,
medan andra ser det som något positivt att Sverige blir ett allt mer mångkulturellt samhälle.
För alla, oavsett åsikt, spelar skolan en avgörande roll för förverkligandet av deras idéer.
Skolan kan fungera som ett verktyg för att assimilera invandrare i samhället, men också som
en förespråkare av öppenhet mot nya kulturer och försvarare av invandrarnas rätt till sina egna
kulturer. Mitt i dessa brännande mediala och politiska frågor växer ungdomarna upp och detta
påverkar formandet av deras identiteter.
Denna litteraturstudie handlar om identitet, "invandrarungdomar", skolan och förorten. Mitt
intresse för dessa frågor kommer från funderingar kring den bild jag målade upp ovan. Att
fokus riktas mot skolan och ungdomarna faller sig naturligt eftersom det är av intresse för min
utbildning och mitt framtida yrke som lärare. Men det berör inte bara skolan, utan jag väljer
även att sträcka mig utanför den till det omgivande samhället eller mer specifikt förorten.
Bilden av ungdomarna, förorten och förortsskolorna som ges från politiskt och medialt håll
visar endast den vuxna "svenska" synen på dessa frågor. Jag vill undersöka hur ungdomarna
själva ser på sin situation och hur skolan möter dessa ungdomar.
1.2 Syfte och frågeställning
Syftet med denna litteraturstudie är att beskriva och förstå premisserna för ungdomars
identitetsformerande processer i Sveriges mångkulturella förorter. Ett relaterat syfte är att
belysa hur ungdomarna själva beskriver sin situation samt vilka strategier de använder för att
hantera livet i förorten. Utöver detta vill jag synliggöra hur skolan praktiskt arbetar i förorten
och vilka konsekvenser det får för ungdomarnas identitet. Detta syfte kan följaktligen brytas
ned i följande frågeställningar:
Vilka är premisserna för ungdomars identitetsformerade processer i förorten?
Hur upplever ungdomarna själva sin situation och vad skapar de för strategier för att
hantera den?
Hur arbetar skolan i den mångkulturella förorten och vilka konsekvenser kan skolans
arbetssätt få för ungdomarnas identitet?
3
1.3 Metod och avgränsningar
Den inledande delen av litteraturstudien som handlar om ungdomarnas identitetsformerande
processer i förorten utgår främst från den svenska ungdomskulturforskningen, men innefattar
även motsvarande internationell forskning. Det är de svenska förhållandena som berörs, men
internationell forskning är relevant eftersom den lyfter ämnen som rör identitet, exkludering
och inkludering, som kan ses som allmänmänskliga frågor. Ungdomskulturforskningen är i
sin tur avgränsad till frågor som behandlar förorten, invandrarskapet och identiteten. Dessa
begrepp är valda utifrån studiens syfte.
Metoden som använts för att finna och avgränsa ungdomskulturforskningen har skett genom
ett antal sökord: identitet, territoriell stigmatisering, mångkulturellt, förort, segregation,
integration och skola. Sökningarna är gjorda på Academic Search Premier, SAGE journals
online och Linköpings universitets bibliotekskatalog. Av sökresultatet har studier som berört
samma frågor framkommit, men har valt bort eftersom de inte har ett ungdomsperspektiv eller
använt de metoder som kännetecknas av ungdomskulturforskningen. Inledningsvis söktes
endast svensk forskning, medan den internationella togs fram under ett senare skede efter
samma metod. Den internationella forskningen avgränsades till verk som varit betydelsefulla
för den svenska ungdomskulturforskningen. Bearbetningen av materialet skedde genom att
inledningsvis läsa igenom texterna för att få en överblick av materialet. Därefter lästes de
igenom mer systematiskt och markerades efter de olika begrepp som skulle användas.
Exempelvis markerades de ställen som behandlade begrepp som: territoriell stigmatisering,
ungdomars identitet, kategoriseringar o.s.v.
Problemet med ungdomskulturforskningen är att forskningsfältet är relativt litet, vilket
inneburit att urvalet varit begränsat. Det har gjort att jämförandet mellan studier har varit
svårt, då de ofta varit ensamma i sitt område. Men för att bredda bilden har några
språkvetenskapliga verk, som klassiskt sett inte hör hemma i ungdomskulturforskningen,
tagits med. Denna forskning ligger dock nära ungdomskulturforskningen på många sätt,
genom att de studerar hur ungdomarna själva uttrycker sig och hur det formar deras identitet.
Genom att vidga forskningsfältet blev det möjligt att använda forskning som låg nära
ungdomskulturforskningen och fördelen blev att en bättre jämförelse och problematisering av
litteraturen kunde göras. Vidare motiveras detta genom att ungdomskulturforskningen i sig är
tvärvetenskaplig. Det har därför inte känts främmande att hämta källor från andra håll, då
ungdomskulturforskningen är ett fält som bygger på flera olika forskningsdiscipliner.
4
I valet av forskning som rör hur skolan arbetar har det varit viktigt att belysa olika sidor. Det
har medfört att materialet är något spretigare än ungdomskulturforskningen. Men ett kriterier
har varit att de ska komma från kulturstudiernas forskartradition. I litteraturstudien benämns
dessa med samlingsnamnet skolforskning. Forskningen till den har hittats med hjälp av dels
ungdomskulturforskningens texter och Linköpings universitets bibliotekskatalog. Sökorden
har varit de samma som för ungdomskulturforskningen förutom att sökordet pedagogik tagits
med denna gång. Sökningen efter skolforskningen var något annorlunda än
ungdomskulturforskningen eftersom den gjordes efter den. Eftersom
ungdomskulturforskningen återkom till skolfrågan innebar det att en förkunskap fanns kring
ämnet när denna sökning påbörjades. Det gjorde att valet av litteratur till viss del gjordes
utifrån det som ungdomskulturforskningen valt att lyfta fram. Att litteraturstudien är
avgränsad till den svenska skolan innebär att internationell skolforskning lyfts fram i mer
begränsad utsträckning.
Del 2
I denna del ges en översiktlig bild av den forskning som används. Syftet är att visa de
vetenskapliga metoder och de perspektiv som utmärker forskningen. Detta utgör en viktig
grund för förståelsen av de resultat som forskningen genererat gällande uppsatsens
frågeställningar. Först ges en översiktlig bild av de olika forskningsfält som litteraturstudien
utgår från och efter det presenteras och diskuteras två nyckelbegrepp; identitet och
kategorisering.
2.1 Kulturstudier, ungdomskulturforskning, skolforskning, och etnografi
Ungdomskulturforskningen som utgör uppsatsens nav är samhällvetenskaplig och har sin
grund i det som kallas kulturstudier. Kulturstudier är en något ovanlig akademisk disciplin
eftersom den är en blandning av olika forskningstraditioner och uppstod vid början 1960talet. Den rör sig i fältet mellan sociologi, etnologi och antropologi. Den svenska
ungdomskulturforskningen har i hög grad utvecklats inom ramen för detta tvärvetenskapliga
forskningsfält. Skillnaden mellan kulturstudierna och ungdomskulturforskningen är att den
senare har ett tydligare fokus på ungdomar. Även den skolforskning som används är
förbunden med kulturstudierna genom ett gemensamt perspektivtagande gällande problem i
5
samhället. Centralt för både ungdomskulturforskningen och skolforskningen är den metod
som används, nämligen etnografin.
2.1.1 Kulturstudier
Kulturstudier och ungdomskulturforskning är som nämnts ovan starkt sammankopplade med
varandra, men den forskning som används är hämtas främst från den svenska
ungdomskulturforskningen. Anledningen till att en genomgång av kulturstudierna görs är att
de är viktiga för förståelsen av svensk ungdomskulturforskning och skolforskning med
avseende på bakomliggande teoretiska perspektiv samt metodologiska angreppsätt.
Kulturstudier är vad namnet säger, nämligen forskning om olika kulturer. Den startade i
England på 1960- talet när forskarvärlden började intressera sig för klassfrågor. Ett signum
för forskningen var studierna av ungdomars subkulturer, men i takt med samhällets
utveckling kom fokus att ändras. Studierna om subkulturer utgick främst från klassbegreppet,
vilket på senare tid har tonats ner till förmån för andra faktorer som globaliseringen och
marknaden. Idag är det inte bara subkulturerna och klassaspekten som är i blickfånget utan
också "vanliga" ungdomar, etniska grupper och genusaspekten. (Sernhede, 2006)
Den metod som används för att studera kulturer är etnografi. Johansson och Sernhede (2011)
skriver att etnografin är mer än bara en teknik för att samla in data, det är ett sätt att förhålla
sig till den sociala verkligheten. För att kunna beskriva en kultur behöver forskaren involvera
sig själv och vara kreativ men också systematisk och noggrann. Syftet med en etnografisk
metod är att se bortom det självklara och försöka se bakomliggande mekanismer. För att
uppnå detta använder forskaren sig av intervjuer, observationer, informella samtal och
gruppdiskussioner. Kulturstudierna är även påverkade av vad som kallas den kritiska
etnografin, där forskaren inte ställer sig neutral till det som undersöker (Schwartz, 2010;
Bryman, 2002). Inom detta synsätt ser man inte kunskap som något värdeneutralt utan någon
som produceras utifrån ett visst perspektiv, alltså är forskning alltid ett ställningstagande.
Forskningen skall inte bara beskriva en kultur utan också vara med och bidra till förändring,
vilket också innebär att den kan styras av olika politiska motiv. Detta utgör en motpol till den
klassiska synen på forskning som objektiv och neutral, vilken länge dominerat forskningen
om kulturer. Den objektivistiska forskningen har kunnat ge bra förklaringar till olika
orsakssamband, men inte förmått ge ökad förståelse för människors livssituationer och olika
kulturer. Det är mot dessa frågor som kulturstudierna riktats och de har bidragit med viktig
kunskap.
6
2.1.2 Ungdomskulturforskningen
Ur kulturstudierna växte ungdomskulturforskningen fram och i likhet med kulturstudierna är
den tvärvetenskaplig och använder etnografin som metod. I Sverige började
ungdomskulturforskningen på 1980-talet vilket gör den till en relativt ung och liten disciplin.
Tongivande forskare i Sverige är bland annat: Ove Sernhede, Thomas Johannson och Mats
Trondman. Kännetecknade för deras studier, och kulturstudier i övrigt, är ett fokus på
motstånd, identitet och samtid. Texterna präglas av detaljrika beskrivningar av miljöer och
personer. En viktig aspekt av ungdomskulturforskningen är perspektivtagandet. Målet för
forskaren är inte främst att beskriva ungdomarna utifrån, utan istället låta dem själva beskriva
vilka de är. Forskaren vill anta ett inifrånperspektiv istället för ett utanförperspektiv. Här
brukar den narrativa analysen användas, denna har till syfte att se hur en person själv upplever
och uppfattar sitt liv och sin omvärld. Här läggs inget fokus på att söka efter objektiva fakta,
eller som Sernhede (2007. s. 18) skriver: "Det har inte varit min ambition att ge "slutgiltiga",
"uttömmande", "objektiva" eller "sanna" bilder av de miljöer jag vistats i." Forskaren är
intresserad av hur personen själv konstruerar sina berättelser och vad hon ser som viktigt i
dessa. Målet är att personen skall berätta om sina upplevelser och hur hon tolkar och förstår
den värld hon befinner sig i.
De flesta av studierna i ungdomskulturforskningen har fokuserat på unga män. Det kommer
av kulturstudiernas tradition att granska subkulturer som varit provokativa, utmanat
etablissemanget, varit socialt avvikande och tagit palts i den offentliga miljön. Subkulturerna
som gjort detta har nästan alltid bestått av unga män. Sernhedes (2007) studier om hip hop i
förorten nämner bland annat svårigheterna att komma i kontakt med tjejerna eftersom de rör
sig mindre i offentliga sammanhang. Ytterligare kan nämnas att historiskt sett har forskarna
också varit män, vilket kan vara en förklaring till att unga män står i centrum. I den
etnografiska metoden, där forskaren ska vara nära den miljö som ska beskrivas, får den
manliga forskaren troligtvis lättare tillträde till unga mäns vardagsliv än unga kvinnors.
2.1.3 Skolforskningen
Forskningen om skolan har också sin grund i kulturstudierna. Ett viktigt arbete har gjorts av
Willis (1977), som är en föregångare inom området. Han har studerat hur arbetarklassens
pojkar fostras till arbetarklassens jobb. För att visa hur skolan påverkar ungdomars
identitetsformande processer används främst två avhandlingar (Runfors, 2003; Ljungblad,
2005) och dessa följer samma tradition som den Willis (ibid) startade på 1960- talet. Just
7
denna typ skolforskningen har fått ett uppsving under 2000-talet eftersom frågan om vad som
händer när ett samhälle blir mångkulturellt har blivit allt mer aktuell. Frågor som rör
"svenskhet", integration och invandrarskap har därmed blivit viktiga. Fokus för
skolforskningen som granskar lärarnas och rektorernas arbete ligger ofta på maktförhållanden
i skolan och dess förhållande till samhället. Vanliga frågor är hur makten reproduceras och
vilka konsekvenser det får. En vanligt förekommande utgångspunkt är språkets betydelse för
skapandet av maktförhållanden. För att visa på skola arbetsformer har en annan typ av
skolforskning används. Denna forskning visar vilken sort pedagogik som lämpar sig i en
mångkulturell skola och vilka konsekvenser den får. Den ena som tas upp är den så kallade
Monroepedagogiken och den andra för interkulturell pedagogik. Valet av dessa har skett för
att illustrera vilka skillnader det finns i skolornas arbetssätt, då båda representerar var sin
ytterlighet.
2.2 Identitet och kategoriseringar
Identitet och kategorisering är två centrala begrepp som ligger till grund för denna
litteraturstudie. Identitet är ett begrepp som används flitigt, både i dagligt tal och inom
vetenskapen. Därmed finns det ett behov av att definiera och förklara hur det används här. När
man skriver om identitet är även begreppet kategorisering relevant eftersom det utgör en
central aspekt av det sociologiska perspektivet på identitet. (Mäkitalo och Hertzberg, 2006;
Jenkins, 1997) Detta eftersom man anser att omgivningens betydelse för identitet är oerhört
viktig och därmed blir kategorisering av oss själva och andra central i denna syn.
2.2.1 Identitet
Många olika vetenskapliga discipliner arbetar med identitetsbegreppet, där den mest
inflytelserika under lång tid har varit psykologin. Här studeras identitet som något som finns
inneboende i varje människa, det betraktas som ett ting som man har eller kan äga. Men den
här bilden har successivt kommit att ifrågasättas, framförallt av den sociologiska forskningen.
Sociologen Mead (1934) menar istället att identitet är en social konstruktion som är beroende
av omgivningen. Man kan säga att identiteten flyttades ut ur människans inre och blir något
som formas i interaktionen mellan människor. Nyare forskning (Hall, 1992; Bauman, 2004)
har vidareutvecklat bilden av identiteten, från att se den som en sammanhållen enhet till att se
identiteten som splittrad, motsägelsefull och obestämd. Identiteten ses inte som något statiskt
och oföränderligt utan som något föränderligt som alltid konstrueras genom interaktiva
8
processer och reflexivt tänkande. Dessutom ses inte människan som ägare av en identitet utan
av många olika, vilka växlas beroende på den kontext hon befinner sig i.
I och med att individen inte längre står i centrum för formandet av identiteten, utan istället
interaktionen mellan människor, blir människors handlade och sätt att vara mot varandra
viktiga områden för forskningen om identiteter. Konsekvensen blir att olika samhällsgrupper
blir de nya forskarobjekten istället för individer . När gruppen kommer i fokus blir kollektiva
identiteter och sociala kategoriseringar intressanta. Eftersom identitet i grunden handlar om
det sociala, anpassar individer sin identitet i förhållande till sin omgivning, eftersom behovet
av att "passa in" är viktig för en människa. Det här benämns i bland som relevantgjord
identitet. (Engblom, 2004) Engblom (Ibid.) visar hur ungdomar relevantgör sin identitet i
förhållande till det de möter, exempelvis kan en person vara svensk i skolan, syrian med
släkten eller hip hopare på fritiden. Nära besläktat med detta begrepp är det som kallas
hybrida identiteter (Brömssen, 2006). Skillnaden är att den hybrida identiteten främst belyser
den etniska identiteten. Exempelvis burkar det talas som att ungdomar från förorten har en
hybrid identitet, med det menas att de har förmågan att röra sig mellan olika kulturer och ser
kulturell mångfald som något naturligt och självklart.
2.2.2 Kategorisering
Kategorisering av oss själva och andra är en viktig komponent för hur våra identiteter formas.
I interaktionen mellan människor är kategoriseringar en naturlig och nödvändig del för att
kunna hantera och orientera oss i vår omvärld. Det hjälper oss att förstå vem en person är och
vad som kan förväntas av henne. Genom att själv tillhöra en grupp och placera andra personer
i grupper kan man förutspå hur man själv och andra kommer att agera, vilket skapar trygghet
och stabilitet. Dessa kategorier kan vara av olika slag, vissa är positivt laddade och andra inte,
vissa är lätta att bli av med och andra är svåra. (Mäkitalo och Hertzberg, 2006)
En skillnad brukar göras mellan internt och externt definierad kategori. (Jenkins, 1997) En
internt definierad kategori har sitt ursprung i gruppens egen kategorisering av vilka de är och
inte är. Det är de själva som äger och skapar berättelsen om vad det innebär att tillhöra
gruppen, men detta sker alltid i relation till omgivningen och kategoriseringen används även
av andra. Ett exempel på en intern kategorisering är "svenskar", det är svenskarna som
beskriver hur man är och hur man skiljer sig från andra. Den externa kategoriseringen innebär
att andra bestämmer innebörden och kriterierna för en grupp. Gruppen som blir kategoriserad
har inget inflytande över det innehåll som bestäms. En vanlig form av extern kategorisering
9
kallas för institutionell kategorisering och skapas av samhällerliga institutioner och företag,
exempelvis kan man vara en intern, bidragstagare, VIP e.t.c. (Mäkitalo och Hertzberg, 2006).
Det förekommer att grupper övertar den externt definierade kategoriseringen, vilken ofta bär
på en socialt stigmatiserande innebörd. Att bli placerad i en socialt stigmatiserad kategori
påverkar personens eller gruppens identitetsformande processer. Kategorisering av människor
utgör starka faktorer för påverkan och när en kategori har blivit accepterad och väl använd
kommer den tillslut att uppfattas som naturlig och given av dem som använder den. Ibland gör
de externa kategoriseringarna att grupper skapas även om man själva inte skulle forma en
grupp, "invandrare" är ett exempel på detta. Genom att bli placerad av andra i en grupp får
man gemensamma erfarenheter av utanförskap och diskriminering vilket kan fungera som
gemensamhetsskapande.
Del 3
3.1 Premisserna för ungdomars identitetsformerande processer i förorten
Kommande del handlar om vad som påverkar ungdomars identitetsformande processer i
förorten och hur detta sker. För att visa vad som påverkar identiteten belyses dels områdets
betydelse, samhällets kategorisering av invandrarna, språket, utanförskapet i samhället samt
skolans roll. Genom att undersöka hur ungdomarna själva upplever sin tillvaro och vilka
strategier de använder för att hantera sitt utanförskap visas några av de faktorer som spelar
roll för ungdomarnas identiteter.
3.1.1 Inledning
Vad identitetsbegreppet innebär och hur det formas har tidigare beskrivits i ett större
perspektiv. Här kommer en närmare inblick i vad ungdomskulturforskningen utgår från när
den talar om identitet. Ett av ungdomskultursforskningens mest centrala ämnen rör förståelsen
av hur ungdomars identitet formas. Utgångspunkten är att identiteten skapas i relation till
omgivningen. Man vänder sig mot psykologins syn på identitet som något individuellt som
man själv ska upptäcka och ser istället det som ett processuellt och rörligt begrepp (Johansson
och Hammarén, 2010). Samhället har de senaste årtiondena genomgått stora förändringar,
vilket har gjort att de tidigare klassiska identiteterna förändrats. Om man i tidigare
generationer ofta övertog sina föräldrarnas livsstil, så är dagens ungdomar mer "friställda"
10
från tidigare generationer. Förr var inte heller antalet livsstilar så många som i dagens
globaliserade värld där unga har en större kunskap om vilka olika livsvägar som finns. Idag
har ungdomar även ett reflexivt sätt att tänka, vilket innebär att självinsikten som kommer av
den ökade mängden kunskap ger större möjligheter att påverka utformningen av sin identitet.
(Sernhede, 2006) Detta gäller inte minst i förorten där flera olika kulturer möts och smälter
samman. Eftersom förorten är religiöst, etniskt och kulturellt heterogen möter många
ungdomarna olika former av livsvägar, vilket kan bidra till att de friare kan välja sin identitet.
Men att bara påstå att unga i förorten "fritt" väljer sin livsstil skulle vara missvisande.
Identitet är något som inte formas i ett tomrum, utan i relation till den miljö som man befinner
sig i. Det är området, förorten, med dess kultur som formar och påverkar ungdomars identitet
och livsvägar.
3.1.2 Territoriell stigmatisering och bostadsområdets påverkan på identiteten
Förorten har redan nämnts ett antal gången i texten, men vad är det för förort som avses? Det
finns olika sorters förorter, det kan vara villaområden med vit medelklass, lyxområden där
överklassen bor och det kan var områden med dåliga bostadsförhållande, hög arbetslöshet,
hög andel socialbidragstagare och nyinflyttade människor från hela världen. Det är den
sistnämnda som här åsyftas i begreppet förorten. I dagligt tal är förorten framför allt
förknippad med problem så som arbetslöshet, fattigdom, våld, ohälsa och etnisk
segregation.(Sernhede, 2007; Johansson och Olofsson, 2011; Bunar, 2008) Konsekvenserna
av det här blir att människorna som bor i området förknippas med dessa problem och blir
stigmatiserade. Att vara stigmatiserad innebär att en individ eller grupp är bärare av vad
Goffman (1963) kallar ett stigma. Han räknar upp tre sorters stigma: fysiskt handikapp,
fläckar på karaktären och tribala stigma (hudfärg, religion, nationalitet). Ett stigma är något
som av majoriteten betraktas som avvikande och oönskat, vilket innebär att en individ eller
grupp blir socialt nedgraderad. Till de tre sorters stigma vill den franske sociologen Wacquant
(2008) lägga till ännu ett och som han anser Goffman borde tagit med, nämligen: "...place of
residence as one of the "disabilities" that can "disqualify the individual" and deprive him or
her of "full acceptance by others"". (Wacquant, 2008. s.238) Det stigma som en individ eller
grupp får på grund av var de bor kallar Wacquant för territoriell stigmatisering. Johansson
och Olofsson (2011. s. 187) beskriver grunden för den territoriella stigmatiseringen: "The
symbolic connection between poverty, immigrants and certain spaces thus creates a
foundation for territorial stigmatization." Synen på hur identiteten formas i relationen till
omgivningen gör att bostadsområdet och den territoriella stigmatiseringen utgör viktiga delar
11
av ungdomskultursforskningens arbete, eftersom de spelar en stor roll för ungdomars
självförståelse och identitet. (Willis, 1977; Shildrick, 2006; Sernhede, 2007)
Hur ungdomar förhåller sig till sitt bostadsområde kan se väldigt olika ut, men de ungdomar
som kommer fram i forskningen präglas av ett ambivalent förhållningssätt. (Sernhede, 2011b)
De uttrycker att de trivs bra, känner sig trygga och att de i förorten inte känner sig annorlunda,
vilket de gör när de vistas i andra delar av staden. Samtidigt talar de om sitt område i negativa
termer. I en intervju med en ung man från förorten av Johansson och Olofsson (2011, s. 189)
beskriver den unge mannen att om det blir för många invandare i ett område blir det omöjligt
att leva där, eftersom de skapar sina egna regler. Det här visar att den negativa bilden, det
territoriella stigmat, av förorten är högst verklig och påverkar ungdomarna som bor där.
Ungdomarna är vana vid att deras område beskrivs i negativa termer och att människorna som
bor där betraktas som kriminella och inte anpassade till det svenska samhället. (Bunar och
Kallstenius, 2007) Det blir därmed svårt för ungdomarna att: "...undvika att internalisera en
del av de negativa föreställningarna..." (Johansson och Hammarén, 2010. s. 56). Ungdomarna
själva är väl medvetna om stadsdelarnas olika status i förhållande till varandra och har en
ganska svartvit uppdelning och kategorisering av de olika områdena i staden. (Johansson och
Hammarén, 2010; Gustafson, 2006) Den hierarkiska uppdelningen av staden, där förorten
placeras i botten, skapar hos många ungdomar en känsla av utanförskap i samhället.
Även om många ungdomar beskriver förorten i negativa termer, finns det också de som är
stolta över att bo där. Sernhede (2007) har i sin studie om ungdomars utanförskap i förorten
granskat hip hop kulturen. Genom den etnografiska metoden har han studerat hur hip hopen,
utanförskapet, förorten och etniciteten påverkar ungdomarnas identitet. Han visar hur denna
kultur glorifierar och romantiserar den egna stadsdelen. Genom grupper som Latin Kings och
Kens, som i sina texter om livet i förorten förklarar sin kärlek till sitt område, skapas denna
förskönade bild. Orsaken till det ligger i att de varken ser sig som svenskar eller någon annan
nationalitet, de ser sig som invandrare. De kommer från ett annat "land", nämligen förorten.
De har inte någon nationell tillhörighet utan ses sig själva som instängda i vissa områden av
samhället. Utanförskapet som kommer av den territoriella stigmatiseringen ligger till grund
för detta. Konsekvensen blir att de utvecklar en slags stadsdelsnationalism, där de ser förorten
som avskuren och skild från resten av samhället. När man presenterar sig är man är inte
svensk utan en invandrare från en viss förort. Det är den här nationalismen, menar Sernhede
(ibid.), som gör att ungdomarna kan sluta samman och försvara sig (attackera) när polisen
kommer till deras "land". Det är alltså inte en fråga om olika etniska kulturella traditioner utan
12
om en fråga om nationalism och av historien kan vi se hur nationalismen har en stark
påverkan på människors liv och handlingar. Förhållandet till sin egen stadsdel utgör därmed
en viktig del för dessa ungdomars identitetsformering.
3.1.3 Kategoriseringen av "invandraren" och dess påverkan på identiteten
En viktig aspekt när man talar om förorten, mångkultur och identitet är kategoriseringen av
personer som inte ses som etniskt svenska. Forskning har visat att genom att benämna dem
som invandare, invandrarbarn eller invandrarungdomar skapas det som brukar kallas "de
andra". (Runfors 2003, 2004, Johansson och Olofsson 2011, Sernhede 2011b, 2007,
Lunneblad 2006). Sernhede (2011b, s. 171) beskriver "de Andra "så här:
A group that is not included in the prevailing social and cultural order is labeld and pictured as different,
strange, foreign, unworthy; it is seen as "the other", some one that is not like us. This otherization keeps
these people in a marginalized, excluded and inferior position.
Invandrarna blir alla de som inte klassas som etniska svenskar. Att klumpa ihop en så pass
heterogen grupp, där man blir placerad om man inte är "svensk" är både problematiskt och en
grov generalisering, men är ändå vanligt både i dagligt tal och i offentliga sammanhang.
(Sernhede, 2007) Samtidigt är det också viktigt att förstå att kategorisering är en
nödvändighet för oss människor för att vi ska kunna hantera och navigera oss i vår omvärld.
(Mäkitalo och Hertzberg, 2006; Trondman, 2006) Alla gör kategoriseringar och det är inget
konstigt, men det viktiga är att fråga sig varifrån de kommer och hur de används.
Uppdelningen mellan "svensk" och "invandrare" grundar sig i botten på föreställningen om
etnicitet. Etnicitet brukar ofta förknippas med något som invandrare har och som ett hinder för
att bli svensk. Sernhede (2007) menar att uppdelningen av människor i etniciteter används för
att förstå hur andra kulturer fungerar och att det är ett etnocentriskt, eller eurocentriskt,
förhållningssätt. Genom det blir andra etniciteter "de andra" och är inte som oss, nämligen
upplysta, moderna och rationella. Forskningen om etnicitet pekar på att ras och etnicitet är
socialt konstruerat och därmed föränderligt. (Jenkins, 1997) Den skarpa uppdelningen mellan
"invandraren" och "svensken" bygger alltså på en myt om att vi i grunden är olika eftersom vi
tillhör olika etniciteter som inte går att förändra.
En som skriver om hur kategoriseringen påverkar oss människor är Trondman (2006). Hans
studie utgår från hur ungdomar i Sverige ser på kategorin "invandare". Kategoriseringen
"invandare" sammankopplas i Sverige, enligt Trondman (ibid.) (se även Gustafson, 2006),
med sociala problem. "If we say "immigrant", we will discuss "social problems""(Trondman,
13
2006 s. 435). Även om denna generalisering inte stämmer, vilket många är fullt medvetna om,
så används begreppet och praktiseras som om det vore sant. Exempelvis visar undersökningar
att föräldrar i den vita medelklassen oftast är positiva till det mångkulturella samhället. Men
när de väljer skola så sätter de inte sina barn i skolor med många invandrare och de vill inte
heller att den "svenska" skola där deras barn går ska ta emot några invandrarelever. På en
kollektiv nivå är man positiv till mångkulturen, men individuellt vill man försvara den egna
sociala positionen genom att inte tillåta blandning av samhällsklasserna. Producerandet och
reproducerandet av bilden att "invandrare är lika med socialt problem", uppkommer också
genom att individer eller grupper med utländsk bakgrund införlivar detta stigma i sitt
självmedvetande (ofta är detta en omedveten handling). Den stereotypa och generaliserande
bilden av "invandraren" blir ett sätt att leva och en norm att svara upp till. Man gör det som
folk förväntar sig, ser samhället dig som ett problem så blir du ett problem och då
internaliseras "invandraren" i invandraren. När sedan dessa individer eller grupper gör något
som är förknippat med bilden av "invandraren" bekräftats bilden hos "svenskarna" som ser att
det faktiskt ligger "någon sanning" i att "invandrare är lika med socialt problem". Det är
denna känsla av sanning i att "invandrare är lika med sociala problem" som gör att invandare
stängs ute av samhället och gör det svårt för dem att bryta med bilden.
3.1.4 Språkets betydelse för identiteten
Anledningen till att språkets betydelse för ungdomarna tas med är att det spelar en avgörande
roll för deras identitet. Men också för att det av både samhället och skolan ses som en viktig
nyckel i lösningen på problematiken kring ungdomarna i förorten. För samhället intar språket
en central roll när det gäller integrationen mellan invandare och svenskar. Språket är en
förutsättning för att man skall kunna få ett "bra" jobb och lära känna "riktiga" svenskar. På
samma sätt är undervisningen i det svenska språket en viktig del i skolans arbete, inte minst
när det gäller skolor i förorten.
Språkets betydelse för identiteten är stor, med språket uttrycker vi oss för att visa vilka vi är
och vilka vi tillhör. Forskningen om språk och identitet bedrivs inom olika discipliner, men
här används det som ungdomskulturforskningen lyfter fram och det språkforskningen säger
för att komplettera den bilden. Språkforskningen används eftersom språkets roll för
identiteten inom ungdomskulturforskningen bara utgör en del av ett större perspektiv. Genom
att se på språkforskningen ges en mer ingående bild av språkets roll och det skapar en kontrast
till det som ungdomskulturforskningen säger. Skillnaden mellan deras sätt att arbeta är att
14
språkforskningen studerar interaktionen mellan ungdomar med fokus på hur de använder
språket, medan ungdomsforskningen studerar språkets användning tillsammans med andra
faktorer som förekommer i en ungdomarnas miljö.
Ungdomskulturforskningens syn på språkets betydelse för identiteten utgår främst från att det
är en markör för tillhörighet, eller ett stigma som bidrar till utanförskapet. Sernhede (2007)
skriver att "invandrarsvenska" blir ett stigma som visar att man inte tillhör det svenska
samhället. Även Trondman (2006) som beskriver hur en av de intervjuande ungdomarna som
var mörkhyad, men adopterad och uppväxt i en svensk medelklassfamilj, var tvungen att
bevisa att hon var riktig "svensk" genom att visa att hon talade svenska utan brytning.
Samtidigt visar de att språket också kan fungera som en enande kraft. Främst lyfter Sernhede
(2007; 2011b) detta genom att beskriva hur ungdomsgrupper medvetet utvecklar
"invandrarsvenska" för att styrka sin identitet. Genom att odla en "fel" svenska skapar man en
symbol för motstånd mot det samhälle som förtrycker en. "Invandrarsvenskan" blir ett sätt att
markera vilka man är och varifrån man kommer.
Denna bild stämmer väl överens med den som språkforskningen ger där man menar att
språket i förorten utvecklas på ett speciellt sätt eftersom ett stort antal språk talas där. Ofta är
ungdomarna två- eller flerspråkiga, vilket gör att de kan använda olika språk i olika
sammanhang. Vidare menar man att språket som talas av ungdomarna i förorten ofta ses med
kritiska ögon av samhället. Ungdomars språk framstår som bristfälligt och ett brott mot
ordningen. (Evaldsson, 2001) Denna "invandrarsvenska" kännetecknas av grammatiska fel,
slang och att man talar svenska med brytning. Men språkforskningen lyfter fram att språket
inte skall ses som bristfälligt och dåligt, utan måste förstås i den kontext det utvecklas. Istället
skall man se språket som en signal om hur ungdomarna lever och vilka identiteter som
formas.
Språkforskningen har olika förklaringar till varför ungdomar talar "invandrarsvenska". En är
att den uppkommer på grund av blandningen mellan de olika språk som förekommer i
förorten. Vidare kan "brytningen" tänkas komma för att ungdomarna inte använder det
svenska språket i sin vardag, eftersom det lever få personer med svenska som modersmål i
dessa områden. Även om dessa orsaker, som ofta lyfts i den offentliga debatten, är korrekta
så finns det andra förklarningar till "invandrarsvenskan". Kotsinas (2005) menar att
gruppidentiteten är särskilt stark under tonåren och då är det av särskild vikt att markera vem
man är. Även om man som barn lärde sig att prata "bra" svenska så förekommer det att man
15
under tonåren börjar prata "invandrarsvenska" för att markera sin tillhörighet. Anledningen
till det, menar hon, är ett ställningstagande mot det svenska samhället. Genom att tala
"invandrarsvenska" visar man sin tillhörighet och sin lojalitet till de som klassas som
"invandare". Talar man "bra" svenska är det ett tecken på att en "invandrare" blivit "svensk",
vilket ses som ett svek hos dem som har sin identitet i att vara "invandrare". Språkforskningen
visar att ungdomarna medvetet använder sig av grammatiska fel för att visa solidaritet med de
som inte kan svenska och är nya i landet.
Tre faktorer som påverkar ungdomarnas identitetsformerande processer i förorten har lyfts,
den territoriella stigmatiseringen, kategoriseringen av invandare samt språket. Dessa bidrar till
att skapa en känsla av utanförskap och exkludering i samhället. Detta spelar stor roll för hur
ungdomarna ser på sig själva och sin omgivning.
3.1.5 Utanförskapets påverkan på ungdomarnas identitet
Forskningen om ungdomars identitetsformande processer i förorten visar att de är präglade av
det utanförskap som de känner. (Sernhede, 2007; 2011b; Herz och Johansson, 2012;
Johansson och Olofsson, 2011) Många ungdomar vittnar om att de upplever sig
marginaliserade och har en känsla av att de inte tillhör samhället. Deras upplevelser av
utanförskap påverkar dem både i hur deras identiteter formas och vilka vägar de väljer i livet.
Hertz och Johansson (2012) beskriver i sin artikel hur unga män hanterar sina upplevelser av
exkludering och visar att det finns stora variationer mellan dem. Studien bygger på 30
intervjuer med unga vuxna som analyserats med hjälp av den narrativa ansatsen. Beroende på
om de är födda i Sverige, nyss har kommit hit eller om de tillhör en utsatt minoritetsgrupp ser
deras strategier olika ut. Men även om variationen är stor mellan invandrarna så förenas de
genom att alla någon gång, mer eller mindre, blivit exkluderade av samhället. Det kan handla
om att känna sig nästan helt integrerad i det svenska samhället men ändå på något sätt
annorlunda, till att dagligen höra rasistiska kommentarer och vara utesluten från samhället
rent juridiskt. En likande upplevelse som många verkar dela är att man befinner sig i ett slags
mellanland, där man varken är svensk eller tillhör den nationalitet som man tidigare hade.
Trondmans (2006) studie, som bygger på intervjuer med ungdomar med olika kulturella
bakgrunder om hur de tänker om invandrare och att vara invandrare, visar samma sak. I en
intervju med en ung kvinna med utländsk bakgrund beskriver hon att hon inte känner sig
hemma i den svenska kulturen, men inte heller i sina föräldrars hemkultur som de önskar
bevara. Hon känner sig som en främling både i Sverige och i sin egen familj. Men även om
16
ungdomar kan känna sig som främlingar betyder inte det att alla saknar någon kulturell
förankring. Sernhede (2007) menar att samhället gärna framställer ungdomarna som vilsna
och osäkra på grund av att de inte har någon förankring i den svenska kulturen eller i sina
föräldrars hemkultur. Bland annat ger en inblick i läroplanen (Skolverket, 2011. s. 7) uttryck
för den här synen: " Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet
ger en trygg identitet..." Här framställs det som att ungdomarna får en trygg identitet om de är
medvetna eller känner sig hemma i det svenska kulturarvet. Men Sernhede (ibid.) visar att en
del av ungdomarna inte har någon identitetskris på grund av valet mellan sina föräldrars
kultur och den svenska kulturen. Även om familjen är viktig är andra influenser också viktiga,
bland annat de lokala ungdomskulturer som utvecklas i förorter. Med lokal ungdomskultur
avser han:
...möten mellan traditioner, religioner, språk, nya och gamla musikstilar, politiska idéer, klädkoder och
allt annat som kan tänkas ha betydelse för unga människors identitetsarbete. Ungdomskulturen kan
betraktas som ett övergångsområde och utgör därigenom ett "tredje rum" mellan föräldrakulturen och det
"svenska" samhället.
(Sernhede 2007, s. 23)
Istället för att främst sätta sin identitet i den nationella eller etniska kulturen, utvecklas det nya
kulturer i den mångkulturella miljön och i den finner många av ungdomarna en trygghet. Ett
sätt att förstå hur ungdomarna formar sin identitet är att använda begreppet hybrid identitet.
Med det menas att man genom socialisering med människor från kulturellt varierade
bakgrunder skaffar sig förmågan att kunna röra sig där emellan. Man uppfattar det som
naturligt och ser inga direkta hinder att människor kommer från olika delar av världen. (Herz
och Johansson, 2012)
3.1.6 Strategier för att hantera utanförskap
I litteraturen utmärker sig två olika strategier som ungdomarna använder för att hantera sitt
utanförskap. Det finns givetvis olika sätt att hantera utanförskapskänslor och reaktionerna kan
vara många och olika. Vissa mår mycket dåligt, andra känner sig inte så påverkade, medan
somliga blir taggade av den och gör motstånd. Men här belyses två strategier som enligt
ungdomskulturforskningen är relativt vanliga i förorten. Den första strategin kan kallas "att bli
svensk", vilket syftar på ungdomarnas strävan efter att passa in i det svenska samhället. Den
andra strategin kan kallas "utanförskapet som tillhörighet" och kommer att behandla en
specifik subkultur, nämligen hip hopen. Den får i det här sammanhanget fungera som en
17
representant för de alternativa vägarna som ungdomarna väljer. Där belyses hur unga ser
utanförskapet som sin "nation" och gör motstånd mot det förtryck de upplever sig utsatta för.
Att bli svensk
För många av förortens ungdomar är det viktigt att passa in i samhället och för att göra det
krävs att man bli av med stigmat "invandrare" och istället bli "svensk". Genom att bli
"svensk" har man möjlighet att få ett bra jobb, bättre boende, bli respekterad av samhället och
få inflytande. Allt detta får man inte om man är en är en "invandare". Det finns olika sätt att
erövra denna svenskhet och några alternativ gås igenom nedan.
Johansson och Olofssons (2011) artikel, som bygger på intervjuer gjorda med ungdomar i en
större svensk stad, lyfter fram tre nyckelfaktorer som ungdomarna pekar på för att bryta med
sitt utanförskap och bli mer "svensk". Det första handlar om att välja rätt sorts vänner. Det
hänger ihop men det hierarkiska systemet som finns bland invandrarna där det finns "bra" och
"dåliga" invandrare. De "bra" är de som bäst anpassat sig till det svenska samhället och de
"dåliga" invandrarna är de som är arbetslösa, beroende av bidrag, kriminella och som inte
anpassat sig till den svenska kulturen. Det är de "dåliga" invandrarna som görs till skyldiga
för den negativa bilden av invandrarna. Den andra nyckelfaktorn är att flytta till mer
"svenska" områden. Det behöver inte vara områden utanför förorten, utan kan även vara till
mer "svenska" (bättre) områden inom förorten. Man pekar ut vissa områden som man anser är
skyldiga för den territoriella stigmatiseringen och tar avstånd från dem. Genom att distansera
sig från speciella platser, människor och vissa handlingsmönster som man anser att "dåliga"
invandrare står för vill man höja det egna kulturella kapitalet och visa att man står närmare
den rådande majoritetsnormen (svenskhet). Detta framgår i flera intervjustudier som
genomförts inom ramen för svensk ungdomsforskning. (Bunar, 2008; Trondman, 2006;
Gustafson, 2006) Den tredje nyckelfaktorn är en generell tillförskaffning av företeelser som
anses som svenska. Exempelvis är behärskandet av det svenska språket viktigt, vilket sker
genom att man skaffar sig fler svenska vänner och flyttar till områden där svenskan är det
dominerande språket. Så hoppas ungdomarna kunna lära sig de språkliga koderna och på så
sätt komma in i samhället.
En mycket viktig del i erövrandet "svenskhet" är skolan. Genom att välja en "svensk" skola
framför "invandrarskolor" så hoppas man kunna uppfylla de nyckelfaktorerna. Genom att gå
på den "svenska" skolan fås "rätt" sorts vänner, den ligger inte i förorten vilken skapar
18
distans till de "dåliga" invandrarna och man kommer i en kultur där man lär sig vad en
"svensk" ska ha och inte ha.
Utanförskapet som tillhörighet
Denna strategi bygger främst på Sernhedes (2006; 2007; 2011b) forskning om hip
hopkulturen i en av Göteborgs förorter. Ytterligare forskning om hip hopen och förorten finns,
men då är det främst internationella studier. (Se bland annat: Rose, 1994; Troop 2000)
Eftersom Sernhede behandlar den svenska hip hopen och förorten får hans arbete ligga till
grund för denna redogörelse.
Hip hop är ett samlingsord för ett antal specifika uttrycksätt: Rap, breakdance, graffiti och
musikmixtring (DJ). Den går oftast att finna i miljöer där människorna upplever att
utanförskap och stigmatiseringen är påtagliga. Sernhede (2007, s. 88) skriver: "Att inte vara
"erkänd" och bemött med respekt leder inte sällan till att olika former av mot- identiteter
utvecklas." och att hip hopen kan ses som en sådan mot- identitet. Den globala hip
hoprörelsen finns över hela världen, däribland Sveriges förorter, och skall enligt Sernhede
(2011b) ses som ett svar på den sociala nedgraderingsprocessen som ungdomarna i förorten
upplever. Hip hopen är vad man inom forskningen kallar en subkultur, eftersom den har en
tydlig symbolvärld och ritualiserat motstånd mot den rådande ordningen. Men den utmärker
sig mot andra subkulturer genom sin politiska dimension och sin starka koppling till vissa
geografiska bostadsområden, vanligtvis territoriellt stigmatiserade förorter runt om i världen.
Det finns givetvis många olika sorters ungdomskulturer som denna litteraturstudie skulle
kunna ta upp, men hip hopen valdes för att den kan ses som en specifik förortskultur. Varför
är då hip hopen så knuten till förorten? En förklaring kan vara att de kulturella uttrycken som
finns i musiken, dansen, graffitin svarar mot ungdomarnas känslor. Hip hopen har sitt
ursprung i USA och bildades just i ett stigmatiserat och mångkulturellt bostadsområde. Den är
en del av det man brukar kalla för "den svarta kulturen", den afroamerikanska kultur som har
sitt ursprung i slaveriet, vars olika kulturella uttryckssätt har formats av förtryck, motstånd
och utanförskap som svarta i USA genomlidit genom åren. Med bakgrund av det här kan vi
förstå varför den svarta kulturen, genom hip hopen, attraherar så många unga runt om i
världen. Den har ett utvecklat språk för att tala om det förtryck och utanförskap som många
upplever runt om i förorterna.
Ett grundtema inom hip hopen är identitet i relation till plats. Rappen består ofta av
beskrivande texter av vilka man är och varifrån man kommer och detta blir sättet att
19
kommunicera med varandra och med omvärlden. Därför handlar många av texterna om det
utanförskap man befinner sig i. Hip hop blir den unga generationens kulturella utryck för
återskapandet av respekt, värdighet och lokal identitet. Genom att anamma utanförskapet som
sin identitet och se det som sin tillhörighet så behöver man inte välja mellan att vara svensk
eller tillhöra någon annan nationalitet, utan "...new communities are being shaped that are fed
by othering processes and the alienation caused by territorial stigmatization." (Sernhede,
2011b. s. 173) Man tillhör främst sitt bostadsområde, men man har också en slags
föreställning om en global stamgemenskap som ibland benämns som "The Hip Hop Nation".
Den här "nationen" hålls samman genom hip hopen och andra musikstilar som företräder den
svarta kulturen, exempelvis reggae, soul och blues. Det är den "svarte" mannens kamp mot
den vite mannens förtryck som ända sedan slaveriet utsatt dem för diskriminering och lidande.
"Svart" har idag inget att göra med hudfärg, utan representeras av alla som upplever sig
förtryckta i samhället och kan identifiera sig med den svarta kulturen. Att ansluta sig till en
sådan subkultur kan ses som en strategi för att hantera sitt utanförskap.
3.2 Ungas förhållande till skolan och lärande
Skolan utgör en viktig faktor i ungdomars identitetsformerande processer. Inte mist eftersom
det är skolans uppgift att fostra samhällets barn och ungdomar. Skolan spelar också en stor
roll i förorten eftersom den har till uppdrag att integrera förortsungdomarna i det svenska
samhället. Därför diskuteras här hur ungdomarna i förorten förhåller sig till skolan. Den första
delen tar upp de ungdomar som ser skolan som vägen bort från utanförskap och den andra
delen tar upp dem som ser skolan som irrelevant för sin framtid och istället söker alternativa
vägar för lärande.
3.2.1 Skolan - En väg till Sverige
Innan vi går närmare in på hur ungdomar i förorten ser på skolan beskrivs några viktiga
aspekter av hur skolan fungerar. Den svenska skolan har tidigare arbetat efter den så kallade
närhetsprincipen, den innebar att skolans upptagningsområde var den närmsta omgivningen.
Barnen fick alltså gå i den skola som låg närmst, ett uttryck för detta var "skolan mitt i byn".
Detta innebar att skolan speglade befolkningen i det område där den låg. (Bunar, 2004) Men
från politiskt håll menade man att närhetsprincipen förstärkte segregationen i samhället
genom att hindra barnen i förorten att "komma ut" i det svenska samhället. Detta ledde till
man införde valfrihetsprincipen för att möjliggöra just en ökad rörlighet bland eleverna och på
det sättet "bland upp" svenskar och invandrare.
20
Många ungdomar präglas av ett ambivalent förhållningssätt till skolan (Johansson och
Hammarén, 2010; Bunar, 2008; Engblom, 2004). Vid intervjuer med elever på en förortsskola
uttrycks att man trivs på skolan, man har sina vänner där, lärarna är bra och man känner sig
trygg. Men samtidigt är man medveten om skolans dåliga status och man har en tro på att man
inte kommer att lyckas med vidare studier för att man har gått på en "invandrarskola". (Bunar,
2008) Precis som kategoriseringen "invandare" är förknippat med problem bär
"invandrarskolor" på samma stigma. Bunar (2008 s. 9) frågar sig: "Is the power of the stigma
stronger than first-hand experiences?". Det kan ibland vara fallet, eleverna är väl medvetna
om den statushierarki som finns bland skolor i en stad, där skolor med hög andel invandare
har låg status och skolor med svenska elever har hög status. Samtidigt är det många som
väljer att gå på "invandrarskolor" eftersom de förknippar dem med tillhörighet och
gemenskap fast de är medvetna om den låga statusen.
Men alla är inte nöjda med att gå på en lågstatusskola utan väljer aktivt att byta. I vissa
områden i Stockholm byter 40 % av eleverna skola (Bunar, 2008). Tre viktiga orsaker har
lyfts fram till att man väljer bort skolan i förorten. För det första vill man lära sig "riktig
svenska", man tror inte att det går att lära sig svenska om skolan till övervägande del består av
elever som inte har svenska som modersmål. Det handlar inte bara om att kunna uttala orden
rätt utan också om att tillförskaffa sig rätt sorts ord som går att använda i det sociala samspelet
i samhället. För det andra handlar det om att skolan bär på samma stigma som området, vilket
leder till att det redan existerande stigmat man har bara genom att bo i förorten förstärks
ytterligare om man väljer att gå på en invandrarskola. Den tredje orsaken är att man vill skaffa
sig ett annat socialt nätverk än det man har i förorten. Genom att skaffa "bättre" vänner
(svenskar eller anda invandare med höga ambitioner) hoppas man kunna komma in bättre i
den svenska kulturen. (Bunar, 2008)
3.2.2 Alternativa vägar för lärande
Medan en del ser skolan som en väg till ett bättre liv, ser andra ungdomar skolan som en
irrelevant och meningslös aktivitet. En viktig anledning till att skolan väljs bort av
ungdomarna är att de inte tror att en utbildning kommer att hjälpa dem i framtiden.
Anledningen är att de blir diskriminerade på arbetsmarknaden, bostadsmarknaden, av polisen
och i skolan eftersom de kommer från förorten och är invandare. I stället vänder man sig till
sin familj, släkt eller andra kontakter för att få jobb i framtiden. Man tänker sig kunna arbeta i
en butik som någon man känner äger. (Sernhede, 2011b) Trondman (2006) visar samma sak,
21
nämligen hur utanförskapet i samhället skapar hopplöshet och frustration. I en intervju säger
en ungdom att om du växer upp i en förort kan: ""you choose between playing soccer or
becoming a criminal"". (Trondman, 2006. s. 440) Skolan ses inte av alla ungdomar som en
väg till ett bättre liv. Bilden som samhället har av invandrarna som "de andra", vilket de
internaliserar i sig själva, gör att skolan blir irrelevant och istället får de söka andra vägar föra
att lyckas i livet.
En av de alternativa vägarna är hip hopen som i sin kultur vill lyfta fram en annan sorts
kunskap. De menar att skolan i väst endast lär ut den vite mannens historia. Detta hänger
samman med det som beskrivits ovan om den svarta kulturen som gör motstånd mot förtyck
och diskriminering. Skolan blir för dem en del av förtrycket genom att den negligerar den
"svarte mannens" historia och därmed osynliggör stora delar av människligheten. I stället får
de äldre medlemmarna i hip hop-gemenskapen ta ansvar för att föra vidare kunskaper om
vilka man är och varifrån man kommer.(Sernhede, 2007) Nu innebär det här inte att alla som
sysslar med hip hop inte går i skolan och vägrar lära sig något av skolan. Det innebär snarare
att man utvecklar ett kritiskt tänkande och tillför ytterligare kunskap från andra håll än skolan.
I skolan pratas det aldrig om varför de själva är fattiga, diskrimineras och exkluderas av
samhället utan i stället pratas det om att alla är lika mycket värda, vilket de menar inte
stämmer med verkligheten. Men det är just dessa frågor om utanförskap som unga vill ha svar
på, vilket gör att ungdomar söker sig till andra arenor än skolan för svar. Hip hopen lyfter
dessa frågor som skolan inte svarar på. (Sernhede, 2011b)
Även om man som ung ser skolan som en betydelselös aktivitet så innebär det inte att man
slutar lära sig saker. Människan är en social och kulturell varelse som genom hela livet är
ingripen i olika former av lärprocesser, så även i hip hop kulturen. (Sernhede, 2011a) Dessa
lärprocesser kan både vara medvetna och omedvetna och Sernhede (2011a) lyfter fram tre
aspekter av lärande som han menar äger rum i hip hopens gemenskaper. Den första aspekten
är riktad mot den objektiva, yttre värld som ungdomarna tillhör. Här ingår kunskaper som de
måste behärska för att fungera i sin miljö, exempelvis olika former av praktisk kunskap så
som datorprogram, ljudanläggningar och att göra webbhemsidor. De behöver även
administrativa förmågor, för att till exempel driva en förening, annonsera spelningar och
arrangera olika evenemang. Ytterligare sker ett lärande genom att man behöver lära sig sin
historia, inte den vite mannens utan den svarte. Vill man rappa om förtryck och dra paralleller
till Sydafrika eller USA måste man också läsa på om vad som hände där. Den andra aspekten
av lärande är så kallad intersubjektiv. Med det menas all den mellanmänskliga aktivitet som
22
alla ständigt är inbegripna i, så som språk, normer och ritualer, som kan sammanfatta i ordet
kultur. Hip hopen har en specifik kultur, vilken man som medlem måste lära sig för att bli
accepterad. Förmågan att samverka och fungera i en grupp blir också viktig i det här
sammanhanget. Den tredje aspekten handlar om individens inre lärande, med andra ord dess
subjektiva inre värld. Med det menas hur individen utvecklas som person, här lär man känna
sig själv, vad man kan, vilka begränsningar man har. Hip hopens ungdomar är ofta mycket
medvetna om att de är exkluderade och detta hjälper dem att utveckla ett sätt att reflektera
över sig själva och omvärlden. (Sernhede 2011a)
3.3 Skolans arbete och dess konsekvenser för ungdomarna i förorten
Den här delen syftar till att se vad skolan gör för att möta ungdomarna i den mångkulturella
förorten och sedan tydliggöra vad forskningen menar att det får för konsekvenser för dem.
Inledningsvis granskars två olika pedagogiska modeller och hur dessa kan tänkas påverka
ungdomarnas identiteter. Sedan ändras perspektivet till att handla om hur lärare och rektorer
upplever det att jobba i en mångkulturell skola och till sist vad forskningen säger om hur
deras arbete påverkar ungdomarna.
3.3.1 Monroepedagogiken som svar på förortsproblematiken
Vissa skolor med hög andel invandare väljer att införa speciellt utformade pedagogiska
program för att möta villkoren i deras skola. Exemplet som kommer tas upp nedan är den så
kallade Monroepedagogiken. Analysen av denna är hämtad från forskningsprojektet
"Omvärlden och skolan" vilket genomförts av ett antal forskare där artikeln skriven av
Schwartz (2010) kommer att användas. Undersökningen av Monroepedagogiken gjordes med
hjälp av en etnografisk studie bestående av intervjuer och fältanteckningar på två olika
högstadieskolor i olika förorter i en större svensk stad.
Monroepedagogiken utvecklades i USA av en rektor vid namn Monroe som arbetade i ett
utsatt och stigmatiserat område i New York. En av grundtankarna i modellen är att rektorerna
och lärarna skall utöva ett starkt ledarskap, vilket sker genom deras sätt att klä sig och
utformning av tydliga regler. Läraren förväntas skapa ordning och reda, ta kontroll över
klassens kunskapsutveckling och skapa engagemang hos eleverna. Höga förväntningar sätts
på eleven, både när det kommer till lärandet och uppförandet. Modellen talar också om
behovet av tydliga rutiner och behovet av att uppmuntra och lyfta fram positiva framgångar
hos eleverna. En annan grundtanke i modellen är att varje individ kan och har möjligheter att
23
lyckas med sin skolgång om hon bara är tillräckligt hängiven sina studier. Vad är då
anledningen till att man vill införa en sådan pedagogisk modell? Förespråkarna för
Monroepedagogiken menar att det erbjuder en effektiv lösning på de problem som anses
förknippas med en "invandrarskola", det vill säg låga betyg, oordning och dåligt rykte. Den
individualiseringen som skolan förespråkar har till syfte att lyfta elever som kommer från
svåra bakgrundsförhållanden. Genom att "bortse" från stigmatiseringen och bara fokusera på
individen vill skolan ge eleverna en chans att bryta sig loss från sitt utanförskap.
Monroepedagogiken uppskattas av både lärare och elever, men Schwartz (2010) visar också
den mer problematiska sidan av den. Även om Monroepedagogiken skapar en lugnare och
tryggare skola för eleverna, så har för det första inte skolresultaten höjts. För det andra utgår
skolan från att ungdomarna i förorten är annorlunda, eftersom de antar att behoven av
ordning och disciplin är större hos dem än hos andra ungdomar. Detta bygger på
föreställningen om "de andra" vilket leder till att man ser ett behov av att införa en speciell
form av pedagogik, en pedagogik som bygger på att eleverna behöver styras och disciplineras.
Det tredje nackdelen är den framträdande individualiseringen i skolan som innebär att
misslyckandet skylls på individens låga engagemang i skolarbetet. De problem som Schwartz
(ibid.) lyfter fram påminner om hur skolan förr i tiden var utformad. Schwartz (ibid.) analys
av Monroepedagogiken är att den kan ses som en reaktion mot de problem som finns i
förorten. Det är inte ovanligt att upplevelser av förfall och förändringar i samhället leder till
att man återgår till mönster som man tror ger stabilitet och säkerhet.
3.3.2 Interkulturell pedagogik som svar på förortsproblematiken
Om Monroepedagogiken är en konkret och färdigsydd pedagogisk modell för skolan så är den
interkulturella pedagogiken mer ett förhållningssätt till det mångkulturella. Lorentz (2006)
beskriver att grundtanken med den interkulturella pedagogiken är att lärare och elever ska få
kunskap om sig själv och "de andra". Utgångspunkten är att alla, både lärare och elever, är
socialiserade in i en nation med dess tillhörande nationalism, vilket gör att världssynen och
värderingarna omedvetet blir etnocentriska. Det är det som den interkulturella pedagogiken
vill förändra genom att lärare och elever ska lära sig att kommunicera på ett interkulturellt
sätt. Den teoretiska modellen1 för interkulturell kommunikation är att läraren ska gå från ett
etnocentrisk stadium till ett etnorelativt stadium. Är läraren på det etnocentriska stadiet ses
och förklaras andras kulturer utifrån den egna kulturen, vilken man då anser är den viktigaste
1
Modellen finns att se i Lorentz och Bergstedt (2006) s. 121.
24
och mest betydelsefulla kulturen. Här finns åsikterna som tycker att "de andra" måste
assimileras i det svenska samhället och åsikterna att olika kulturer kan accepteras bara de inte
äventyrar den svenska kulturen. I det etnorelativa stadiet ser läraren sin egen kultur som en av
många andra. Här finns en distans till den egna och andras kultur och möten mellan kulturer
tolkas och förstås utifrån den kulturella kontexten.
Ett annat begrepp som beskriver interkulturell kommunikation är cultural intelligence. Goh
(2012 s. 411) beskriver det så här: "...cultural intelligence is cultural sensitivity and
worldview flexibility that adapts to culturally complex situations." Det som en lärare behöver,
för att undervisa på ett bra sätt i en mångkulturell miljö, är att kunna förhålla sig till olika
kulturella kontexter för att kunna kommunicera på ett effektivt sätt. Men det är inte bara
läraren som behöver ha cultural intelligence, det här sättet att förhålla sig till sin omvärld är
också viktigt för eleverna att lära sig. Goh (2012 s. 405) skriver att lärarna behöver: "...
intentionally teach students about their culturally pluralistic environments and how to
successfully interact with others different from themselves and how to navigate culturally
complex situations."
Vad finns det då för kritik mot den interkulturella pedagogiken? Goldstein-Kyaga, Borgström
och Hübinette (2012) nämner ett antal olika problem. För det första är den mångkulturella
skolan en relativt ny företeelse vilket gör att forskningen om vad som är ett bra
undervisningssätt inte alltid är empiriskt belagd på grund av att pedagogiken bara funnits en
kortare tid. Interkulturell undervisning låter bra i teorin men hur den verkligen fungerar är
svårare att säga, menar kritikerna. För det andra är pedagogiken ett svar på den kulturella
assimilering som skolan tidigare krävde av invandrareleverna. Den interkulturella
pedagogiken bygger istället på tanken att möten ska ske mellan kulturer, men problemet blev
istället att det:
..ledde till ett särskiljande av elever med annorlunda etnisk bakgrund än majoriteten, vilket i
många fall innebar kulturalism, etnifiering och ”andrafiering”, det vill säga ett förenklat och
fördomsfullt sätt att kategorisera olika elevgrupper och förklara skillnader i
utbildningsframgång med kultur. (Goldstein-Kyaga, Borgström och Hübinette, 2012. s.11)
Kulturer ses som något som är statiskt och medfött, istället för något som är föränderligt och
gränsöverskridande. Istället för att pedagogiken bidrar till en ökad förståelse för andra
kulturer får den en motsatt effekt genom att skarpa gränser dras mellan kulturer. För det tredje
lyfts maktaspekten inte fram i pedagogiken. I praktiken förekommer inte ett jämlikt
25
förhållande mellan den dominerande kulturen och minoritetskulturerna, den dominerande
kulturen får alltid ett tolkningsföreträde. Att det i praktiken inte förekommer ett
jämliktförhållande mellan kulturerna visar också Möller (2010) i sin forskning om den
interkulturella pedagogiken.
3.3.3 Lärarnas och rektorernas syn på sitt arbete i den mångkulturella skolan
Innan vi går in på vad forskningen säger om förortskolan ges en bild av hur lärarna och
rektorerna själva ser på sitt jobb i förorten. "Att arbeta i en mångkulturell skola är att varje
dag fyllas av nya intryck, upplevelser och känslor." (Ask, 1996. s.12) Det här citatet fungerar
som en sammanfattning på en typisk "förortslärare". Positivitet och flexibilitet är några
vanligt förekommande egenskaper hos läraren och rektorn som lyser igenom i texter som de
själva har skrivit. Att vara "förortslärare" är att jobba i en krävande miljö, men många tycker
samtidigt att det är mycket berikande. De menar att som lärare och rektor måste man tänka
utanför ramarna, vara kreativ och våga testa nya saker. I Egholms bok (2007) berättar hon om
hur hon som rektor för en dansk skola mötte olika problem i form av olika kulturkrockar. Men
trots att problem förekom ger hon en i grunden positiv syn på det mångkulturella, även om
den skiljer sig något mot de svenska lärarnas sätt att tänka. I båda böckerna träder en något
motsägelsefull bild som fram. Det ses som något positivt och berikande att vara en
mångkulturell skola; några kapitel ur boken Den mångkulturella skolan (Hultingers och
Wallentins (red.), 1996) visar denna positiva bild: Barn från olika kulturer berikar varandra
och Mångfalden en guldgruva. Samtidigt blir bilden motsägelsefull eftersom de ofta lyfter
fram kulturkrockar och problemen i skolan och förklarar det med elevernas hemkulturer.
Alla lärare och rektorer tänker givetvis inte lika i alla frågor, en skiljelinje är hur de förhåller
sig till elevernas ursprung. Visa menar att man ska bortse från det för att inte särbehandla
någon och istället se alla som unika individer. Egholm (2007) är en av dem och beskriver att
de på deras skola blivit "färgblinda". Andra menar att elevernas ursprung måste vägas in för
att anpassa undervisningen därefter, annars är risken att "... man ser alla barn som om de vore
svenskar" (Strandberg, 1996. s. 110) Tanken är att elever från olika kulturer har olika behov
och därför måste undervisningen anpassas därefter. Men i en fråga är lärare och rektorer
överens, vilket ofta poängteras, nämligen att "invandrarskolor" skiljer sig från de "svenska"
skolorna.
26
3.3.4 Skolforskning om den mångkulturella skolan och dess konsekvenser för
ungdomarna
Här beskrivs hur skolan bemöter ungdomarna i förorten med utgångspunkt i två olika
avhandlingar inom detta område. Den första är skriven av Runfors (2003) och den andra av
Ljungberg (2005). Runfors syfte är att studera lärarnas användning av kategorin
"invandrarbarn" och vad detta gör med barnen. Ljungbergs studie handlar om hur skolans
arbete är fyllt av paradoxer mellan det "svenska" och mångkulturella.
Genomförandet av Runfors (2003) studie skedde på tre olika låg- och mellanstadieskolor i
förorter med hög andel invandare i Stockholm under 1990-talet. Metoden som användes var
etnografisk, vilket innebar att Runfors deltog på lektioner, förde samtal med lärarna och
genomförde ett antal intervjuer. Studien undersöker hur invandrarskap formas i skolan och
hur den på ett oavsiktligt sätt diskriminerar och underordnar elever med utländsk bakgrund.
Denna form av diskriminering brukar kallas för strukturell, vilket innebär att diskrimineringen
är inlemmad i samhällets stukturer och former. Den är svår att se och kan verka osynlig för
dem som verkar i strukturerna, men är högst påtaglig för dem som drabbas. Skolan är en
samhällerlig institution och den plats: "...där barn möter samhällsstrukturer, men också ett
slags verkstäder där strukturerna används, omsätts, återskapas och omskapas." (Runfors
2004. s.30) För att synliggöra denna diskriminering och underordning har Runfors (2003) valt
att se hur skolpersonalen kategoriserar elever som inte är etniskt svenska som
"invandrarbarn". Genom att observera hur lärare pratade till och om dessa elever så
definierade de vad ett "invandrarbarn" var. Detta är en extern kategorisering som
"invandrarbarnen" inte själva bestämt utan något som bestämts av skolan.
Runfors (2003) visar att "invandrarbarnen", även om de som grupp är heterogen, delar
gemensamma erfarenheter av sin skolgång eftersom de av skolpersonalen klassas som
"invandrarbarn". I all välvilja vill lärare sammanfoga denna heterogena grupp genom att
fokusera på det de har gemensamt och det gemensamma är att de inte är "svenska" elever.
Genom att ställa "invandrarbarnen" mot den "svenska barnen" skapas en makthierarki, där det
svenska står för det normala och invandrareleverna för det ofullständiga. Denna brist på det
svenska leder till att "invandrarbarnet" görs till en främling, en som är annorlunda, en som
inte är del av det svenska samhället. Här är det viktigt att anta ett helhetsperspektiv och inte
bara se skolan som en ö. Skolan är en spegling av samhället men också en del av det, vilket
innebär att den producerar och reproducerar värderingar, normer och kategoriseringar i
27
samhället. Precis som Trondmans (2006) studie visar, som beskrivits ovan, är det inte bara
skolan som använder denna kategorisering utan den finns och används i hela samhället.
Den här bristen på det svenska är enligt lärarna hindret för dessa elever ska integreras i
samhället. Runfors uttrycker att skolan ser det som sin uppgift att fylla invandrarbarnens
"ryggsäckar" med rätt sorts erfarenheter, kunskaper och förmågor. Denna integrationstanke
medför att elevers olika kulturer osynliggörs genom att lärarna endast ser dem som
"invandrarbarn" som saknar det som "svenska barn" har. Det viktigaste lärarna lyfter som
"invandrarbarnen" saknar är det svenska språket vilket ses som nyckeln till all framgång i
skolan och samhället. Varför språket får en sådan framträdande plats i skolan menar Runfors
(2004. s. 41) beror på kopplingen "...mellan att "tala lika" och "tänka lika"". Om barnen lär
sig tala svenska lär de sig också att tänka som svenskar, vilket hjälper dem att komma in i
samhället.
Ljungbergs (2005) avhandling handlar om paradoxer som uppkommer i skolan mellan det
"svenska" och det mångkulturella. Det empiriska materialet består av intervjuer, fältstudier
gjorda på grundskolor i Malmö och analyser av offentliga dokument. Här används vissa delar
av denna avhandling som är relevanta för studiens syfte. Ljungbergs (2005) studie ligger i
linje med Runfors (2003) i bemärkelsen hur skolan använde sig av kategoriseringen
"invandare". Hon visar hur det svenska står för det moderna och vetenskapliga medan
invandrarnas kultur står för det motsatta, den primitiva och religiösa kulturen. De bildar ett
motsatspar till varandra och skolan ska genom sin roll som fostrare av samhällsmedborgare
integrera invandrarna i den svenska kulturen.
Ljungberg (2005) menar att skolan är medveten om den situation som ungdomar i förorten är
utsatta för och att det påverkar skolans sätt att arbeta. Hon visar bland annat två saker som
skiljer förortsskolan mot andra skolor. För det första lägger skolan större energi på den
sociala fostran av eleverna. I skolan ska eleven införskaffa vissa värderingar och normer
eftersom de ska fungera i det rådande samhällsystemet. Från skolans håll tycker man inte att
elever med invandrarbakgrund får dessa värderingar och normer från hemmet, vilket
"svenska" elever får, detta gör att fostrandet av eleven får ett större utrymme. Återigen
kommer bilden fram av "invandraren" som lider brist på det man ser som svenskt och som
man försöker få dem att lära sig. För det andra problematiserar Ljungberg (ibid.) den redan
presenterade "förortslärarens" sätt att arbeta. Hon menar att lärarna ofta ser eleverna utifrån
stereotypa modeller som kopplas till barnets etnicitet. "Förortslärarna" tolkar och förstår
28
elevernas beteende ur ett etniskt perspektiv, vilket de inte gör med "svenska" elever. Uppstår
det ett bråk eller problem kopplar man det till att eleverna kommer från olika kulturella
bakgrunder, men om en "svensk" elev är inblandad kopplas inte det till att han/hon är etnisk
svensk utan till andra orsaker.
I Ljungbergs (ibid.) intervjuer med rektorer framkommer vissa genensamma kännetecken för
förortsskolor. Ett av dem är att skolorna har ett tydligt fokus på att de är mångkulturella. Med
det mångkulturella menar rektorerna att det är många invandrare på skolan. Det innebär i sin
tur att andra skolor inte är mångkulturella, vilket hon ser som en paradox eftersom samhället i
stort betecknas som mångkulturellt. Skolan ses också som en mötesplats för eleverna.
Grundtanken är att i mångkulturella miljöer behöver människor från olika kulturer möta
varandra för att avhjälpa de problem som samhället upplever finns i förorten. Skolans uppgift
blir att göra förorten till ett bättre område genom att fungera som en mötesplats för
ungdomarna. Ett annat kännetecken är att skolan anser det är extra viktigt att arbeta med
värdegrundsfrågor, vilket är sammankopplat med social fostran som tidigare nämnts.
"Invandrarskolorna" skiljer på detta sätt mot de "svenska skolorna" som har ett mycket mer
varierade sätt att presentera sig.
Del 4
I denna avslutande del sammanfattas och diskuteras litteraturstudiens resultat. Inledningsvis
ges en översiktlig bild av premisserna för ungdomarnas identitetsformerande processer och
sedan belyses hur detta påverkar ungdomarna. Därefter förs en diskussion om forskningen och
skolan, med problematisering av forskningen och dess relation till skolan.
4.1 Förutsättningarna för ungdomarnas identitetsformerande processer
Syftet med nedanstående illustration (figur 1.) är att ge en översikt av litteraturstudiens
resultat. Utifrån litteraturen har framförallt tre faktorer som spelar en stor roll för
ungdomarnas identitet identifierats: förorten, samhället och skolan. Dessa tre bidrar med olika
premisser som påverkar ungdomarnas identiteter. Frågan om identitet och hur den formas är
komplex och beroende på vilket perspektiv man tar får man olika svar. Denna studie har
utgått från den sociologiska synen som betonar omgivningens betydelse för identiteten, vilket
skiljer sig från det psykologiska perspektivet som ser mer till de inre processerna i människan.
29
Figur 1.
Förorten
Skolan
Territoriell stigmatisering
UNGDOMARNA
Samhället
Olika strategier
Extern kategorisering
Svenskhet
Institutionell kategorisering
Individualisering
Disciplinering
Alternativa vägar
Utanförskap
"Att bli svensk"
Ambivalenta
Till förorten
Till samhället
Till skolan
Den första faktor är förorten. Förorten är en speciell plats på många sätt, den ses av samhället
som något problematiskt, annorlunda och främmande. Konsekvensen av det blir att det
geografiska området stämplas med ett stigma, eller som Wacquant (2008) kallar det,
territoriell stigmatisering. Detta stigma påverkar dem som bor där i hur de uppfattar sig själva
och hur de ser på det omgivande samhället. Många ungdomar känner att förorten inte är en del
av landet Sverige, utan upplever rent fysiskt att de befinner sig i ett "mellanland". Detta gör
att mentala gränser skapas mot omgivningen som sedan rangordnas i geografiska och sociala
hierarkiska strukturer, där förorten och dess invånare blir placerade längst ner. Detta gör
ungdomarna medvetna om sitt utanförskap och sin underlägenhet, vilket formar deras
identitetsprocesser.
Det andra faktorn är samhället. Här lyfts det som litteraturen kallar kategorisering av
invandraren och är en extern kategorisering. Kategoriseringen omfattar alla som inte är
etniskt svenska och får som konsekvens att invandrarna görs till det som brukar kallas "de
andra", vilket betyder att de ses som något främmande, annorlunda och några som inte är som
vi. Som forskning (Trondman, 2006) har visat sammankopplas invandraren med sociala
problem och denna bild utgör en stark påvekan på ungdomarna i förorten. Många upplever att
de blir behandlade som ett socialt problem, vilket innebär att en del införlivar den i sin
identitet. Detta visar hur stark samhällets påvekan är på ungdomarna.
30
Det tredje faktorn är skolan. Detta är en viktig plats för formandet av en identitet och ur
litteraturen lyfts några olika sätt som skolan arbetar på som påverkar ungdomarna. I skolan
finns det en strävan, ofta omedveten, att göra eleverna mer "svenska". Detta innebär att
"invandrareleverna" uppmärksammas på den brist de har, nämligen avsaknaden av
"svenskhet". Det betyder att de redan som barn lär sig att de inte räcker till och att de är något
de inte borde vara. På samma sätt som samhället i stort kategoriserar invandraren gör skolan
det genom att benämna invandrarna som "invandrarelever". För ungdomarna fungerar detta
som en förstärkare av den redan existerande bilden som samhället har av dem som annorlunda
och exkluderade. En annan viktig aspekt är att lärare och rektorer lägger fokus på individen i
skolan, där den bakomliggande tanken är att varje elev kan lyckas oavsett bakgrund. Även om
viljan är god får det till konsekvens att skolan bortser från den strukturella diskrimineringen.
Detta kan i sin tur, som Sernhede (2011b) visar, leda till att ungdomar söker sig bort från
skolan. För dem bli skolan en del av det samhällerliga förtrycket genom att den negligerar för
dem viktiga frågor som diskriminering, rasism, fattigdom i Sverige och utanförskap.
Forskningen (Ljungblad, 2005; Schwartz, 2010) visar också att det i förortskolorna
förekommer ett större fokus på fostran och disciplinering av eleverna. Tanken bakom det är
att eleverna ska klara skolan bättre, men det visar också för eleverna att de av skolan och
samhället uppfattas som ett problem.
4.1.1 Ungdomarnas ambivalens
I litteraturen framkommer det att många av ungdomarna upplever en känsla av ambivalens.
För det första finns det en kluvenhet i förhållande till förorten. Man upplever att man trivs och
känner sig trygg, men samtidigt talar man om att våld och kriminalitet förekommer. För
många är förorten ett "fängelse" som låser fast en i fattigdom och utanförskap, men också en
fristad mot omvärlden och något man är stolt över att komma ifrån. I vissa fall kan stoltheten
också utvecklas till en form av nationalism, där förorten blir den nya "nationen".
För det andra finns en kluvenhet gentemot samhället. Det är i det "svenska" samhället som ett
bättre liv går att få i form av bättre bostad, finare vänner och mer inflytande, men samtidigt
som det är samma samhälle som diskriminerar och förtrycker dem. För det tredje finns det en
kluvenhet i förhållande till skolan. Elever uttrycker i intervjuer (Bunar, 2008) att de trivs i
skolan och tycker att den är bra, men samtidigt tror de att den är dålig eftersom det är en
"invandrarskola". Här visar också skolforskningen (Runfors, 2003; Ljungberg, 2005) att det
ofta förekommer dubbla budskap från skolans håll. Exempelvis genom skolans fokusering på
31
det svenska språket. Svenskan är givetvis en viktig del för att elever ska kunna klara av sina
studier, men eftersom kultur och språk är starkt sammankopplade med varandra leder det
också till att den svenska kulturen får en dominerande ställning på skolan. Det
motsägelsefulla i detta är att skolan ofta framställer det mångkulturella som något positivt och
eftersträvansvärt, men i praktiken sänds ett budskap att ungdomarna måste assimileras in i det
svenska samhället.
Ambivalensen i förhållande till sitt bostadsområde, samhället och skolan spelar en stor roll för
ungdomarnas identitet. Allt detta bottnar i den bild som ungdomarna själva har om sin
livssituation kontra den bild som samhället har av dem och som grundar sig i kategoriseringen
av invandrarna. Dessa bilder, den egna och samhällets, blir för många svåra att skilja mellan
och det skapar problem för ungdomarna. Forskningen visar att ungdomar kan införliva
samhällets bild av dem, vilket måste ses som problematiskt eftersom den till stora delar är
mycket negativ.
4.1.2 Reproduktion av utanförskap och kategoriseringen av "invandraren"
Jag är medveten om att det är komplexa processer som gör att människor hamnar i
utanförskap och att de saker de här litteraturstudien lyfter fram ur forskningen inte ger en
fullständigbild av problemet. Bland annat berörs inte de ekonomiska och politiska faktorerna
som är viktiga, men det beror på att fokus varit på vad ungdomskulturforskningen valt att
lyfta. Trondman (2006) visar hur kategoriseringen av invandrare skapas och sammankopplas
med sociala problem. Runfors (2003) och Ljungberg (2005) bekräftar denna bild och visar att
skolan är en del av den samhälleliga diskursen där "invandraren" kopplas ihop med negativa
termer. Här intar skolan en central roll, eftersom de är den samhällerliga institution som möter
förortsungdomarna. Man skulle kunna säga att i skolan möts det svenska samhället och det
exkluderade förortssamhället. Hur ungdomarna reagerar på detta varierar och
ungdomskulturforskningen och skolforskningen visar på olika sidor vad skolan betyder för
ungdomarna.
Vissa ungdomar ser skolan som en väg ut ur förortens fattigdom och marginalisering. Genom
skolan kan man tillförskaffa sig den "svenskhet" som behövs för att klara sig i samhället.
Dessa ungdomars strävan stämmer överens med den bild som skolforskningen ger, som visar
hur skolan försöker kompensera bristen på "svenskhet" hos eleverna. Om eleverna bara lär sig
den svenska kulturen, främst det svenska språket, kommer de att lyckas i samhället. Som
Sernhede (2007) menar missar denna integrationstanke själva grundproblemet.
32
Assimileringsintegrationen som skolan, på ett omedvetet sätt, handlar efter blir fel eftersom
grundproblemet inte är invandrareleverna och deras brist på "svenskhet", utan den strukturella
diskrimineringen i samhället som stänger ute dem. För eleverna som vill erövra "svenskheten"
är förortsskolan ett problem. Det visar Bunar (2008) som sett på skolflykten från
förortsskolorna. Skolans dåliga rykte, som kommer av den territoriella stigmatiseringen, gör
att ungdomarna som vill nå en högre utbildning väljer skolor med högre status. Det i sin tur,
hoppas ungdomarna, leder till att fördelaktiga kontakter knyts till svenskar som gör att de kan
erövra "svenskheten". Men om detta verkligen leder till integration ställer sig Johanssons och
Hammaréns (2010) tveksamma till. Deras studie visar att förortselever som väljer
högstatusskolorna där svenskarna är i majoritet ofta bildar etnifierade enklaver. Alltså
förortsungdomarna umgås mest med varandra och inte med svenskarna. Detta kan medföra att
utanförskapet och exkluderingen istället förstärks.
Andra ungdomsgrupper, bland annat de som ägnar sig åt hip hop, ser skolan som en av
orsakerna till sitt utanförskap och sin marginalisering och till viss del får de rätt. Runfors
(2003) och Ljungberg (2005) visar hur skolan bidrar till att reproducera samhällsklasserna,
genom att göra eleverna till "de andra", de som inte är som "vi". Även Johansson och
Olofsson (2011) tar upp samma fenomen, men har också sett att lärare har låga förväntningar
på ungdomarna eftersom man ser till "invandrar"-stigmat hos eleverna och agerar därefter. Ett
exempel de nämner är en lärare som istället för att uppmuntra en elev till vidare studier
föreslår denne att välja mer traditionella lågstatusjobb, på grund av hennes mediokra svenska.
Det innebär att skolan går emot sitt eget syfte och låser fast individer i marginalen av
samhället istället för att verka klassutjämnande. Det är givetvis inte så att lärare är onda
människor som har ett dolt syfte att låsa fast elever i sitt utanförskap, utan de tänker praktiskt
på vad de tror är möjligt för eleven att klara av. Studien av Johansson och Hammarén (2010)
nämner samma sak och att detta: "...visar på en tydlig konflikt mellan individuella drömmar
och systemets gränssätting." (Johansson och Hammarén, 2010. s. 61)
Ungdomarna som vänder sig bort från skolan gör det eftersom de ser skolan som en
representant för samhället som diskriminerar och förtrycker dem. Skolan ses inte sällan som
en av samhällets kontrollmekanismer över dem. Att skolan har till uppgift att kontrollera
ungdomarna skulle vid första anblick lätt kunna avfärdas som verklighetsfrämmande
konspirationsteorier. Men Schwartz (2010) visar att det finns sådana tendenser,
Monroepedagogiken är ett exempel på detta eftersom det finns element som handlar om att
styra och disciplinera förortsungdomarna. Även Ljungberg (2005) visar att skolorna i förorten
33
lägger en större vikt än andra skolor på den sociala fostran av eleverna. Wacquant (2008)
menar att hela skolsystemet är uppbyggt kring medelklassens behov och önskningar. Detta
förstärks av att de anställda kommer från en vit medelklassbakgrund. Det stämmer med hur
lärarkåren ser ut på förortskolorna i Sverige. Det här, menar Wacquant (ibid.), medför att
lärarna och rektorerna är främmande för ungdomarnas livssituation vilket skapar frustration
och missbelåtenhet hos ungdomarna. De som arbetar inom skolan är, som jag nämnde ovan,
också påverkade av områdets stigmatisering vilket påverkar deras arbete. Ytterligare menar
Wacquant (ibid.) att anställda inom offentliga myndigheter (där ibland skolan) ser en
placering i förorten som ett misslyckande och något man vill bort ifrån. Men den bilden
stämmer inte överens med hur lärarna i Sverige ser på sitt jobb i förortsskolan, den är närmast
den motsatta. Men även om lärarna ser sitt arbete som utmanande och berikande finns
problemet fortfarande kvar, nämligen att de inte fullt ut förstår den situation som ungdomarna
befinner sig i.
4.2 Diskussion om forskningen och dess relation till skolan
4.2.1 Kritik mot skolforskningen och ungdomskulturforskningen
Ett problem med skolforskningen är dess fokusering på omgivningens betydelse för
identiteten. Inte för att den inte stämmer, utan för att individens betydelse kommer i
skymundan. Forskningen om identitet lägger fokus på interaktionen, det vill säga på
växelverkan mellan individen och omgivningen. Formandet av en persons identitet är
beroende av omgivningen, men samtidigt är personen också med och formar sin omgivning.
Jag anser att det är personens påverkan på sin omgivning som saknas i skolforskningen som
används här. Exempelvis lägger skolforskningen en stor vikt på lärarnas sätt att bemöta och
tala med eleverna, men inte på det gensvar som de får från eleverna. Därmed osynliggörs
ungdomarnas betydelse för lärarens sätt att kommunicera och arbeta, vilket skapar en bild av
ungdomarna som passiva offer i skolan.
Det finns även problematiska sidor med ungdomskulturforskningen. Tanken och syftet är att
visa hur ungdomarna själva beskriver sig. De vill visa hur ungdomarna själva är aktiva
skapare genom sina olika handlingar, men man kan fråga sig är hur väl de lyckas visa det.
Ungdomskulturforskningen har sin grund i kulturstudierna, vilka ofta har varit kraftigt
teoridrivna. Med det menas att man förklarar olika händelser och mönster utifrån den teori
man använder. Problemet är att teorin/forskaren, genom att använda olika abstrakta begrepp,
skymmer ungdomarnas berättelser och istället är det forskarens röst som dominerar.
34
Exempelvis har förmodligen inte ungdomarna själva beskrivit sitt utanförskap i termer som
territoriell stigmatisering eller "de andra". Lite krasst kan man säga att forskaren har studerat
ungdomarna och sedan tryckt in lämpliga berättelser i de teorier de använt. Detta kan medföra
att ungdomarnas liv framstår som bestämda av olika sociala och kulturella mönster och offer
för krafter utifrån på samma sätt som skolforskningen riskerar att beskriva ungdomarna. I
delen om språket och identiteten användes språkforskningen som ett komplement till vad
ungdomsforskningen säger. Språkforskningen är intressant i denna diskussion eftersom den
använder en annan typ av metod för att studera ungdomarna. Den är inte lika teoridriven, utan
det är ungdomarnas egna beskrivningar och ord som står i centrum. Något förenklat är det inte
teorin med sina begrepp som är i fokus, utan ungdomarnas egna "begrepp" som lyfts fram och
studeras. Här kan man då fråga sig vilken typ av forskning som bäst beskriver ungdomarnas
perspektiv. Kanske ger språkforskningen en bättre bild av ungdomarnas upplevelser, men
samtidigt saknar den det större perspektivet som ungdomskulturforskningen har och får
därmed en för snäv bild av ungdomarnas liv.
En viktig skillnad mellan ungdomskulturforskningen och skolforskningen är att
ungdomskulturforskningen anlägger ett vidare perspektiv på problemen i förortskolan. Bunar
(2008, s. 18) skriver att lösningen för förortsskolan inte är:
...the imposition of a new multicultural curriculum, changing teachers attitudes and expectations on
students and parents, urging for further pedagogical development or balancing the power of market
forces. What is really at stake is change in the current pattern of social relations between different parts of
the city and groups in the society, as well as the mode of representation of immigrant issues on public
agenda.
Problemen i skolan kan inte lösas av skolan själv, utan man måste se till det samhälle den
verkar i. Här menar Sernhede (2007) att de slutsatser som Runfors (2003) kommer fram till
kan ge en missvisande bild av problemen, eftersom Runfors (ibid.) ser språket och
kategoriseringarna som grundorsakerna till att invandrare låses fast i sitt utanförskap.
Sernhede (2007) menar att det är en för snäv bild av problematiken. För att komma åt
segregationen behöver man se att problemen grundar sig i postkoloniala föreställningar i
västvärlden och diskriminerade strukturer i samhället. Om Runfors visar hur processerna inne
i skolan påverkar elevernas identitetsarbete och hur de bidrar till marginaliseringen och
utanförskapet, så visar Sernhede (2007) och Bunar (2008) att omgivningens betydelse är av
större vikt för ungdomarnas identitetsformerande processer.
35
4.2.2 Relationen mellan skolan och forskarna
De texter som lärare och rektorer själva har skrivit och de som forskare har skrivit har av
naturliga skäl inte samma utgångspunkter när man närmar sig problematiken i förortsskolan.
Lärare och rektorers texter är ofta berättelser och har fokus på konkreta lösningar medan
forskarnas texter är vetenskapliga och problematiserande snarare än lösningsinriktade. Det är
också lika självklart är att lärare och rektorer ser på skolan med andra ögon än forskarna. Det
är deras arbetsplats och de har som uppgift att lära ut och utveckla skolan på ett bra sätt. Detta
gör att man ser på problemen på olika sätt och därmed också på hur man skall komma till rätta
med dem.
Lärarna och rektorerna talar ofta om vikten av att lära sig svenska och komma bort från
förorten ut till det "riktiga" Sverige. Att denna syn är vanlig inom skolan bekräftas av
skolforskningen som också visar vilka problem detta medför. Som ett svar på detta har den
interkulturella pedagogiken utarbetats. Grundtanken är att lärare (och elever) ska lära sig att
tänka på ett etnorelativt sätt, vilket medför att ingen kultur blir dominerande och förmågan att
röra sig mellan och förstå olika kulturer utvecklas. Den har dock kritiserats för att vara allt för
kulturfokuserad, vilket bidar till att dra skarpa gränser mellan människor. Synsättet att det
finns tydliga kulturskillnader som kopplas samman med etnicitet är vanligt bland lärare, visar
Ljungberg (2005). Här visar ungdomskulturforskningen (Sernhede, 2007) att skolan behöver
se över sitt sätt att se på kultur. Skolan behöver komma bort från att se att eleverna som bärare
av sitt ursprungslands kultur och istället förstå att ungdomarnas kultur formas av att de växer
upp i en mångkulturell förort, vilket skapar en helt ny sorts kultur.
Jag vill påstå att det finns ett gap mellan forskningen och skolan, som blir synligt i de metoder
som skolor väljer att arbeta med. Ett exempel på detta är Monroepedagogiken som i sin
modell påminner mer om ett företag än en skola. Modellen är utformad för att ge snabba och
effektiva lösningar på problemen genom ett starkt ledarskap och ett "belönings- och
bestraffnings-" system. Att man använder sådan pedagogik kan grunda sig i att skolan inte får
den hjälp man förväntar sig från forskarna. Istället vänder man sig till företagsvärlden som har
konkreta och väl utvecklade system för att driva en organisation. Invändningen mot detta är
att skolan inte ska ses som ett företag eftersom det inte är effektivitet och kontroll som ska
prägla skolan, utan en pedagogik som främjar lärandet.
En sista reflektion, som går in i ovanstående resonemang, är vad som orsakar gapet mellan
skolan och forskningen. Både ungdomskulturforskningen och skolforskningen menar att
36
lärares och rektorers arbete låser fast eleverna i utanförskap genom att man gör dem till "de
andra" och utgår från en stereotyp bild av invandraren som ett socialt problem. Forskarna
(Runfors, 2003; Ljungberg, 2005) verkar vara medvetna om detta eftersom de i texterna
nästan ursäktar sig för de resultat de kommer fram till genom att försöka framställa lärarna
och rektorerna i positiva ordalag, så som engagerade, att de har en god vilja, vill elevernas
bästa och de fel som blir är omedvetna handlingar. Kanske beror det på att man från
forskningens sida inte vill komma i konflikt med skolan och äventyra sitt tillträde som
forskare hos dem? Lärarna däremot beskriver sin situation som svår och hoppas säkert att
forskningen skall komma med förslag till lösningar på problemen, med det de får är en analys
av hur dåligt det går för dem. Forskarna lägger dock inte skulden på läraren utan på systemet,
vilket är det motsatta mot vad lärarna gör i förhållande till eleverna. Kanske skolforskningens
fokus på systemet ska ses som en reaktion mot lärarnas individfokusering på eleverna? I
vilket fall ger forskningen viktiga insikter, men för det praktiska arbetet i skolan ger den inga
användbara metoder på kort sikt. Detta är inte heller forskarens avsikter, men hos lärarna kan
det kan skapa en frustration över att inte bli mer hjälpta i sina arbetsuppgifter.
Frågorna som rör invandrarungdomarnas situation i förorten och hur det påverkar dem är idag
en högaktuell diskussion. Den territoriella stigmatiseringen, den exkluderande
kategoriseringen från samhället och skolans praktik gör ungdomarna till "de andra" och bidrar
till marginaliseringen och utanförskapet. Detta utanförskap blir tydligt genom den segregerade
staden, där förorten blivit landet Förorten med skarpa mentala och fysiska gränser mot det
svenska samhället. Ofta beskrivs förorten och dess invånare med röster utifrån som inte är
deras egna, ungdomskulturforskningen gör försök, men genomslaget blir som kraftigast när en
av de egna kommer fram i mediebruset och sätter ord på ungdomarnas känslor och frustration.
Som när Hassan Khemiri skrev till justitieministern Beatrice Ask i Dagens Nyheter "... det är
omöjligt att vara en del av gemenskapen när Makten ständigt förutsätter att en är en Annan"
(Hassen Khemiri, 2013)
37
Källförteckning
Ask, Ingvor (1996). I den mångkulturella skolan. I: Hultinger, Eva-Stina och Wallentin,
Christer (red.). Den mångkulturella skolan. Lund: Studentlitteratur.
Bauman, Zygmunt (2004). Identity. Cambridge: Polity Press.
Bunar, Nihad (2004). Skolor i utsatta bostadsområden: Mellan invandrarskapets sociala
dimensioner och ryktets anatomi. I: SOU 2004:33. Kunskap för integration: Om makt i skolan
och utbildning i mångfaldens Sverige. Stockholm: Fritzes.
Bunar, Nihad och Kallstenius, Jenny (2007). Valfrihet, integration och segregation i
Stockholms grundskolor. Stockholm: Utbildningsförvaltningen.
Bunar, Nihad (2008). Urban schools in Sweden: Between social predicaments, the power of
stigma and relational dilemmas. SULCIS: Working paper 2008:3.
Brömssen, Kerstin von (2006). Identiteter i spel: Den mångkulturella skolan och nya
etniciteter. I: Lorentz, Hans och Bergstedt, Bosse(red.). Interkulturella perspektiv: Pedagogik
i mångkulturella miljöer. Lund: Studentlitteratur.
Bryman, Alan (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.
Egholm, Lise W (2007). Min blå soffa: Om integration i skolan. Stockholm: Bokförlaget
Natur och Kultur
Engblom, Charlotte (2004). Samtal, identiteter och positionering: Ungdomars interaktion i en
mångkulturell miljö. Stockholm: Almqvist & Wiksell International.
Evaldsson, Ann-Carita (2001). Språkvård och alternativa kamratkulturer bland barn i
mångmiljonsförorter. I: Lindblad, Sverker och Sahlstöm, Fritjof (red.). Interaktion i
pedagogiska sammanhang. Stockholm: Liber.
Goffman, Erving (1963). Stigma: Den avvikandes roll och identitet. Stockholm: Norstedts.
Goh, Michael (2012). Teaching with cultural intelligence: Developing multiculturally
educated and globally engaged citizens. Asia Pacific Journal of Education, 32(4), 395–415.
Giddens, Anthony (2006). Sociologi. Lund: Studentlitteratur.
38
Goldstein-Kyaga, Katrin, Borgström, María (2012). Inledning. I: Goldstein-Kyaga, Katrin,
Borgström, María och Hübinette, Tobias (red.). Den interkulturella blicken i pedagogik: Inte
bara goda föresatser. Huddinge: Södertörns högskola.
Gustafson, Katarina (2006). Vi och dom i skola och stadsdel: Barns identitetsarbete och
sociala geografier. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis.
Hall, Stuart (1992). The question of cultural identity. In: S. Hall, D. Held and T. McGrew
(Eds), Modernity and its future. Cambridge, UK: Polity Press.
Hall, Stuart (2002). Who needs identity? In: P. du Gay, J. Evans and P. Redman (Eds),
Identity: a reader. London: Sage Publications.
Hassen Khemiri, Jonas (2013-03-13). Bästa Beatrice Ask. Dagens Nyheter. Hämtad 2013-0314, från: http://www.dn.se/kultur-noje/basta-beatrice-ask
Herz, Marcus och Johansson, Thomas (2012). The experience of Being Stopped: Young
immigrants, social exclusion and strategies. Young, 20(2), 157–176.
Hultinger, Eva-Stina och Wallentin, Christer (red.) (1996). Den mångkulturella skolan. Lund:
Studentlitteratur.
Jenkins, Richard (1997). Rethinking ethnicity: Arguments and explorations. London: SAGE
publications.
Jenkins, Richard (2004). Social identity. 2:a upplagan. London: Routledge.
Ljungberg, Caroline (2005). Den svenska skolan och det mångkulturella - En paradox?
Malmö: IMER, Malmö högskola; Linköping: Tema Etnicitet, Linköpings universitet.
Johansson, Thomas och Hammarén, Nils (2010). Konsten att välja rätt spårvagn: En studie
av segregation, skolval och unga människors studieplaner. Sociologisk Forskning, 47 (1), 5171.
Johansson, Thomas och Sernhede, Ove (2011). Etnografi: Teori och metod. I: Förorten,
skolan och mångkulturen: Reproduktion av marginalitet och ungas informella lärande.
Göteborg: Daidalos.
Johansson, Thomas och Olofsson, Rita (2011). The art of becoming "Swedish": Immigrant
youth, school careers and life plans. Ethnicities, 11(2), 184–201.
39
Kotsinas, Ulla-Britt (2004). Ungdomsspråk. (Ord och stil. Språkvårdssamfundets skrifter 25.)
Uppsala: Hallgren och Fallgren.
Lorentz, Hans (2006). Interkulturell kompetens: En pedagogisk utvecklingsmodell. I: Lorentz,
Hans och Bergstedt, Bosse(red.). Interkulturella perspektiv: Pedagogik i mångkulturella
miljöer. Lund: Studentlitteratur.
Mead, George Herbert (1934). Mind, self and society: From the startpoint of a social
behaviorist. Ed. with intoduction by Charles W. Morris. Chicago: The university of Chicago
Press.
Mäkitalo, Åsa och Hertzberg, Fredrik (2006). Inledning. I: Mäkitalo, Åsa (red.). Att hantera
arbetslöshet: Om social kategorisering och identitetsformering i det senmoderna. Stockholm:
Arbetslivsinstitutet och författarna.
Möller, Åsa (2010). Den "goda" mångfalden: Fabrikation av mångfald i skolans policy och
praktik. Utbildning & Demokrati, 19 (1), 85-106.
Rose, Tricia (1994). Black noise: Rap music and black culture in contemporary America.
Hanover och London: Wesleyan University Press.
Runfors, Ann (2003). Mångfald, motsägelser och marginaliseringar : en studie av hur
invandrarskap formas i skolan. Stockholm: Prisma.
Runfors, Ann (2004). "När blir man svensk?" I SOU 2004:33: Kunskap för integration: Om
makt i skolan och utbildning i mångfaldens Sverige. Stockholm: Fritzes.
Schwartz, Anneli (2010). Att "nollställa bakgrunder" för en effektiv skola. Utbildning &
Demokrati, 19 (1), 45-62.
Sernhede, Ove (2006). Ungdom och kulturens omvandling: Åtta essäer om modernitet, ungas
skapande och fascination inför svart kultur. Göteborg: Daidalos.
Sernhede, Ove (2007). AlieNation is my Nation: Hiphop och unga mäns utanförskap i det nya
Sverige. Stockholm: Ordfront förlag.
Sernhede, Ove (2011a). Ungdomskultur, gemenskap och lärande. I: Förorten, skolan och
ungdomskulturen: Reproduktion av marginalitet och ungas informella lärande. Göteborg:
Daidalos.
40
Sernhede, Ove (2011b). School, Youth Culture and Territorial Stigmatization in Swedish
Metropolitan Districts. Young, 19(2), 159–180.
Shilddrick, Tracy (2006). Youth culture, subculture and the importance of neighborhood.
Young, 14(1), 61–74
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Stockholm: Fritzes.
Strandberg, Max (1996). Mångfalden som guldgruva. I: Hultinger, Eva-Stina och Wallentin,
Christer (red.). Den mångkulturella skolan. Lund: Studentlitteratur.
Toop, David (2000). Rap attack #3: African rap to global hip hop. London: Serpent´s Tail.
Trondman, Mats (2006). Disowning knowledge: To be or not to be ‘the immigrant’ in
Sweden. Ethnic and Racial Studies, 29 (3), 431-451
Willis, Paul E. (1977). Learning to labour: How working class kids get working class jobs.
Hampshire: Ashgate Publishing Limited.
Wacquant, Loic (2008). Urban outcasts: A Comparative sociolgy of advanced marginality.
Storbritannien: Polity Press.
41
