vem väver kejsarens nya kläder?

advertisement
vem väver kejsarens
nya kläder?
en antologi om det
praktiska lärandets konst
stockholms hantverksförening / handkraft
vem väver kejsarens nya kläder?
produktion Stockholms Hantverksförening
och Tullbergs Kommunikationsbyrå
redaktörer Anna Winbladh och Cecilia Bengtsson
omslagsfoto Albert Håkansson/Ballaleica
foto Anna Winbladh
grafisk form Pernilla Qvist
tryck och repro EDITA Västra Aros
Vem väver kejsarens nya kläder? har tagits fram
inom ramen för EU-projektet Handkraft som finansieras
av ESF inom Växtkraft Mål 3.
ISBN 91-631-4047-0
© Stockholms Hantverksförening 2oo3
vem väver kejsarens
nya kläder?
en antologi om det
praktiska lärandets konst
stockholms hantverksförening / handkraft
innehåll
Förord 5
Författarpresentation 7
Hela människans kunskap 12
av Bengt Molander
”Jag kan göra dig berömd” 22
intervju med Göte Karlsson
Sätt eder under en mästares
skydd – och lär… 25
av Lotte Alsterdal
”Jag är barnbarn av många
mästare” 37
intervju med Carina Ingvarsson
Förståelsen av hantverk
som kunskap 42
av Gunnar Almevik
Forskare i fält 51
av Elisabet Jernström
Berättelser och förståelse
i en båtbyggartradition 6o
av Terje Planke
Om hantverkarens kunskap
och identitet 68
av Sofi Gerber
”Så mycket mer än att sy” 79
samtal mellan handledare
i skrädderi
Hantverk som språk 85
intervju med Giuliana Gabbanelli
Läroprocesser i praxis 88
av Lene Tanggaard
”Det får ta den tid det tar” 93
intervju med Tony Buskas
Mästarlära som
lärandeform av idag 1oo
av Klaus Nielsen och Steinar Kvale
Lärlingsutbildning behövs 116
samtal om lärande
Avslutande kommentar 124
förord
Hur vävs den väv av tysta överenskommelser som vi måste acceptera för att
inte bli beskyllda för dumhet? Vem dikterar kunskapsbegreppets innehåll?
I sagan är det ett barn som ropar att kejsaren inte har några kläder på sig.
Men vem avslöjar den akademiska världens monopol på vad som är kunskap? Ingen vill verka dum, därför är det lättast att tiga. Men en modig iakttagare kan våga risken med att tala…
Berättelsen om kejsarens nya kläder kan på ett mångtydigt sätt illustrera
både den kunskapssyn som råder i västvärlden och vår tids brist på skickliga
hantverkare. En lång bildningstradition hävdar att lärdom och kunskap
bäst uttrycks i vetenskapliga teorier, medan hantverket ofta reduceras till
kroppslig aktivitet av lägre dignitet. Idag är därför de skickliga hantverkarna
på väg att försvinna. Något måste göras, barnet hade rätt, kejsaren var naken!
Forskning visar idag att uppdelningen av kunskap i motsatspar som praktiskt – teoretiskt eller konkret – abstrakt inte är något annat än en begränsande
villfarelse. All kunskap består av samverkan mellan både praktiska, abstrakta,
teoretiska och konkreta komponenter, på samma sätt som människan är
både kropp, tanke och känsla. Alla delar behövs för att lärandeprocesser skall
optimeras och kunskapsutvecklingen bli konstruktiv.
Denna antologi lyfter fram den typ av kunskap som hantverket representerar. Ur olika infallsvinklar beskriver hantverksmästare, lärlingar och
forskare kunskapstraditioner och läroprocesser. Fokus ligger framförallt på
lärlingsutbildning. Det kan dock vara klokt att hålla i medvetande att en
utbildningsform, eller en lärometod, inte behöver stå i motsatsförhållande
till någon annan. I vårt samhälle behövs flera möjliga utbildningsvägar som
passar för olika människor, i olika livsskeden. Lärlingsutbildning har idag
en allt för marginaliserad plats i det svenska utbildningssystemet men är ett
mycket viktigt komplement till övriga utbildningsformer och förtjänar därför att lyftas fram.
förord 5
Vem väver kejsarens nya kläder kan läsas både som inspiration för ny
forskning, som en ”argumentbank” för de som för den praktiska kunskapens
talan, av hantverkare som utbildar lärlingar, de som är intresserade av pedagogik och naturligtvis alla andra som brinner för ämnet. Essäer skrivna av
forskare varvas med intervjuer med mästare och lärlingar. Vår förhoppning
är att boken kan sprida ökad förståelse för hantverkets särart och behovet
av en fungerande lärlingsutbildning.
Antologin är en del av det omfattande EU-projektet Handkraft som drivs
av Stockholms Hantverksförening och vars målsättning är att skapa förutsättningar för en ny form av lärlingsutbildning i Sverige.
Vi vill skänka ett stort tack till alla hantverkare och forskare som medverkat med texter, tankar, engagemang och inspiration. Tack även till Harriet
Martinson på Martinson Ord & Bild.
Red. Anna Winbladh och Cecilia Bengtsson
6 vem väver kejsarens nya kläder?
författarpresentation
Här följer en kort presentation av de forskare som medverkar. Våra egna
informanter presenteras i samband med respektive intervju:
gunnar almevik är rektor för Dacapo Hantverksskola i Mariestad och
ansvarar där för undervisning i dokumentation och teknikhistoria. På hantverksskolan finns tre eftergymnasiala yrkesutbildningar i bygghantverk,
park- och landskapsvård och trädgårdens hantverk och design. Skolan har
genomgått en prövning i högskolemässig kvalitet och ska nu inordnas som
en avdelning inom Institutionen för Miljövetenskap och Kulturvård vid
Göteborgs universitet. Gunnar Almevik är utbildad bebyggelseantikvarie och
doktorand i ämnet kulturvård vid ovanstående institution. Hans planerade
avhandling behandlar den antikvariska verksamhetens relation till hantverk. I sin text ”Förståelsen av hantverk som kunskap” berättar han bland
annat om förståelsesjukdomen teori och praktik, hantverkets läroprocess
och sociala färg.
lotte alsterdal är forskare på Arbetslivsinstitutet i Stockholm och disputerade 2001 i ämnet yrkeskunnande och teknologi på KTH (Kungliga Tekniska
Högskolan). I sin avhandling Hertig av ovisshet – aspekter på yrkeskunnande
diskuterar hon yrkeskunnande med utgångspunkt i undersköterskans arbete.
Lotte Alsterdal arbetar idag med att undersöka hur yrkeskunnande värderas i
individuell lönesättning, samt med ett projekt där anställda i vården undersöker, skriver och berättar om sina erfarenheter. Hon har här skrivit essän
”Sätt eder under en mästares skydd – och lär…” där hon gör en jämförande
studie av två olika synsätt på kunskap med utgångspunkt hos målarna i
renässansens Italien.
sofi gerber är etnologistuderande vid Södertörns Högskola och skrev förra
författarpresentation 7
året (2002) kandidatuppsatsen Hantverk – kvarleva eller föredöme? En
etnologisk studie av hantverkets ställning och möjligheter idag. Hennes
bidrag till denna bok, ”Om hantverkarens kunskap och identitet”, är ett
utdrag ur denna uppsats. Här resonerar hon kring frågor som: Vad utmärker
hantverkskunnande, hur skapar hantverkare sin yrkesidentitet och har
hantverket någon plats i dagens samhälle?
elisabet jernström är fil.dr. i lärande och forskare vid Internationella
Handelshögskolan i Jönköping. Hennes forskning handlar om hur lärande
går till såväl i produktionsnära sammanhang som i formella skolsituationer
och i blandformer av dessa. Hon har bland annat skrivit en avhandling om
lärlingsutbildning, Lärande under samma hatt, och utvecklat en egen teori
kring överföring av praktiska kunskaper, där begreppet mêtis är av central
betydelse. I hennes text ”Forskare i fält” beskriver hon hur hon som forskare
går in i rollen som hattmakarlärling för att kunna studera läroprocessen
inifrån.
klaus nielsen är lektor på Psykologisk Institut vid Aarhus Universitet. Hans
forskningsområde framför andra är samspelet mellan lärande och social
praxis, ett område som han utvecklar i sin avhandling Learning of the Academy
of Music as Socially Situated (1999) samt i antologin Mästarlära – lärande som
social praxis (1999). Den senare är redigerad i samarbete med Steinar Kvale.
Klaus Nielsen och Steinar Kvale sammanställer en ny antologi med titeln
”Praktikkens lœringslandskap”, som utkommer 2003 på danska Akademisk
forlag. Tillsammans har de här skrivit texten: ”Mästarlära som lärandeform
av idag”, där de ingående beskriver lärlingsutbildning ur olika perspektiv
och kopplat till olika strömningar i samhället.
steinar kvale är professor i pedagogisk psykologi vid Aarhus Universitet,
och ledare för Center for kvalitativ metodeudvikling, i samma stad. Han
forskar på lärande i praxissituationer och evaluering, och skriver även om
kvalitativ intervjuforskning. Steinar Kvale har tillsammans med Klaus Nielsen
skrivit texten ”Mästarlära som lärandeform av idag”. Se ovan.
bengt molander, professor i filosofi vid NTNU, Norges Teknisk- Naturvetenskaplige Universitet i Trondheim, skriver i sin text ”Hela människans
kunskap” om kunskapsbegreppet, sinnena och verkligheten och hantverkets
ideal. Bengt Molander har gett ut flera böcker och tidigare varit verksam vid
8 vem väver kejsarens nya kläder?
universiteten i Uppsala och Göteborg. Han forskar sedan många år på olika
kunskapsuppfattningar och kunskapstraditioner. Särskilt intresse riktar
han mot kunskapsformer vars huvuduttryck är ”kunnigt handlande” snarare
än ”sanna teorier”. Detta omfattar till exempel praktisk kunskap, färdighet
och gott omdöme.
terje planke, dr. art. och etnolog, arbetar vid Institutet för Kulturstudier –
sektionen för kulturhistoria – på Universitetet i Oslo. Han har dokumenterat
manuella hantverkstraditioner, främst traditionellt träbåtsbyggande på den
norska västkusten, varvid han själv tagit stor del i det praktiska arbetet. Just
nu arbetar han med att rekonstruera en tusen år gammal båt. Målet är att
utveckla en källkritisk metodik, knuten till rekonstruerande av manuella
traditioner. I hans text ”Berättelser och förståelse i en båtbyggartradition”
utvecklar han tankar kring hur berättelser som förs vidare inom ett hantverksyrkes historia fyller en viktig pedagogisk funktion för förståelsen av
både teknik, tradition och yrkeskoder.
lene tanggaard har en kandidatexamen i psykologi från Århus Universitet.
Hon kandiderade år 2000 med en uppsats i ämnet Laering i organisatorisk
hverdagsliv. Nu arbetar hon vidare på temat med en avhandling vid Institutet
för Kommunikation på Ålborg Universitet. I avhandlingen undersöker hon
hur långt vi kan sträcka lärlingsbegreppet. En del av arbetet består i fältstudier av lärlingar på en större elektronikverkstad. Delar av detta fältstudium
finns presenterat i hennes text: ”Läroprocesser i praxis”. Här diskuterar hon
begreppet ställningsbyggande och hur det kan användas för att beskriva de
processer som äger rum i en arbetsplatsförlagd lärandesituation.
författarpresentation 9
Vandrande gesäll.
10 vem väver kejsarens nya kläder?
människans händer
Händernas erfarenheter är beröringen
deras liv bland tingen är mångfaldigt,
fullt av tysta innehåll.
De hör inte men är med i vibrationer.
De ser inte men vet hur det är i mörka källare.
När sammeten skall värderas är de där,
och slipstenen och lieäggen provar de tyst.
De behöver inte låta eggen bita till.
De känner med lätt beröring stålbettets skärpa.
Hur har de hunnit samla alla sina fina erfarenheter
av ull och grus, av fjun och stål,
av glatta ytor och av taggig tistelboll,
av smidig talk och av alla sorters mjöl.
Deras register är oerhört från glansigt silke till grova säckar,
från sträva filtar och rivjärn
till de nyföddas glatta naglar
och beröringsglansen på evighetsblommor.
De lever i känselns land där beröringen är allt
och där beröringens gåta slår sin bro mellan nerv och själ.
Men i fjärilsvingens stoft finner de sin gräns.
Harry Martinson
människans händer 11
Av Bengt Molander
hela människans kunskap
Den norske diktaren och skogshuggaren Hans Børli skriver om sitt arbete
som skogshuggare i essän ”Tømmerhogger”:
Detta tillsynes så enkla och grova yrke är fullt av finesser, små knep och konster som du
bara kan lära i erfarenhetens hårda skola. För att bara nämna en så elementär sak som
fällningen: du måste kunna lägga trädet ner på centimetern där du vill ha det, annars
kommer du att ”hänga upp” och få slita blod med ”handspak”(no.) och vändhake efteråt.
Du måste kunna ”läsa” trädet, se på vilken sida av stammen de tyngsta och tätaste kvistarna
sitter, beräkna vindtrycket osv. Denna precisionsfällning är speciellt viktig när du arbetar
intill ett område med tät, frodig ungskog – då måste du ofta tälja 5-6 fällkilar för att
tvinga ett träd att falla i riktning bort från föryngringsytan, och på det sättet rädda livet
på många lovande ungträd. Sådant merarbete tar du med tålamod, om du är en ärans
skogshuggare, om du har den rätta yrkesstoltheten.
Att fila en såg är heller inte en konst som man lär sig i en handvändning. Ett halvtums
kapsågblad är ett oerhört känsligt instrument – ett par tag med filen för mycket, och
sågen går snett och fastnar i spåret. Men behärskar du konsten att göra i ordning redskapen på ett skickligt sätt, då är det en glädje i sig själv att se det vassa stålet äta sig genom
stockarna. Doften av kåda och färskt trä, eller anblicken av den jämna huggytan efter en
nyslipad yxegg, utan en enda rispa – det är sådana ting som kan fylla en man med ordlös
glädje: Detta att känna tillvaron som en levande tyngd i händerna.
Ordet ”kunskap” blir ofta förklarat på ett abstrakt sätt. Här vill jag närma
mig fenomenet kunskap genom den kunniga människan. Så som man till
exempel möter henne i Hans Børlis text. Jag vet inte om man skall kalla
skogshuggarens arbete hantverk eller ej. Det är inte så viktigt. Inte heller är
det så viktigt om jag inte översatt namnen på arbetsredskapen korrekt. Det
har jag säkert inte. Ingen vanlig ordbok ger mig tillgång till skogshuggarens
yrkesvokabulär. Och skulle jag trots allt finna orden, kan jag ändå inte sätta
12 vem väver kejsarens nya kläder?
dem i rörelse och förstå dem där de hör hemma, i skogshuggarens komplexa
arbete.
”Kunskap” är här inte något neutralt, ”objektivt”. Det är något levande,
fyllt av känslor, uppmärksamhet, närvaro – sinnlig närvaro, fysisk närvaro.
Sådan är hantverkets kunskap, sådan är livsverkets oändliga mångfald av
kunskaper.
För att fokusera den levande kunskapen kan man välja nyckelbegrepp
på olika sätt. Det viktigaste är att begreppen ges liv genom egna erfarenheter,
exempel och andras berättelser. Då kan vi uppmärksamma mer av den kunniga människans kunnighet och därigenom få mer reflekterade perspektiv
på kunskap, yrkeskunskap och annan kunskap.
För mig är uppmärksamhet ett nyckelbegrepp. I ett radioprogram talade
Ulf Linde, ledamot av Svenska Akademien, en gång om ”kunnande som en
form av uppmärksamhet”. Jag tror det fångar något viktigt.
uppmärksamheter – som leder vidare
Den uppmärksamhet som jag talar om är ingen ”uppmärksamhet i allmänhet”.
Därför vore det egentligen bättre att tala om uppmärksamheter i pluralis.
Snickaren har sin uppmärksamhet, skogshuggaren sin, urmakaren sin. Och
så vidare. Och så vidare.
I alla hantverk, i alla verksamheter, behövs rutiner som fungerar i de allra
flesta fall. Rutinerna ger trygghet. Utan trygghet ingen uppmärksamhet.
Men också: för mycket trygghet och självförtroende kan leda till mindre
uppmärksamhet – och därmed mindre lärande. Den som tror att han eller
hon vet och kan allt har inte längre förutsättningar för att lära vidare.
Det är genom uppmärksamhet förankrad i nyfikenhet, trygghet och (i
bästa fall) glädje man lär sig ”finesser, små knep och konster”. Hans Børli
skriver lite senare i samma essä som jag redan citerat: ”Jag har arbetat i skogen i över 40 år, men ändå räknar jag mig inte som fullärd. Jag upptäcker
hela tiden små hemligheter i arbetet.” Att vara kunnig i ett yrke eller annan
verksamhet är att gå vidare. Det betyder att man måste vara villig att öppna
sig, vara lyhörd, mottaglig också för det som inte går så bra som det skulle
kunna göra.
Filosofen Gilbert Ryle har fångat något väsentligt när han skiljer mellan
”vanemässig” praktik och det han kallar ”den intelligenta praktiken”:
Till den vanemässiga praktikens väsen hör att ett utförande av en handling vid ett tillfälle
är en kopia av dess föregångare. Till den intelligenta praktikens väsen hör att ett utförande
hela människans kunskap 13
av en handling modifieras av dess föregångare. Den handlande lär sig fortfarande.
Lärande kräver vilja, men inte nödvändigtvis att man skall anstränga sig att
vilja. Respekt för lärande och kunskap kräver också respekt för den tid det
tar att lära. I en intervju säger sliparen Bruno Seyfert:
– Knivar lär man sig slipa hyfsat på några år, men att få en sax i fullgott skick är det verkliga mästarprovet.
De kunniga måste förvalta uppmärksamheterna, ge dem ständigt ny näring
i arbete med nytt material och förändrade verktyg, förändrade teknologier.
Uppmärksamheterna öppnar sig mot framtiden, mot det ännu okända. De
kunniga kan leva med och behärska ständigt nya situationer, inom vissa
gränser förstås.
Inom hantverkssektorn har utbildningstrappan tre steg: lärling – gesäll
– mästare. Men vi skall komma ihåg det förrädiska i mästartiteln. Den kan
låta som en slutgiltig upphöjelse men skall snarare förstås som en övergång
till utövning och lärande under helt eget ansvar. Yrkesstolthet och arbetets
ära är nyckelbegrepp. Ett levande och lärande kollektiv är nödvändigt för att
hålla stoltheten – och en kritisk blick – vid liv.
sinnena och verkligheten – att hela tiden gå vidare
Vi har i vår moderna kunskapskultur, som jag räknar i stort sett från tiden
för den moderna naturvetenskapens genombrott på 1500- och 1600-talet, en
stark tro på att vi kan ”ta in världen som den är” genom sinnena – bara vi
gör oss av med alla fördomar och förutfattade meningar. Några ord av
Galileo Galilei kan illustrera detta. Han vill här polemisera mot kravet på en
auktoritet som vägledare i vetenskapen.
Vi behöver vägvisare i skogen och på okända platser, men i slättland och på öppna platser
behöver endast de blinda vägvisare. Det är bättre för sådana människor att stanna
hemma, men vem som helst med ögon i huvudet och sitt förstånd i behåll kan vara vägvisare för dem.
Vi talar ibland om att ”öppna våra sinnen”. Det är helt i sin ordning. Det är
emellertid viktigt att komma ihåg att detta öppnande inte bara handlar om
ett beslut eller om att ”rensa sig” från förutfattade meningar. Det handlar
lika mycket om att träna sina sinnen inom ramen för olika mänskliga verk14 vem väver kejsarens nya kläder?
samheter. Det gäller att träna dem – träna sina uppmärksamheter – så att
man blir närvarande i verkligheten. Då handlar det bara i liten grad om kunskap ”om” verkligheten.
Jag tycker följande historia om läroprocessen mellan en erfaren cellist,
Bernhard Greenhouse i Beaux Arts Trio, och Mästaren Pablo Casals säger
mer än abstrakta resonemang. Greenhouse, beskriver sina tidiga lektioner
för Casals på följande sätt:
Varje lektion varade åtminstone tre timmar. Den första timmen upptogs av spelning;
nästa timme följde en diskussion om musikaliska tekniker; och den tredje timmen återupplivade han minnen från sin egen karriär. Under den första timmen satt han omkring
en meter bort. Han spelade en fras som jag fick upprepa. Och om stråkföringen och fingersättningen inte var exakt desamma som hans, och om inte betoningen vid frasens höjdpunkt var densamma, avbröt han mig och sade, ”Nej, nej. Gör på det här sättet.” Och så
fortsatte det ganska många lektioner. Jag studerade Bachs d-mollsvit och han fordrade att
jag skulle bli en fullständig kopia. Vid ett tillfälle antydde jag mycket försiktigt att jag
bara skulle sluta som en dålig kopia av Pablo Casals, och då sade han: ”Bekymra dig inte
för det. Ty jag är sjuttio år gammal och kommer snart att vara borta, folk kommer inte att
minnas mitt spel men de kommer att lyssna till ditt.” Det visade sig, förstås, att han levde
ända till den mogna åldern av nittiosju år. Men så var hans sätt att undervisa. ... Han var
extremt petig när det gällde att jag skulle göra efter hans utförande i varje detalj. Och
efter flera veckors arbete med denna enda Bachsvit kunde vi två äntligen sätta oss ned
och spela igenom exakt samma stråkdrag och fingersättningar och alla fraser på samma
sätt. Jag hade verkligen blivit en kopia av Mästaren. Det var som om det fanns stereo i
rummet – två cellor skapande samtidigt.
Men så snart denna grad av imitation uppnåtts, gjorde Casals något överraskande:
Och just då jag hade kunnat uppnå detta, sade han till mig, ”Bra. Sitt nu bara ner. Ställ ner
cellon och lyssna på d-mollsviten”. Varpå han spelade genom stycket och ändrade varje
stråkdrag och varje fingersättning och varje fras och hela betoningen i frasen. Jag satt där,
helt säkert med öppen mun och lyssnade till ett spel som var himmelskt, så vackert som
något kan bli. Och när han slutat vände han sig mot mig med ett stort flin, och han sade,
”Nu har du lärt dig improvisera över Bach. Från och med nu skall du studera Bach på
detta sätt”.
Det viktigaste är kanske inte imitationen utan att lära sig lyssna-och-göra,
hela människans kunskap 15
uppmärksamt. Det försiggår här ett komplext spel av uppmärksamheter,
förankrade i handlingar. Greenhouse måste lära sig se-vad-Casals-gör-närhan-spelar-Bach, och inte glömma att se-och-lyssna tränas tillsammans.
Dessutom, och inte minst, måste Greenhouse lära sig att lyssna på sig själv
genom en kvalificerad lyssnare. Det gäller att inte bara försöka ”lyssna
inifrån sig själv”. För att lära sig om sig själv i verkligheten är man beroende
av andra.
Mycket mer kan förvisso sägas om detta exempel. Men låt mig här bara
tillägga att vid slutet, när Greenhouse lärt sig lyssna på sig själv, kan han gå
vidare och själv lära av Bach, inte av Casals.
Det finns emellertid också något förrädiskt i tron på Mästaren och Den
Enda Verkligheten. Det finns många musikaliska mästare – och många sätt
att möta den musikaliska verkligheten på. Kanske kan man också tala om
många musikaliska verkligheter.
hantverk: produktion, underhåll, reparation
Urmakarmästaren Jon Lindstrøm skriver i en artikel om urmakaren som
hantverkare, att urmakaren arbetar i en gammal hantverkstradition som
har andra ideal än industrin. Urmakaren ville, utifrån sin tradition, tillverka
”uret för livet” medan industrin å sin sida inriktade sig på ”uret för ögonblicket”, alltså en produkt som inte skall vara länge men som skall produceras
i stort antal till överkomligt pris. Uret för livet skulle vara en personlig produkt tillverkad efter ”alla de erfarenheter som generationer av hantverkare
hade fört vidare till sina arvtagare”. Idealen handlar alltså inte bara om produkternas (”objektiva”) egenskaper utan om att göra det bästa. Och vad som
är bra lär man sig i hög grad att uppmärksamma inifrån verksamheten, produktionen. Kvalitet och varaktighet var nyckelbegrepp, som delvis också togs
över av industrin. Industriellt tillverkade ur från omkring 1900 är, skriver
Lindstrøm, än i dag första klassens tidmätare, bara de får den hantverksmässiga omsorg de förtjänar. Omsorg, underhåll och reparation är nyckelbegrepp. Kvalitetsidealet handlar inte främst eller inte alls om det evigt fullkomliga – utan om det som skulle kunna hållas i stånd över lång tid. Industrin
har numera i stort sett släppt hantverkstraditionens ideal. Förgänglighet som
ideal har satts i system. Kommer detta inte till slut, frågar Lindstrøm, att innebära ett liv utan hållpunkter. Vi följer Lindstrøm en bit till:
Hantverk har något med manuella färdigheter att göra. Det är handen eller för all del hela
kroppen som engageras. Det fysiska uttryckandet är en form för intelligens som utvecklar
16 vem väver kejsarens nya kläder?
sig utanför ordens område. Be en hantverkare att förklara vad han gör, och han svarar ”se
vad jag gör”. Att lära ett hantverk är att ta efter, pröva sig fram, lära känna ett material,
uppleva hur ett verktyg lägger sig i handen. Detta är färdigheter som ord svårligen kan
göra reda för. Det är ett slags rörelsernas magi. Ett tyst språk som talar genom föremålen.
Thomas Tempte har skrivit insiktsfullt om yrkesetik och arbetets ära. Jag
vill gärna citera ett avsnitt där han skriver om sitt eget yrkes etik, möbelsnickarens etik:
Möbelsnickarens uppgift är att göra billiga, lätta möbler till vilka det krävs liten virkesåtgång. Träet måste vara väl torkat, rätt och slätt. Möblerna skall vara vackra och harmoniska till sina proportioner. Lätta att hålla rena, konstruktionerna får inte samla smuts
och orenlighet. De skall kännas lätta men ändå vara stabila. De skall följa tidens modeväxlingar men ändå kunna följa ägaren och brukaren genom livet. Träet skall väljas med
omsorg, placeras i möbeln med uppmärksamhet och snickaren skall ge ut av sig själv vid
detta arbete. All omsorg, ansvars- och hederskänsla skall föras in i möbeln så att andra
kan uppfatta detta. Alla hopsättningar ska göras med precision men inte överdrivet.
Måtta, sans och omsorg ska prägla de föremål som tjänar människorna i deras levande.
Detta formade möbelsnickarens yrkesetik. Yrkesheder är att uppfylla dessa krav. En
mängd precisa regler utarbetades för val och bedömning av virke, proportionering och
formning av möblernas delar. Vården av många olika verktyg.
Snickaren vet att kärleken till trä kräver vassa verktyg
Det handlar alltså om att tillverka föremål som tjänar människan i hennes
levande. Etiken är inte utanför kunskapen. Den ger kunskapen liv och riktning. Stoltheten är inte bara stoltheten över bra produkter utan också – i
bästa fall – en respekt för människors liv. ”Kvalitet” betyder inte bara mätbara egenskaper. Det betyder en strävan vidare.
kunskapssyn som öppning och som hinder
Det som dominerar i vanliga skolor och traditionell ”teoretisk” utbildning är
något jag vill kalla en ”teoretisk kunskapstradition”. Dess främsta uttryck är
vetenskapen. Kunskap talar man gärna om i termer av ”fakta”, ”sanna beskrivningar”, ”teorier som stämmer väl överens med fakta”, och så vidare. Kunskap
tänks som något formulerbart, något närmast en avbildning av verkligheten, om än av ytterst abstrakt natur. Har man den kunskapssynen i bagaget
kommer man inte att förstå mycket av ”manuellt” arbete och hantverk. Till
den kunskapssynen hör också ett antal tudelningar, kropp-intellekt, objekhela människans kunskap 17
tivt-subjektivt, manuellt-intellektuellt, övertygelse-känsla. Kunskap anses
sitta i huvudet (intellektet) medan kroppen är mer eller mindre ett instrument för huvudet, åtminstone när det gäller mer kvalificerade kroppsliga
uttryck. Jag skall inte gå in på detta. Bara ta ett exempel på hur djupt sådana
uppdelningar går. Jag läser i Läroplan för det obligatoriska skolväsendet
(Lpo 94): ”I skolarbetet skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga
och estetiska aspekterna uppmärksammas.”
Detta är anmärkningsvärt. Den form för intelligens som till exempel Jon
Lindstrøm talar om, som uttrycker sig fysiskt, i ett ”tyst språk” faller helt utanför. Thomas Tempte talar om ”det praktiska arbetets intellektualitet”.
Jag vill kontrastera den teoretiska kunskapstraditionen mot ”praktiska
kunskapstraditioner”, som bara kan omtalas i plural. Här finner vi urmakarens
kunskapstradition, skogshuggarens – och många, många flera. Jag tror man
ändå kan finna en någotsånär gemensam kunskapssyn. Kunskap är där fråga
om något man lever i, något som leder vidare från en uppgift (beställning,
utmaning) till ett fullgörande av uppgiften, till exempel att tillverka eller
reparera ett ur (på bästa sätt). Kunnande som en form av uppmärksamhet.
Inklusive en uppmärksamhet på vad som är gott för människor i deras levande.
Denna typ av kunskap kan inte helt fångas med ord – men det hindrar inte
att språkande och språkliga uttryck är viktiga kunskapsuttryck och kunskapsinstrument inom nästan alla olika verksamheter.
Det går att säga mycket mer om den teoretiska och de praktiska kunskapstraditionerna. De går att placera in i filosofiska landskap. Jag har inte
försökt göra det här. Jag har velat och vill understryka något annat, nämligen
att de praktiska kunskapstraditionerna i hög grad måste gestaltas genom
exempel och genom språk som använder en rik mångfald av ord. För att leda
uppmärksamheterna och öppna för fortsättningar. Några få exempel: ”finesser, små knep och konster”, ”konsten att göra i ordning redskapen”, ”ett slags
rörelsernas magi”, ”uppleva hur ett verktyg lägger sig i handen”, ”omsorg”.
Nästan till slut en kritisk fråga: Vi lever i ett samhälle där värden ibland
svårligen går att harmoniera. Ideal går åt olika håll. Till exempel, förgänglighet
mot varaktighet. Jag lämnar dem stående mot varandra.
Hans Børli skriver om ”att känna tillvaron som en levande tyngd i händerna”. Det handlar om närvaro. Om det jordiska, om materialitet. Det är
kanske en motsats till ”varats oändliga lätthet”. Men också de får bli stående
mot varandra.
18 vem väver kejsarens nya kläder?
Litteratur
Mer om ”kunskap i handling” har jag skrivit i boken med samma namn (2:a uppl.,
Daidalos 1996). Hans Børlis ”Tømmerhogger” finns i Mellom øks og lyre. Blar av en
tømmerhoggers dagbok (1992). Gilbert Ryles ord är citerade ur The Concept of Mind
(1949). Bruno Seyfert intervjuades i Dagens Nyheters ”På Stan” 1990-04-21. Galileo Galilei
är citerad ur Stillman Drakes Galileo (1980). Bernard Greenhouses skildring av lektionerna
för Pablo Casals har jag citerat ur Donald A. Schöns Educating the Reflective Practitioner
(1987). Urmakarmästaren Jon Lindstøm har jag citerat ur ”Uret for øyeblikket – uret for
livet”, i (norska) Watchnews 2/2002. Thomas Temptes bok heter Arbetets ära (1982, ny
uppl. med titeln Nya Arbetets Ära 1997). Lpo 94 har jag citerat från www.skolverket.se.
Jag har översatt citaten från norska och engelska.
hela människans kunskap 19
påklipp
Intervju med skomakarmäster Göte Karlsson
”jag kan göra dig berömd”
Göte Karlsson är 70 år och har under årens lopp utbildat flera lärlingar,
både i reparationsskomakaryrket och beställningsskomakaryrket. På företaget
Skomakeri Framåt i Gamla Stan, kunglig hovleverantör sedan 1963, arbetar
han fortfarande, både med produktion och som handledare. Här arbetar även
två av Götes gesäller av vilka den ena snart är mästare själv.
göte berättar:
Jag arbetade hos min far, han var skomakare, liksom min farfar och farfars
far. Som liten grabb satt jag ofta nere i verkstaden och tittade på. Jag fick
göra vissa enkla moment, som becktråd och spola spolar till maskinen,
sådant som jag klarade som tio-, tolvåring. Efterhand växte jag in i det hela.
Jag har märkt att man blir väldigt präglad av de första åren man lär sig, de
sitter alltid kvar. Lär man fel då, blir det fel sedan också. Den första tiden är
viktig, som jag ser det.
Att ha lärlingar idag är inte som på skråtiden, då fick gesäller och lärlingar
stryk. Idag är vi mer som kompisar, ändå är det jag som bestämmer när jag
visar. Det är uttalat att nu gör vi på mitt vis och sedan när de tagit gesällbrev
då kan de göra på sitt eget vis. Så är det, men samtidigt kan de gärna ifrågasätta mig, fråga för att förstå. Men det får inte vara för demokratiskt när
man gör vissa saker, då fungerar det inte. Jag brukar förklara för lärlingarna
att nu lär jag ut mitt sätt, men sedan när ni kommer ut och ska jobba själva
då får ni er egen handstil. Jag har tre tjejer hos mig och redan nu kan jag se
vem som gjort vad. De utvecklas i sina egna riktningar och det är meningen.
Nu kör vi så det ryker
Det blir lättare att lära ut yrket ju fler lärlingar man haft, men varje individ
innebär nya utmaningar. En del lär sig lätt, andra har en massa invändningar
och då lär jag mig argumenten tills nästa kommer. De som gått som lärlingar
22 vem väver kejsarens nya kläder?
hos mig brinner alla för yrket. De har en passion och då är det givetvis mycket
lättare att lära ut än om någon kommer dit och bara ska få dagen att gå.
I början när jag får en ny lärling säger jag alltid att nu jobbar vi i tre
månader så ska jag se om du har talang. Efter tre månader får vi se hur det
går. Har de ingen talang så kastar jag bort tid och själva kastar de bort ännu
mer tid. För att kunna bedöma fallenheten för yrket ger jag dem uppgifter.
Första gången klarar väl kanske ingen av det, men när de fått göra en sak tio
gånger då ser man om de har talang. Det är som små prov och jag bedömer
resultatet. Om det gått bra så säger jag efter tre månader att ”okej, nu kör vi så
det ryker, så att du har gesällbrevet om tre år”. Jag brukar säga till lärlingen:
”Jag kan göra dig berömd, men rik det får du göra dig själv”. Det absolut svåraste i ett yrke, det är affärstalangen. Du kan vara en hur duktig yrkesman
som helst, men du måste ha den rätta inställningen till företagandet.
Det bästa sättet att lära
Så börjar själva lärandet. Först gör lärlingarna lättare moment, som att lägga
upp och skära ut skinnet. Sedan, innan de får sy på riktiga skor, syr de på
skinnbitar där jag ritat kurvor och linjer. När man väl börjar sy på skor
måste man nämligen kunna sy någorlunda, annars blir det dyrt. Ett stort
kalvskinn går på över tusen kronor. I vilken ordning vi tar momenten påverkas även av de beställningar som kommer in. Är det väldigt avancerat, då
gör jag jobbet själv. Men då är lärlingen hela tiden med och tittar. Som tur
är så har man ju två skor. Och för alla nya moment gör jag den första skon
så får de titta på den och sedan själva göra den andra, under tiden jag tittar
på. Lärlingarna brukar säga att det är mycket svårare för dem eftersom de
ska göra den andra skon och den måste likna den första. Den första blir ju
som den blir. De får också göra reparationer och det är det absolut bästa sättet
att lära sig på. Det kommer in randsydda och durksydda, tjocka sulor och
tunna sulor. Det är en väldig bredd.
Jag pratar hela tiden och berättar vad jag gör, till exempel när jag skär ut
skinn. Det är inte bara att ta en bit och skära ut hursomhelst, utan det är
handlar om olika tjocklekar och kvaliteter. Hals, bakdelar och buk har olika
kvalitet. Det är ungefär som med kött. Det går inte att göra kalops på vad
som helst, man måste veta vad man gör. Varje vecka skriver vi ner allt vi
gjort i en bok. Varken lärlingen eller jag kommer ihåg det annars, men till
boken kan vi alltid gå tillbaka och se vad vi gått igenom.
Jag brukar medvetet göra fel ibland när jag handleder och får då höra:
”Men så där har du ju inte sagt att vi ska göra”. Då vet jag att de har koll på
jag kan göra dig berömd 23
läget. Jag säger alltid att ”gör du inga misstag då blir du aldrig en bra skomakare”. Misstag gör man och det är inget konstigt. Men man ska inte göra
samma misstag två gånger. Vi pratar alltid om misstagen, analyserar noga
vad som blivit fel. Ibland skär de sönder något eller skär sig i fingret. I början
kan det gå åt ganska mycket plåster.
Efter ungefär fyra månader får de göra egna 1700-talsskor, sådana där
tjusiga med plös, som de sedan har på sig på verkstaden. Då är jag med hela
tiden, visar och talar om hur de ska göra. De blir ofta jätte intresserade och
tända på att lära sig mer om historiska skor. Det är inspirerande, att de inte
bara får göra momentjobb, även om de måste göra det också. Repetition är
bra, men det får aldrig bli tjatigt. Jag måste märka när kunskapen ”sitter”
hos lärlingarna och jag försöker hela tiden läsa av det. Vad jag är ute efter är
att kunskapen ska sitta kvar hos dem om tjugo år.
Ökad självständighet
Första året arbetar jag väldigt nära lärlingarna, men sedan lämnar jag dem
att jobba allt mer självständigt. När vi kommit lite längre brukar jag säga:
”Hur var det nu vi gjorde det här?” Så får de själva berätta. De får tillfälle att
tänka efter och jag kan kolla av kunskaperna. Jag får inte göra dem för beroende, utan jag måste hela tiden ge dem lite förtroende och låta dem jobba på
egen hand. Det är en balansgång. När jag ser att det verkar sitta, då brukar
jag lämna dem. Det är lättare för dem att känna att de behärskar något om
jag inte står och hänger dem över axeln.
Det är roligt att följa processen och se någon lära sig ett yrke. Jag utvecklas
samtidigt själv. Går jag ensam så bara gör jag, men har jag en lärling då tänker
jag på varför jag gör olika saker och varför jag gör på olika sätt. När de får
gesällbrevet i Stadshuset känner jag att det här är grejen, det är härligt. Nu
har jag fått en sten till i rullning brukar jag tänka.
24 vem väver kejsarens nya kläder?
Av Lotte Alsterdal
sätt eder under en mästares skydd
– och lär…
Du har ägnat dig en viss tid åt teckning på träskivor och som jag först påpekade för dig,
ha till vana att teckna de bästa ting du kan finna från mästarnas händer. Gör detta till
dina njutningar. Skulle du befinna dig på en plats som överflödar av goda mästare, så
mycket bättre för dig. Emellertid ger jag dig detta råd: Välj alltid ut den bäste och den
som har det högsta anseendet. Och om du binder dig vid honom dag efter dag, vore det
mot naturen om du icke förvärvade något av hans stil och hans sätt att arbeta.1
Under renässansen skapades i Italien konstnärliga verk vars skönhet än
idag beundras av människor världen över. Många av denna epoks mest
berömda konstnärer hade anknytning till Florens som var dåtidens kulturcentrum. De skolades som traditionen bjöd i lärlingskap hos en mästare. Ett
system för kunskapsutveckling som förmådde utbilda generationer av ypperliga bildkonstnärer, arkitekter, guldsmeder och skulptörer.
Jag skall ta min utgångspunkt i två skrifter om målarkonsten, båda författade i Florens under fjortonhundratalet. Författarna grundar sina texter
på egna erfarenheter av att vara målare 2 i en miljö där målarkonsten har en
stark och självklar ställning. Men: Vad skall en skicklig målare kunna? Hur
lär man sig att bli en kunnig utövare av målaryrket? Här går åsikterna isär.
Det inledande citatet är hämtat ur Boken om målarkonsten författad av
Cennino Cennini, som levde ungefär mellan åren 1360 och 1440. Cennini
vänder sig till den som vill göra framsteg i målaryrket med en rad handfasta
råd ur sin egen erfarenhet. För Cennini är målaren en hantverkare som lär
genom att följa en mästare och sedan träna flitigt. Skriften präglas av vördnad för målarkonsten och mästarnas kunskaper.
Som framgår av citatet bör mästaren väljas med stor omsorg. Mästare1 Boken om målarkonsten, Cennino Cennini, s 57.
2 Dåtidens beteckning på bildkonstnär.
sätt eder under en mästares skydd – och lär… 25
lärlingskap är en långsiktig satsning som ställer krav både på lärlingen och
på mästaren. Elevens möjlighet att lära sig yrket beror av den egna viljan
och uthålligheten, men också av vem han får som mästare. Cennini antyder
dessutom att inte enbart mästarens kunskaper, utan också dennes anseende
har betydelse för lärlingens möjlighet att försörja sig i yrket.
Battista Alberti (1404-1472) var målarkunnig, men mer framgångsrik
som arkitekt och konstteoretiker än som målare. Förutom sitt eget kunnande
i målarkonsten är han troligtvis också inspirerad av samtalen i den konstnärskrets han ingick i under sin tid i Florens. Sin skrift Om målarkonsten
inleder han med att introducera några matematiska begrepp som han
menar är grundläggande kunskap för en målare. Som den förste i historien
formulerar han centralperspektivet i skrift. En metod som får en banbrytande
betydelse när det gäller att via geometriska beräkningar visa hur avståndet
påverkar föremålens storlek. Han ber dock enträget läsaren att betrakta
honom som målare och inte som matematiker.
Jag skall jämföra Cenninis och Albertis texter och därefter sätta dem i
relation till samtal jag haft med undersköterskor om yrkeskunnande. Jag
tror att många hantverkare kan känna igen sig, på samma sätt som undersköterskor ofta ser likheter mellan sitt yrkeskunnande och en hantverkares.
målarkonsten som hantverk
”Så snart ni kunna, sätt eder under en lärares skydd och lär. Lämna honom
så sent som möjligt”, skriver Cennini och är noga med att framhålla att allt
han har att lära ut har han själv lärt av sin mästare Agnolo och prövat med
sina egna händer. Mästare-lärlingskapet mellan Agnolo och Cennini pågick
i tolv år. Agnolo själv var skolad av sin far Taddeo, som i sin tur lärde målarkonsten som elev hos Giotto under drygt två decennier.
Målarkonstens grund och allt handens arbete vilar på teckningen och färgen. Till dessa
två ting fordras kunskaper i att riva färg, limma, täcka en väv, bestryka med kalk, skrapa
och polera kalken, utföra ornament och reliefer i gips, lägga guldgrund, förgylla, polera,
göra tempera… 3
Cennini fortsätter upprepningen av de material och tekniker en målare
måste vara förtrogen med och övergår därefter till att behandla varje område
för sig. Den som vill lära skall träna på att imitera de stora mästarnas verk
3 Cennini, s 35.
26 vem väver kejsarens nya kläder?
och öva genom att teckna om och om igen tills han blir nöjd. 4 Uthållighet
och övning är viktigt för att lära sig förstå hur man bereder, vårdar och
använder material och hur målaren skall placera sig i förhållande till ljuset,
skriver Cennini.
Konstnärskap uppnås dock inte enbart genom träning och imitation. För
att kunna åstadkomma något nytt till eftervärlden behövs händernas skicklighet, men också fantasi och egen fri vilja. Att respektera traditionen och noga
lära sig grunderna i yrket innebär inte att kväva sitt personliga uttryck.
Lärlingen uppmanas förutom att följa en mästare, också att överhuvudtaget försöka träna tillsammans med dem som är duktigare än han själv, för
att få chans att lära av deras kunskaper. Det gäller att lära sig en målares sätt
att se och att arbeta med eftertanke. Det betyder att noga iaktta det man
skall avbilda, tänka efter hur stort motivet verkar och hur skuggor och olika
slags ljus faller.
Lärlingen skall från början få klart för sig att det tar tid att lära målaryrket, något inga handböcker i världen kan ändra på:
Du måste ha reda på den tid som åtgår för att lära. Först behöver du ett år för att studera
den elementära teckningen som utförs på träskivor. För att arbeta i mästarens verkstad
och lära känna alla olika grenar varav vår konst består och börja med att riva färgerna,
koka limmen, knåda gipsen, lära preparera pannåer, täcka dem, polera dem, lägga guld
och att kunna behandla guldet behöver du sex år.
Vidare, för att studera färgen, utföra ornament, göra draperingar i guld och att vänja
dig vid arbetet på mur behöver du ytterligare sex år. Allt detta under det du ständigt tecknar utan att lämna denna teckning vare sig under helgdag eller vardag. Det blir alltså
efter lång övning du genom naturen kan uppnå ett gott utförande. Vilken väg du än följer,
hoppas aldrig på att uppnå fullkomligheten.
Det finnes många som säger att de ha lärt sig konsten utan att ha varit hos mästarna.
Tro dem inte. Som bevis härpå skall jag ge dig denna bok. Om du studerade den natt och
dag utan att gå till en lärare, skulle du ändå aldrig komma någon vart. Ingenting av ditt
arbete skulle kunna göra dig gällande bredvid de stora målarna. 5
målarkonsten som regler
Författaren till det andra målartraktet, Battista Alberti, betonar inlärning av
4 Under renässansen innebar målarkonsten att skickligt avbilda människor, natur och
andra förebilder, ofta religiösa motiv.
5 Cennini, s 159-160.
sätt eder under en mästares skydd – och lär… 27
matematiska begrepp, anatomi och proportioner. Det är nödvändigt för en
målare att syssla med geometri och matematik, menar Alberti, som själv är
kunnig inom dessa områden. Idealet är en konstnär som är både humanist
och vetenskapsman. Alberti betonar inte betydelsen av vare sig övning eller
erfarenhet. Vad är till exempel en cirkel?
En cirkellinje innesluter en cirkelyta. En cirkelyta är det slags yta som omsluts av en linje
som av en krans. Om man sätter ut en punkt i ytans mitt kommer alla linjer som dras från
denna punkt till omkretsen att bli lika långa. Denna mittpunkt kallas cirkelns centrum.
Den räta linje som går genom centrum och skär omkretsen i två punkter kallas av matematikerna diameter. Låt oss kalla den centrumlinjen och låt oss acceptera här vad matematikerna påstår: att inga andra linjer bildar rät vinkel med cirkels omkrets än de som
går genom centrum. 6
Efter att ha presenterat regler för hur en målare skall se på former, ytor,
konturer, färg och ljus ställer Alberti frågan: Vad nytta har målaren av att
känna till detta? Han svarar att han tror ”varje målare måste medge att han
kan bli en framstående konstnär endast om han väl känner ytors proportionering och sammanfogning, vilket mycket få gör.” Men, konstaterar
Alberti kritiskt: ”Om du frågar en målare vad han försöker göra när han
målar kan han svara på allt annat än just denna fråga.” 7
Medan Cennini ser målarkonsten som en tradition som förs vidare från
mästare till lärling under arbetet i verkstaden, ser sig Alberti som företrädare
för en ny kunskapstradition som vilar på vetenskapliga upptäckter snarare
än på invanda synsätt. Under antiken fanns förebilder i målarkonsten – de
gamle – men som han ser det, inte i Florens under hans egen tidsålder. I sin
dedikation till vännen, bildhuggaren och arkitekten Filippo Brunelleschi,
nedan kallad Pippo, berömmer Alberti honom för hans nyskapande arbete
med kupolen till katedralen Santa Maria de Fiore i Florens:
Jag ger dig rätt i att de gamle, som hade så många goda förebilder att lära av och efterlikna, hade lättare att behärska de konster som för oss idag förefaller svåra. Men därav
följer att vår ära blir än större när vi, utan förebilder och utan någon modell att efterlikna,
ändå uppfinner konster och vetenskaper som tidigare ingen hört talas om eller sett. Måste
6 Alberti, s 6.
7 Alberti, s 18.
28 vem väver kejsarens nya kläder?
inte också den mest hårdhjärtade och avundsamme lovorda arkitekten Pippo vid synen av
denna enorma kupol som avtecknar sig mot himlen, väldig nog att låta hela den toscanska
befolkningen rymmas under dess skugga? Och ändå är denna konstruktion uppförd utan
hjälp av strävor eller byggnadsställningar. 8
aspekter på kunskap
Det står klart för både Alberti och Cennini att en konstnär behöver omfattande yrkeskunskaper. Men de betonar olika aspekter av yrkeskunnande. 9
Det får i sin tur konsekvenser för hur det går till att lära sig. För Cennini har
det betydelse vem målaren är som människa och hur han lever sitt liv. För
att bli en bra målare bör man till exempel leva måttfullt, med ödmjukhet
inför konsten och dem som har större kunskaper än man själv.
För Alberti som betonar generell faktakunskap sker lärande oberoende
av personer och omständigheter. Han berör inte hur det går till att lära och
huruvida målaren är ödmjuk eller inte är ovidkommande ur lärsynpunkt.
De kunskaper han talar om kan formuleras i allmänna regler och är möjliga
att läsa sig till. Han framhåller intellektuella förebilder vars tänkande målaren skall lära av – inte hantverksskickligheten. Resultatet blir förebilder som
kan verka på avstånd. Eleven kan inte dela sina upptäckter med dem, se hur
de gör eller diskutera problem i det praktiska arbetet.
Cenninis förhållningssätt kom att inspirera konstnärer som Renoir
och Cezanne. Sin bok skriver han utblottad och straffad för sina skulder i
fängelset delle Stinche i Florens vid åttio års ålder. Hans mästare Agnolo
som äger avsevärda rikedomar, bryr sig inte om att hjälpa sin tidigare
målarlärling, men hyllas ändå av Cennini med okritisk tacksamhet.
Alberti är en bildad och berest rikemansson vars tankar om målarkonsten kommer att prägla akademier och konsthögskolor i över 500 år,
medan Cenninis bok ligger bortglömd i Vatikanens manuskriptsamlingar
ända in på 1800-talet.
Jämförelsen mellan Albertis och Cenninis skrifter ställer skillnaderna
mellan ett praktiskt och teoretiskt angreppssätt på sin spets. Båda har haft
betydelse för sina efterföljare, i vissa epoker har Alberti framhållits på
8 Alberti, s 3-4.
9 Jämför filosofen Kjell S Johannessen som föreslår fyra olika aspekter av yrkeskunnande:
påståendekunskap, färdighetskunskap, förtrogenhetskunskap och omdöme. Poängen är
att rikta uppmärksamhet mot att kunskap är mer än påståendekunskap, det vill säga fakta
som kan beskrivas exakt, och har andra mer svårfångade sidor som vi skolas i genom att
delta i en praxis (1999).
sätt eder under en mästares skydd – och lär… 29
brukfog
konstnärliga utbildningar, i andra Cennini. Svenska konstnärer känner enligt
Sölve Olsson, som översatt Albertis bok, uteslutande till Cennini som lästes
och beundrades under hans egen tid på konsthögskolan på 1950-talet.
Alberti som, om de känt till honom hade setts som fullständigt omodern,
nämndes aldrig. Olsson hade gärna sett att de fått läsa dem båda två.
De två målarnas efterföljare verkar ofta ha varit blinda för möjligheten
att båda skrifterna kan ha något att bidra med. Det blir lätt fråga om att framhålla ett angreppssätt och därmed förkasta det andra – antingen Cennini
eller Alberti. Men Florens under renässansen var en miljö där man överskred dagens gränser till exempel mellan bildkonst, arkitektur, skulptur,
ingenjörskonst och vetenskap. De för eftervärlden kanske mest kända konstnärerna är skolade i mästares verkstäder och överskrider samtidigt i sitt
yrkeskunnande dem som lärde upp dem.
Taddeos mästare Giotto, som anses ha lagt grunden för en ny målartradition, och Albertis vän Brunelleschi, är båda goda exempel på gränsöverskridare.10 Brunelleschi är som vi redan sett i ett tidigare citat av Alberti
känd för arbetet med kupolen till katedralen Santa Maria de Fiore. Det var
en utmaning som ställde krav på ett omfattande praktiskt yrkeskunnande
och på uppfinnande av nya, helt okända byggnadsmetoder. Kunskaper som
förutsatte varandra.
Det betyder dock inte att det är de stora genierna som ensamma bidrar
till utvecklingen av målarkonsten i renässansens Florens. Auguste Renoir
(1841-1919) pekar i ett brev på att mästaren står som representant för verk
som är utförda i lagarbete av de målare som tillhör mästarens verkstad. Alla
målarlärlingar blev inte mästare, men de lärdes alltid upp till underbara
hantverkare. De gick igenom en sträng lärotid, men den var aldrig upplagd
så att den hindrade deras personliga uttryckssätt från att blomstra.11
Idag kan vi se hur en kunskapssyn som betonar generell och exakt
formulerbar kunskap har präglat och fortfarande präglar undervisningen i
grundskolan och högre utbildningar. Trenden är närmast att denna form av
kunnande blir allt viktigare, till exempel genom att vi inom fler yrkesområden
kräver högskoleutbildning på bekostnad av erfarenhet. Överhuvudtaget tycks
vi, i likhet med Alberti, hylla en uppfattning om att lärande tar sin början i
allmänna regler och principer.
10 Se respektive kapitel i del 1 av Giorgio Vasaris (1511-1574) böcker om berömda
renässanskonstnärers liv, vilka utgavs första gången år 1550.
11 Brevet ifråga är adresserat till Henry Mottez och publicerat i Boken om målarkonsten.
32 vem väver kejsarens nya kläder?
Frågan är vilken betydelse och vilket utrymme vi idag vill ge de former
av kunskap och lärande som Cennini pläderar så varmt för och som betydde
allt när han lärde sig målaryrket? Lärandet om hur man gör verkar ha trängts
tillbaka till de informella sammanhangen och förväntas komma av sig själv
utan medvetna satsningar. Innebär det att handens kunskap och moraliska
ställningstaganden är mindre viktiga när det gäller att göra ett bra arbete
idag, än på Cenninis tid?
Arbetslivsforskning på området tyst kunskap med företrädare som Bo
Göranzon, Ingela Josefson, Maja-Lisa Perby har tillsammans med till exempel
ingenjörer, läkare, sjuksköterskor, meteorologer och processoperatörer
undersökt och reflekterat kring yrkeskunnande kopplat till handling. De
har i sin forskning pekat på problem som uppstår till följd av vårt samhälles
marginalisering av kunskapen om hur man gör. Ofta används exempel och
metaforer från konstnärens eller hantverkarens arbete.12
att lära ett yrke
Jag har under årens lopp haft möjlighet att samtala med anställda i sjukvården, framför allt undersköterskor.13 Maria som är undersköterska på en
canceravdelning berättade om första gången hon var med om att en patient
avled. Hon var då tjugo år, men fick vägledning av en fyrtio år äldre kollega:
Vad jag har lärt av henne det har varit guld värt för mig. Hon guidade mig igenom det och
visade mig. Mycket av det jag kan idag har jag lärt av henne och något av det jag lärde
har jag nog givit vidare till andra. Jag lärde mig att tala med människor på ett naturligt
sätt och jag lärde mig hantverket. Sådant lär sig inte sjuksköterskeelever idag. De sitter
och läser i några tjocka böcker. Man kan inte studera omvårdnad. Jag menar att omvårdnad är ett hantverk som man ska ut och lära i praxis.
Petra som arbetar inom intensivvården håller med om att synen på omvårdnad som ”hantverk” har tonats ned till förmån för teoretiskt kunnande,
under hennes två decennier i yrket. Ett exempel är sjuksköterskeutbildningen
som hon tycker stämmer dåligt med hur de måste arbeta för att patientens
vardag skall fungera. Petra saknar en viktig fråga: Vad är jag för person?
12 Se till exempel Göranzon 2001, Josefson 1998, Perby 1995.
13 Samtalet ingår i en fallstudie med danska undersköterskor (Alsterdal 2002). Att samtalet
denna gång tilldrar sig i Danmark gör det inte mindre relevant för svenska förhållanden.
Jag har vid många tillfällen hört svenska undersköterskor föra liknande resonemang.
sätt eder under en mästares skydd – och lär… 33
Den fångar något av det viktigaste som omvårdnadsarbete handlar om, men
som yrkeskunnande betraktat har den tappats bort. Enligt Petras erfarenhet
kan en person gå igenom hela sjuksköterskeutbildningen utan att i grunden
vilja arbeta med människor.
Maria finner att vissa elever har pratat sig igenom sina praktikperioder.
När de kommer till en tung avdelning som canceravdelningen blir det ohållbart och de blir ibland underkända. Ett misslyckande som är en kritik, inte
bara mot sjuksköterskeutbildningen, utan också mot dem själva som inte
tycks ha tagit hand om eleven på ett adekvat sätt.
Den tidigare yrkesutbildningen för undersköterskor har genom den
svenska gymnasiereformen 1992 fått en mer allmän inriktning. Det innebär
bland annat att den numera ger högskolebehörighet men inte längre är en
yrkesutbildning. Den tidigare gedigna, handledda praktiken har blivit femton veckors ”arbetsplatsförlagd utbildning”.14
Förändringen innebär mindre av inlåsningseffekter för eleverna men
också svag relevans för de ungdomar som vill lära sig yrket för att arbeta
som undersköterskor. De får svårt att fånga upp några egna exempel att
utgå ifrån, och hänvisas därför till att lära omvårdnadskunskap i allmänna
termer. Under den arbetsplatsförlagda utbildningen skall eleven och handledaren dessutom hantera elevens brist på grundkunskaper som var självklarheter under handledarens egen utbildningstid. Glappet är ofta så stort
att det är omöjligt att hämta in med de resurser som står till buds på den
enskilda arbetsplatsen.
Hur ser de som vill bli undersköterskor på omvårdnadsprogrammet?
Etnologen Margaretha Herrman har följt elever på den nya gymnasieutbildningen. På utbildningen finns både elever som läser av allmänt intresse och
blivande undersköterskor som saknar den yrkesutbildning som inte längre
finns. Under den korta ”praktiktiden” försöker dessa praktiskt inriktade
ungdomar lära vad de uppfattar som viktigast. Måttet på en lyckad arbetsplatsförlagd utbildning blir att få utföra vad de betraktar som undersköterskeuppgifter. Helst vill de öva provtagning och såromläggning. Om de däremot
ombeds att städa blir det måttet på en dålig arbetsplatsförlagd utbildning
(Herrman 1998).
14 Gunilla Andersson Gustafsson diskuterar i sin avhandling en liknande problematik till
följd av gymnasiereformen när det gäller frisöryrket. Den nya utbildningen fjärmar blivande frisörer från branschen som oroas av att eleverna inte möter mästarna och i alltför
liten utsträckning klarar gesällprovet (2002).
34 vem väver kejsarens nya kläder?
I sitt sökande efter en handfast yrkesroll och konkreta uppgifter vill
dessa elever identifiera sig med vad de uppfattar som undersköterskans
praktik. De märker att de inte motsvarar arbetsplatsernas krav och tar ställning för praxis – mot utbildningen. Skolan i sin tur missar chansen att få
med sig eleverna i att börja se och reflektera över den praxis de är på väg in i,
eftersom avståndet till den har blivit för stort.
De blivande undersköterskorna i Herrmans undersökning har en förenklad föreställning om praxis. Det tar sig uttryck som att de överbetonar
statusfyllda uppgifter med medicinsk anknytning och undervärderar andra
sidor av undersköterskans arbete. De har inte fått lära av mästarnas insikt
om att omvårdnadsarbete innebär att tänka i och uppfatta andras behov.
Allt de gör görs för patientens skull, även när det är fråga om rengöring.
Det praktiska arbetet är under ytan förringat i utbildningen, vilket möjligen är vad eleverna i Herrmans undersökning känner, men inte kan sätta
fingret på. De får inte på allvar börja lära och befinner sig i ett ingenmansland.
Hur hade det blivit om utbildningen på Cenninis vis tog ”hantverket”
och traditionen som utgångspunkt? Han lär målarkonsten utifrån en självklar tillhörighet. Redan när han börjar sin utbildning hör han hemma i en
tradition, på gott och ont. Det existerar inget glapp mellan utbildning och
handling, men möjligheterna att få perspektiv på och reflektera över traditionen är å andra sidan tämligen små. Hans text ger ibland känslan att mästare-lärlingrelationer kan behöva tillskott från personer som Alberti, som
har praktisk erfarenhet av yrket, men ifrågasätter målarens traditionella
yrkeskunnande och tillför nya dimensioner.
En modern lärlingsutbildning borde erbjuda ett rum för olika kunskapsformer att mötas. Den kan skapa utbyte mellan hantverkstradition, forskning
och nya radikala tankar – ge utrymme för att träna på hur man gör och samtidigt hjälpa eleven att ställa frågor till den tradition han eller hon är på väg
in i.
Litteratur
Alberti, Battista, Om målarkonsten. Brutus Östlings Bokförlag Symposion Stockholm/
Stenhag, 1996.
Alsterdal, Lotte, Hertig av ovisshet – aspekter på yrkeskunnande. Avhandling, andra
reviderade upplagan. Arbetslivsinstitutets Förlag, 2002:1.
Andersson Gustafsson, Gunilla: Den inre teatern i lärandet – en studie om kunskapsväxandet inom ett hantverk. Avhandling. Kungliga Tekniska Högskolan. Avdelningen för
Yrkeskunnande och Teknologi, 2002.
Cennini, Cennino, Boken om målarkonsten. Första utgåva 1821. Till & Från Förlag,
Stockholm, 2000.
sätt eder under en mästares skydd – och lär… 35
Göranzon, Bo, Spelregler om gränsöverskridande. Dialoger. Trelleborg, 2001.
Herrman, Margaretha, Förändring med förhinder. Om omvårdnadselevers beskrivningar
av sin yrkesförberedande utbildning. Etnologiska föreningen i Västsverige, Göteborg 1998.
Josefson, Ingela, Läkarens yrkeskunnande. Studentlitteratur. Lund, 1998.
Johannessen, Kjell S, Praxis och tyst kunnande. Dialoger, 1999.
Perby, Maja-Lisa, Konsten att bemästra en process. Om att förvalta yrkeskunnande.
Gidlunds Förlag. Smedjebacken, 1995.
Vasari, Giorgio, Berömda renässanskonstnärers liv. Del 1. Första utgåva 1550. Uppsala
Bokgilles Förlag. Göteborg, 1984.
36 vem väver kejsarens nya kläder?
Intervju med Carina Ingvarsson, bokbindare
”jag är barnbarn av många mästare”
Efter tre år på Hantverkets Folkhögskola i Leksand började Carina Ingvarsson
som lärling hos bokbindarmästaren Johanna Röjgård Sjöberg. Lärlingstiden
finansierade hon genom att jobba extra på Södersjukhusets akutmottagning.
Efter två år tog hon sitt gesällbrev med bravur, utsågs till Årets Gesäll och
belönades med ett stipendium på 20.000 kronor. Idag driver hon det egna
bokbinderiet, Bunden Form.
carina berättar:
Jag visste redan första gången jag band en bok att det här var det jag skulle
syssla med. Problemet var tillvägagångssättet. Jag hade kunnat gå ut skolan,
startat eget och satt upp en verkstad, men det hade tagit väldigt lång tid.
När jag kom till Johanna hade jag förkunskaper från skolan och jag började jobba på mitt sätt. Men jag insåg snabbt att jag inte var så säker som
jag hade trott. Därför valde jag att nollställa mig, börja från början, fråga
Johanna och lära mig hennes sätt. Jag försökte helt enkelt ta till mig hennes
metoder och sedan sätta dem i relation till det jag hade lärt mig tidigare, för
att sedan kunna forma mitt eget sätt att jobba.
Det är ett yrke du lär dig
Den största skillnaden mellan att gå i skola och gå som lärling är att du som
lärling verkligen ser att det är ett yrke du lär dig. Det är en stor skillnad mellan att se någon arbeta för att tjäna sitt levebröd och att se en lärare. En lärare
har betalt för att stå och visa i lugn och ro, medan en mästare kan visa hur
han eller hon lägger upp ett helt arbete och får ett flyt. Lönsamhet och
kundrelationer spelar in. Sådant får man inte på en skola, inte ens om de
gör ett ämne av det, det blir bara teorier. Det är samma sak med bokbindarlitteratur, du kan läsa hur mycket som helst, du kan läsa teori i oändlighet,
jag är barnbarn av många mästare 37
men du måste ändå kunna grunderna rent praktiskt. Vet du inte hur du ska
hålla en kniv eller hur du ska få ihop det så spelar det ingen roll vad du läst.
Det positiva med skolan är att du får lära dig väldigt många olika tekniker.
Du får en enorm bredd. Man går till exempel igenom en massa olika häftmetoder, av vilka du sedan kanske bara använder dig av tre eller fyra. Men
du har kunskapen om dem, du har sett dem och gjort dem och de finns där
någonstans i exempellådan.
Den som går på en skola har egentligen bara ett ansvar gentemot sig
själv. Men den som går som lärling har en mästare som kanske ägnar två års
tid av sitt liv åt att lära ut sitt yrke, och då tycker jag att man har ett ansvar
att göra någonting av det. Och det är ett ganska stort ansvar. På en skola kan
du fördriva tiden i åratal men även om det är hur kul som helst kan det förbli
en hobby. Det är en helt annan sak att ta steget och börja som lärling. Då har
du släppt skolvärlden och det är ett annat allvar.
Vilket sätt att lära som passar en bäst tror jag är väldigt individuellt.
Själv måste jag se en sak många gånger innan det sitter, men när det väl sitter
så sitter det där för evigt. Det kan vara oerhört stressande att vara i en skola,
och försöka ta till sig allting på en gång. När du är hos en mästare som
Johanna, som dessutom är väldigt tålmodig, får du se momenten så många
fler gånger.
Lärlingsperioden växte fram
Att börja som lärling kräver självklart att du anpassar dig och jag tror att
motivationen att lära yrket gör att du gärna gör det. Johanna har sitt bokbinderi hemma, så självklart var det inte bara för mig att kliva in. Under
dagarna kom barnen hem, jag åt lunch med familjen och så vidare. Det var
väldigt speciellt, bara detta att som helt ny komma in i en verkstad där en
mästare har jobbat ensam i tjugo år. Det kunde handla om så simpla saker
som att lära sig hennes turer i verkstaden för att vi inte skulle krocka – bara
det, att gå och stå. Till en början försökte jag verkligen att göra mig så liten
som möjligt och inte ta någon plats. Jag ville att det skulle fungera och ville
verkligen lära mig så mycket som möjligt.
Vi hade hela tiden en väldigt öppen kommunikation och till en början
hade vi många samtal där vi tog upp sådant som inte fungerade eller som
kändes jobbigt. Det var såklart kämpigt, men samtidigt gick vi starka ur det
och hade också vansinnigt roligt tillsammans.
Man skulle kunna säga att min kursplan för lärlingsperioden växte fram
efter hand. Det var framförallt kundernas efterfrågan som styrde vilket upp38 vem väver kejsarens nya kläder?
lägg och innehåll min lärlingstid fick. Kunderna efterfrågar ofta lagningar
och restaureringar och för varje ny bok ställdes jag inför ett nytt problem.
Du måste ha gjort ett antal lagningar för att förstå att en viss typ av problem
kommer tillbaka. Det finns inga generallösningar men du förstår efter ett
tag från vilket håll problemet kan angripas. Många gånger gick jag igenom
med Johanna hur jag hade tänkt laga en bok, sedan frågade jag henne hur
hon skulle gjort, och hon fick komma med synpunkter. Jag insåg att i Johanna
fanns ett helt uppslagsverk och jag ville lära mig så mycket som möjligt av
hennes metoder.
Jag genomförde alla arbeten från början till slut. Om det var en lagning
som kom in så gjorde jag den, efter det att vi hade resonerat lite först. När
jag var klar visade jag alltid upp den för Johanna och hon fick gå igenom
arbetet. Då fick jag hennes kritiska ögon på boken, det blev ett självklart sätt
att utvärdera arbetet.
Spännande dialog om företagande
En stor del av den kunskap som jag fick med mig under tiden som lärling
handlar om marknadsföring, kundkontakter och leverantörer. Det hade tagit
en massa tid att komma fram till vilka leverantörer som är bäst för mig,
men här fick jag dem gratis.
Vi såg på företagandet väldigt olika. Hon kommer från en konstnärsfamilj och jag från en jordbrukarfamilj, och vi har helt olika sätt att relatera
till pengar. För mig är det viktigt att jag ska kunna leva på det här. Det är det
för Johanna också, men vägen dit ser olika ut för oss. Det går på båda sätten.
Vi hade en väldigt spännande dialog, till exempel om hur man ska ta betalt.
Jag kunde fråga mig hur jag någonsin skulle kunna komma in på marknaden
och överhuvudtaget överleva när hon som är en av Sveriges bästa bokbindarmästare ligger så lågt i pris. Johanna avdramatiserade företagandet för mig.
Hon sa: ”De är jätte snälla på Skattemyndigheten. Ring dem nu, de kan hjälpa
dig.” Hon var också ett stort mentalt stöd, inte minst i sådant som jag avskyr,
som siffror och att skriva. Jag är dyslektisk och att skriva ihop ett stipendium
tar en massa energi från mig, men där har hon varit ett jätte stöd.
Det här med gesällprov
Både jag och Johanna hade nog hela tiden haft det här med gesällprov i bakhuvudet. När hon frågade mig om jag inte skulle göra det som en avslutning
på min tid hos henne, blev jag naturligtvis väldigt glad över att hon ville
vara min handledare det året. Förutsättningen för att jag skulle kunna göra
jag är barnbarn av många mästare 39
provet var att jag lärde mig guldsnitt, och det var helt klart den största
utmaningen. Guldsnitt är ingenting som kunder efterfrågar särskilt ofta,
därför kommer yrkesverksamma hantverkare sällan i kontakt med den tekniken. Som tur var är Johanna oerhört duktig på att söka stipendium. Hon
hjälpte mig, och jag fick stipendium till att åka två veckor till Ascona, för att
göra helskinnband och guldsnitt.
I Ascona gick guldsnittet jätte bra. Men så kom jag hem och här var
förutsättningarna helt annorlunda. Vattnet är annorlunda, temperaturen,
luftfuktigheten och så vidare. Jag fick slita som ett djur för att lyckas och vi
ägnade mycket tid åt att analysera problemen. Många gånger satt jag som
en hög på golvet och bara grät och Johanna undrade var handboken är som
talar om hur man gör när lärlingen gråter.
När jag väl började med provet var det roligt att se hur vi kunde analysera
tillsammans. Jag kunde tillföra något, och det blev ett helt nytt samspel mellan mig och Johanna. Jag kunde ställa frågor som kanske till och med ledde
till att hon lärde sig något nytt. Det man ser nu är ett väl utfört gesällprov,
man ser inte allt bakom som självklart inte bara varit förtvivlan utan även
mycket skratt. Det var en stor utmaning att binda något för en granskningsnämnd istället för en kund. Johanna, som handledare, var också oerhört mån
om att jag skulle lyckas hela vägen fram. Det handlar ju om hennes yrkesstolthet också. Det ligger mycket i mitt slutresultat.
Jag är en av dem
Efter gesällprovet kände jag mig färdig att gå vidare. Även om det var vemodigt så var det naturligt att jag flyttade ut ur Johannas verkstad. Så fort jag
flyttat möblerade Johanna om, det var som om en ny era började. Kanske
var det lättare för henne att städa ut mig än det var för mig att börja arbeta
helt själv. Nu har jag arbetat ett halvår i min egen verkstad och måste
komma till varje beslut på egen hand, det är lite läskigt. Jag har inte de där
extra två ögonen på det jag gör. Idag är vi goda vänner och kontakten är
fortfarande tät. Vi är mer än bara kollegor, man lär ju känna varandra väldigt väl när man går och nöter på varandra i två år, varje dag. Hon är min
mästare och mentor och samtidigt en väldigt god vän. Jag tror nog att de
allra flesta mästare och lärlingar blir vänner. Har man inget i övrigt gemensamt så har man ju alltid hantverket. Man vill att hantverket ska bli så bra
som möjligt och jobbar mot samma mål, sedan kommer resten av sig självt.
Jag kan absolut tänka mig att utbilda egna lärlingar, men jag behöver
kanske fem, tio år på mig, så att jag litar på mig själv. Nu är jag så superkon40 vem väver kejsarens nya kläder?
centrerad på mitt eget. Men jag känner att har jag nu fått den här möjligheten
att gå som lärling så måste jag själv ställa upp i framtiden.
Jag såg bokbindarmästare Hugo Pellers film om sitt liv som bokbindare.
Han var 86 år och gick bort bara några dagar efter visningen. Det var fantastiskt att se hur han arbetade, och helt plötsligt upptäcka att jag är ju ”barnbarn” till Hugo Peller, eftersom Johanna delvis lärt sig av honom. Jag är ”barnbarn” av många mästare. Hugo Peller pratade mycket om vikten av att föra
traditionen vidare och det känns oerhört roligt att kunna göra det. Vi har en
gemensam uppgift som jag är stolt över. Vissa dagar kan jag undra vad det
egentligen är jag håller på med? Så känner väl de flesta någon gång. Men
sen när man träffar en sådan som Hugo Peller, som har gjort så fantastiskt
mycket för hantverket och som jobbade för att utveckla det och för att intresset
skulle leva vidare, då blir jag så stolt. Så fruktansvärt stolt över att få tillhöra
dem, att det är vi. Jag är en av dem.
jag är barnbarn av många mästare 41
Av Gunnar Almevik
förståelsen av hantverk som kunskap
I den här artikeln tar jag upp något om det speciella med att utbilda i hantverk och relaterar till samhällets syn på hantverkskunskap. Jag skall dock
inleda med någonting så krasst som ekonomi, eller kanske bättre uttryckt,
ekonomiska villkor för lärande och forskande.
Hantverk har som organiserat kunnande en lång historia, som traderad
yrkeskunskap i företagande, skråväsende eller altrustiska strukturer så som
familj och släkt. Trots lång historisk kontinuitet är hantverkens kunskapssituation idag tämligen bräcklig. Det mesta av vård, tradering och utveckling
av hantverkskunskap är utlämnat till kunniga hantverkare i näringen.
Tradering är i näringssituationen beroende av efterfrågan. Den hantverkare
som inte får sålt sin produkt överlever inte länge som näringsidkare. Med
personen försvinner kunskapen. Vi kan föreställa oss hur exempelvis arkeologi eller kemi skulle överleva som organiserad kunskap om de var utlämnade
till endast näringsutövande aktörer. Konsekvenserna skulle sannolikt vara
radikala. Vi kan vidare föreställa oss hur benägna dessa aktörer skulle vara
att förmedla sina kunskaper i utbildning och publikationer. Den ”skråmentalitet” som hantverkaren fortfarande kan förknippas med har en viss
naturlig förklaring; kunskapen är knuten till personen och den personliga
kunskapen är dennes levebröd.
I kursplanen för gymnasieskolans nationella hantverksprogram framhålls att ”hantverkets livskraft och styrka ligger i förmågan till förändring
och förnyelse; utveckling och framtidsperspektiv går hand i hand med tradition och historia” (Skolverket). Det torde vara osannolikt att gymnasieeleven,
som befinner sig på den mest elementära nivån, kommer att utveckla hantverket. Hantverken har, till skillnad från de flesta övriga kunskaper som
omsätts i yrkeslivet, inte erhållit en given eller utifrån egna behov legitim
hemvist i samhällets högre kunskapsinstitution: högskolan. Någon etablerad
form för den erfarne hantverkaren att undersöka och fördjupa sina kunskaper
42 vem väver kejsarens nya kläder?
utanför näringsutövandet finns inte. Av de dryga 45 miljarder kronor som
årligen anslås i statliga medel till högre utbildning och forskning existerar
inte ett enda lektorat i hantverk som eget ämne. Hur kommer det sig?
Högre utbildning i vårt land skall vila på vetenskaplig eller konstnärlig
grund. Ett hantverkligt eller hantverksmässigt ämne anses av någon anledning inte som tillräckligt kvalificerat och egenvärdigt. Kanske har lagstiftarna
(högskolelagen) bara glömt ordet hantverk? Kanske är hantverkskunskap
till sin natur mindre kvalificerad än konst och vetenskap? Kanske är de
rådande föreställningarna och tankefigurerna om hantverkskunskap bristfälliga?
Fortfarande är den sociala snedrekryteringen till högskolan hög. Konsthögskolorna – där utbildning inom vissa konsthantverk sker inom ramen
för design eller konstnärligt ämne – uppvisar tillsammans med läkarutbildning och agronomutbildning den minst demokratiska studentrekryteringen
(Högskoleverket). Knappt 15 procent av studenterna på dessa utbildningar
kommer från arbetarhem. I en grupp som är erfarenhetsmässigt enhetlig
men samtidigt inte särskilt representativ för befolkningen i sin helhet bildas
självfallet tankemönster och värderingar, som får så fast form att de tas för
givna och sällan ifrågasätts. I diskussionen om kunskapssyn och utbildningssystem, vad som är avancerad kunskap, vilken kunskap som är viktig
och hur utbildnings- och forskningsresurserna skall användas, ligger därför
tolkningsföreträdet hos den grupp som har erfarenhet av systemet och som
uppbär det. Situationen inom högskolan är idag ungefär som den i Sveriges
Riksdag år 1919, då en församlig av manliga ledamöter röstade om kvinnors
röstberättigande.
förståelsesjukdom
I Bonniers svenska ordbok från år 1991 förklaras ordet hantverksmässig:
”… såsom hantverk; skicklig men själlös…”. Det torde vara ganska nedslående
för en student eller en lärare att i en modern ordbok finna betydelsen av sitt
hantverk som själlöst. Man kan fråga sig vad ordboksförfattarna egentligen
menar. Av de föreställningar om hantverkskunskap som jag mött är det
framförallt två tankefigurer som utgör hinder för att hantverk skall uppfattas
som kvalificerat. För det första tänker man sig att hantverk består i upprepning utan originellt nytillskott, för det andra finns uppfattningen att hantverken brister i teoretiskt eller intellektuellt innehåll.
Jag vill ge två exempel på symtomen av den här förståelsesjukdomen.
Det första citatet är hämtat ur Almän hushåldz bygnad författad av Christopher
förståelsen av hantverk som kunskap 43
Polhem år 1710. Här framställs hantverkspedagogiken som: ”Den method
som hantvärkar bruka att lära ungdommen, tiänar allenast för tiocka dumhufvun som vill på träldoms vijs vara hantterade till des en långlig öfvning
mehr än förståndet giort dem skickeliga att förrätta ting lijka, utan vidjare
efftertanka till förbättring. Men för quicka ingenia som mindre ähro bequema
till trähldom, tiänar bättre vackra böcker och beskrifningar…” Det andra
citatet är hämtat från en utvärdering av fem av landets främsta hantverksskolor. Utvärderingen, som gjordes av Högskoleverket 1997, gällde huruvida
skolornas verksamhet skulle betraktas som högskolemässiga. Samtliga fick
avslag och en av motiveringarna var följande: ”Det är utan tvivel viktigt att
bevara och vidareföra kunskap i olika hantverkstekniker, som annars kan riskera att dö ut. Men för att uppnå högskolemässighet skall det finnas en klar
inriktning mot att, utifrån kända kunskaper och förutsättningar, finna nya
vägar t.ex. när det gäller teknik- och materialval”.
Uppgiften att förmedla känd kunskap är inte nödvändigtvis mindervärdig eller okvalificerad. Tvärtom består både gymnasieskolans och
högskolans grundutbildningar (och även doktorandutbildningar) i huvudsak i att förmedla känd kunskap i ett ämne. En grundutbildningsstudent
inom konstnärligt eller vetenskapligt ämne skall utveckla sitt konstnärskap
eller sin vetenskapliga metodkunskap, men inte konsten och vetenskapen.
Kraven är en självständig, reflekterande och kunskapskritisk förmåga. Ingen
förväntar sig att en konststuderandes verk (eller personliga egenskaper)
skall erkännas av konstvärlden, att en matematikstuderande skall omkullkasta axiomen eller att teologistudenten skall kunna bevisa Gud. Man bör
skilja på vad som är mål för utbildning, vad som är mål för forskning och
utvecklingsarbete och vad som är fiktion. Även forskningens vardag är fylld
av reproduktiva uppgifter; upprepningar av känd kunskap. En idéhistorikers
forskning består till en väsentlig del av inläsning av redan publicerad idéhistorisk litteratur liksom kemistens forskning till väsentlig del består i att
hantera laboratoriets kända tekniker. Alla lärprocesser och all kunskapsframställning är huvudsakligen ett återskapande. Böcker är tecken på pappersark tills läsaren har återskapat meningen för sig själv. Hantverk är moment
och handlingsnormer tills utföraren omsluter den hantverkliga helheten.
Hantverkets re-enactment borde vara likvärdig vetenskapens research (R.G.
Collingwood).
theôría, poìêsis och praxis
Akademiker kan fascineras av ett hantverkskunnande; eller kanske det hant44 vem väver kejsarens nya kläder?
verkliga resultatet. Eftersom det rör sig om fascination istället för insikter i
en kunskapsmässig verklighet blir hantverkskunskap ofta reducerad till
handens färdighet. Hantverkskunskap kan som positiv fördom te sig intuitiv
och mystisk, och som negativ fördom som okvalificerad. Ordet praktisk
används ofta som beskrivning av hantverkskunskap. I gymnasiets nationella
hantverksprogram anges som exempel att ”utbildningen präglas av erfarenhetsbaserat praktiskt lärande” (Skolverket). Det praktiska är tu-delat i ett slags
motsatsförhållande till det teoretiska. Betydelseglidningen ligger nära till
hands, att en teoretiker är någon som arbetar med huvudet och en praktiker
är någon som arbetar med händerna. Uttänkare av intellektuellt kunnande
ställs mot utförare och manuellt kunnande.
Ett alternativt sätt att uppfatta teori och praktik, i all slags kunskap och
därmed även hantverklig kunskap, är som två kompletterande sidor av vilka
ingen kan undvaras. Hantverkskunskap har ett specifikt innehåll, med en
egen teori och en egen praktik, som i nivå inte skiljer sig från andra kunskapsområden. Detta är viktigt att framhålla därför att vetenskapen inte tycks ha
insett betydelsen av hantverkets intellektuella dimension. Praktisk erfarenhet
räcker inte för att man skall bli kunnig; det finns ingen automatik i att
görande resulterar i skicklighet, vetande eller klokskap. Erfarenheten måste
bearbetas i ett dialektiskt förhållande mellan praktikens teori och teorins
praktik (J. L. Ramirez).
Teori kommer från grekiskans theôría, som betyder att betrakta och att
åskåda. Teori strävar efter sanning, och ytterst, utsagor om det som inte kan
vara på annat sätt (Aristoteles). En betraktelse av hantverket gjord av någon
som inte behärskar hantverket måste rimligtvis bli någonting annat än
hantverkarens egen betraktelse. Det går inte att stapla teori från ett annat
ämne på hantverksämnets praktik och förmå en avancerad helhet. En kunnig
smed har en speciell ”kodkompetens” som gör att han eller hon kan göra en
annan tolkning av ett smitt historiskt föremål än vad exempelvis en arkeolog
eller konsthistoriker kan. Praktik härstammar från två olika ord, med skilda
betydelser. Det ena ordet för praktik är poìêsis och betyder att göra eller att
skapa. Vi återfinner betydelsen i engelskans skills. Målet är det skickliga;
inte det sanna. En parallell till ordet poesis kan göras till fornsvenskans och
isländskans betydelse för yrkia, som var att dikta och att orka. Det andra
ordet för praktik är praxis och betyder att handla eller att agera etiskt. Målet
är det goda. Istället för att knyta begreppen teori och praktik var för sig till
olika kunskapskategorier kan man se det så att vetande, skicklighet och klokskap måste finnas inom alla avancerade kunskaper.
förståelsen av hantverk som kunskap 45
Bilderna ovan utgår från de kunskapsbegrepp eller livsåskådningar
och dygder som Aristoteles redogör för i Den Nikomachiska etiken.
För en mer utvecklad tolkning, se José Luis Ramirez.
hantverkets läroprocess
Det speciella i hantverk är dels att läroprocessen (återskapandet) är förhållandevis trög samt att hantverkskunskapens mål är ett annat än för konst
och vetenskap. Man kan se hantverket som ett processkunnande, där målet
är känt och kunskapen består i att nå det förutbestämda resultatet genom
en process av medvetna och kontrollerade handlingar. I samhället är flera
problem av det slag att målet är känt men genomförandet trots detta brister.
Man vet att och vad men inte alltid hur. Den erfarne hantverkaren känner
helheten som en genomgång av dess enskildheter (F. Lång). Den erfarne har
genom tidigare handlingar uppmärksammat, analyserat och dragit allmängiltiga slutsatser om vad olika ”indikatorer” berättar om ett arbete; hur
arbetet fortgår och vilka justeringar som behöver göras i förhållande till
efterföljande moment och den slutgiltiga helheten (J. Eriksson och P. Sjömar).
Möjligheten att göra relevanta och självständiga bedömningar kräver ofta
en omfattande erfarenhet. Kanske betraktas hantverkets tidskrävande uppbyggnad av erfarenheter som mindre kvalificerad än tid till litteraturstudier
och tid att finna ett personligt uttryck i konstnärligt skapande? Bilderna
nedan är försök att beskriva aspekter av hantverkets läroprocess.
46 vem väver kejsarens nya kläder?
Hantverkskunskap har ett specifikt innehåll som i nivå inte skiljer sig från andra kunskapsområden. Skillnaden ligger snarast i att det kroppsliga och handhavande momentet inte kan
undvaras. På samma sätt som man inte kan lära sig spela blockflöjt utan att spela blockflöjt.
Exemplet ovan utgår ifrån murarkunskap. Bilden är hämtad från ett forskningsarbete utfört
på Hantverksskolan i Mariestad av murare Jonny Eriksson och arkitekt Peter Sjömar.
Hantverkets läroprocess
Utbildningsmoment
Introducera:
Praktisera/Öva:
Praktikens teori:
Teorins praktik:
Handleda andra:
Momentets
syfte och
ordning
Enkel
beskrivning.
Förutsedda
problem.
Prövande som
väcker frågor
och behov av
teori.
Teorifördjupning
som ger kunskapsgrund att
bygga vidare på.
Praktisk fördjupning och reflektion som ger
färdighet och
förståelse.
Ytterligare krav
på förståelsedjup
och reflektion
kring den egna
förmågan.
Tillbakablickande
reflektion
Hantverkarens läroprocess består till väsentlig del av att organisera erfarenheter. Bilderna illustrerar en möjlig pedagogisk process inom ett hantverksämne. Den pedagogiska utmaningen är
att utforma moment i undervisningen på ett sådant sätt att eleven konfronterar en viss
uppsättning problem i en viss lämplig ordningsföljd. Läroprocessen inleds med att studenten
ställs inför konkreta hantverksuppgifter utifrån förhållandevis enkla beskrivningar. Läraren
organiserar uppgifterna så att den studerande skall konfrontera vissa kända problem, och själv
finna behov av mer kunskap om varför problemen uppstår. Syftet är att förmå eleven att uppmärksamma vad som händer i ett genomförande och reflektera över hur detta kan relateras till
förståelsen av hantverk som kunskap 47
en process. Utifrån uppkomna frågor fördjupas sedan den teoretiska grunden. Med denna
kunskapsfördjupning kan studenten ta sig an mer kvalificerade uppgifter och på ett mer självständigt sätt relatera hantverkliga problem och frågor till hantverklig teorifördjupning och
reflektion. Att ställas inför situationen att själv lära ut skapar positiv friktion till den egna förmågan och skärper kraven på förståelsedjup, reflektion och kunskapskritisk attityd. Den övre
bilden refererar i huvudsak till Allan Gunnarssons beskrivning av det pedagogiska arbetet på
Hantverksskolan i Mariestad
Projekt
Självständigt lärande
Fria och utforskande uppgifter
Kurser (pensum)
Handledarintensiv undervisning
Korta och hårt styrda uppgifter
utbildningstid
kunskapskategorier
Jag har försökt att argumentera mot två föreställningar som jag uppfattar
hindrar förståelsen av hantverk som kunskap: en tudelad syn på en teoretisk
och en praktisk, respektive en innovativ och en reproduktiv kunskap. Däremot är det väsentligt att särskilja olika nivåer av kunskap. En lärling, en
gesäll eller en mästare liksom en student, doktorand eller en professor skall
behärska ett kunskapsområde i olika grad. Eventuellt kan det vara möjligt att
särskilja kunskaper utifrån hur de brukas i kategorierna: personlig kunskap,
yrkeskunskap och vetenskap.
Personlig kunskap är den enskilda människans kunskap som han eller
hon vunnit genom personliga erfarenheter. Hantverkarens personliga kunskap prövas i första hand i förhållande till arbetsgivare eller uppdragsgivare.
Om den visar sig otillräcklig blir produkten dålig och snickaren eller muraren
blir sannolikt utan arbete eller nya uppdrag.
Yrkeskunskap är kunskaper som har prövats och värderats inom ett kollektiv. Synonymt skulle man kunna använda orden profession eller praxis.
Hantverkarens praxis består i handlingsnormer; om man gör på ett visst
sätt uppnår man ett visst önskat resultat. Hantverkarens praxis rymmer
också estetiska värderingar om ett fullgott resultat. Kunskapen är allmängiltig, men behöver för den skull inte innebära att den enskilde hantverkaren
förstår eller kan förklara varför ett visst handlingssätt ger ett visst önskvärt
48 vem väver kejsarens nya kläder?
resultat. I praxis är det mindre betydelsefullt att kunna förklara vad det är
för bedömningar som görs; det viktiga är att bedömningen är rätt.
Vetenskap förutsätter något mer än skicklighet. Ett vetenskapligt eller
akademiskt förhållningssätt måste leda till ökad förståelse och förklaring.
Det finns ett krav på allmängiltighet som innebär att ett resultat skall
kunna granskas av alla; vägen fram till förståelse och förklaring skall gå att
följa upp. Vetenskapens mål är att förklara naturfenomen eller att vidga förståelsen av företeelser av mänskligt slag. I vetenskap är kunskap både mål
och medel.
Det finns flera motiv till att prioritera resurser så att hantverkare kan få
en egen plats i högskolan. Genom att nya kunskapsaktörer tas upp i högskolan öppnas nya perspektiv. Företrädare för olika kunskapsområden
anlägger, för det första, olika perspektiv på företeelser och kunskapsstoff av
allmänt slag. Hantverkare kan föra in kompletterande perspektiv i högskolan
som möjliggör upptäckter av nya sammanhang och förklaringar. I yrkeskunskap finns, för det andra, ett för yrket eget och särpräglat kunskapsinnehåll. Till hantverksgrupper såsom murare, träarbetare och trädgårdsarbetare
hör speciella kunskaper på samma sätt som antikvarier, arkitekter och
ingenjörer var för sig besitter särskilda kunskaper. De utförande aktörerna
har, för det tredje, en särskild position, genom att de hanterar slutledet
i (eller om vi vill, början på) olika processer och aktiviteter. Därmed ser
de också utfallet och förmår relatera detta till tidigare kunskapsmässiga
antaganden.
Jag avslutar den här artikeln med ett aktuellt exempel som eventuellt
kan belysa den problematik jag fört fram. Byggkommissionens utredning
”Skärpning gubbar” kan berätta att byggsektorn i vid mening omfattar
80 000 företag varav 97 procent är anställda i företag med mindre än 20
anställda. År 2001 var 231 000 personer direkt sysselsatta i byggindustrin.
År 2000 var nettoomsättningen i bygg- och anläggningsföretagen 136 miljarder kronor. Man finner stora problem i byggfel, byggfusk och svartarbete.
Kostnader för byggfel (kvalitetsfelskostnader) uppskattas kunna uppgå till
mellan 10 och 15 procent av årsomsättningen, vilket då motsvarar nästan
halva kostnaden av hela det statliga utgiftsområdet för utbildning och forskning. Utredarna påtalar att omfattande forskning vid universitet och
högskolor om byggtekniska problem har bedrivits; att kunskap finns, men att
branschen inte förmår att ta till sig forskningsresultaten.
Vid 19 av landets 35 högskolor erbjuds ett eller flera program för utbildning till civilingenjör, högskoleingenjör, byggnadsingenjör eller byggnadsförståelsen av hantverk som kunskap 49
tekniker. Ingen högskola ger dock högre utbildning i hantverksutförandet.
Andelen yrkesverksamma inom byggsektorn med eftergymnasial utbildning är 8 procent och fortbildningen på arbetstid för byggnadssektorns LO
anslutna uppgår till 0,3 dagar per år. Utredarna anger rollen för bygg- och
träfackens medlemmar, och säger att dessa har stora möjligheter att påverka
såväl kvaliteten på det som byggs som kostnaden för det byggda. ”Den
yrkesarbetare som lärt sig att målmedvetet satsa på sitt hantverkskunnande,
som tar personligt ansvar och som känner yrkesstolthet kan åstadkomma ett
gott slutresultat, även om det finns brister i projektering, arbetsledning och
samordning. Om inte den som utför arbetet kan sitt hantverk, tar ansvar eller
känner yrkesstolthet hjälper det å andra sidan ofta inte hur väl projektet
genomförs i övrigt.”
En alternativ slutsats, med vetskapen att sektorns problem är kunskapsrelaterade, är att ge byggnadshantverken en egen position i det högre utbildningssystemet. Med en egen position menar jag hantverkare som forskar i
hantverk, till skillnad från icke-hantverkare som forskar om hantverk.
Titeln på byggkommissionens rapport ”Skärpning gubbar” upplever jag som
ganska cynisk. Den antyder hantverkskunskapens sociala färg.
Litteratur
Gunnar Almevik och Peter Sjömar. Hantverkets teori och praktik // Byggnadskultur 1992:1
Gunnar Almevik och Peter Sjömar. Program för Hantverksskolan i Mariestad. Duplic.
Hantverksskolan i Mariestad, 2002.
Göran Andersson och Peter Sjömar. A cultural heritage of wood – knowledge and methods
// Living wooden culture throughout Europé. Red Nuria Sanz, 2002.
Aristoteles. Den nikomachiska etiken. Översättning och kommentarer av Mårten Ringbom.
Daidalos. Göteborg, 1993.
Robin George Collingwood. An autobiography. Clarendon Press. Oxford, 1978.
Jonny Eriksson och Peter Sjömar. Undersökning av kalkbruk. En förstudie. Duplic.
Hantverksskolan i Mariestad, 2001.
Allan Gunnarsson. Hantverksutbildningens läroprocess. Duplic. Hantverksskolan
i Mariestad, 2002.
Fredrik Lång. När Thales myntade uttryck. Förlaget Draken, 1982.
José Luis Ramirez. Strukturer och livsformer: om teknisk och social design. Dialogos, 1998.
José Luis Ramirez. Designteori och teoridesign. NORDPLAN 1995.
Högskoleverket. Utvärdering av fem hantverksskolor. Rapport 1997:34.
Högskoleverket. Databas för nyckeltal.
Skolverket. Kursplaner 2003 för nationella gymnasieprogram: hantverksprogrammet.
Finansdepartementet. Skärpning gubbar. SOU 2002:115.
SCB. Finansstatistik 2000: Bygg- och anläggningsföretag (SNI 452).
50 vem väver kejsarens nya kläder?
Av Elisabet Jernström
forskare i fält
The value of being a participant observer lies in the opportunity that is available to collect
rich detailed data based on observations in natural settings (Burgess, 1984, s 79).
i hemmets lugna vrå
Han lyfter på hatten till hälsning och sedan går vi tillsammans uppför den
kullerstensbeklädda gatan som leder till hans bostad. Väl inomhus möter
min blick en blank cylinderhatt som tronar på hatthyllan.
– Kan man bara konsten att göra en cylinderhatt, så kan man göra vad
som helst när det gäller hattmakeri, säger han och tar av sig överrocken.
Heminredningen vittnar om att jag befinner mig hos en hantverkare
och konstnär. Vardagsrummets väggar är fulla av oljemålningar och blyertsteckningar. Här och var ligger diverse verktyg och utefter rummets ena kortsida står ett vackert skåp i trä.
– Skåpet tillverkade jag i min gamla verkstad. På 30-talet var vi åtta man
och tre gifta systrar som jobbade där med cylinderhattar. Systrarna sydde
allt på hatten, så det kunde vi andra egentligen ingenting om. Nu är allt
borta, men min nya verkstad finns kvar. Där jobbade jag fram till min 80-års
dag, berättar han och tillägger att han egentligen började som springschas i
den gamla verkstaden redan när han var 15 år gammal.
Jag har kommit hem till hattmakarmästaren Hugo, som har 65 års erfarenhet av sitt hantverksyrke. Jag vill göra en intervju med honom, för att förstå
hur det går till att lära sig att tillverka en cylinderhatt. Men innan jag överhuvudtaget hinner tänka på att påbörja någon intervju, sitter jag vid köksbordet tillsammans med Hugo, som bjuder på kött och potatis. Vi samtalar
om ditt och datt och jag får bland annat insikt i den depression som rådde
på 1930-talet med en påföljd av låg lönenivå för hattmakarlärlingar och
varaktig arbetslöshet på många håll. Jag blir också varse ”promenadkonserterna” med musikkåren i stadsparken på onsdagarna, då alla klädde sig i
forskare i fält 51
sina bästa kläder och då kronan på verket var hatten.
Vi dryftar även ålderdomens vedermödor med bland annat minnesförlust
och ensamhet, men pratar också om ljuspunkter i tillvaron som till exempel
städhjälpens besök var fjortonde dag, som förutom städning innebär kaffe
med dopp. Under samtalets gång, återkommer hattmakarmästaren med
jämna mellanrum till att han trivts mycket bra med sitt yrke.
Nu är tiden mogen för en mer strukturerad bandinspelad intervju, även
om jag bara har mina frågor som en guide i mitt minne. Jag har redan för
någon timme sedan förstått att jag måste ge hattmakarmästaren den tid
som han känner att han behöver för att delge mig sina berättelser. Vi styr i
någon mån båda två innehållet i vår samvaro. Jag ger honom utrymme att
berätta sådant som jag egentligen inte har frågat honom om, samtidigt som
jag ser till att utveckla och får svar på mina frågor innan vi skiljs.
Hattmakarmästaren styr också på så sätt att han vid vissa tillfällen inte
bara nöjer sig med att rakt upp och ner svara på mina frågor om exempelvis
tillverkningsprocessen. I stället hämtar han både en hatt och några verktyg
och använder dessa som ett komplement till berättelsen. Med hjälp av hatten
och verktygen kan han demonstrera momentet i fråga, samtidigt som han
berättar om detsamma. Jag lyssnar ihärdigt och ställer nya frågor, samtidigt
som jag slår på min videokamera. Vi är således båda två medskapare till
resultatet av intervjun. När vi båda känner oss nöjda, föreslår Hugo att vi
skall besöka hans förra verkstad, som ligger en bit bort från bostaden. Våren
är visserligen på väg, men ännu skall det dröja innan vindarna blir ljumma.
Med frusna fingrar håller jag i videokameran och filmar Hugo där han står
i sin kostym, överrock och hatt framför sin ”smedja”, som nu tjänar som
presentbod. Han stödjer sig försiktigt mot sin käpp och stoltheten går inte
att ta miste på. När vi skiljs ringer hans ord i mina öron: ”Jag tänker inte alls,
jag vet bara hur jag skall göra när jag gör cylinderhatten. Det är egentligen
hur enkelt som helst. Det är egentligen inga märkvärdigheter”.
Skulle jag nöja mig med det svaret? Nej, naturligtvis inte. Jag ville försöka
se vad som fanns bortom hans påstående och fortsatte därför att göra fler
intervjuer.
i kurslokalen
Men kunde jag lita på att det som framkom i mina intervjuer, också stämde
med verkligheten? Kunde det kanske vara så att informanternas berättelser
om hur de exempelvis lärde sig att göra en cylinderhatt inte alls stämde
med hur de egentligen gjorde när de väl stod inför uppgiften? Frågorna fick
52 vem väver kejsarens nya kläder?
mig att fatta beslut om att under en kortare tid själv gå in i en lärlingsroll,
samtidigt som jag skulle observera mig själv och informanterna.
– På vintern måste man bära hatt, annars blir man som en termos utan
kork, säger hon när vi tillsammans går uppför trapporna som leder till vinden.
Där uppe står hyllor på rad med hattstockar i alla de storlekar och former.
Med van blick fokuserar hon snabbt en av stockarna, tar den under armen
och sedan går vi ner i kurslokalen. Jag har anmält mig till en sommarkurs i
hattillverkning och skall nu under ledning av modistmästaren och hennes
gesäll, bland annat lära mig att tillverka en filthatt. Runt omkring mig har jag
tio andra kursdeltagare som är fullt sysselsatta med att tillverka stråhattar,
tyghattar etcetera. För att jag skall kunna studera en så naturlig miljö som
möjligt, har jag valt att inte tala om att jag dels skall fungera som en kursdeltagare, dels som en forskare.
Jag har planerat att använda mig av en minimal bandspelare, som ryms i
min byxficka och dessutom skall jag göra observationer och fältanteckningar.
Detta skall ske samtidigt som jag skall agera som en av kursdeltagarna. Det
får således inte framgå att jag även agerar som forskare. Jag går in i hattillverkningen med liv och lust precis som de övriga kursdeltagarna. Jag observerar och antecknar i egenskap av både forskare och kursdeltagare. Till en
början går jag ifrån gruppen en kort stund några gånger om dagen för att i
den minimala bandspelaren prata in sådant, som jag anser vara av vikt rent
forskningsmässigt. Det medför att jag förlorar helheten av det som händer i
kurslokalen och därför bestämmer jag mig för att sluta använda bandspelaren.
I stället ägnar jag mig åt observationer och fältanteckningar. Den sista
dagen på kursen gör jag dessutom en intervju med både modistmästaren
och hennes gesäll. Ingen av dem ifrågasätter min önskan och därför behöver
jag inte röja min forskaridentitet.
Sommarkursen är till ända efter fem innehållsrika dagar och jag har
själv fått möjlighet att exempelvis känna hettan och ansträngningen av att
dra filt (till filthatt) och uppleva både svårigheten och glädjen i lärandet. Jag
har således fått ytterligare en inblick i lärandet av att tillverka en hatt, men
nya frågor pockar på svar. Beror den tillåtande och öppna atmosfären i
kurslokalen på att modistmästaren inte har möjlighet att ägna så mycket tid
åt var och en av oss deltagare? Är detta också orsaken till att vi är tvungna
att ta egna initiativ och många gånger lita till oss själva? Skulle jag kunna få
en djupare förståelse för hur lärandet går till om jag dels gick in som lärling
under en längre tid, dels observerade endast en mästare och hans/hennes
lärling?
forskare i fält 53
fitsning
Då jag tidigare gjort intervjuer med hattmakarmästaren Martin, vet jag
att han eventuellt skall få en lärling. Det dröjer inte länge förrän han per
telefon meddelar att så är fallet och att jag är välkommen att dels observera
lärandeprocessen, dels själv medverka som lärling.
i hattmakarens verkstad
Katja är ivrig att få påbörja ett moment i tillverkningen av cylinderhatten
och försöker fånga Martins uppmärksamhet.
– Ska vi köra igång, eller är du på väg?
– Jag ska bara gå upp och hämta bomullslärft och tapisseriväv. Vi ska
använda det när vi bränner brätten.
Hattmakaren Martin skyndar iväg, men vänder först på klacken och
slänger ett öga på mina handmålade rosetter som skall fästas på uniformshattarna. Jag har precis målat dem, samtidigt som min videokamera fångat in
aktiviteterna i rummet. När Martin gått, blir lärlingen Katja och jag ensamma
en liten stund.
– Vad bra att vi står två stycken och jobbar för då kan jag kolla mot dig.
Om inte du också hade gått in och jobbat praktiskt, så skulle du inte haft
lika mycket koll på hur man skall göra, säger Katja och föreslår att vi skall
sammanställa en frågelista till Martin.
När Martin är tillbaka tar vi upp de frågor som uppkommit oss lärlingar
emellan och som ingen av oss är hundraprocentigt säker på. Vi antecknar
flitigt båda två och när Martin demonstrerar ett verktyg, tar Katja fram sin
kamera medan jag riktar in min videokamera. Radion är påslagen som vanligt och musiken är ganska högljudd. Jag upptäcker att jag har svårt att höra
vad Martin berättar och går därför fram till radion för att dämpa ljudet något.
– Antingen lyssnar vi på musik eller också jobbar vi, säger Martin och
stänger av radion. Därefter fortsätter han sin demonstration.
Katja och jag observerar, frågar, filmar och fotograferar. Därefter skall
Katja klippa ren kanten på hattstommen. Jag för fältanteckningar när jag
plötsligt upptäcker att hon vänder upp och ner på hattstocken, vilket Martin
inte gjorde när han utförde samma moment. Jag skriver genast i kanten på
mina fältanteckningar att Katja innoverar. Detta beteende från Katjas sida
får mig att formulera nya frågor till henne.
Nu kallar Martin på Katjas uppmärksamhet och berättar att de båda två
samtidigt skall utföra samma moment, nämligen sy i svettremmen i varsin
cylinderhatt.
– Nu ska du alltså kasta sömmen runt om antingen med den rakställda
56 vem väver kejsarens nya kläder?
stilen eller med den snedställda. Nu kör jag med den snedställda, jag tycker
det går fortare, säger han medan Katja sitter mittemot honom, också hon
beredd att sätta igång.
Själv står jag bakom videokameran och filmar. Plötsligt upptäcker jag att
Martin syr i riktning från sig medan Katja syr i riktning mot sig. Lärlingen
imiterar således inte mästaren och nya frågor uppkommer genast i mitt
huvud och sökandet efter svaret på min forskningsfråga fortgår.
avslutande kommentar
All vetenskaplig forskning är ett sökande efter kunskap om oss själva eftersom människan, enligt min mening är en del av allt. Den forskningsfråga
som ligger till grund för de forskningsmiljöer, -metoder och -erfarenheter,
som jag beskrivit i det här kapitlet är: Hur går lärandet till i lärandesituationer där hattmakarmästare och lärlingar agerar?
Jag har en övertygelse om att forskaren kan få fram autentiska data om
denne får till stånd en relation med människorna (informanterna). Detta
föranledde mig att gå ut i fält med så få teoretiska föreställningar som möjligt för att med öppna sinnen lära mig dels av informanterna, dels av mig
själv. Jag gick nämligen själv in som hattmakarlärling under ett antal tillfällen för att komma åt de osynliga tillvägagångssätten och tricken. Nelson
(1969) menar att: ”when full participation is used to document a technique…
the ethnographer must learn to do it himself” (s 394). En deltagande närvaro
av det slaget i forskningsmiljön, innebär bland annat att man balanserar
mellan olika roller – forskarrollen, lärlingsrollen och privatpersonrollen.
För att detta inte skall bli ett problem i fråga om validiteten, gäller det
att hålla huvudet kallt och med det menar jag att man kan distansera sig i
situationer som rent forskningsmässigt kräver detta. Jag anser att den förmågan att kunna ”läsa av” situationen och anpassa sitt sätt att förhålla sig
efter det ”avlästa”, kräver träning och en lång lärandetid. I min avhandling
(Jernström, 2000) använder jag begreppet ”mêtis” 1 för en sådan kunskap.
Under resans gång fram till svaret på min forskningsfråga, växte det ständigt fram nya frågor och detta är också karakteristiskt för den deltagande
observationen som metod.
Vad kan vi lära oss om fältforskarens situation genom att läsa innehållet
1 Som begrepp betecknar mêtis en form av intelligens som förmår kombinera mentala
inställningar, olika slags färdigheter och omdömesförmågor – exempelvis förutseende,
smidighet, rådighet, känsla för rätt tillfälle – till en helhet.
forskare i fält 57
i berättelserna? Vi kan konstatera att forskaren blir föremål för intryck från
många olika håll, samtidigt som denne med sin forskningsfråga i bakhuvudet
måste kunna sovra och fokusera sådant som kan anses vara relevant. Det i
sin tur får inte begränsa omfattningen av den tid som bygget av en relation
till informanterna måste få ta. I den första berättelsen framgår det tydligt
att informanten får den tid som han behöver för att kunna få ett förtroende
för forskaren. Den gamle hattmakarmästaren och forskaren pratar till en
början om allt annat än det som forskaren egentligen är ute efter. Det är
således viktigt att bygga upp relationen och först när man känner att tiden är
mogen, gå in på kärnfrågorna. I dag pratar vi ofta i termer av ett relationskapital och menar då det förtroende som finns mellan individerna i en relation
(M. Trondman, muntlig uppgift, 15 januari, 2003).
En forskare kan behöva lite tur också. Vid rekryterandet av informanter,
som skedde gradvis (Agar, 1980), visade det sig att den gamle hattmakarmästaren och modistmästaren på sommarkursen, hade lärt sina respektive
yrken under 1930- och 40-talet. Det var då som hattmodet hade sin höjdpunkt, och det var även då som det ”riktiga” hantverket lärdes ut. Den vetskapen fick mig att tro på att det bland mina informanters berättelser därför
skulle gå att finna det traditionella lärandet. Det visade sig också efterhand
att samtliga informanter 2 (utom modistmästaren och hennes gesäll) på
något sätt hade en anknytning till den gamle hattmakarmästaren Hugo.
Ibland kunde jag i min forskarroll känna mig illa till mods. Den känslan
uppstod vid användandet av den minimala bandspelaren och vid den dolda
fullt deltagande observationen under sommarkursen. När fältforskaren
använder deltagande observation som en forskningsmetod, är denne själv
huvudinstrumentet. Som forskare hade jag därför möjlighet att förändra
och exempelvis avsluta användandet av den minimala bandspelaren. Under
forskningsprocessens gång måste forskaren kunna ta olika beslut som förändrar den tidigare planeringen. Att jag plötsligt bestämde mig för att intervjua modistmästaren och modistgesällen, även om detta inte från början
var planerat, är exempel på detta. Det går inte att följa en planering eller en
metodbok till punkt och pricka när man arbetar nära människor eftersom
alla är unika.
Som fältforskare befinner man sig samtidigt i sina olika roller. Forskaren
kan exempelvis i sin lärlingsroll stå och arbeta med något moment i till2 Mina informanter var förutom den gamle hattmakarmästaren, modistmästaren, modistgesällen, Martin och Katja, även hattmakargesällerna Mia och Gerd.
58 vem väver kejsarens nya kläder?
verkningen, och i samma stund, i sin forskarroll, behöva tänka på att flytta
videokameran, så att övriga aktiviteter i rummet blir dokumenterade.
Samtidigt kan forskaren få en fråga av privatpersonkaraktär som han eller
hon måste ta ställning till. Detta medför att forskaren bör vara mycket
lyhörd, mottaglig och selektiv. Som tidigare påpekats är det viktigt att
balansera de olika rollerna, det vill säga att vid vissa tillfällen till viss del
kunna kliva ur någon av dem. Det är vid dessa tillfällen som mêtis är en tillgång att behärska. Ett exempel som visar på att jag lät forskarrollen väga alltför tungt, är när jag utan att fråga hattmakaren, dämpade ljudet på radion.
Som forskare måste man tänka på att agera varligt eftersom man aldrig blir
en fullfjädrad ”medlem” under den tid som man är ute på fältet.
Som deltagande observatör påbörjar forskaren tolkning och analys
redan i forskningsmiljön. Videokameran kan exempelvis ses som forskarens
förlängda öga. Tolkningen görs när kameran zoomar in något speciellt och
exemplen som handlar om när Katja skall klippa ren hattstommen samt när
Martin och Katja syr i svettremmen, visar på att min analys redan påbörjats.
Under min väg till forskaryrket, har jag insett att man aldrig blir fullärd.
Detsamma kan jag konstatera utifrån mina forskningsresultat, gällande
hantverksyrket. Den långa vägen fram till forskaryrket respektive hantverksyrket påbörjar man i något avseende som en novis för att så småningom, i
flera avseenden, kunna agera som en ”mästare”. Men lärandet fortgår hela
tiden eftersom vi i våra respektive yrken strävar efter att bli bättre och bättre
på att göra och agera på vårt eget sätt. Det finns således inga genvägar till
mästerskap vare sig i hantverksyrket eller forskaryrket och inte heller mellan
dessa yrken.
Litteratur
Agar, M. H. (1980). The Professional Stranger. An Informal Introduction to Ethnography.
New York: Academic Press.
Burgess, R. G. (1984). In the Field. An Introduction to Field Research. London and New
York: Routledge.
Jernström, E. (2000). Lärande under samma hatt. En lärandeteori genererad ur multimetodiska studier av mästare, gesäller och lärlingar. (Avhandling för doktorsexamen, Luleå
tekniska universitet).
Nelson, R. (1969). Hunters of the Northern Ice. Chicago: University of Chicago Press.
Trondman, M., (muntlig uppgift, 15 januari, 2003).
forskare i fält 59
Av Terje Planke
berättelser och förståelse
i en båtbyggartradition
Olika sätt att lära får olika effekt. Kunskap är inte lösryckt, utan vävs in i
personliga förhållanden och relationer mellan individer. Min viktigaste
erfarenhet under mina studier vid universitetet i Oslo är att böcker inte
innehåller kunskap, utan bara utsagor. Kunskap är sammanhang och relationer där det ingår både sakförhållanden och människor. Därmed är det
min förståelse av utsagorna i böckerna som gör dem till kunskap. På så vis
dyker kunskap upp i konkreta situationer: Vi hör talas om något, vi upplever, lär på vägen och blir kanske även duktiga på det vi gör. Och hela tiden
är kunskapen situerad; den hänvisar tillbaka till sin egen situation, tillbaka
dit där vi gör erfarenheterna och där vi förstår. Och det är detta som denna
lilla berättelse handlar om; situationer där man upplever och förstår.
Motsatsen till min berättelse kan vi hitta hos sociologen Anthony
Giddens1. Han har genomfört en institutionell analys av det moderna samhället och menar att ett av huvuddragen är att kulturella delar plockas ut ur
sin placering i tid och rum. Delarna dekontextualiseras och sätts in i nya
sammanhang. I det högmoderna samhället sker denna ”dis-embedding” eller
förflyttning, där något tas ut ur sitt sammanhang och sätts in i nya, med
ökande hastighet. Mer och mer förflyttas. Mer och mer rekontextualiseras
och uppträder i nya sammanhang. Förflyttningarna uppfattas ofta som
effektivitet. Det är skriftspråket, kommunikationsteknologin och användandet av teckensystem som ligger bakom denna moderna, snabbt skiftande
situation. Ändringarna får globala effekter samtidigt som de sker på ett
lokalt plan. Giddens baserar sig på en institutionell analys av samhället. Jag
befinner mig på den andra sidan. Jag studerar individer i deras vardagshandlingar, i praktiken, framför allt inom träbåtbyggeri, men även inom
andra manuella hantverkstraditioner2.
1 Giddens, Anthony 1994. The consequences of modernity. Polity Press. Cambridge.
60 vem väver kejsarens nya kläder?
Johan Høl, båtbyggare.
Foto: Terje Planke.
Konsekvenserna av att kunskap är personlig är att vi måste se på kunskap
utifrån dess kontext. Symboler, språk och handlingar fungerar i ett sammanhang därför att bedömningen av handlingarna ofta utvecklas genom språket
och därför att handlingarna utgör grunden till att förstå bedömningen.
Dessa två, språk och handling, kan förenas i intentionen eller fokuseras i
handlingen, där vi formar våra omgivningar med hjälp av olika redskap.
att lära sig båtbyggeri
En båt är en komplex tredimensionell form som kan skapas på många olika
sätt. En båt ska flyta. Den ska vara funktionell, den ska vara säker och den
måste ha ett acceptabelt pris, allt utifrån samtidens kriterier och teknologiska
förutsättningar. De lokala typerna av öppna träbåtar längs Norges kust
hade, fram till 1950-talet, en extrem traditionsstabilitet. Kontinuitet kräver
förmedling. Tradition kräver överföring. Och kunskapen refererar till sin
egen kontext 3 .
Man kan ta till sig praktisk kunskap genom att pröva och göra misstag.
Man kan bygga traditionsliknande båtar genom att kopiera en form eller
genom att läsa en avhandling om traditionellt båtbyggeri. Därmed är inte
sagt att det föreligger någon kontinuitet i traditionen. Traditionen består
nämligen i att välja och att göra sina val utifrån en viss hållning och en
2 Terje Planke 2001. Tradisjonsanalyse: En studie av kunnskap og båter. Doktorsavhandling.
Oslos universitet. Terje Planke 1994. Sognebåten. Bygging, formforståelse og kunnskap.
D-uppsats i etnologi, Oslos universitetet Feltarbetet i Sogn er gjort tilsammans med båtbyggare Svein Erik Øya.
3 Om kunskap och tradition: Bertil Rolf 1991. Profession, tradition och tyst kunskap. En
studie i Michael Polanyis teori om den profesionella kunskapens tysta dimension. Nya
Doxa. Lund Michael Polanyi, 2000. Den tause dimensjonen. En introduksjon til taus kunnskap. Spartacus förlag.
berättelser och förståelse i en båtbyggartradition 61
bestämd tankegång; traditionens egen tankegång. Traditionen består i att
hålla ordning på och anpassa sig till olika förhållanden, olika kontexter och
olika kundkrav, samt att reproducera sig själv; att föra traditionens kunskap
och traditionens kontext vidare.
Kontinuitet i kunskap, detta att kunskapen förs vidare från en individ
till en annan eller inom ett system, kräver att lärlingen vill lära, att lärlingen
tar till sig något, från en annan person. Vidareförandet av kunskap kräver
således underkastelse – under individer, principer och tankar – därför att
det handlar om att överskrida sin egen förståelse; att lära sig något nytt, att
lära sig att se och att lära sig att göra något på bestämda sätt. Samtidigt är
det traditionens kärna som skapar den säkraste utgångspunkten för kreativitet och kvalitetssäkrade ändringar. Det är kärnförståelsen i traditionen som
ger frihet att handla som en självständig individ, som är trygg i sin egen
kunskap.
båtar har egenskaper
Berättelse 1: Min far har en liten glasfiberbåt, med utombordsmotor. Båten har ett skarpt
och fint inlöp, (inlöp är den delen av bogen som är under vatten). Detta medför att båten
skär vattnet på ett vackert sätt och klyver sjön så att båten landar mjukt i vågorna. Baktill
är båten nästan helt plan, och har därför bra planande egenskaper. Den är godkänd enligt
EU:s fritidsbåtsdirektiv och testad i olika förhållanden. Den här båten består av två olika
delar med två olika bruksegenskaper, från två olika traditioner; det bästa från två världar
som fogats samman. Världen går framåt!
När jag, i min entusiasm för det moderna, förklarade båtens intelligenta
form för en traditionell båtbyggare sade han: ”den båten ska du se upp med,
Terje, den är farlig”. Jag förstod vad han menade, trodde jag; den skulle vara
farlig i grov sjö. Vi hade nämligen pratat mycket om att den traditionsenliga
båten inte får skära för mycket framtill och att den måste ha tillräckligt stor
bärighet fram för att klara av ett kraftigt lyft bak när den tar sig igenom
stora vågor.
En vindstilla dag kör min far ut med båten, vänder sig om för att se tillbaka på den nybetsade stugan och på min mor som står och vinkar av honom. Samtidigt som han vinkar,
vrider han lite på rodret. Trots att min far är stark lyckas han inte hålla igen då båtens
skarpa inlöp biter sig fast i sjön där fram. Båten sladdar och accelererar svängningen.
Han kastas ut ur båten, som börjar cirkla runt honom i låg hastighet.
62 vem väver kejsarens nya kläder?
Problemet med den här båten är inte att den inte klarar vågor, utan att den
inte klarar kombinationen av plan vattenyta och hög hastighet – och det är
en dålig utgångspunkt för en planande skärgårdsbåt!
Genom att förena delar från olika traditioner, eller foga samman olika
egenskaper som inte borde förekomma tillsammans, identifierar vi några
drag i det moderna, så som Giddens visat oss. Nu ska vi gå över till kontextbaserad inlärning inom en tradition som fokuserar på att man inte ändrar
sig förrän man är under press, men som likväl hela tiden söker det optimala.
Jag har dokumenterat Johan Høls båtbyggartradition genom fältarbete, deltagande och inlevelse över lång tid. Jag har upptäckt hur arbetsmetoderna
och den mentala förståelsen tillsammans styr hur traditionen fortsätter, utan
att olika element förenas slumpmässigt. Genom att studera Johans läroprocess
och berättelsernas ställning kan jag säga något om underkastelsens betydelse
inom all slags utbildning.
att förstå en sognebåt
Olika behov av kommunikationsmedel, olika handelsvägar och olika slags
teknologi påverkar lokala båtbyggartraditioner. Sognefjorden sträcker sig
18 mil inåt landet, lite norr om Bergen, och kan vara nog så svår att färdas
på. Dagens båtbrukskontext ger bara ofullständiga bitar av förståelse för
den tradition som sognebåten ingick i, då segel och åror var en del av de
dagliga rutinerna.
Sogneseksæring (sognebåt med tre årpar) byggd av Ris-Tomas. Mätt och ritad av Bernhard
Færøyvik
berättelser och förståelse i en båtbyggartradition 63
Traditionsträd. Traditionen efter Gamle-Risen är i fetstil, Henjesandsläkten är understruken.
Haugaviki gick i lära hos Gamle-Risen och hos Grønli-Kristen men var inte släkt med någon av
dem. Illustration: Terje Planke
Kunskapen som jag fick tillgång till genom Johan Høl hänvisar till enskilda
personer och konkreta händelser som ägde rum under perioden 1840 till
1950. Johan förmedlar sognebåten som en variation – utifrån några bestämda drag – som mer eller mindre lyckade lösningar, och som en kamp mellan
olika tankegångar. Det är klara skillnader mellan olika grenar inom traditionen och de olika individerna har sina egna sätt att lösa problemet båt på.
Johan har berättat en mängd berättelser som skiljer mellan det väsentliga
och det oväsentliga, och jag har försökt att följa hans perspektiv utifrån
hans olika positioner och varierande kontexter. Framför allt gäller det att
hålla ordning på traditionens olika aktörer och hur båtens egenskaper kan
varieras.
Berättelse 2: Det var några personer från samma bygd som Johan som skulle ro över
Sogndalsfjorden. Då de sjösatte båten lade de ut tofterna som underlagsstockar att dra
seksæringen (båten) på. De fick i båten och plockade ihop pinalerna. Den ena toften var
och förblev försvunnen. Den låg inte på land och inte i vattnet. De rodde då över, utan att
ha funnit toften, och båten var tungrodd som ”ett skär”. När de drog upp båten på andra
sidan fjorden återfann de toften där, i strandkanten (min återgivning).
En märklig berättelse? Poängen ligger inte i själva berättelsen utan i hur
berättelsen förklaras: Johans slutsats pekar självklart inte mot mystik eller
övertro. Det finns inte plats för spöken i den här berättelsen därför att för64 vem väver kejsarens nya kläder?
klaringen är uppbyggd kring båtbyggartraditionens grundtes: Fel form på
kölen ger en tungrodd båt. ”Det är som att ro på ett skär” härmar Johan GamleRisen, som lär ha sagt det till Haugaviki om en båt som byggdes av gamle
Dal-Ola, någon gång på 1800-talet. Johan förklarar att välvningen på kölen
gav så mycket turbulent vatten under båten att toften låg kvar på båtens
undersida under hela överfarten. Historien visar den syn som Johan har förvärvat genom traditionen. Den pekar på en förståelse av båtens hydrodynamiska samspel och samtidigt på ”skärets” undervattensform genom en mystisk berättelse med ett överraskande moment.
Om vi ska gå konkret till verket, utifrån båtbyggararbetet, så kräver en
bra roddbåt för Johan att kölens överkant ”sjunker (djupare) i mitten”. Man
talar om att kölen ska utformas så att den är upp till 5/8 tum djupare lite
framför mitten. Kölen ska huggas och hyvlas så att den får rätt form. Johan
tecknar på kölen så att jag får se hur han tolkar traditionen. Den goda roddbåten och ”skäret” har ganska lik kölform. Trots det har de små skillnaderna
stora konsekvenser för hur bottnen lägger sig och därefter hur båten reagerar
vid fart. Det påverkar dem som ror, försäkrar Johan.
Berättelse 3: ”Vet du varför det första bordet på båten heter hals” frågar Johan retoriskt
till sin lyssnare. Sedan hänvisar han till Gamle-Risen eller Haugaviki innan han pekar på
sitt adamsäpple och säger: ”Det är för att båten ska svälja vattnet under sig precis som du
sväljer vatten i halsen”.
Johan förklarar sedan hur halsbordet ska passas in. Jag får kantpassa mycket
för att få rätt form på halsen. Det styr hur nästa bord läggs. Men det är de
raka linjerna vi är ute efter. För att få till det huggs och hyvlas halsbordet
med en kälhyvel utvändigt.
Berättelse 4: Haugaviki gick i lära hos Gamle-Risen, men han fick inte riktigt till formen i
förskeppet och Gamle-Risen ville inte heller lära honom hemligheten bakom tillverkningen
av ändskeppen. En gång gjorde Haugaviki något som han trodde var fel. Gamle-Risen gick
då över till honom, lade handen på överhalslasken och sade ”där har du det”. Gamle-Risen
hade nu försagt sig och avslöjat en hemlighet, förklarade Johan. Men Haugaviki förstod
sambandet och lärdomen han hade fått och svarade med följande ord: ”tack ska du ha,
det ska jag glömma”.
Berättelserna som Johan förmedlade följdes alltid åt av en förklaring som
visade varför berättelserna var viktiga. Han tog sig också ofta tid att förklara
berättelser och förståelse i en båtbyggartradition 65
Johan illustrerar här en berättelse,
genom att visa var Gamle-Risen
lade handen och sa ”där har du
det”. Handlingen hänvisar till en
händelse som ägde rum för över
100 år sedan och som plockas
fram som en del av tolkningsregistret när vi lägger bordgången.
Foto: Terje Planke
relationen mellan de olika individerna. När vi formade kölen, lotet (lotet
förmedlar formen mellan köl och stäv) och halsborden var berättelserna
aktivt med i processen genom att de gav legitimitet åt vår gren av traditionen.
Berättelserna visade att vi och Gamle-Risen var eniga om hur vi skulle skilja
mellan bra och dåligt. Johan framhöll ofta vikten av ett gott och vackert
arbete, men återgav ständigt en konflikt som funnits mellan Gamle-Risen
och Gamle Dal-Ola, för att visa att det trots allt är viktigare att bygga bra
bruksbåtar än att bygga vackert, med en fin finish. För ingen vill väl ro på
ett skär?
Utgångspunkten är att kunskap är personlig och relationell. Språket kan
inte ensamt föra kunskap vidare. Vi behöver alltså situationer, föremål och
handlingar för att språket ska fungera i lärosammanhang. Berättelserna
utgör limmet som säkerställer att vi får den rätta hållningen eller den rätta
intentionen i arbetet. Berättelserna skapar relationer och visar vad som är
viktigt – samtidigt som de är öppna för tolkningar – och låser inte för ett
bestämt svar på samma sätt som en regel eller ett facit gör. Berättelserna
visar tvärtom på en mångfald när det gäller hänvisningar. Den ger oss också
möjlighet att följa en tankegång från en annan tid. Gamle-Risen dog 1885,
långt innan Johan föddes. Trots det handlar många av Johans berättelser om
förhållandet mellan Gamle-Risen och Haugaviki. Berättelserna tar upp konkreta egenskaper, arbetstekniker och problem förenade med att lära ut ett
yrke. Därmed är berättelserna med och förmedlar en förståelse av båten
som en arbetsprocess och en form som måste skapas inom vissa riktlinjer
så att den inte blir farlig, eller tungrodd. Berättelserna visar komplexa sammanhang på enkla sätt då de behandlar viktiga fenomen, lärandeförhållanden och underkastelse. Till en början är berättelserna en förmedlingsform,
66 vem väver kejsarens nya kläder?
men individen kommer att kunna använda dem om och om igen, som ett
redskap för bedömning i det konkreta arbetet.
Om man lär sig en yrkeskunskap utanför dess kontext är det upp till den
enskilde att komma på när kunskapen gäller och hur den ska användas. Det
är som att sätta ihop råvaror eller ingredienser och skapa nya rätter utan att
ha kännedom om vad som passar ihop. Det blir inte alltid lika välsmakande.
När man lär sig något i en kontext får man en trygg bas, man kan rätterna,
och förmår att fritt överföra delarna till nya situationer genom att improvisera och anpassa sig efter situationen.
Betänk vad som händer när vi lär oss komplexa relationer via böcker
som inte kan rymma reella situationer. Betänk vidare vad som sker när vi nu
författar nya berättelser utanför betydelsefulla sammanhang, så att berättelserna blir entydiga och förlorar sin komplexa möjlighet att överföra delar av
en helhet. Det var berättelserna som gjorde det möjligt för mig att förstå
sognebåten. Och det var det praktiska byggarbetet som gjorde det möjligt
att förstå berättelserna. Tillsammans utgör de två en helhet som måste ses i
ljuset av varandra. När delarna lärs in lösryckt förlorar de sin effekt.
Översättare Randi Myhre
Litteratur
Giddens, Anthony 1994. The consequences of modernity. Polity Press. Cambridge
Planke, Terje 2001. Tradisjonsanalyse: En studie av kunnskap og båter. Doktorsavhandling.
Oslos universitet.
Planke, Terje 1994. Sognebåten. Bygging, formforståelse og kunnskap. D-uppsats i etnologi,
Oslos universitetet.
Polanyi, Michael, 2000. Den tause dimensjonen. En introduksjon til taus kunnskap.
Spartacus förlag.
Rolf, Bertil 1991. Profession, tradition och tyst kunskap. En studie i Michael Polanyis teori
om den profesionella kunskapens tysta dimension. Nya Doxa. Lund
berättelser och förståelse i en båtbyggartradition 67
Av Sofi Gerber
om hantverkarens kunskap och identitet
Vad är utmärkande för den kunskap som krävs för att utöva hantverk? Hur
påverkar den hantverkarnas yrkesidentitet? Vilken ställning intar hantverket och hantverkskunnandet i dagens samhälle? Genom att jämföra
hantverkares egna beskrivningar av sitt arbete, med texter rörande hantverk från olika tider, har jag undersökt hur synen på hantverk och den kunskap som är förbunden med utövandet av detta förändrats under de senaste
decennierna (Gerber 2002). Jag kommer i denna text att föra ett resonemang
kring vad jag uppfattar som utmärkande för hantverkares kunskap och
yrkesidentitet, samt vilka nya förhållningssätt till hantverket som framträder
i postmoderniteten.
hantverkskunnande
För att tydliggöra vilken typ av kunskap hantverket bygger på, har jag valt
att avgränsa det åt två håll: dels mot konsten, dels mot industriellt tillverkade
föremål. Margaret A. Boden (2000) definierar hantverk som något som inte
bara är estetiskt tilltalande, utan också potentiellt användbart, medan konsten
berör människorna på ett tanke- och känslomässigt plan. Tillspetsat skulle
man kunna säga att hantverk skall användas, men inte beröra, medan konst
skall beröra men inte användas. Mitt möte med trähantverkare har inte
bidragit till att tydliggöra en gräns mellan konst och hantverk. Snarare har
det bekräftat det problematiska i att göra en sådan distinktion. Som exempel
kan vi ta träbåtar, som har en mycket tydlig praktisk funktion. Ändå är båtbyggare inte sena att betona värdet av estetiskt tilltalande former. Det finns
båtar som är hantverksmässigt skickligt gjorda, men som är fula därför att
man inte lyckats med formerna. Andra båtar har bevarats mer än hundra år,
inte bara för att de är funktionella, utan just för sin skönhets skull.
Om du gör en båt och har ett vackert språng, det där är liksom en konst som ligger inne
68 vem väver kejsarens nya kläder?
med varje människa som håller på med det här, att få fram vackra linjer. (båtbyggare)
Båtbyggeriet har således en klart konstnärlig aspekt, som går utöver att vara
en skicklig hantverkare. En vacker båt berör på ett känslomässigt plan, även
om det inte är dess primära och uttalade syfte.
Då det gäller skillnaden mellan hantverk och industriell produktion ligger
det nära till hands att tänka sig att hantverk är det man uträttar med händerna, medan industriproduktion sker med hjälp av maskiner. Eftersom det
knappast finns en enda hantverkare som inte använder sig av maskiner vid
utförandet av vissa moment, är möbelsnickaren Thomas Temptes definition
mer träffande:
Hantverkare är den som behärskar en komplicerad och sammansatt arbetsprocess. Han
kan bedöma råvaran, förädla denna, lösa tekniska problem och konstruktioner samt producera föremålet till brukbarhet. (Tempte 1982:14)
Här sägs ingenting om maskinernas vara eller icke vara i hantverksprocessen.
Vad som istället betonas är hantverkarens kontroll över och kunskap om
hela produktionsförloppet. Hantverket skiljer sig därigenom från industriell
produktion, som är uppdelad i olika moment, vilka utförs av olika arbetare.
I industrin tar man arbetare till hjälp för att sköta de maskiner som är grunden för produktionen, medan hantverkaren tar maskinerna till hjälp för att
underlätta sitt arbete.
För att behärska hantverket krävs stor kunskap om olika material och
hur de skall bearbetas för att fylla sin funktion. Så här beskriver en lärling
fördelarna med att arbeta med trä:
Det är jättehärligt på det sättet att det är så pass starkt och ändå så formbart. Om du lär
dig att använda träets styrka, så blir det ju jättestarkt, samtidigt som du kan göra det på
fel sätt, och det inte alls håller nåt bra. Så blir det vackert, det blir liksom organiskt, på nåt
sätt. (båtbyggarlärling)
Fascinationen för träet ligger i att det kan bearbetas, men inte på ett ensidigt
sätt. Det handlar inte om att betvinga ett material för att få det att fylla ens
syften. Tvärtom gäller det att utnyttja träets inneboende egenskaper. Genom
att ta hänsyn till, och samspela med materialet får man ett resultat som är
bättre. Det är i detta samspel som hantverkarens skicklighet visar sig. Använt
på rätt sätt blir träet inte bara funktionellt, utan också vackert. Förutom
om hantverkarens kunskap och identitet 69
kunskap om materialets egenskaper, måste hantverkaren också ha en känsla
för det han vill skapa.
En erfaren båtbyggare jag talat med kontrasterar sig mot dem som han
kallar för ”nittiogradarna”. Dessa är sådana som är hantverksmässigt skickliga,
men som inte har någon känsla för en båts former. På en båt finns inga räta
vinklar. Som båtbyggare måste man därför använda ögonen och gå på känslan,
vilket förutsätter ett väl utvecklat sinne för skönhet och form. Att hyvla en
kurva krokig är inte så svårt, men att hyvla den jämnt krokig är desto svårare.
Denna förmåga kan man endast skaffa sig genom erfarenhet. För att kunna
bygga en båt som inte bara är sjöduglig, utan också vacker i formerna måste
båtbyggaren utveckla ett sinne för de former som är förbundna med just
båtbyggeri. Det räcker inte att behärska de olika momenten. Han måste
greppa båten som idé. Ingela Josefson (1991) kallar denna typ av kunskap för
förtrogenhetskunskap, eller med ett annat ord intuition. För att definiera
intuition citerar hon filosofen Hans Larsson:
”Jag vill bestämma begreppet intuition så, att intuitiv uppfattning blir raka motsatsen till
diskursiv, det och ingenting annat. Diskursivt uppfattar man, när man successivt uppfattar det ena momentet efter det andra; intuitivt åter i den mån man mäktar samtidigt
fasthålla momentens mångfald. Eller riktigare: diskursiv uppfattning är successiv uppfattning utan att det förut passerade behålles in mente, intuitiv uppfattning är en vida snabbare
diskursion, varunder det en gång passerade fortfarande fasthålles, i samlad vy.” (Josefson
1991:33-34)
Jag menar att det moderna samhället i hög grad bygger på en diskursiv uppfattning. Detta gäller såväl den industriella produktionen som kunskapsproduktionen i form av vetenskap. I industrin finns inget behov av att uppfatta alla moment samtidigt. Tvärtom bygger denna produktionsform på en
arbetsdelning, där varje arbetare koncentrerar sig på sitt moment, till exempel att skruva gips. Differentieringen omfattar även andra delar av samhället,
såsom jordbruk, handel och byråkrati samt vetenskapen, som splittrats i
olika discipliner vilka alla har sina experter (Lyon 1998:34-35). I det moderna
samhället anses det inte längre möjligt, och knappast heller eftersträvansvärt, att uppfatta alla moment samtidigt. Istället måste vi lita på att experterna tillämpar en korrekt sakkunskap (Giddens 1996). Den diskursiva uppfattningen, där varje moment kan härledas, blir därmed en garanti för att
kunskapen har sin riktighet, medan den intuitiva kunskapen framstår som
otillförlitlig eller mindre avancerad. Ur ett modernt perspektiv framstår
70 vem väver kejsarens nya kläder?
hantverkarens kunskaper och produktionssätt därför som mindre utvecklat.
Här ett exempel ur det omfattande, och på sin tid betydelsefulla verket
Arbete och redskap:
En hantverkare har ofta svårt att detaljerat berätta om ett arbetsförlopp i logisk följd.
Detta kräver en abstraktionsförmåga och intellektuell verksamhet som inte vem som helst
bemästrar. Men i verkstaden utlöser det ena handgreppet det andra i rätt följd. (Bringéus
1979)
Det är inget fel på hantverkarens abstraktionsförmåga eller intellektuella
verksamhet. Tvärtom krävs det en mycket stor abstraktionsförmåga för att
kunna omvandla ett råmaterial till en färdig produkt, till exempel en båt.
Hantverkaren måste ha idén klar för sig, och förstå hur alla delar skall utformas för att tillsammans konkretisera denna idé. Dessutom måste han ha
förmågan att utföra detta arbete konkret, det vill säga han måste behärska
sin kropps rörelser, redskapen och materialet så att idén kan bli verklighet.
Däremot har han inget behov av att spalta upp arbetsförloppet i olika verbaliserbara moment.
Att hantverket inte uppfattas diskursivt, betyder inte att det inte kräver
abstraktion eller intellektuell förmåga. Larssons definition av intuition
innebär att alla moment uppfattas i samlad vy. För att detta skall vara möjligt
krävs det att hantverkaren har erfarenhet av varje moment. Det går inte att
tänka varje moment separat, utan hantverkaren måste behärska alla moment
så att han kan greppa dem samtidigt. En lärling som ännu inte har tillräcklig
erfarenhet av vissa moment av arbetsprocessen, kan inte uppfatta hantverket intuitivt. Hantverkskunnandet grundar sig således på färdigheter, som
den enskilde hantverkaren måste tillägna sig. Traditionen kan vara en källa
till kunskap, men det är upp till varje hantverkare att införliva kunskapen,
så att den kan tillämpas intuitivt.
hantverkarens yrkesidentitet
Gemensamt för alla de trähantverkare som jag mött i samband med min
studie är att de kontrasterar sin egen yrkeskunskap mot andra typer av kunskapsformer, och sitt eget arbete mot andra produktionsformer. Därigenom
är de aktivt med om att skapa sig en egen identitet och ett förhållningssätt
till sin omgivning, eller om man så vill, att utforma en egen livsstil.
Samtliga har ett passionerat förhållande till sitt arbete. Att brinna för
sitt arbete framhålls till och med som en av förutsättningarna för att vara
om hantverkarens kunskap och identitet 71
yrkesverksam hantverkare, eftersom detta ofta är förknippat med vissa uppoffringar, både vad gäller ekonomi och bekvämlighet. Så här beskriver en
lärling vad som är utmärkande för de människor som sysslar med hantverk:
Jag tror hantverkare är lite mera ödmjuka och lite mera öppna, och vet att allting inte
bara kommer av sig själv. För dom flesta hantverksyrken måste man ju, om man ska bli
nånting eller om man ska lyckas starta eget, då måste man vara så duktig, så engagerad.
Man ska kunna, inte bara yrket, man ska kunna så mycket runt omkring också. Och då
krävs det ju verkligen att man är engagerad, och lär sig en massa om allting, att man är
öppen, social och initiativrik och kreativ. Så det gillar jag, det tycker jag om med dom här
människorna. (båtbyggarlärling)
Lärlingen räknar upp en rad egenskaper som krävs för att lyckas som hantverkare. Man skall vara öppen, ödmjuk, duktig, kunnig på många områden,
läraktig, social och – inte minst – engagerad. Hantverksyrket omfattar mer
än utövandet av vissa kunskaper och färdigheter, det är något man är. De
flesta av de hantverkare jag talat med menar att hantverket inte bara är ett
yrke, utan en mer eller mindre utpräglad livsstil, som gör att man skiljer sig
från mängden. Att förbinda hantverksyrket med särskilda personliga egenskaper är ingen ny företeelse. Mats Lindqvist (1994) har till exempel beskrivit
hur gjutarkulturen i industrialismens inledningsskede byggdes upp kring
vissa egenskaper, som ansågs vara specifika för gjutarna. Gjutarna bevarade
och omvandlade vissa delar av hantverkskulturen för att kunna hävda sig
inom industrin, både gentemot andra arbetargrupper och mot arbetsledningen. I mötet med de nya industrierfarenheterna använde sig gjutarna av
gamla symboler och traditioner.
De egenskaper som lärlingen ovan lyfter fram är inte bara eftersträvansvärda för hantverkare. Social kompetens, kreativitet och engagemang är
efterfrågade egenskaper både inom den privata och offentliga sektorn. Att
framhäva sig som hantverkare idag, är inte i första hand ett sätt att försöka
bevara sin yrkeskultur trots industrialismens intåg. Snarare är det ett sätt att
kontrastera sig mot industrins produktions- och arbetssätt, som uppfattas
som sämre. Två timmermän uttrycker sig så här om sina erfarenheter från
den vanliga byggbranschen:
Om du går på ett stort bygge i Stockholm, så är en timmerman ju en sån som bygger
betongformar och sånt. (timmerman)
Jag anser inte att man kan kalla sig snickare idag, utan man är gipsmontör. Man
72 vem väver kejsarens nya kläder?
monterar gipsskivor till förbannelse. Från halv sju till halv fem på eftermiddan. Jag höll
på med det ett par år och sen fick jag nog. Sedan dess har jag hållt på med trä, smide, ja
riktiga grejer om man säger så. (timmerman)
I de delar av byggbranschen som är organiserade som en industri, finns det
inget utrymme för ett allomfattande hantverkskunnande. En anställd snickare eller timmerman ägnar sig endast åt en avgränsad del av produktionen,
till exempel att skruva gips eller bygga gjutformar. En hantverkare däremot,
gör inte bara ett moment i en tillverkning, utan utformar själv en produkt,
det vill säga gör ”riktiga grejor”. I förhållande till industriellt producerade
produkter håller hantverket, enligt dessa timmermän, en hög kvalitet. Att
hantverket kan förbindas med hög kvalitet beror dels på att hantverkaren
arbetar med material och tekniker som prövats under flera århundraden,
men också på att han själv ansvarar för sin produkt. Därmed är han också,
enligt hantverkarna själva, mer benägen att göra ett bra arbete. Den moderna
inställningen till industriell produktion – som en garanti för utveckling och
kvalitet – uppfattas alltså av hantverkarna snarare på motsatt sätt.
Arbetsglädjen hos hantverkarna tycks vara förknippad med processen
att gå från idé till en färdig produkt. Att hitta en lösning på ett konstruktionsproblem, tillverka alla delar till ett timmerhus och sedan se att de passar
vid monteringen eller renovera ett båtvrak så att det återfår sin forna glans
är roligt och stimulerande. De tråkiga och ansträngande momenten, verkar
uppvägas av de roliga och skapande arbetsuppgifterna. Man kan stå ut med
att riva ett gammalt båtdäck under primitiva förhållanden, med endast presenningar som skydd mot regn och blåst, därför att glädjen i att få lägga ett
nytt däck och återställa en vacker båt i ursprungligt skick överskuggar det
tråkigare förarbetet.
Engagemanget för hantverket sträcker sig inte bara till själva yrkesutövandet. I många fall är det dessutom en mer eller mindre utpräglad livsstil.
Intresset för hantverket fortsätter utanför arbetet, eller omvänt, intresset
för hantverket har präglat yrkesvalet. En båtbyggare har sannolikt en egen
båt som han ägnar sig åt på fritiden, en timmerman provar olika tekniker
genom att bygga ett hus åt sig själv. En slöjdare springer ut till verkstaden då
han fått en ny idé om hur något bör formges, för att nämna några exempel.
Att jobba bara för att tjäna pengar anses inte eftersträvansvärt. Det viktiga
är istället att få arbeta med det man vill, och att kunna försörja sig på det.
Den differentiering som är utmärkande för det moderna samhället, där
arbete skiljs från hem och fritid, och det privata livet från det offentliga, verom hantverkarens kunskap och identitet 73
hakfals
kar således inte vara särskilt utpräglad hos dagens hantverkare (jfr Lyon
1998:35).
Att vara fri att utforma sitt arbete innebär också ett ansvar. Förutom att
utföra ett bra hantverk, bör hantverkaren också ha ett brett kontaktnät och
vara social så att han kan sköta kundkontakter på ett smidigt sätt. Det gäller
att kunna ge kunden ett kostnadsförslag utifrån olika materialval och utföranden, kostnadsförslag som inte är avskräckande, men inte heller olönsamma. Rätt material skall beställas till rätt tidpunkt och eventuellt måste
arbetet samordnas med andra typer av hantverkare. Bokföringen skall skötas
felfritt. Dessutom är det vanligt att man som hantverkare av och till har en
lärling, och fungerar som pedagog och handledare för denne. Hantverkarna
är med andra ord mångkonstnärer, i ordets rätta bemärkelse. Detta innebär
att hantverkaren har en lång lärotid, vilket ofta betonas av hantverkarna
själva. Så här uttalar sig en mästare om sin lärling:
Han har ju varit med på verkstan och vi har gjort hundra olika typer av jobb när han har
varit med. Nånting har väl säkert fastnat (skratt). Nej men han vet väl ungefär hur man
jobbar. Han har mycket att lära, han skulle vara mera med på skrov. (båtbyggare)
Den något råa jargongen gentemot lärlingen måste förstås i förhållande till
mästarens egen läroperiod hos morbrodern, som var en skicklig båtbyggare.
På den tiden drog sig inte mästaren för att ge lärlingen stryk om han inte
skötte sig väl. Förutom de våldsamma inslagen i denna uppfostringsmetod,
tillämpar denne båtbyggare i princip samma sätt att lära ut hantverket.
Lärlingen lär sig yrket genom att arbeta, och aktivt delta i de olika momenten. Trots att han gått tre år i skola och två år som lärling behärskar han
ännu inte konsten att bygga skrov. Eftersom han inte har tillräcklig praktisk
erfarenhet av detta, kan han heller inte uppfatta hela arbetsprocessen intuitivt. Lärlingen, som hyser stor respekt för sin läromästare och dennes kunskaper, är samtidigt mån om att så småningom bli självständig.
Det är när man har börjat själv som man lär sig egentligen, tror jag, för då måste du ta
ansvar, och då gör du det. Så för varje uppgift så växer man med uppgiften. Man kan inte
bara lägga sig och sparka i backen, och ge upp liksom, det går inte. (båtbyggarlärling)
För lärlingen är det självklart att hantverkarens kunskap bygger på praktisk
erfarenhet, och att denna inte är något som man tillägnar sig i en handvändning. Men lärlingen kan inte lära sig hantverket bara genom att efterhärma
76 vem väver kejsarens nya kläder?
sin mästare. Det krävs också att han tar ansvar och utvecklar sitt eget
yrkeskunnande.
hantverk – kvarleva eller föredöme?
Under stora delar av nittonhundratalet, det vill säga under moderniteten,
har många hantverk fört en tynande tillvaro. De har betraktats som en kvarleva från det traditionella bondesamhället, som i takt med industrialiseringen
och den tekniska utvecklingen har spelat ut sin roll (se t ex Arbete och redskap
1979). Då man talar med dagens hantverkare säger de sig ofta uppleva ett
ökat intresse för hantverket, både från kunder och dem som vill lära sig
ett hantverksyrke. Nyare texter som behandlar hantverk (se t ex Hantverk i
Sverige 1996) beskriver det snarare som ett föredöme än som en kvarleva. Jag
menar att den nya synen på hantverk är förbunden med ett postmodernt
förhållningssätt, som kännetecknas av en upplösning av de metanarrationer,
varpå moderniteten vilar (Lyon 1998). Modernitetsprojektet bygger på upplysningstanken, att människorna genom sitt förnuft och sina sinnen har
möjlighet att uppnå kunskap om världen.
Modernitetens kanske starkaste metaberättelse är just framstegstanken,
som bygger på att den vetenskapliga kunskapen är rationell, och därför automatiskt för utvecklingen framåt. Naturen, och i förlängningen även människan, kan observeras och tämjas att följa rationalitetens principer för att
skapa mesta möjliga utveckling och välstånd. Den tekniska utvecklingen
har setts som en garant för att historien rör sig framåt längs en lineär tidsaxel, där framtiden är bättre än det förflutna. I och med postmoderniteten har
dessa metaberättelser relativiserats. Ser man tillbaka på nittonhundratalet
framgår det tydligt att industrialiseringen inte självklart för utvecklingen
framåt, utan att den också föder nya problem, såsom miljöförstöring och
kapprustning. Då den industriella produktionen inte längre ses som en självklar utveckling och som lösningen på mänsklighetens problem, kan hantverket utgöra ett alternativ.
Då hantverkarna beskriver sitt arbete kontrasterar de sig ofta mot industrin genom att framhålla hantverket som mer ekologiskt, estetiskt, kreativt
och kvalitativt. Dessa begrepp måste förstås i ljuset av relativiseringen av
moderniteten. Först då det moderna projektet kan sägas ha havererat på
olika sätt, till exempel genom miljöförstöring eller välfärdsstatens sammanbrott, blir det relevant att söka efter alternativ. I och med att framstegstanken
relativiseras, förändras inställningen till historien. Det är inte längre självklart att det som komma skall är bättre än det som varit. Därmed kan den
om hantverkarens kunskap och identitet 77
traditionella hantverkskunskapen, som ansetts tillhöra det förgångna, åter
bli användbar. Detta betyder inte att hantverkarna är utvecklingsmotståndare,
men till skillnad från till exempel läkare och tekniker, bygger de inte sin
kunskap på de senaste vetenskapliga rönen. Istället är de måna om att förvalta och föra vidare den kunskap som utvecklats under flera hundra år av
hantverksutövande.
Att uppvärdera hantverkskunskapen handlar således inte om att vrida
klockan tillbaka, utan om att laborera med kunskaper från olika tider, för att
på så sätt hitta lösningar som passar för dagens situation. Jag vill därför
påstå att hantverkarna har ett postmodernt förhållningssätt till kunskap.
Detta innebär att den moderna uppfattningen av historien som en lineär
utveckling, där det gamla uppfattas som förlegat i förhållande till det nya,
inte längre ses som självklar.
Därmed inte sagt att hantverket, och den kunskap som är förbunden
med utövandet av detta, har en självklar plats i dagens samhälle. Den diskursiva uppfattningen, där varje moment uppfattas för sig och där teori
skiljs från praktik, präglar fortfarande till stora delar utbildningsväsendet
och produktionen. Jag menar dock att hantverkskunnandet, vilket utgör en
helhet som baseras på erfarenhet (både den egna och andras) har stora möjligheter att bidra till utvecklingen av nya synsätt både på produktion och på
kunskapen som sådan.
Litteratur
Boden, Margaret A. 2000. Crafts, perception and the possibilities of the body. British
Journal of Aesthetics, Vol. 40, No.3:289-301.
Bringéus, Nils-Arvid (red). 1979. Arbete och redskap. Materiell folkkultur på svensk
landsbygd före industrialismen. Lund: Liber Läromedel.
Gerber, Sofi. 2002. Hantverk – kvarleva eller föredöme? En etnologisk studie av hantverkets
ställning och möjligheter idag. Södertörns högskola: kanditatuppsats i etnologi
Giddens, Anthony. 1996. Modernitetens följder. Lund: Studentlitteratur.
Nyström, Bengt m. fl. (red). 1996. Hantverk i Sverige. Om bagare, kopparslagare, vagnmakare och 286 andra hantverksyrken. Stockholm: LTs Förlag. Nordiska museet.
Josefson, Ingela. 1991. Kunskapens former. Det reflekterade yrkeskunnandet.
Stockholm: Carlsson Bokförlag.
Lindqvist, Mats. 1994. Klasskamrater. Om industriellt arbete och kulturell formation
1880-1920. Stockholm: Carlsson Bokförlag.
Lyon, David. 1998. Postmodernitet. Lund: Studentlitteratur.
Tempte, Thomas. 1982. Arbetets ära. Om hantverk, arbete, några rekonstruerade verktyg
och maskiner. Stockholm: Ordfront.
78 vem väver kejsarens nya kläder?
Samtal mellan handledare i skrädderi
”så mycket mer än att sy”
Elisabeth Edlund och Lotta von Weisz Trygg på Ateljé Lucretia arbetar med
förstklassigt skrädderi. De har aldrig själva gått som lärlingar utan är utbildade på S:t Görans gymnasium och Tillskärarakademin. Elisabeth har tagit
mästarbrev i damskrädderi och klänningsskrädderi och Lotta har tagit
gesällbrev i både klänningssömnad, dam- och herrskrädderi. De har varsin
enskild firma och har arbetat tillsammans i sex år. Under gemensam handledning har de utbildat tre lärlingar.
Det är så man måste göra
lotta: Skrädderi är till stor del en innötningsprocess. Man gör samma
saker om och om igen tills det sitter. Det är så man måste göra. Ofta har lärlingarna som kommer hit, även om de har gått en grundutbildning tidigare,
fått väldigt få sömnadstimmar eftersom det är så många andra ämnen som
de måste ha. När vi gick i skolan sydde vi trettio eller trettiofem timmar i
veckan. Nu syr de bara tretton timmar, tror jag. Det är en stor skillnad.
elisabeth: Jag kommer själv ihåg att jag inte hade en aning om vad det var
jag satt och gjorde. Det tar lång tid att smälta kunskapen. Polletten trillar inte
ner förrän efter ett tag. Eva, som går som lärling här nu, har sytt tre skräddade
kavajer och det är först nu som hon börjar känna igen momenten. Men det
finns fortfarande saker som verkar helt främmande för henne trots att hon
har gjort det förut. Det är så det är. Enda sättet är att repetera, göra kavaj
efter kavaj.
Lotta och jag delar på ansvaret för handledningen. Just nu syr Eva en
kappa åt Lotta och då är det naturligt att det är Lotta som instruerar och är
mer delaktig. Ibland är vi rädda att det ska bli förvirrande för eleven att vi
säger olika saker, för naturligtvis finns det olika sätt att göra en sak på.
Samtidigt har vi väldigt lika bakgrund. Vi har haft samma lärare på S:t Göran
så mycket mer än att sy 79
så vi har lärt oss lika. Men under åren har vi jobbat fram lite olika tekniker
som man rent personligt tycker passar en bättre. Vi diskuterar det hela
tiden: ”Hur gör du?” ”Jaha, jag gör så här”. Och jag tror att även om det till en
början kan verka rörigt för lärlingen så är det bra att få se olika sätt och
sedan välja det som passar bäst.
Arbetsgång och flyt
elisabeth: Hos oss får eleverna möjlighet att arbeta upp ett flyt. För varje
gång de gör en sak går det lite snabbare. Vi försöker lära dem att arbeta
rationellt, att samla ihop momenten och göra allt de kan göra vid tillskärarbordet innan de börjar sy. Sedan sy alla delar de kan sy – mitt bak på kragen,
ryggsöm och inärmssöm på kavaj vid samma tillfälle. Därefter gå till pressbordet och pressa, och så vidare. Det handlar om att få in en arbetsgång som
fungerar och är effektiv. Den påtalar vi.
lotta: Det är en övningssak att lära sig att hela tiden tänka i förväg. Det är
så yrket är uppbyggt, du måste vara steget före i huvudet. Jag upplevde i
skolan att jag var väldigt styrd av det, men nu när jag jobbar själv får jag
bättre flyt.
De som går som lärlingar här får följa med hela arbetets gång. De får
börja med enklare plagg, som en kjol till exempel. Det är inte så avancerat.
Sedan bygger vi på, beroende på elev, i lagom takt. Vi försöker hela tiden
anpassa utbildningen efter hur mycket de kan och klarar av. Vi har kopierat
upp mycket av det material som vi själva fick i skolan. Det kan handla om
arbetsgången och momenten för hur man gör en ficka till exempel. Utifrån
det kan eleven själv göra detaljer. Vi har sparade detaljer på lappar och dessa
kan de vända och vrida på för att se hur det är gjort. Öppna, kika in och se
vilket material som gömmer sig därinne. Sådana lappar med detaljer som
kragar och olika typer av fickor har vi gjort under vår utbildning och dem låter
vi våra elever ta del av här. Sedan får de gärna göra egna prover, om de vill.
elisabeth: Vi lägger inte upp undervisningen så som den var för oss i skolan, när vi fick sitta och sy övning efter övning. Jag kommer ihåg att jag
tyckte det var dödstråkigt. Jag ville bara bli av med de där övningarna. Här
har vi istället lagt in övningarna allt eftersom. Ska eleven sy en byxa, med
en viss typ av ficka, får hon först göra en övning på fickan innan hon syr
den på riktigt på plagget. Anna, som nu tagit sitt gesällbrev och slutat här,
satte sig mot slutet av sin lärlingstid och grävde i våra pärmar. Utifrån dem
80 vem väver kejsarens nya kläder?
gjorde hon sådant som hon inte hunnit med innan. På så sätt fick hon med
sig allt som hon behövde och som inte hade täckts in av de plagg hon gjort.
Vi försöker vara noga med att de ska anteckna vad de gör hela tiden.
Sitta ner och reflektera, gå tillbaka och tänka efter vad de gjort, göra skisser
och egna anteckningar. Anna producerade fyra smockfulla pärmar med
mönster, skisser och små provlappar. Nu kan hon jobba helt självständigt
utifrån dem. Det är viktigt att anteckna och använda sina egna ord, så att
man förstår till nästa gång. Många gånger kan instruktioner vara väldigt
krångliga att förstå, men har man skrivit själv så vet man. Vi har också
materialläran från vår egen skoltid samlad i pärmar som vi visar och så får
de läsa på efter intresse. Här finns det hur mycket som helst att gå och rota
i, både vad gäller mönsterkonstruktion och materiallära.
En väldig bredd
elisabeth: Skrädderi är så mycket mer än att sy. Först har du mönsterkonstruktion, där vi i början står och håller i pennan och drar linjerna och så får
lärlingen titta på och sedan jobba en bit själv utifrån instruktionerna. Det är
nämligen till stor del en teoretisk bit där det finns färdiga grundkonstruktioner att titta på. Samtidigt som mönstret till ett plagg görs bearbetar vi hur
plagget ska sys. Du har egentligen kommit en bra bit innan du börjar sy. Sedan
ska det tråckelmarkeras, om det är en klänning, eller märksticksmarkeras
om det är skrädderi. Det är ett väldigt omständligt arbete. Därefter ska det
tråcklas ihop till prov, och sedan provas för att man ska se hur det sitter på
personen. Provningen är en mycket viktig bit.
lotta: Vi tänker ut olika uppgifter för att det ska bli en variation och för att
vi ska täcka in olika material och snitt. Därigenom får de med sig alla delar
av yrket och kan hela tiden komma framåt. Sedan är det mycket upp till
dem själva. Vi är som två öppna böcker, det är bara att fråga.
elisabeth: I det här yrket finns det en enorm materialvariation. Du måste
ha en väldigt bred kunskap om material och kunna hantera allt ifrån det
tunnaste chiffong till tjocka ylletyger. Du stöter på material som du, även
om du sytt en hel del tidigare, aldrig sett förut, som brösthagel till exempel.
Lotta och jag har fått materialkunskap i vår utbildning och i stor utsträckning
förmedlar vi den vidare muntligt. Vi berättar helt enkelt om materialen
medan vi jobbar så den kunskapen bakas in naturligt. Om någon ska göra
en klänning i bomull, berättar vi hur bomull uppträder, att det alltid krymså mycket mer än att sy 81
per och så vidare. Eller att man inte kan pressa på tråckling på ett sidentyg
för då blir det märken som aldrig går bort, men det kan du däremot göra på
ylle. Olika material kräver olika tekniker. Ta bara ylletyger, det finns en
massa varianter som beter sig helt olika, framförallt när de ska pressas.
Pressningen är ett av de svåraste momenten inom skrädderi och det är
också stjärnmarkerat i granskningen, vilket innebär att du måste ha minst
betyget tre för att bli godkänd på gesällprovet. Det är otroligt mycket teknik
i det här med pressning. Det finns tunna och lite hårda tyger som är nästan
omöjliga att pressa. Det ska vara olika mycket fukt. En del tyger räcker det
att pressa med ånga medan andra kräver att du använder ett tungt pressjärn, fläskar på med mycket fukt och sedan pressar det helt snustorrt. Du
kan få pressglans på tyget, det blir gråvitt och du får märken efter sömmen
som du måste dampa bort med en fuktig trasa. När du gör det reser sig yllet
och genomslaget och det gråa försvinner, men samtidigt reser sig också
pressen…
Bearbetas i huvudet
elisabeth: Att lära sig damskrädderi är väldigt abstrakt. Hela tiden dyker
det upp en massa nya termer och specialord som kragbråkt och crochéhack.
Abstrakt är också kunskapen om mönsterkonstruktion och för att lära dig
det måste du hela tiden sy. Det går inte att bara hålla på med papper, det blir
så platt. Du måste rita någonting och sedan sy det, för att kunna se vad som
händer. Man formar, syr in formen i ett plagg så en stor del hänger på underarbetet som måste sitta i händerna.
lotta: Man kan sy upp det i ett gammalt lakan eller ett billigt tyg från Ikea,
vad som helst. Det är bara för att kunna se hur modellen blir. Det är viktigt
för förståelsen.
elisabeth: Eleverna här sitter inte och övar på mönsterkonstruktion separat utan de får lära sig att rita till varje nytt plagg som ska göras. Ibland gör
vi en toile innan, ett provplagg i en speciell bomullsväv, som vi provar in.
Sedan gör vi ändringen på mönstret och först därefter skär vi till det i det
riktiga tyget. Det är ett sätt som man lär sig väldigt mycket på. Under tiden
du ritar mönster och skär till, har du tid att tänka ut hur du ska lösa olika
saker. Ska du slå det på bomull eller ta något annat? Du bearbetar det hela
tiden i huvudet.
82 vem väver kejsarens nya kläder?
Fostras till självständighet
elisabeth: Som lärling här arbetar man inte med vår produktion. Vi syr
förstklassigt skrädderi, vi har petiga kunder och tygerna är exklusiva, så det
fungerar inte. Istället får de göra egna plagg, och sy till våra skyltfönster. För
att få in provningsmomentet syr de även åt mig och Lotta. Då kan till exempel
jag vara kund och Lotta vara med och prova, låta eleven nåla och så vidare.
Provningen kan annars vara en känslig bit för kunderna. Det är dessutom
svårt. Du har gjort ett plagg och sedan kanske du ser att det inte sitter bra,
då krävs det en hel del erfarenhet för att veta hur du ska åtgärda problemet.
lotta: Under vår skoltid fick vi hela tiden sy åt kunder och även om de var
medvetna om att vi fortfarande gick i skola så fick vi ändå in kundbiten och
kunde lära oss det här med provning. Eva som är här nu har mest fått jobba
efter färdiga mönster i skolan. Hon har inte ens fått göra egna mönster. Vi
skulle kunna välja att sätta eleverna på alla enkla saker som kommer in, ett
par byxor som ska fållas till exempel. Men det känner vi båda att det lär de
sig inte så mycket på. De är faktiskt här för att de ska lära sig. De ska kunna
gå ut härifrån och kunna klara av att ta en beställning. Därför får de jobba
med hela plagg istället, från början till slut.
elisabeth: Förr fanns det speciella provare, speciella tillskärare och så vidare.
Men idag ska vi kunna alltihop och det måste du om du som egen företagare
ska kunna driva en ateljé. Vi undervisar hela tiden utifrån tanken att eleverna
ska kunna jobba självständigt. Eftersom de alltid är med hör de oss hela
tiden, hur vi uppträder gentemot kunderna, hur vi tänker när vi ska sätta
priser och så vidare. Den biten kommer in naturligt.
Yrkets språk och traditioner
elisabeth: Vi har ett fantastiskt skräddarlexikon att tillgå här, där det står
allt. Det har tagits fram av Stockholms skrädderiidkareförening och är en
fantastisk källa till tradition och kunskap. Där finns skisser, historik och
gamla skräddartermer. Det är viktigt att eleverna får med sig historiken och
alla de gamla uttrycken.
lotta: Ja, det betyder mycket sedan när de kommer ut och ska jobba och
kanske hamnar på en annan ateljé eller på en teater, för där används de här
uttrycken fortfarande och då måste man veta vad det handlar om. Det är
yrkets språk.
så mycket mer än att sy 83
elisabeth: Det finns sådant som är väldigt gammalt, till exempel en ”Pelle
Borgare”.
lotta: Det är ett dubbelvikt papper som man lägger under sömsmånen
när man pressar för att det inte ska ge genomslag. Jag ska hämta skräddarlexikonet och se vad det står… ”Gammal benämning inom skräddaryrket på
ett stycke dubbelvikt papper…” Skräddarbock har vi här också. ”Skämtsam
eller nedsättande benämning på skräddare…”.
elisabeth: Det är sådant som är före vår tid, men det är roligt att ha tillgång
till det och kunna föra det vidare. Jag känner att jag kan det här yrket och
det är något som jag är stolt över. Därför är det speciellt att få lära det vidare
till någon, särskilt om den personen verkligen suger åt sig kunskapen.
84 vem väver kejsarens nya kläder?
Intervju med Giuliana Gabbanelli, konstväverska
hantverk som språk
Guiliana Gabbanelli fick sin utbildning på Handarbetets Vänner där hon
gick som lärling i ateljén. Efter att hon fått sitt mästarbrev stannade hon
några år på ateljén innan hon utbildade sig vidare med siktet inställt på
biståndsarbete. I åtta år arbetade hon sedan som volontär i Afrika inom den
lokala textilproduktionen. Idag är Giuliana projektledare på Internationella
Kulturcentrum, en specialavdelning inom Vuxenskolan, där hon bygger
upp ett nätverk av kompetenta hantverkare från olika länder.
giuliana berättar:
Har man samma hantverksspråk så behöver man inte så mycket av det talade
språket. Hantverket är ett språk i sig självt. Under mina år i Etiopien lärde
jag mig aldrig amhariska. Jag lärde mig vissa ord, till exempel för färger och
material, det var viktigt för att vi skulle kunna arbeta ihop, men i övrigt
lärde jag mig genom att titta och arbeta tillsammans med vävarna.
När jag kom till Etiopien var min uppgift att gå in i ett företag och hjälpa
till med att utveckla den textila avdelningen. Jag skulle fungera som ”expert”
och bland annat ta fram nya motiv och mönster. Men för att jag skulle kunna
formge var jag tvungen att själv lära mig deras speciella vävteknik, så jag
gick i lära hos den ene av de två vävarna. Han blev som min handledare, kan
man säga. Genom att jag redan var konstväverska var det relativt lätt för
mig att se och förstå hur han gjorde.
Ord för material och verktyg
De viktigaste orden för att kunna kommunicera kring hantverket rör material och verktyg. Jag lärde mig snabbt vissa nyckelord som vi sedan byggde
vår kommunikation kring. Till exempel ”soff” och ”tutt”, som betyder ull
respektive bomull. Förövrigt var det kroppsspråk som gällde mellan oss
hantverkare, många av de etiopiska hantverkarna var ju dessutom analfabehantverk som språk 85
ter. Så under mina åtta år där ”talade” vi hantverksspråket, vi delade samma
känsla för arbetet och därför fungerade det. Vi lyckades utveckla så mycket
tillsammans att det kom att betraktas som en revolution inom den textila
världen.
Efter det att jag hade lärt mig tekniken kunde jag börja göra skisser. Jag
hade nu också lärt mig att genom kroppsspråk följa vävarnas instruktioner
och förstå att till just den här figuren så går det så och så många knutar,
eller inslag. Utifrån det tog jag fram nya motiv. Jag försökte visa hur jag
hade tänkt, och så lärde de sig att följa mina skisser. Det var en absolut symbios, annars skulle det aldrig ha fungerat och detta var enbart genom bildspråket och hantverksspråket.
Först praktik, sedan teori
Jag är övertygad om att inlärning går till så att praktiken kommer först och
teorin sedan. Jag tror väldigt mycket på det praktiska lärandet i förhållande
till språkinlärning. Det är klart att det går fortare att lära sig ett hantverk
om man talar samma språk, men det är inte nödvändigt att dela språket och
det är inte en garant för att resultatet blir bättre.
Jag har arbetat med språk och praktiskt arbete integrerat, inom ramen
för ett arbetsmarknadscentrum i Botkyrka. Jag vill påstå utifrån mina erfarenheter, både utomlands och hemma, att man utifrån hantverksspråket har
lättare att lära sig ett talat språk. Jag kan ta ett exempel med ordet tråd: Jag
kan som lärare skriva tråd i alla olika former, bestämd form och pluralis,
och eleven som ska lära sig språket, särskilt om det är en vuxen, har ändå svårt
att förstå vad tråd är. Han eller hon kan mata in ordet i huvudet, men efter
ett tag är det borta. Men om jag säger: ”Använd tråden”, och eleven använder tråden, så lär han eller hon sig snabbare vad ordet verkligen betyder.
Motivation och kultur
Det finns två mycket viktiga faktorer att ta hänsyn till då det gäller språkinlärning – motivation och kulturella skillnader. Just de kulturella skillnaderna är oerhört viktiga att känna till när man talar om hantverk och överförande av kunskap. Ord och begrepp kan vara svåra att översätta från ett
språk till ett annat. ”Dra åt” kan betyda en sak i en kultur och kanske något
helt annat i en annan, det går inte att direktöversätta. Du kan bli blå av
ansträngning innan din betydelse går in. Det kan gå ett helt liv, ni möts
kanske aldrig. Men om man visar begreppet i praktiken, om man gör det,
”drar åt”, så är det lättare för en annan person att förstå innebörden.
86 vem väver kejsarens nya kläder?
Språket kommer automatiskt
Det bästa med lärlingsutbildning är att den löser integrationsproblematiken.
Om du får in en person med kompetens och intresse på ett hantverksföretag ökar det för det första personens självförtroende, språket kommer dessutom automatiskt. Motivationen att lära mer väcks. Han eller hon får komma
ut i det verkliga arbetslivet, följa hela arbetsgången som sker i en verkstad,
se beställningen, diskussionen med kunderna – hela processen, från ax till
limpa. Det är oerhört viktigt att inte bara få se en del, utan hela sammanhanget. Det bygger upp motivationen något enormt. Dessutom ser personen
möjligheter att utvecklas och få en bättre livskvalitet.
hantverk som språk 87
Av Lene Tanggaard
läroprocesser i praxis
En modern storstad: byggnader i tegel, metall och glas uppförs och renoveras ständigt. Bilder av byggnadsställningar med jättestora reklamskyltar är
välkända. Mindre känt är hur byggnadsställningar i metall används som
metafor i den pedagogiska diskussionen om lärandet.
I pedagogisk forskning spelar denna metafor en allt större roll vid beskrivningen av ramen för en gynnsam läroprocess. Här riktas blicken i allt högre
grad mot läroprocessens förankring i den sociala interaktionen och i förhållandet mellan generationerna (Tønnes Hansen & Nielsen 1999). Fokuseringen
på lärande i samspel mellan generationer har sin inspirationskälla i hantverket, vars tillväxt och förändring traditionellt har grundats på lärlingens
gradvisa bemästrande och övertagande av hantverket. Nielsen och Kvale
(1999, s. 33 f.) ger ett exempel på ställningsbyggande när de beskriver hur en
bagarmästare låter sin lärling dekorera en gräddtårta för att sedan låta honom
baka en tårta under kontinuerligt överinseende och slutligen på egen hand.
I det följande beskrivs en arbetssituation, betraktad som en lärosituation,
på ett större elektronikföretag. Exempel på läroprocesser mellan flera erfarna
arbetare och en lärling analyseras med utgångspunkt i begreppet ställningsbyggande, som först utreds i all korthet.1
ställningsbyggande
Begreppet ställningsbyggande beskriver samspelet mellan erfarna och
mindre erfarna som en erfarenhetsgrundad interaktion där det inte bara är
tal om verbal kunskapsförmedling. Begreppet kan också användas för att
beskriva hur den erfarne ”läser” den lärandes känslor, mimik och rörelser i den
mångfacetterade sociala interaktion som här anses bilda vägledningens och
läroprocessens grundstruktur.
1 Artikeln är en del av en doktorsavhandling om lärande i varvad utbildning i dagens
Danmark.
88 vem väver kejsarens nya kläder?
Begreppet ställningsbyggande uttrycker den numera allmänt accepterade
uppfattningen att lärande är socialt grundat och att den enskilde behöver
lämpligt stöd från omgivningen om lärandet ska optimeras. Den ursprungliga
engelska beteckningen scaffolding är hämtad från byggbranschen (ibid,
sid 10). Interaktion på grundval av ställningsbyggande betecknar här det
förhållande att en vägledare lägger fram en uppgift inom räckhåll för den
lärande och kontrollerar hur denne löser den. Lärande på grundval av ställningsbyggande handlar följaktligen om hur lärandet går till när den erfarne
ger anvisningar utifrån ställningsbyggande.
Begreppet ställningsbyggande uttrycker med andra ord förhållandet
mellan kunskapstillägnelse och ett lämpligt stödsystem i den sociala miljön,
ett lärande som kan ske i en mycket snabbare takt än den enskilde själv
skulle förmå. Samtidigt är det intressant att vi med detta begrepp kan studera hur vetande, färdigheter och kunnande reproduceras och utvecklas på
en kollektiv nivå. Det bör framhållas att ställningsbyggande varken handlar
om ”enkel” imitation av den erfarnes handlingar och kunnande eller om en
helt självständig reflektion kring praktiken å den lärandes sida. Ställningsbyggande handlar om att skapa ett rum för handledning och lärande mellan
erfarna och mindre erfarna.
på elektronikverkstaden
Vi befinner oss på instrumentavdelningen på ett större elektronikföretag,
en sorts intern serviceenhet. Här hamnar i stort sett företagets samtliga
apparater som behöver repareras. Det finns arbete nog för åtta erfarna elektronikarbetare och två lärlingar.
Följande skildring bygger på författarens fältstudier den 9 februari 2001.
Morten går sitt tredje år som lärling. På hans bord står ett oscilloskop i
tre delar. 2 Bordet är uppenbarligen ett arbetsbord. Det är fullt av verktyg,
avbitartänger, skruvmejslar, en lödkolv med lödsvamp, en tjock bok om analogteknik, ett kretsschema för oscilloskop, en räknedosa och skrivdon.
Det oscilloskop Morten har framför sig har konstrat flera gånger. Nu visar
det konstant fel. Morten stönar i tydlig frustration över att inte finna felet:
”Fan också. Man har kanske tagit för mycket ström ur apparaten. Ledningen
vid utgången är svedd.”
Einar kommer över. Han har själv varit lärling i företaget och arbetat där
i trettio år. Han känner till de fel som detta oscilloskop tidigare har uppvisat.
2 Ett oscilloskop mäter elektriska svängningar i volt.
läroprocesser i praxis 89
”Försök rita ett kretsschema för apparaten” föreslår han Morten. ”Då får du
en känsla för sammanhangen.” ”Å, det vill jag helst slippa. Det är den sista
utvägen” svarar Morten, som vet att det kan gå att bara pröva sig fram. ”Du
kan också gå bort till arkivskåpet och se på andra scheman med liknande
principer” säger Einar.
Schemana är arkiverade i stora skåp längs lokalens stora kortvägg. Niels,
som sitter bredvid Morten och är gesäll på avdelningen, har iakttagit Mortens
och Einars samtal. Han tar fram ett schema till Morten. ”Det är uppbyggt på
ett liknande sätt” säger han och går. Morten sitter ensam igen.
Plötsligt börjar det lukta bränt och Niels kommer tillbaka. ”Vad håller du
på med?” utbrister han. De strömförande ledningarna ser konstiga och brända
ut. ”Jag undrar varför den löper amok över 30 ampere. Kanske ska jag rita
ett schema.” ”Ja, försök få en överblick” säger Niels. ”Du kan också titta i loggboken med beskrivningar av tidigare felsökningar på apparaten.” Niels försvinner snabbt igen.
Morten sitter med oscilloskopet hela eftermiddagen. Till slut följer han
Niels råd att följa manualens ”troublefinder”, som anger en felsökningsprocedur steg för steg. Med hjälp av den hittar Morten en enskild komponent
som gått sönder. Han byter ut den, och oscilloskopet kan användas igen.
ut från verkstaden
Exemplet visar ett lyckat, icke-institutionellt sätt att lära. Morten lär sig att
finna felet på oscilloskopet genom att växla mellan att fråga och få råd och
att pröva sig fram på egen hand. Mortens arbetsmiljö är en lärandemiljö,
där ställningsbyggandet för Mortens lärande består av människor och verktyg som bidrar till att lösa uppgiften. Det är inte fråga om en målinriktad
undervisning, utan om att framåtskridandet i Mortens arbetsprocess kräver
pedagogiska insatser från mer erfarna kolleger.
I det följande ska jag, inspirerad av Tønnes Hansen & Nielsen (1999, s. 23)
och Wood et al. (1976, s. 98 f.), använda sex funktioner av ställningsbyggande
som analysram för situationen ovan. Det gäller: 1) återhämtning; 2) minskning av antalet frihetsgrader; 3) fasthållande av riktningen; 4) markering av
kritiska drag; 5) frustrationsbegränsning och 6) förevisning.
Återhämtning
I början av situationen ovan har Morten stött på problem med oscilloskopet,
vilket gör honom frustrerad. Han får inte sitta länge med sin missräkning.
Einar och Niels hjälper snabbt till med den uppgift som ska lösas och stimu90 vem väver kejsarens nya kläder?
lerar Mortens intresse och uppmärksamhet för den. Detta genom att hänvisa till hjälpmedel som skulle kunna vara ett stöd för Mortens arbetsprocess:
loggböcker, manualer och scheman för tidigare och liknande apparater.
Minskning av antalet frihetsgrader
I situationen ovan är Morten omedelbart frustrerad över att det tycks vara
ett oöverskådligt långt steg från problem till lösning. Men han får i sin
arbetsprocess stöd av två erfarna elektronikarbetare som hjälper honom att
begränsa uppgiftens omfång genom att minska antalet steg som behövs för
att lösa uppgiften. Detta sker genom hänvisning till felsökningen. Morten
kan inte finna felet direkt genom att studera oscilloskopet, utan måste ta
mindre steg, så att han genom att finna oscilloskopets grundprinciper långsamt letar sig in ”bakom” problemet med de svedda ledningarna.
Fasthållning av riktningen
Morten är mest intresserad av att snabbt hitta felet med oscilloskopet. Han
vet att detta kan lyckas genom att närma sig problemet med enkel ”trial and
error”. Han skulle kunna ha tur och finna en lösning på problemet genom
att pröva sig fram. Här är de erfarnas största uppgift att stödja Morten i att
våga ta risker och se till att han inte dröjer kvar vid de delar av problemlösningen som han redan känner till – ”trial and error”. Här är ställningsbyggandets största styrka att det bidrar till att Morten vågar pröva nya vägar i
problemlösningen.
Markering av kritiska drag
Ställningsbyggande handlar om att synliggöra viktiga drag och skiljevägar
där problemlösaren kan gå fel. Då Morten börjar bränna ledningar markerar
gesällen Niels, genom att snabbt vara på plats, att Morten är på fel väg. Han
ger honom ett schema för ett liknande oscilloskop, vilket kan få Morten att
komma vidare.
Frustrationsbegränsning
Denna del av ställningsbyggandet är viktig under hela interaktionen mellan
den erfarne och den mindre erfarne ovan. Vägledaren förstärker problemlösarens känsla av att problemlösning är mindre farligt och stressande tillsammans med en handledare än ensam. Faran är här att den mindre erfarne
plötsligt inte själv kommer vidare, utan fastnar i ett överdrivet beroende av
den erfarne.
läroprocesser i praxis 91
Förevisning av sätt att lösa problem och uppgifter
Denna del av ställningsbyggandet är inte så framträdande ovan. Ingen av de
erfarna går direkt in och visar hur Morten ska hitta felet, men de föreslår
hjälpmedel som han kan använda för att komma vidare.
avslutning
Undervisning på grundval av ställningsbyggande är mer än bara en metod
för kognitivt lärande. När det läggs vikt vid att begränsa frustrationen och
hålla fast kurs genom att våga ta risker, betonas lärandets emotionella och
motivationella aspekter. Den erfarne avläser lärlingens språkliga och ”kroppsliga” reaktioner och använder dem som information för vägledningens fortsatta riktning.
En svaghet med beskrivningen av de sex funktionerna av undervisning
grundad på ställningsbyggande är emellertid att den inte bidrar till förståelsen av att initiativet till vägledning i praktiska arbetssituationer ofta inte
kommer från de erfarna utan från lärlingen, alltså där problemen uppträder.
Samtidigt måste man vara uppmärksam på rörelsen och dynamiken i
undervisningsprocessen, där kontroll och ansvar långsamt överförs till den
mindre erfarne (se även Tønnes Hansen & Nielsen 1999, s. 24). Det innebär
att ställningsbyggandet hela tiden anpassas efter hur långt den lärande har
kommit i sin läroprocess, och därför är mer dynamiskt än vad som framgår
vid första anblicken. För att ställningsbyggande ska kunna fungera som ett
rum för lärande är det viktigt att den erfarne och den mindre erfarne ingår i
samma praxisgemenskap, i vilken lärlingen kan iaktta den erfarne och så
småningom utföra dennes uppgifter. En avgörande förutsättning för lärande
är samtidigt att den som ger anvisningar inte ska ta över, utan tvärtom gradvis dra sig tillbaka. Å andra sidan ska den undervisande inte låta lärlingen
pröva sig fram i all oändlighet, utan ge ett stöd som hela tiden bidrar till att
föra lärlingen framåt.
Översättare Joachim Retzlaff
Litteratur
Hansen, T. J. & Nielsen, K. (1999). Stilladsering – en pedagogisk metafor, Århus: Forlaget
Klim.
Nielsen, K. & Kvale, S. (1999). Erhversuddannelse. Hvordan lœrer man i praktik?
Köpenhamn: Uddannelsesstyrelsens temahœfteserie nr. 31.
Wood, D. & Bruner, J & Ross, G. (1976). ”The Role of Tutoring in Problemsolvings”, i
Journal of Child Psychology, No. 17.
92 vem väver kejsarens nya kläder?
Intervju med snickarlärling Tony Buskas
”det får ta den tid det tar”
Tony Buskas är 23 år och går för närvarande som lärling på Huddinge
Snickeri, ett gammalt väletablerat familjeföretag. Ena dagen monterar han
ett bibliotek i en lägenhet på Östermalm, andra dagen står han i verkstaden
och tillverkar inredning åt en klädkedja. Han arbetar hela tiden i team med de
andra snickarna på företaget och lär sig yrket genom att, som han säger
”hålla på”. Målet är att ta gesällbrev.
tony berättar:
Jag har alltid varit väldigt händig, med allting faktiskt, alltid hållit på med
mina händer. När jag jobbade som brandman var det likadant, jag byggde
och fixade på stationen. Men jag skulle aldrig tycka att det var kul att jobba
helt ensam, det är roligare att jobba i grupp.
På gymnasiet pluggade jag undersköterskelinjen och man kan säga att
det var lite motsatsen till hur det är att gå som lärling. Jag ser en enorm
skillnad. På undersköterskeutbildningen satt vi i princip och läste i tre år. Vi
fick väldigt sällan vara ute och praktisera det vi lärde oss, vilket innebar att
vi i princip var nollställda när vi kom ut.
För att lära sig det mer praktiska måste man gå bredvid någon. Du kan
ju läsa böcker om hur du ska göra stolar och möbler men då får du aldrig
känslan för det. Det finns inget annat sätt att lära sig än att hålla på med
det, och lära känna de olika materialen. Nu när jag går som lärling ser jag
först grejorna och sedan kan jag läsa om det behövs, och då förstår jag:
”Jaha, naturligtvis är det så här.” Det är mycket lättare att förstå på det sättet.
Sitter man bara och läser en bok om någonting och inte kan se det, då kan
man egentligen aldrig veta. Man skapar ju alltid en bild i huvudet när man
läser något men den bilden brukar inte stämma med verkligheten. Nu vet
jag från början hur det ligger till med olika material för jag har redan jobbat
med dem. När jag läser om träteknik i faktaböcker eller inredningstidningar
det får ta den tid det tar 93
så är mycket självklart. Om man tycker något är kul så fastnar det lättare i
huvudet.
Jag är med överallt
Vi är sex personer som arbetar på verkstaden, inklusive mig, och vi jobbar
hela tiden i team. Det är kul att vi är från väldigt olika generationer, den äldsta
är 75 år och jag som är 23 är yngst, och vi har alla väldigt kul ihop. Det är
roligt att jobba så. Det enda som saknas är tjejer, det hade varit kul. På verkstaden arbetar vi med finsnickeri, framförallt efter beställning, vi gör möbler
och inredningar. Det kan vara allt ifrån ett bord till ett helt vardagsrum eller
hela butiks- och kontorsinredningar.
Alla har sina uppgifter men vi samarbetar alltid och hjälps åt. I klädbutikerna till exempel är det så mycket och då kanske någon står och gör
alla hyllorna medan någon annan lackar eller gör provhyttsdörrar. Jag är
med överallt tycker jag, för att lära mig så mycket som möjligt. Det funkar
bra, jag är aldrig tomhänt. Är det så att jag inte hinner med får någon av de
andra hjälpa till att göra klart det. Så är det för alla, man hoppar in och hjälper
där det behövs. Jag kanske lägger ner mer tid på en grej om jag inte gjort det
förr och då får vi dra av den extra tiden gentemot kund. Den kan ju inte de
betala för.
Eftersom vi jobbar i team frågar alla varandra om råd. Det är naturligt,
det spelar ingen roll hur länge man har jobbat eftersom alla jobbar så olika.
Jag frågar ibland flera hur de skulle göra, för att kunna se olika sätt och
sedan välja vilket sätt som passar mig bäst. När det kommer in nya grejor på
marknaden är det lite kul, för då vet ju inte de andra mer än jag. Plötsligt är
vi på samma nivå vad gäller vissa saker.
Ett alldeles eget projekt
Jag får liksom jobba in mig i företaget, så är det väl på alla arbetsplatser. Ju
mer de andra ser att jag kan, desto friare får jag jobba. När jag kom hit fick
jag först börja med ett alldeles eget projekt. Jag valde att göra ett intarsiabord och det var det ingen som trodde att jag skulle klara av. Men det gjorde
jag. Det var ett körsbärsbord där jag la in en kompassros i intarsia. De blev
väldigt överraskade och tänkte nog att den här killen ska vi satsa på.
Nu har jag varit här i ett och ett halvt år och kommit in i produktionen,
vilket innebär att jag gör ungefär det som alla andra gör. Samtidigt jobbar
jag med projekt vid sidan av, egna grejor som jag kan lägga lite mer tid på.
Jag har byggt en säng och två sängbord, och då kan jag stå och pula och fixa
94 vem väver kejsarens nya kläder?
så länge jag vill utan att det gör något och jag kan välja att göra lite mer tidlösa, robusta grejor, annars får vi mest tillverka modernt.
Jag gjorde en säng till mig själv, då fick jag först tänka ut vad jag ville ha
för träslag. Jag valde ek. Fördelen är att det är tidlöst och stilrent, sängen
blir inte omodern om några år. Jag beställde madrasser, måttade dem och
sedan började jag bygga sängen. Mest energi la jag ner på sängborden, inget
är skruvat utan tappat och limmat. Mycket fick jag prova ut själv, som sinkningen av lådorna. Sådant har vi ju egentligen maskiner till, men här gjorde
jag jobbet helt för hand. Det tog tid, men det blev bra.
Utan bakläxor
Min handledare brukar säga: ”Det här kan ju du göra, och är det några oklarheter kan du bara fråga”. Då tittar jag noga och är det något som jag inte hajar
då frågar jag direkt. Sedan förklarar han och berättar om olika sätt man kan
göra det på, det finns ju ofta tusen olika sätt, och sedan jobbar jag på.
Vi arbetar en hel del med inredningar för en större klädkedja och det har
jag gjort så många gånger nu att jag fått upp en viss rutin. Då bara gör jag.
Men är det nya moment som jag aldrig gjort förr – kanske en variant av en
ytterdörr eller något sådant – går jag och min handledare igenom vad jag
ska göra, sedan gör vi det tillsammans. Då jobbar vi sida vid sida, och jag
jobbar på tills det säger stopp och jag inte vet vad jag ska göra, då får jag
fråga igen. Det flyter på väldigt bra, tycker jag.
Är det något som man vet är skitdyrt får man ta det väldigt lugnt och
verkligen dubbelkolla flera gånger att det man gör är rätt. Det gör även de
andra, de kan nästan göra fler fel för de är så vana vid att jobba, de tänker
inte på samma sätt som jag som är ny. Jag har inte kostat företaget några
pengar än så länge. Det är skönt. Det skulle vara jobbigt om vi hade beställt
hem, kanske en kubik körsbär som kostar tjugofem tusen kronor, och så
sågar jag sönder den helt fel, sågar allt i fel mått. Det skulle vara väldigt pinsamt, men det har jag faktiskt inte lyckats med (skratt).
Att jag hela tiden lär mig nya saker är väl egentligen ett delat ansvar
mellan mig och min handledare. Men han tar ingen skada av att jag inte lär
mig något så egentligen är det mycket upp till mig. Jag måste visa ett stort
intresse, och det gör jag självklart, annars kunde jag lika gärna göra något
annat. Jag föreslår ofta att jag ska vara med på olika jobb och försöker ta för
mig, vara lite framåt. Är jag klar med något får handledaren eller någon
annan komma och kolla så att det inte ser allt för illa ut. Jag har faktiskt klarat
mig klanderfritt hittills, inte fått några större bakläxor.
det får ta den tid det tar 95
Hur mycket som helst att lära
Jag skall gå cirka tre år som lärling på verkstaden, men sedan tar det väl en
sju, åtta år innan man blir riktigt duktig. Det här området är så brett och
innehåller så otroligt många olika delar, att det finns hur mycket som helst
att lära sig. Du kan aldrig lära dig allting men du måste kunna alla grundprinciperna, veta hur du använder maskinerna, kunna materialen, träslagen.
Du ska kunna ta emot en ritning och självständigt kunna jobba efter den.
Allting går att göra för hand, men vi har maskiner för att underlätta
arbetet. Förr i tiden sågade man ut skivor, nu har vi stora skivsågar som gör
allt hundraprocentigt. Man bara lägger in skivan och knappar in vilka mått
den ska ha. Det kan såklart göras för hand också, men det tar längre tid och
då får kunden betala mer. Jag fick en noggrann genomgång av maskinerna
när jag började. Det måste man ha, de är så pass dyra och man kan göra sig
illa om man använder dem fel.
Det svåraste är nästan att lära sig materialen. Det finns så otroligt många
material och det tar tid att lära sig hur de funkar och hur de funkar ihop
med varandra. De som jobbat i femtio år måste fortfarande lära sig nya
saker eftersom det hela tiden kommer nya material. Det kommer ju inte nya
träslag direkt, men man blandar plast och glas och trä och det är viktigt att
veta hur allt det fungerar, hur man ska få ihop det. Ta bara det här med alla
olika limsorter som finns, bara det är världens vetenskap. Olika träslag är
olika hårda och sedan när man ska limma ihop dem så rör de sig olika
mycket och på olika sätt. Man får ta reda på allting. Mycket får jag lära mig
på plats, och är det helt nya material händer det att vi ringer återförsäljaren
och frågar.
Ett bra exempel på något som kan vara lite knepigt att få till är ytterdörrar, eftersom du har varmt och torrt inifrån och kallt och fuktigt utifrån.
Man kanske gör hundra ytterdörrar men ingen blir likadan som en annan.
Det innebär nya utmaningar hela tiden. Vi gjorde en kassadisk till en butik i
ett stort affärscentrum, under tiden de höll på att bygga där. Sedan när det
var färdigbyggt blev det så mycket torrare luft än normalt, och då böjde sig
hela skivan till kassadisken. Sådant där är så svårt att veta. Vi fick göra om
det, så är det när man jobbar med levande material. Samtidigt är det kul.
Man vet aldrig med trä, alla träbitar är så olika. Även om det är samma
träslag så beter det sig olika i alla fall. Att se resultatet, när det är slipat och
hyvlat, det är det bästa.
96 vem väver kejsarens nya kläder?
Finishen är avgörande
Det viktigaste i det här yrket är egentligen ”finishen”, efterbehandlingen.
Den allra sista ”touchen” är avgörande och den kan ofta vara väldigt svår att
få till. Det beror självklart på vad man vill ha, om man vill ha lack, eller färg
eller något annat. Vi har ett lackrum och lackar mycket själva, sedan kan
man polera och ha sig också, och där är det mycket att lära om det ska bli
bra. Det gäller att ha tålamod och när man står med ritningen gäller det
verkligen att gå igenom den noga. Allt vi gör måste vara hundraprocentigt.
Om man bygger takstolar syns det kanske inte om man slarvat, men på
möbler och inredning syns allting och då måste man verkligen planera jobbet
ordentligt innan man genomför det.
Som snickarlärling måste jag ha ett väldigt tålamod, det här är ett otroligt
pilljobb, eftersom allt är på millimetern eller hundradelen. Repetera ger
mycket, om jag inte har gjort en grej på ett halvår går det genast mycket trögare, men så är det väl med allt. Sedan är det ofta krångligt så man får tänka
väldigt mycket, måste vara noggrann, pedantisk och ordningsam. Det går
inte att sprida ut alla grejor i verkstaden utan allt måste vara på plats, hållas
rent och snyggt. Ordning, helt enkelt.
Jag ser själv hur jag utvecklats under min tid som lärling. Nu när jag är
insatt ser jag möbler på ett annat sätt, och har blivit väldigt kräsen.
det får ta den tid det tar 97
sinkning
Av Klaus Nielsen och Steinar Kvale
mästarlära som lärandeform av idag
Ett markant intresse för mästarlära har utvecklats på senare år,1 både inom
forskning och utbildning. Varför? Är mästarläran gammalt vin på nya läglar
i den bemärkelsen att den är föråldrad och i vår tid odrickbar? Eller förhåller det sig i stället så att mästarläran verkligen är ett gammalt vin och bara
blir bättre med åren? Detta riktigt goda vin skulle då ha kvaliteter som
annars är svåra att finna i den Coca-cola-kultur som nu breder ut sig alltmer.
Det finns en del som tyder på att mästarläran långt ifrån är ett överståndet
kapitel vad gäller praktiskt lärande. Enligt en enkätundersökning bland 250
yrkesskoleelever* i Danmark anser 9 av 10 att de lär sig mest och bäst under
praktiken. Det innebär att eleverna själva menar att de lär sig mer på arbetsplatsen, under förhållanden som liknar mästarlära, än på yrkesskolan (Nielsen
2003, under utgivning).2
Vi vill här skissera några centrala frågeställningar med anknytning till
mästarlära. Först ger vi exempel på såväl dagens intresse för som åsidosättande av mästarläran. Därefter beskriver vi olika former av mästarlära som
existerar idag, samt olika uppfattningar om vad som ligger i begreppet mästarlära. Vidare redogör vi för några teorier om mästarlära och jämför mästarlära med undervisning och projektarbete.
1 Denna artikel är en revidering och bearbetning av inledningskapitlet i Klaus Nielsen
& Steinar Kvale (red.), Mästarlära. Lärande som social praxis, övers. B. Nilsson och J.
Retzlaff, Lund (Studentlitteratur) 2000.
* Elever som går på motsvarigheten till de praktiska linjerna inom svensk gymnasieskola.
I Danmark är gymnasiet teoretiskt medan de praktiska linjerna kallas yrkesskola, som är
fyraårig. Ö. a.
2 Klaus Nielsen och Steinar Kvale håller på att sammanställa en antologi med titeln
Praktikkens lœringslandskab, som utkommer 2003 på danska Akademisk forlag. I boken
utvecklas en rad av de teman som skisseras i föreliggande artikel.
100 vem väver kejsarens nya kläder?
skissering av mästarläran
Beteckningen mästarlära används idag på många olika sätt. Vi tar här upp
några skillnader angående definition, huvudaspekter och typer av mästarlära.
Definition
I Encyclopedia Britannica (1996) definieras mästarlära (»apprenticeship«)
som: »utbildning i en konstart, ett ämne eller ett hantverk enligt ett juridiskt
kontrakt, som definierar förhållandet mellan mästare och lärling samt förhållandets varaktighet och betingelser«. Det engelska ordet »apprenticeship«
stammar från det franska »apprendre«, som betyder att lära eller förstå. I de
germanska språken talas det både om mästarlära och lärlingsutbildning, med
olika bibetydelser. I ordet »mästarlära« framhävs läromästarens roll för lärandet, medan ordet »lärlingsutbildning« understryker lärlingarnas lärande.*
Huvudaspekter av mästarlära
Med utgångspunkt i de europeiska hantverksskrånas mästarlära och inspirerade av Laves och Wengers (1991) teori om mästarlära och situerat lärande
vill vi här framhäva fyra huvudaspekter (Kvale 1993). Praxisgemenskap:
mästarlära sker i en social organisation, i sin traditionella form som en
yrkesmässig gemenskap i hantverksproduktion. Genom legitimt, perifert
deltagande i gemenskapens produktiva aktiviteter tillägnar sig lärlingen
gradvis hantverkets väsentliga färdigheter, kunskaper och värden genom att
röra sig från ett perifert deltagande till att bli en fullvärdig medlem av yrket.
Tillägnelse av yrkesidentitet: inlärandet av ett yrkes många färdigheter är ett
steg på vägen för att behärska yrket och är som sådant avgörande för att
etablera en yrkesidentitet. Lärande utan formell undervisning: med mästarlära följer en komplex och differentierad social struktur, där det finns möjlighet att observera och imitera det arbete mästaren, gesällerna och de andra
lärlingarna utför. Utvärdering genom praktik: utvärderingen sker huvudsakligen i arbetssituationen, genom kontinuerlig prövning av färdigheter,
genom respons på hur produkterna fungerar och genom kundernas reaktioner. En traditionell mästarlära avslutas med ett formellt prov för att
erhålla gesällbrev.
* Vi har i översättningen funnit det motiverat att använda neologismen »mästarlära«,
nybildad efter da. mesterlære. En annan möjlig, men otympligare, substantivering av “att
gå i lära hos en mästare“ vore “lärogång hos mästare“, i anslutning till ty. Meisterlehrgang.
Ibland används, i enlighet med originaltexten, de existerande alternativen “lärlingskap“
och “lärlingsutbildning“. Ö. a.
mästarlära som lärandeform av idag 101
Olika typer av mästarlära
Det finns mästarlära i olika former och inom många områden. Skrånas formella europeiska mästarlära innebär ett skriftligt kontrakt mellan mästare
och lärling som reglerar båda parters förpliktelser, och lärotiden avslutas
ofta efter en fyraårsperiod med gesällbrev och ett officiellt erkännande som
gesäll i yrket. Andra former av mästarlära är mer informella i det att lärlingarna så att säga ”växer upp” i yrket. I Laves och Wengers (1991) utveckling
av en teori för situerat lärande använder de fem fallstudier i mästarlära:
yucatekiska jordemödrar, liberiska skräddare och från det moderna USA
flottans kvartermästare, slaktarlärlingar och nyktra alkoholister. Av dessa
var slaktarlärlingarnas mästarlära formellt skriftligt definierad, skräddarnas
definierad genom muntliga avtal, medan jordemödrarna så att säga växte
upp med familjens yrke.
Även om mästarlära oftast förknippas med hantverk finns den inom ett
brett spektrum av områden. Konstnärer har länge lärt sig genom att gå i
lära hos en mästare, vilket har fått till följd att konsthistorikerna idag kan
ha svårt att avgöra om en målning är skapad av mästaren eller en av hans
lärlingar. Det är också påfallande vilken vikt konstnärsbiografier idag lägger
vid hos vilken mästare konstnären ifråga har studerat, se till exempel Pierre
Boulez Stocktakings from an apprenticeship (1991). Mästarlärans roll för
lärande av avancerade intellektuella arbetsformer är vidare dokumenterad
för de vetenskapliga nobelpristagarna (Kvale 2000).
Mästarlära existerar i många kulturer (se Coy 1989). I visdomstraditioner
som till exempel buddismen är förhållandet mästare-elev avgörande för
vidarebefordrandet av sanningen. Även om man inte kan nå vishet och frihet
utan att lita på en läromästare är det lärdomens sanning som är det helt
väsentliga; Buddha varnade således: ”Lita på mästarens budskap, inte på
hans personlighet”.
uppfattningar om mästarlära
Bland forskare på området föreligger olika uppfattningar om mästarlära
vad gäller den institutionella kontra den metaforiska användningen av
begreppet mästarlära, den roll läromästaren och lärandemiljöns sociala
organisation spelar, vilka former av läroprocessen som förekommer samt
språkets roll. Därtill kommer såväl dagens åsidosättande av mästarläran
som inflationen i den, samt demoniseringen kontra romantiseringen av
densamma.
102 vem väver kejsarens nya kläder?
Mästarlära: Institution eller metafor?
I den ena änden av ett kontinuum kan begreppet »mästarlära« användas för
att beskriva de lagstadgade institutionella strukturerna i den traditionella
mästarläran inom hantverksyrkena; i den andra änden kan det användas
som en allmän metafor för ett förhållande i vilket en novis lär av en mer
erfaren person inom ett område. Mästarlära har i Europa genom århundraden varit den dominerande formen för utbildning inom ett hantverk, på
det sätt som beskrivits i det föregående. Vi kommer senare att behandla
moderna former av mästarlära i den varvade utbildningen.
När mästarlära används som metafor betecknar den ett asymmetriskt
förhållande mellan någon som behärskar yrkets färdigheter (mästaren) och
någon som inte gör det (lärlingen). Oftast avses ungefär samma betydelse
som i ett traditionellt, förmedlingsbaserat förhållande mellan lärare och
elev. Vi finner denna metaforiska användning av mästarlära i filosofiskt
inriktade verk, där processen kännetecknas av att lärlingen tillägnar sig tyst
kunskap genom att se mästaren utföra sina färdigheter (Polanyi 1958; Diller
1975; Wackerhausen 1996). Man har också använt mästarlära som beteckning för barnets psykologiska och sociala utveckling. Samspelet mellan föräldrar och barn liknar metaforiskt samspelet mellan mästare och lärling, på
så sätt att barnet genom att delta i vardagliga göromål lär sig de kognitiva
strukturerna genom att observera föräldrarnas verksamhet (Rogoff 1990).
Härtill kommer Laves och Wengers teori om mästarlära, vilken genom
att utvidga mästarläran till en praxisgemenskap lägger ytterligare en dimension till förståelsen av mästarläran uppfattad som antingen en institutionaliserad struktur eller som en metafor för ett lärare–elev-förhållande genom
att uppfatta mästarläran som en praxisgemenskap. Mästarlära i betydelsen
legitimt, perifert deltagande öppnar för en ny innebörd av lärande som social
praxis, och går därmed utanför traditionella teorier om lärande, genom att
se lärande som en transformerande aspekt av vardagslivet (Lave 2000).
Personcentrerad kontra decentrerad mästarlära
Eftersom det inte finns någon formell undervisning i mästarlära kan man
fråga sig vad det är som främjar läroprocessen – läromästaren eller gemenskapens praxisstrukturer? I en personcentrerad infallsvinkel till mästarlära
fokuseras förhållandet mellan läromästare och lärling (Polanyi 1958). Det är
mästaren som i sin praktik reflekterar och gör yrkets tänkande synligt för
lärlingen (Schön 1987). Mästaren kan tjäna som förebild (Collins et al. 1991)
genom att han synliggör de uppgifter som skall läras och dessutom fungerar
mästarlära som lärandeform av idag 103
som källa för identifikation. Lärande består inte endast i imitation av mästaren, utan grundas på mästarens förhållningssätt till det yrke som skall läras.
En variant av den personcentrerade mästarläran är beskriven som »ställningsbyggande« (scaffolding). Begreppet ställningsbyggande är hämtat från
husbyggnadsprocessen och illustrerar interaktionen mellan mästare och lärling. Användning av begreppet ställningsbyggande i samband med läroprocessen gör det möjligt att långsamt överbrygga den klyfta som finns mellan
uppgiftssituationens krav och de talanger och färdigheter som den lärande
har.
Utifrån en decentrerad ståndpunkt till mästarläran är det lärlingens deltagande i praxisgemenskapen som är den avgörande faktorn (Wenger 1998).
Tvärtemot synsättet att mästare-lärling-förhållandet är starkt asymmetriskt
betonar Lave och Wenger (1991) lärande genom legitimt perifert deltagande
i praxisgemenskapen. Detta leder till en fokusering på den komplicerade
struktureringen av en gemenskaps läranderesurser: ”En decentrerad uppfattning om mästare-lärling-relationerna leder till en förståelse av att mästrande inte är en egenskap hos läromästaren utan hos organisationen av den
praxisgemenskap han är en del av…” (s. 94).
Lave och Wenger utvidgar den decentrerade uppfattningen om mästarläran till en teori om situerat lärande. Enligt dem är studier av mästarläran
av vital betydelse för att forma en teori om situerat lärande som kan belysa
läroprocesser i allmänhet. De anför att en teori om situerat lärande innebär
en uppfattning om kunskap och lärande som är relationell, och att innebörden av en praxisgemenskaps verksamheter förhandlas fram av dess aktörer
samt att lärande drivs av såväl engagemang som dilemman. Ur detta perspektiv finns det inga handlingar som inte är situerade (1991, s. 33). Med avstamp
i ett situerat teoretiskt perspektiv föreslår Lave och Wenger begreppet legitimt perifert deltagande som ett centralt begrepp för analysen av lärande.
Det är viktigt att undvika en polarisering mellan ett lärande som är centrerat kring en mästare och ett lärande som är decentrerat i en praxisgemenskap. För det första är en praxisgemenskap inte ett ting i sig, utan består av
mänskliga relationer, både samarbete och konflikt. Med olika generationer,
och tidvis motsatta intressen närvarande, är en praxisgemenskap inte nödvändigtvis en harmonisk, idyllisk gemenskap. För det andra sker lärande
sällan endast i en praxisgemenskap, utan kommer att vara kopplat till talrika
kontexter och lärande i flera miljöer, som i den gamla hantverkstraditionen
att ge sig ut på »vandring« efter avklarat gesällprov. För det tredje existerar
inte en decentrerad praxisgemenskap isolerat utan som en del av större hel104 vem väver kejsarens nya kläder?
heter, exempelvis det medeltida hantverksskrået eller de moderna fack- och
arbetsgivarföreningarna. De lokala praxisgemenskaperna, i vilka mästarlära
försiggår, kommer på avgörande sätt att vara påverkade av de större intresseorganisationer, marknader och politiska förhållanden som de ingår i, med
därtill hörande maktförhållanden och ofta motstridiga intressen.
Läroprocesser i mästarlära
Mästarläran representerar en form av lärande som inte bygger på en åtskillnad mellan lärande och användandet av det lärda. Upplärningen sker i det
sammanhang där det lärda skall användas. Lärandet är inlagrat i en given
social praxis, och det är betingat av lärlingens deltagande i denna praxis.
Mästarlära inbegriper många lärandeformer som är kända från andra
sammanhang, även om de inte varit centrala i inlärningspsykologin. Mästarlära ingår i den allmänna princip om »lärande genom handling« som framlagts av Dewey. Mer specifikt kan man nämna lärande genom observation,
imitation och identifikation som utforskats av Bandura (se Jespersen 1993
och 1999). Därtill kommer lärande genom träning, vägledning och uppsikt.
Lärande via fallstudier, exempel och berättelser bör också nämnas. Dessa
olika former av lärande har ett gemensamt drag: lärande kan ske utan direkt,
formell verbal undervisning.
Ur ett decentrerat perspektiv på mästarlära är följande förhållanden
viktiga för läroprocessen: öppna strukturer i praxisgemenskapen, vilka kan
befrämja observation av och deltagande i former för problemlösning; möjligheter att observera äldre lärlingars eller gesällers sätt att hantera produktionsprocessen; det sätt på vilket läroprocessen är organiserad i förhållande
till produktionsprocessen och tillgången till yrkets berättelser (Lave &
Wenger 1991).
Mästarlära och språk
Även om det råder stor enighet om att språket inte används som undervisningsredskap i mästarlära på samma sätt som i klassundervisning, är språkets roll kontroversiell. En ståndpunkt trycker på att språk och berättelser
som inslag i praktiskt deltagande är helt avgörande för mästarlära (Lave &
Wenger 1991). Berättelserna innehåller kunskap om vad man gör i olika
situationer. Lärlingen lär sig om praxisgemenskapen genom att lyssna till
berättelserna och till dem som berättar, samt genom att återberätta dem
(Orr 1990). Språket är också centralt i de mästarlärautbildningar av reflekterande yrkesutövare som Schön (1987) talar om. Vägledarens kommentarer
mästarlära som lärandeform av idag 105
till de studerandes praktik bidrar här till att utveckla den studerandes
reflektion-i-handling.
En annan uppfattning understryker den tysta aspekten hos mästarlära.
Att bruka språket blir följaktligen nedprioriterat eller till och med överflödigt. En försvarlig del av de färdigheter, kunskaper och värden som en
lärling tillägnar sig förs vidare utan att vara specificerade verbalt, vilket har
inspirerat till begreppet »tyst kunskap« (Polanyi 1958; Rolf 1991). Lärlingen
lär genom att se mästaren utföra hantverkets aktiviteter och kommer därigenom över yrkets implicita kunskap. Utifrån denna ståndpunkt är språkets
roll underordnad. I en diskussion om forskarutbildning beskriver Bourdieu
(1992) detta som en av aspekterna hos en »tystnadens pedagogik«. Här kan
vi tillfoga anekdoten om en bilmekaniker på Nordjylland som var berömd
för två saker: att hans lärlingar blev de bästa bilmekanikerna i området och
att han nästan aldrig sa något till dem.
Mästarlära: Negligering kontra inflation?
Den pedagogiska litteraturen försummar mästarläran som lärandeform.
Inte desto mindre kan vi idag – åtminstone i Danmark – se ett motsatt inflatoriskt bruk av mästarlära som beteckning för snart sagt alla former av
lärande utanför skolorna. Lärande i vilken form som helst som gäller arbetsutbildning eller praktisk aktivitet kan i dag betecknas som mästarlära.
Vi anser att fenomenet mästarlära förtjänar pedagogisk uppmärksamhet
och att beteckningen mästarlära bör reserveras för dess traditionella form:
lärande genom deltagande i en praxisgemenskap, med ömsesidiga förpliktelser för mästare och lärling i en specifik social struktur över en längre tidsperiod. Andra viktiga former för praktiskt lärande bör diskuteras för sig.
Demonisering eller romantisering av mästarlära
Mästarläran har blivit skarpt kritiserad för att vara ett medeltida, auktoritärt system och för att som sådant endast kunna alstra imitativt och reproducerande lärande (t. ex. Grelle 1993). Mästarens auktoritet har demoniserats
av exempelvis den antiauktoritära pedagogiken. Den motsatta tendensen
att romantisera mästarläran som ett led i en medeltidsnostalgi finns likaledes
som ett uttryck för en längtan bort från massproduktion och massundervisning till det lilla lokalsamhällets närhet, där idealet blir lärande genom det
personliga förhållandet mellan mästare och lärling i kombination med den
kreativitet man föreställer sig ligga i mästarläran inom konsterna. Giltigheten
i dessa motsatta ståndpunkter kan undersökas genom empiriska studier av
106 vem väver kejsarens nya kläder?
hur mästarläran idag praktiskt fungerar inom olika områden.
Imitation, kreativitet och reflektion
Som nämnts har mästarläran kritiserats för att främja ett mekaniskt reproduktivt lärande utan självständig kritisk reflektion. Nu kan det vara svårt att
dryfta så allmänna begrepp som »självständig«, »kritisk« och »reflektion«
utan att ge diskussionen anknytning till konkret praxis i specifika situationer.
Betyder exempelvis »kritisk« att vara kritisk till ett yrkes tradition och dess
auktoriteter, avses en kritisk reflektion kring användningen av forskningsresultat, en kritisk hållning till forskningsmetoder och deras tillförlitlighet
och validitet, eller åsyftas något helt annat?
I en allmän form kan kritiken mot att det saknas kritisk reflektion vara
relevant för en mängd former av mästarlära, kanske i synnerhet för mästarlära inom hantverksskråna i samband med utmaningarna vid övergången
till modern massindustrialisering. Denna kritik kan dock knappast sägas
gälla för alla former av mästarlära. De konsertpianister och nobelpristagare
som fått sin utslagsgivande träning genom mästarlära kan knappast sägas
ha lärt sig bara mekaniskt reproduktivt eller utan kritisk reflektion (Nielsen
1999; Kvale 2000).
När mästarlära ofta sägs vara en mekanisk, reproduktiv lärandeform,
kan det delvis bero på innebörden av lärandeformer som observation och
imitation. I en traditionell mästarlära är det emellertid sällsynt att bara en
mästares stil imiteras, utan lärandet sker i många olika sammanhang. I hantverksyrkena ingick förr att man »vandrade« efter gesällprovet: man reste ut,
helst till andra länder, och arbetade för andra mästare i yrket, för att med nya
impulser komma tillbaka till den lokala yrkesmiljön. Vad gäller konstmusiken
är det idag vanligt att man går i lära hos flera mästare; den talangfulle musikern lyckas på så sätt slå samman kreativa impulser till en egen spelstil.
När mästarlära ofta karakteriseras som en okritisk lärandeform, kan det
möjligen bero på uppfattningen att en kritisk hållning är något som lärs
genom direkt verbal undervisning och diskussion. I studier av nobelpristagares lärande framhävs gång på gång att ett vetenskapligt förhållningssätt
endast i begränsad omfattning förvärvas genom böcker eller direkt förmedling. Det förvärvas indirekt och långsamt i den dagliga forskningspraktiken
i nära personlig interaktion med mer erfarna forskare. Den kritiska reflektion som förknippas med ett vetenskapligt förhållningssätt förmedlas således mindre genom föreskrifter än genom exemplets makt (Kvale 2000).
mästarlära som lärandeform av idag 107
teoretiska infallsvinklar
Mästarläran har utforskats inom olika ämnen och utifrån vitt skilda teoretiska uppfattningar om vad mästarlära är. Vi kommer här att beskriva fyra
infallsvinklar – en antropologisk, en filosofisk, en psykologisk-pedagogisk
och en historisk.
Antropologiska infallsvinklar till mästarlära
Inspirerade av fältarbete i tredje världen har antropologer analyserat lärande
ur ett socialt praxisperspektiv. Genom studier av mästarlära ser antropologerna lärande som ett grundläggande socialt fenomen, som både håller fast
vid kontinuiteten och sätter igång förändringar i social praxis (Coy 1989;
Lave & Wenger 1991). Lärande blir betraktat som en aspekt av samarbetet
mellan olika deltagare i avsikt att få produktionen att fungera. Lärande är
invävt i vardagens praktik och inte isolerat till utbildningssituationer. Sett
ur ett antropologiskt perspektiv är den verklige läromästaren i mästarläran
de sociala och kroppsliga aktiviteter som utspelar sig i fasta organiserade
praktikformer, vilka i sin tur skapar en särskild social habitus (Bourdieu
1992). Den antropologiska uppfattningen om lärande som något socialt har
på senare tid kritiserats av kognitiva psykologer. Greeno (1997) har försökt
klargöra några av premisserna i denna diskussion genom att argumentera
för att den antropologiska infallsvinkeln till lärande bygger på ett helt
annat paradigm än den som kognitiva psykologer har för sina antaganden
om lärande. För den antropologiska uppfattningen om mästarlära är lärande
således situerat i samhällelig praxis och oskiljaktigt från denna, medan
lärande ur den kognitiva infallsvinkeln är knutet till inre mentala processer
och föreställningar.
Filosofiska infallsvinklar till mästarlära
En av konsekvenserna av strävandena att skapa artificiell intelligens har varit
en ökad förståelse av människans färdigheter och praktiska rationalitet.
Under försöken att simulera olika former av praktiska färdigheter i en dator
blev begränsningarna i desituerade och ickekroppsliga simuleringar av intelligenta aktiviteter tydliga. Människans situationsbundenhet, som analyserats av Heidegger och Gadamer, har blivit mer uppenbar i samband med
användningen av modern teknologi. Detsamma gäller betydelsen av det
kroppsliga handskandet med tingen, vilket svårligen låter sig ersättas med
eller operationaliseras av datorn (Suchman 1987). Filosoferna har vänt sig
till mästarläran som en metod att lära sig tysta och kroppsliga färdigheter.
108 vem väver kejsarens nya kläder?
Alla färdigheter kan inte formuleras som explicita regler och förmedlas verbalt, några kan bara förmedlas genom praktisk handling. I Dreyfus och
Dreyfus modell för färdighetsinlärning är det således nybörjarna som lär sig
regler och fakta genom instruktioner. De mera avancerade färdighetsnivåerna
kan sällan formuleras i explicita regler och förmedlas verbalt, här är det
upprepad praktik i konkreta situationer som är avgörande för att utveckla
expertis (Dreyfus & Dreyfus 1986; 2000; Wackerhausen 1996).
Psykologiska och pedagogiska infallsvinklar till mästarlära
Inom psykologin finns olika infallsvinklar till mästarläran. Ett beteendepsykologiskt synsätt är inspirerat av bland andra Banduras teori om social
inlärning med betoning på imitation och identifikation som centrala medel
för lärande (Jespersen 1993; 1999). Inom en psykodynamisk tolkningsram
inspirerad av Kohuts självpsykologi beskriver Bertelsen (1994) hur den personliga och yrkesmässiga läroprocessen i mästarläran sker i spänningsfältet
mellan lärlingens spegling och idealisering av mästaren och hans yrkesmässiga och personliga värden. »Kognitiv mästarlära« är baserad på insikter
erhållna vid försök med mästarlära i skolsammanhang. Genom modellinlärning och »ställningsbyggande« ger läraren eleverna en förståelse av de
strategier som ligger bakom lösningen av ett problem (Collins, Brown &
Holum 1991). Gardner (1993) diskuterar mästarlära och skolundervisning i
konstnärsutbildningen och beskriver också hur förhållanden som liknar
mästarlära kan tillämpas i klassrummet.
Historisk infallsvinkel till mästarlära
I de aktuella diskussionerna om mästarlära bortser man ofta från att mästarlära har varit en integrerad del av undervisningen i Europa under de senaste
tusen åren. Mästarlära var ingen isolerad utbildningsform, utan var integrerad i produktionslivet, vilket i sin tur var organiserat i skråväsendet (Black
1984; Heikkinen & Sultana 1997). Skråna präglades av en kommunitarism
och protektionism, som i modern tid kom i konflikt med de fria marknadskrafterna. I Danmark upphävdes sålunda skråväsendet först 1857, i samband
med det liberala samhällets framväxt. En bredare förståelse av mästarlärans
relevans för dagens utbildning bör inbegripa de historiska erfarenheterna
av mästarlära i olika industrisamhällen. Vidare bör man inte ägna sig åt
mästarlära endast som en isolerad lärandeform, utan också inbegripa mästarlärans integration i, och förhållande till, samhällslivet i stort.
mästarlära som lärandeform av idag 109
vändsöm
mästarlära och skolutbildning
Vi vill här i korthet sätta mästarläran som reglerad institutionell struktur i
relation till andra institutionella former som främjar lärande, först och
främst traditionell skolundervisning och projektarbete. Vi vill även skissera
olika försök till brobyggande mellan undervisning och mästarlära, bland
annat kognitiv mästarlära.
Undervisning, projektarbete och mästarlära
Skolan är isolerad från arbetslivets produktionsprocesser, där de viktigaste
formerna av mästarlära finns. Undervisning i bemärkelsen direkt muntlig
förmedling är vida utbredd i klassrummen, där man inte är särskilt uppmärksam på den läranderesurs – miljön – som är helt avgörande för mästarlära. Skolklasser är organiserade efter ålder, varför det inte finns omedelbar
möjlighet att lära av äldre, mer kompetenta kamrater. I motsats till detta lär
de nya lärlingarna av äldre lärlingar och gesäller. I skolan finns till och med
risken att lärande via observation och imitation av mer kompetenta elever
direkt blir bestraffat som fusk.
Även om projektarbete – en form av progressiv, radikal eller alternativ
pedagogik – vanligen förekommer i skolliknande situationer, har det liksom
mästarläran syftet att lära genom praktiska uppgifter. Även om det finns en
gemensam betoning på lärande genom handling finns en rad viktiga skillnader. Projektarbete låter lärandet ha de nya elevernas erfarenheter och
motiv som utgångspunkt. I mästarlära är det mästarens sakkunnighet och
deltagandet i praxisgemenskapen, såsom bärare av yrkets och traditionens
krav, som bildar ramen kring lärandet. Projektarbete bygger således upp en
praxisgemenskap där det inte är mästare eller gesäller som exemplifierar
praxis, utan endast lärlingar som själva får ge ämnet innehåll. Projektarbete
har också betecknats som exempel på antiauktoritär pedagogik, medan det
avgörande i mästarläran är mästarens yrkesauktoritet och den tradition han
representerar. Medan projektarbetet har försökt främja lärande genom
spontan kreativitet med självförverkligande i sikte, har mästarläran varit
baserad på observation och innehållit mycket praktiskt rutinarbete och imitation, samt identifikation med de yrkesnormer som mästaren står för.
Användningen av mästarlära i dagens offentliga utbildningssystem
kommer att vara begränsad. Inom hantverksskråna fanns det klara gränser
för hur många lärlingar en mästare kunde ha i lära. Selektionsprocesserna i
mästarläran är personliga: lärlingen väljer sin mästare, och mästaren väljer
sina lärlingar. Detta står i motsättning till utbildningssystemen, där de for112 vem väver kejsarens nya kläder?
mella urvalskriterierna baseras på ålder, anciennitet, betyg och så vidare.
Mästers auktoritet och den tradition han representerar är mer acceptabel
för lärlingar som sökt just denne mästare, än lärarens auktoritet och undervisningsplanen i en mer eller mindre obligatorisk skola.
Samspel mellan mästarlära och skola
Medan vi hittills har understrukit skillnaderna mellan undervisning och
mästarlära, kommer vi nu att gå över till några försök att sammanbinda
dem. Det finns olika möjligheter till samspel mellan mästarlära och skolsystem – varvad utbildning, förmedling och integration i form av kognitiv
mästarlära.
Den varvade utbildningen: I hantverksutbildningen i Danmark har den
klassiska mästarläramodellen gradvis ersatts av en varvad utbildning, där
lärlingarna skiftar mellan perioder med praktik på en arbetsplats och
undervisning på teknisk skola. Förändringen har i Danmark gett upphov till
en debatt om hantverksmästarlärans förtjänster och brister (Christensen
1995; Grelle 1993). Huvudkritiken har betonat att mästarlära idag är en anakronism som härstammar från medeltidens hantverksskrån och att den
som sådan inte bara är konservativ och auktoritär till sin natur, utan dessutom är ett uttryck för ekonomisk utsugning av lärlingen från mästarens
sida, och att den bara innehåller praktisk hantverkskunskap men ingen teoretisk kunskap. Som argument för mästarläran har framhållits att den borgar
för kontinuitet, identitet och tradition.
Mästarlära som övergång: Forskare i Tyskland har riktat uppmärksamheten på att mästarlära kan fungera som en förbindelselänk för eleverna i
övergången mellan skolsystem och yrkesliv. Mot bakgrund av den accelererande utvecklingen i yrkeslivet och de problemfyllda övergångarna från
formell undervisning till arbetsliv är vi vittnen till hur desorienterade unga
går vilse. Med arbetsplatserna som bas kan mästarläran fungera som en
gradvis koppling mellan den teoretiska kunskap som eleverna tillägnat sig i
skolsystemet och inlärningen av hur denna kunskap kan användas i praktiken, genom att observera hur den erfarne arbetskamraten använder sina
färdigheter. Dessutom kommer de unga att få tillfälle att prova sina färdigheter i det verkliga livet och att få ytterligare skolgång under loppet av sin
yrkesutbildnings gång (S.F. Hamilton 1990).
avslutning
Det finns idag ett stigande intresse för mästarlära. Medan de traditionella
mästarlära som lärandeform av idag 113
formerna av mästarlära inom hantverken har reducerats och övertagits av
formell utbildning, förekommer mästarlära fortfarande inom många olika
områden, särskilt inom de akademiska yrkena. Sida vid sida med vår tids
utbyggnad av den allmänna skolundervisningen har mästarläran existerat
som en viktig lärandeform på många olika områden. Den nuvarande antropologiska och filosofiska fokuseringen på mästarlära, färdighetstillägnelse
och tyst kunskap fäster uppmärksamheten på att man kan lära av de många
former av mästarlära som finns i dagens samhälle. Empiriska undersökningar
kommer att kunna avgöra några av de omstridda påståendena om fördelar
och olägenheter med mästarläran. Vilken relevans den traditionella mästarläran har för de kvalifikationer som de moderna produktionsformerna kräver
är fortfarande en central fråga.
Denna fokusering på mästarlära som en alternativ lärandeform kan bidra
till nya perspektiv på lärandet i skolan och ett ifrågasättande av några av de
förutsättningar på vilka det förhärskande utbildningstänkandet vilar. Att
överge den teoretiska förutsättning som finns i mycken utbildningsforskning, nämligen att lärande beror av undervisning, kan öppna för utforskning
av andra möjliga källor till lärande i den lärandes miljö.
Översättare Joachim Retzlaff
Litteratur
Black, A. (1984) Guilds & Civil Society in European Political Thought from the Twelfth
Century to the Present. New York: Cornell University Press.
Bertelsen, P. (1994). ”For evigt forbundet. De almenpsykologiske potentialer i Kohuts
selvpsykologi”, i Psyke & Logos. 15 (2).
Boulez, P. (1991). Stocktakings from an Apprenticeship. Oxford: Clarendon Press.
Bourdieu, P. (1992). Outline of a Theory of Practice. Cambridge University Press.
Bourdieu, P. & Passeron, J.-C. (1990). Reproduction: In Education, Society and Culture.
London: Sage Publications.
Christensen, F. (1995). ”Hånden, ånden og den faglige stolthed”, i Uddannelse, april 1995.
Collins, A., Seely Brown, J. & Holum, A. (1991). ”Cognitive apprenticeship: making
thinking visible”, i American Educator, 15, s. 6-11 & 38-46
Coy, M.W. (1989). Apprenticeship. New York: State University of New York.
Diller, A. (1975). ”On tacit knowledge and apprenticeship”, i Educational Philosophy and
Theory, 7, s. 55-63.
Dreyfus, H. & Dreyfus, S. (1986). Mind over Machine. New York: The Free Press.
Dreyfus & Dreyfus (2000). ”Mästarlära och experters lärande”, i Klaus Nielsen & Steinar
Kvale (red.), Mästarlära. Lärande som social praxis, övers. B. Nilsson
och J. Retzlaff, Lund: Studentlitteratur.
Gardner, H. (1993) Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York: Basic Books.
Greeno, J.G. (1997). ”On claims that answers the wrong questions”, i Educational Reseacher,
20(1), s. 5-17.
114 vem väver kejsarens nya kläder?
Grelle, H. (1993). ”Mesterlæren i industri og håndværk”, i Dansk Pædagogisk Tidsskrift,
41(1), s. 19-25.
Hamilton, S.F. (1990). Apprenticeship for Adulthood: Preparing Youth for the Future. New
York: Free Press.
Heikkinen, A. & Sultana, R.G. (eds). (1997). Vocational Education and Apprenticeships in
Europe – challenges for practice and research. Tampere: University of Tampere.
Jespersen, E. (1993). Mestring og mesterlære. De Danske Gymnastik- og Idrætsforeninger,
nr. 1 og 2.
Jespersen, E. (1999) Idrottens kroppsliga mästarlära. I : Nielsen og Kvale (red.) (2000)
Klaus Nielsen & Steinar Kvale (red.), Mästarlära. Lärande som social praxis, övers. B.
Nilsson och J. Retzlaff, Lund: Studentlitteratur.
Kvale, S. (1993). ”En pædagogisk rehabilitering af mesterlæren?”, i Dansk Pædagogisk
Tidsskrift, 41(1), s. 9-18.
Kvale, S. (2000) ”Forskare i lära”, i Klaus Nielsen & Steinar Kvale (red.), Mästarlära.
Lärande som social praxis, övers. B. Nilsson och J. Retzlaff, Lund: Studentlitteratur.
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning – Legitimate peripheral participation. New
York: Cambridge University Press.
Lave, J. (2000). ”Lärande, mästarlära, social praxis”, i Klaus Nielsen & Steinar Kvale (red.),
Mästarlära. Lärande som social praxis, övers. B. Nilsson och J. Retzlaff,
Lund: Studentlitteratur.
Lyotard, J.-F. (1996). Viden og det postmoderne samfund. Århus: Slagmark.
Nielsen, K. (1999) Musikalsk mesterlære. I : Nielsen og Kvale (red.) (2000) Klaus
Nielsen & Steinar Kvale (red.), Mästarlära. Lärande som social praxis, övers. B. Nilsson
och J. Retzlaff, Lund: Studentlitteratur.
Nielsen, K. (2003 – under udgivning). ”Hvis eleverne selv skal sige det. Resultater fra en
spørgeskemaundersøgelse”, i Nielsen & Kvale, (2003) Praktikkens læringslandskab.
Köpenhamn: Akademisk Forlag.
Nordenbo, S.E. (1993). ”Mesterlærens aktualitet som didaktik”, i Dansk Pædagogisk
Tidsskrift, 41(1), s. 31-36.
Orr, J. (1990). Sharing knowledge, celebrating identity: Community memory in a service
culture. I: D. Middleton (Ed.). Collective Remembering. London: Sage.
Polanyi, M. (1958). Personal Knowledge. London: Routledge and Kegan.
Polanyi, M. (1966). The Tacit Dimension. Cloucester, Mass.: Peter Smith. Ed.
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social Context.
New York: Oxford University Press.
Rolf, B. (1991). Profession, tradition och tyst kunskap: En studie i Michael Polanyis teori om
den professionella kunskapens tysta dimension. Lund: Nya Doxa Bokförlaget.
Schön, D.A. (1987). Educating the Reflective Practitioner – Toward a New Design for
Teaching and Learning in the Professions. London: Jossey Bass.
Suchman, L. (1987). Plans and Situated Actions – The Problems of Human Machine
Interaction. New York: Cambridge University Press.
Wackerhausen, S. (1996). ”Apprenticeship, knowledge and representation”, i Nordisk
Pedagogik, 16, s. 194-202.
Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity.
Cambridge: Cambridge University Press.
mästarlära som lärandeform av idag 115
Samtal om lärande
lärlingsutbildning behövs
Nedan följer en dialog mellan tre personer som alla på olika sätt är engagerade i hantverk, lärlingsutbildning och praktiskt kunnande. Samtalet belyser
ett antal frågeställningar kring praktisk kunskapsöverföring. Behövs lärlingsutbildning och har den ett pedagogiskt egenvärde? Hur värderas kunskap i
dagens samhälle och finns det en ojämlikhet i relationen mellan mäster och
lärling?
deltagare:
göran hernlund arbetar sedan 13 år tillbaka som lärare i båtbyggeri på
Skeppsholmens Folkhögskola. Innan dess har han, största delen av sitt yrkesverksamma liv, arbetat som båtbyggare.
yvonne andersson är kristdemokratisk riksdagsledamot med ett stort
intresse för utbildningssverige och frågan om hur vi kan få en bredd i utbildningen i förhållande till samhällets behov.
pär sellberg är sadelmakare till yrket men jobbar för närvarande på heltid
med utbildningsfrågor inom EU-projektet Handkraft. Han sitter även med i
Sveriges Hantverksråd som bland annat utreder frågor om yrkesbevis.
Behovet av lärlingsutbildning
yvonne: Jag tror att lärlingsutbildning är en utbildningsform som skulle
kunna bidra med mycket också till teoretiska utbildningar – med kunnande,
med intresse och genom att visa på en metod som kan hjälpa människor att
utvecklas i en vidare bemärkelse. Kikar vi lite på vårt utbildningssystem
idag kan vi vara överens om att praktisk utbildning, och praktiska moment
överhuvudtaget, finns i allt för ringa grad, men så är folk också skoltrötta.
Själv har jag en teoretisk utbildning som lektor i pedagogik. Även som
116 vem väver kejsarens nya kläder?
blivande lärare eller forskare behöver man följa någon som kan yrket. Hur
forskar man? Det är väl så teoretiskt det kan bli, men man måste ändå ha en
relation med någon som är så pass kunnig att man ser hur man rent praktiskt, konkret, går till väga. När man lär någon något så kan man tala om
ämnet, om utbildningen. Du, Göran, kan berätta om hur man bygger båtar.
Jag kan berätta om hur man undervisar. Likväl måste den som ska lära sig
jobbet gå bredvid, se och vara med. Lärlingsutbildningen har en alldeles unik
möjlighet att lära ut hur man kan överföra teori till verkligheten.
göran: Jag gick själv en yrkesutbildning på tre år. Därefter fick jag gå som
lärling i fyra år. Det blir alltså sju år sammanlagt innan jag hade en riktig
lön. Det var lite jobbigt, men framförallt var det otroligt värdefullt. Jag hävdar
att i mitt yrke måste du ha bägge delarna, både skola och lärlingstid. Du
behöver grunderna, få pröva och göra fel och arbeta upp ett handlag. Mina
elever säger ofta: ”Jag vill jobba med dig Göran. Jag vill att vi ska stå och
jobba ihop hela dagen”. Men det kan jag inte som lärare på en skola. Det är en
omöjlighet. I ett hantverksyrke kan du inte bara få det förklarat, du behöver
se och få tid att jobba ihop med någon innan det flyter. Annars kan du inte
försörja dig. Det går inte.
pär: Jag ser väldigt tydligt att man kan lära ut ett yrke på en teoretisk nivå,
men det är först när en väl utbildad yrkesman kan visa ett arbete i sin komplexitet, visa hur långt man kan komma med sitt material, som den som ska
lära sig yrket får referensramarna. Det är först då man inser att ”jaha, var
det dit bort jag kunde nå med mitt arbete”. Om ingen sätter ribban kan du
inte förstå alla möjligheter med material och verktyg. Ibland är det först när
teorin får en praktisk koppling som du förstår. Här finns en väldig styrka i
lärlingsutbildningen som metod – det blir en direkt koppling mellan teori
och praktik. Man smyger in de teoretiska bitarna utan att de märks. Teorin
är integrerad i de uppgifter som ska lösas.
göran: Jag har många exempel på elever som plötsligt förstår matte – och
särskilt geometri – när de håller på med ett hantverk. Vi har en hel del matte
i båtbyggeriet, ytor och former, och det är ofta jag hör att ”det där läste jag i
plugget men det förstod jag aldrig”. ”Nu förstår jag”. Det är rätt häftigt att se
faktiskt, hur det kan befrukta vartannat.
yvonne: För vem ska vi ha lärlingsutbildning? Jag skulle vilja säga för alla.
lärlingsutbildning behövs 117
Varför? För att öka förståelsen, intresset och glädjen (i lärandet reds. anm.).
Men detta är inte oproblematiskt när man tittar på nuvarande förhållanden i
samhället. Vi kan ju sitta här och tycka att lärlingsutbildning är väldigt viktig
men den är ju inte viktig om den genomförs hursomhelst. Mäster/läraren
måste ha tid med lärlingen, det måste finnas utrymme, och det tycker jag är en
problematik i samhället överhuvudtaget, folk har inte tid. Tiden är en otroligt
viktig faktor, det vill jag understryka. Tiden för lärande måste återerövras.
Annars kan inte glädjen finnas i lärandet.
göran: En annan aspekt som jag vill framhålla är traditionen. Hantverksyrken har utvecklats under många hundra år. Båtar har man faktiskt byggt i
tusentals år och våra verktyg, de skiljer sig ganska mycket från japanska
verktyg till exempel. De är utformade efter vårt sätt att arbeta och det tänker
man kanske inte på. Att föra traditionen vidare, det kan man bara göra
påtagligt, genom att visa. Det har tagit lång tid att komma dit där vi är idag,
men idag ser jag hur många hantverksyrken dör ut. Det finns ingen som
kan ta över.
pär: I vårt samhälle som blivit så segregerat mellan olika generationer, är
det svårt att överhuvudtaget överföra traditioner och värderingar. Alla yrken
innehåller sina värderingar och de finns med som ett naturligt moment i en
lärlingsmodell. I dagens samhälle är vi dåliga på att skapa kontaktytor mellan
generationerna, men i en verkstad kan det finnas ända upp till fyra olika
generationer som arbetar tillsammans. Det skapar en kontinuitet och en
känsla för historien som är viktig idag.
Jag skulle vilja påstå att både material och verktyg är fostrande. Vill jag
åstadkomma något med ett material och verktyg så kräver det att jag jobbar
med mig själv som människa. Jag kan inte tvinga materialet att bli som jag
vill utan det är lika mycket materialet som lär mig vad som går att göra och
verktygen talar om för mig hur jag ska använda dem. Den här fostrande
aspekten är viktig, den lär oss både tålamod och ödmjukhet.
Ett lärande byggt på relationer
yvonne: Lärlingsutbildning har ett stort egenvärde när det gäller den sociala
gemenskapen, relationen. Lärandet med sakinnehåll och fakta, det är viktigt. Men idag är det väldigt många människor i samhället som mår dåligt
för att de inte hinner med de mänskliga kontakterna, något som jag tror att
lärlingsutbildning skulle kunna öppna upp för. Vi har ett mänskligt behov
118 vem väver kejsarens nya kläder?
som understimuleras idag och det är behovet av närhet, värme och gemenskap. Där har lärlingsförhållandet ett egenvärde.
pär: Det uppstår en kunskapsöverföring som är väldigt spännande när två
personer finner varandra. Jag brukar säga att lärlingsutbildning är en relationsbaserad pedagogik. Jag har sett exempel på hur gamla hantverkare,
som kanske inte är de lättaste personerna alltid, möter en elev och upptäcker
att de brinner för samma yrke, för samma material. Plötsligt uppstår en
kontakt som övervinner alla pedagogiska hinder.
göran: Jag arbetade i sju år ihop med en kille som jag inte hade så mycket
gemensamt med, men vad vi jobbade bra ihop! Och vi hade trevligt när vi
jobbade. Jobbar man bra ihop konstrar man inte till det. Det finns en tillfredsställelse i att jobba ihop och man pratar om det som flyter upp i huvudet.
Det är ett självklart sätt att vara.
Det finns en självklar ojämlikhet mellan mästare och lärling. Jag kan
råka ut för elever som säger att ”varför ska vi lyssna på dig, varför ska du
bestämma allting?” Och det är en bra fråga. Men mitt svar är att det inte
handlar om mig personligen. Det är inte för att respektera mig, utan för att
respektera traditionen, en tradition som tagit flera hundra år att värka fram.
pär: Många äldre mästare säger till elever som velat göra på sitt eget sätt
”ja, testa det då, så får resultatet utvisa”. Och några gånger kan det bli bra
men många gånger så förstår de värdet i att titta på traditionen. Men naturligtvis har vi ett maktförhållande här också. Jag har större makt som mästare
och här måste man väl hitta en balans. När vi går från en situation där lärlingsutbildning var ett anställningsförhållande där lärlingen fick lära sig lite
grand men också skulle ingå i produktionen, till en utbildningsrelation där
mästaren avlönas för att göra ett jobb, kan vi ställa andra krav och ha en
annan tillsyn. Det tror jag är ett viktigt område att titta på.
göran: Innan jag blev lärare tänkte jag: ”Vad händer den dagen jag träffar
en elev som jag tycker riktigt illa om, hur ska jag bära mig åt?” Nu har jag
hållit på i tretton år och jag har inte råkat ut för det än, och det har sin förklaring. Om man tycker illa om någon är det ofta för att man känner sig
hotad av den personen. Men jag behöver inte känna mig hotad. Det låter
jävligt kaxigt, men det gör att jag kan vara öppen. Det gör mig mer demokratisk. Hade jag varit lärare och inte kunnat det här hade det varit en
lärlingsutbildning behövs 119
annan sak. Det finns som jag ser det en demokratisk poäng med att man
faktiskt är mäster.
Det är handen som vet
yvonne: Är det inte så att all kunskap inte går att beskriva i ord? Det finns
kunskap som måste finnas i ryggmärgen. Vi brukar kalla den tyst kunskap,
men jag tycker att det är ett för begränsat uttryck. Det kan handla om problem som uppstår. Det gör de i verkliga livet, inte när man teoretiskt talar om
någonting, och det är då du kan märka hur mästaren eller läraren gör. Då
ser du en förmåga som måste finnas och som inte kan beskrivas.
pär: Min mäster är en av Sveriges skickligaste sadelmakare som fortfarande kan handsy en måttbeställd sadel utifrån häst och ryttare. Han hade inte
gjort det på ett antal år men så skulle han visa oss andra. Det blev då tydligt
att han inte kunde komma på nästa moment han skulle göra förrän han var
framme vid det. Momenten följde efter varandra, och den naturliga fortsättningen satt i kroppen. Det gick inte ens att formulera de olika arbetsmomenten förrän de utfördes. Det var fascinerande, och det gav mig en
tankeställare.
göran: Häromdagen kom det en tjej till mig och frågade: ”Hur håller man i
en sådan här hyvel?” ”Ja, jag vet inte sa jag. Jag måste få göra det”. Det är handen som vet.
pär: Jag kan jämföra det med qi gong, det är ett långt rörelseschema där du
inte ska koppla in huvudet. Det händer att jag plötsligt kommer på att jag
inte vet vad jag ska göra härnäst. Men när jag väl är framme där följer det
automatiskt. Det sitter i kroppen. Jag tror att det är ganska mänskligt. Det
kanske är något vi behöver sätta ord på, och formulera, men det fungerar på
det omvända sättet. Det är viktigt att medvetandegöra både för oss själva och
för andra vad det är vi gör, för det handlar om så pass komplicerade processer.
yvonne: Låt oss ta hushållsarbetet som ett exempel, det brukar många känna
till. Jag har bakat bullar i en massa år, men fråga mig inte efter något recept.
Jag tar ju till lagom fast deg. Hur överför man det? Lagom fast deg? Om jag
får ett recept skulle jag tappa lusten. Recepten skulle förstöra att det är min
deg, att det är jag som gör det här. Och jag tror att det kan vara likadant för
hantverkare.
120 vem väver kejsarens nya kläder?
göran: Det här med lagom är ett bra exempel. Vi höll på att gjuta mässing
och det gör man i sand, och den ska vara lagom fuktig. Ja, vad är lagom?
Lagom… det måste man lära sig på ett annat sätt än genom språket.
Att värdesätta kunskap
pär: Många hantverkare säger att i och med att de inte själva kan beskriva
exakt vad de gör så ser de heller inte ett värde i det. De kanske har en yrkesidentitet och stolthet men när de jämför sig med omvärlden tycker de att
det här, det är väl ingenting märkvärdigt. Det skulle vem som helst kunna
göra. Då finns det plötsligt inget värde i det.
yvonne: Värdet, att värdesätta någonting, handlar om mer än att förstå. Det
kan handla om nyttan eller att värdet i sig är kulturellt betingat. Det gäller
att inse det, djupet i det. Om en hantverkare jobbar med någonting där det
inte märks en skillnad mellan hantverket och någonting som är fabriksgjort, då kommer inte hantverket anses ha samma nytta som det hantverk
som inte kan göras med maskiner.
göran: Om vi vill ha fler praktiska yrkesutbildningar måste vi hantverkare
formulera oss. Vi måste rikta oss. Annars försvinner kunskapen. Idag anslås
mindre pengar för praktisk utbildning än för teoretisk. Samtidigt är praktisk utbildning dyrare, så det är en svår ekvation. Vi hantverkare skiter i
värderingen. Vi ser värdet i det vi gör och ser ingen annan det så är det synd
om dem. Men jag tror ändå att vi måste kunna formulera värdet och det är
ett jättedilemma.
yvonne: Jag har försökt lyfta den här frågan om praktisk yrkeskunskap så
många gånger och då blir jag ofta beskylld för att vara kunskapsfientlig. Man
har alltså inte ens sett det som en kunskap, utan en sorts sysselsättning. Jag
har mött väldigt varierande reaktioner när jag i olika sammanhang talat om
de här frågorna. Och för att på något vis bearbeta de här reaktionerna har
jag försökt inse att vissa människor har inte den resonansbotten, eller den
kunskapen att de kan inse värdet i den här kunskapen, eller kunskapandet.
Det är vad hantverket är, ingen reproduktion som kan kopieras utan ett
kunskapande för varje enskild produkt.
pär: Vi lever i ett samhälle som på kort tid är satt i en enorm förändring.
Vi har passerat en industriepok och varit inne i en kunskapsepok som idag
lärlingsutbildning behövs 121
förändrats på en väldigt kort tid, där olika värderingar stötts och blötts, och
där den här praktiska kunskapen varit på undantag under en ganska lång
period. Det har tagits för givet att de funktioner som den fyller ska finnas,
men nu gör de plötsligt inte det, och då börjar vi vakna upp och reagera som
samhällsmedborgare.
yvonne: Man kan nog inte låta bli att ha ett politiskt perspektiv på det här.
I vårt socialdemokratiska Sverige har det funnits en vilja att alla ska upp på
klasstegen genom en högre teoretisk utbildning. Istället för att ordna bättre
utbildningar på till exempel hantverksområdet valde man att plocka bort
dem och säga att alla människor har höjt sin kunskapsnivå. Man tänkte aldrig på den praktiska yrkeskunskapen utan hade det teoretiska kunnandet
som enda riktmärke.
göran: Jag känner ändå att det där vänder. Det finns så otroligt många som
saknar det skapande arbetet idag. Ibland tycker jag faktiskt till och med att
det övervärderas, när folk säger till mig: ”Det här är inte båtar, det är konst”.
Det är att romantisera det hela och göra det märkvärdigt.
pär: De här värderingarna är delvis en generationsfråga. Även en gammal
hantverkare kan säga till sina barn: ”Gör vad du vill men bli inte hantverkare”.
Men det grundar sig på gamla värderingar, så ser inte unga människor på det.
Folkbildning och livslångt lärande
göran: Jag jobbar ju i folkbildningen och vi befinner oss i ett dilemma. Från
början var folkbildningen tänkt för bönder och arbetare. De skulle lära sig
teoretiska ämnen, läsa och diskutera. Men idag söker folk framförallt praktiska
utbildningar. Det är den utbildningen de inte kan få någon annanstans. Det
där är svårt, eftersom folkbildningen fortfarande är inriktad på teoretiska
utbildningar.
Vi måste få in lärlingsutbildning i ett utbildningssystem. Det är synd om
folk ges en grund att stå på och upptäcker att de vill satsa på det här yrket
och sedan finns det inga möjligheter att fortsätta. Det här handlar till syvende
och sist om ekonomi. Det finns många mästare som gärna skulle lära ut sitt
yrke men som inte har råd.
yvonne: Ja, fast det beror på det system vi byggt upp. Tänk om en mästare
fick del av en lärarlön. Vi har ju pengar till lärare. Om utbildningen bedrivs
122 vem väver kejsarens nya kläder?
på arbetsplatsen och mästaren får en ersättning för det, då finns den tiden,
då finns det utrymmet. Det finns faktiskt pengar för det här. Det är vårt
knöliga sätt att tänka som gör att man skyller på ekonomi. Det är dags att
ändra på systemet.
lärlingsutbildning behövs 123
avslutande kommentar
Bristen på hantverksutbildning gör att många yrken är på väg att dö ut. Strukturförändringar och kompletteringar av existerande utbildningsformer är en
nödvändighet om inte mycket av den kunskap som gått i arv från generation
till generation ska gå förlorad. Mot denna bakgrund är forskningen om
praktiskt yrkeskunnande mycket viktig.
Vår förhoppning är att denna bok har bidragit med ökad förståelse för
hantverkets särart och behov av nya utbildningsformer. Mycket finns dock
kvar att kartlägga. Vi vill därför avslutningsvis föreslå några områden för
vidare forskning.
Huvud och hand
Hjärnforskningen presenterar ständigt nya rön. Vi kan läsa om hjärnan och
idrotten, hjärnan och konsten, hjärnan och kreativiteten. Var finns forskningen om hjärnan och hantverket?
Många hantverkare beskriver hur deras kunskap sitter i händerna, att
handen ”vet av sig själv”. Hur kan man förklara detta? Hur ser kopplingarna
ut mellan det tänkta och det gjorda, mellan sensorisk och motorisk kunskap?
Hur ser en optimal lärandesituation ut från hjärnans perspektiv och hur
skulle mer av hantverkskunskapen kunna användas för att skapa den ”skola”
för alla hjärnor som hjärnforskaren Matti Bergström talar om.
Flera hantverksmästare som arbetar som handledare berättar att de
åtskilliga gånger varit med om att lärlingar kommer till dem och säger att de
plötsligt kan förstå geometri eller matematik efter att de fått räkna ut något
konkret, till exempel ytan på ett segel. Detta trots att de tidigare haft svårt
att tillgodogöra sig denna kunskap i skolan. Vad beror detta på? Vilken betydelse har det för inlärningen av teori att teorin är infärgad i praktiken?
124 vem väver kejsarens nya kläder?
Kunskapsöverföring
Det finns flera olika begrepp som kan användas för att ringa in processer
för kunskapsöverföring inom hantverksyrken. Forskare i denna antologi
använder termer som situerat lärande, ställningsbyggande och underkastelse.
Ibland talas det om tyst kunskap och ibland framhävs berättelsernas stora
betydelse. Nya begrepp för området växer fram som till exempel mêtis som
definieras av Elisabeth Jernström i hennes avhandling Lärande under samma
hatt.
Hur ser pedagogiken egentligen ut i lärlingsutbildning, hur kan metodiken och didaktiken beskrivas? Hur går det till när vi lär oss ett hantverk? Är
processen ens möjlig att generalisera?
Barnen och hantverket
Människor som arbetar med barn och hantverk talar ofta om hantverkets
fostrande aspekter, om hur förmågan att behärska material och tekniker
verkar personlighetsutvecklande. Som en viktig aspekt i detta sammanhang
framhålls ofta glädjen i att skapa något konkret.
Vad betyder det för barns och ungdomars utveckling att de lär sig forma?
Hur hänger kreativitet och innovationsförmåga ihop? Kan hantverk fylla en
terapeutisk funktion?
Hantverk och språk
På Hantverksakademin (projektet Handkrafts egen lärlingsutbildning) har
det visat sig att invandrade lärlingar med stor framgång lär sig svenska när de
utbildas i ett hantverksyrke. Detta är viktiga erfarenheter som borde komma
fler till del och som samtidigt väcker nya frågor.
Kan lärlingsutbildning ge nya möjligheter till integration? Hur hänger
språkinlärning och motorik ihop? Vad betyder det för språkinlärningen att
befinna sig i en verklig kontext, istället för vid skolbänken?
Dokumentation
Många av de hantverkare som vi talat med uttrycker ett behov av att kunna
dokumentera kunskapen i sina respektive yrken. Skomakare Göte Karlsson
som själv lärt yrket från sin far och farfar arbetar för närvarande med att
sammanställa ett omfattande kursmaterial om skomakeri.
Trots att en levande hantverkskunskap och en yrkestradition inte till
fullo kan förstås utanför sin kontext, krävs ibland någon form av dokumentation i de yrken där återväxt saknas. Hur dessa metoder för dokumentation
avslutande kommentar 125
kan se ut är naturligtvis en intressant fråga där ny mediateknik skulle kunna
komma till användning.
Forskande hantverkare
Forskare forskar om hantverk och om hantverkare, men vore det inte på sin
plats att möjliggöra intern forskning även inom hantverksområdet, hantverkare som forskar om hantverk? I sin essä efterlyser Gunnar Almevik en
etablerad form för den erfarne hantverkaren att utanför näringsutövandet
undersöka och fördjupa sina kunskaper.
Vad måste förändras för att fler hantverkare skall kunna forska på sina
yrken? Måste forskningsbegreppet vidgas för att bereda plats för nya undersökningsmetoder?
Till slut
Under den tid vi arbetat med den här boken har vi kommit i kontakt med inte
mindre än fyra olika grupper som arbetar med antologier kring hantverk,
situerat lärande, yrkesutbildning och kunskapssammanhang – två stycken i
Norge, en i Danmark och en i Sverige. Detta tyder på ett forskningsområde
på frammarsch. Låt oss hoppas det.
126 vem väver kejsarens nya kläder?
Vem väver kejsarens nya kläder? är en antologi som
handlar om hantverk, kunskap och lärande. Genom
personliga reflektioner och forskning på områden
som omfattar allt ifrån båtbyggeri och hattmakeri
till elektronik och vävning, belyses frågor om den
komplexa situation i vilken lärande äger rum. Fram
växer en mångfacetterad bild av hantverkets kunskapstraditioner, samspelet mellan teori och praktik
och traderingen av kunskap. Boken ger inga entydiga
svar men skapar nya insikter om lärande även utanför hantverkets område.
Bristen på hantverksutbildning i Sverige har lett
till att många yrken idag hotar att dö ut. Antologin är
ett led i EU-projektet Handkraft vars målsättning
bland annat är att etablera en ny form av lärlingsutbildning i landet.
ISBN 91-631-4047-0
Download
Random flashcards
Svenska

105 Cards Anton Piter

Fysik

46 Cards oauth2_google_97f6fa87-d6cd-4ae9-bcbf-0f9c2bb34c13

Create flashcards