"Inte alltid så enkelt med demokrati" (Reflex, s. 67)
D EMOKRATI OCH MEDBORGARSKAP I LÄROBÖCKER I
SAMHÄLLSKUNSKAP FÖR GYMNASIET
2
ACTA-UNDERSERIENS NAMN XX
(nummer i siffror)
Inte alltid så enkelt med
demokrati
Demokrati och medborgarskap i
läroböcker i samhällskunskap för
gymnasiet
Kurt Wicke
3
© NAMN EFTERNAMN, 2009.
issn 999-99-9999-999-9
issn 9999-9999
Eventuell information om redaktörer.
Avhandlingen finns även i fulltext på:
http://webbadress
Prenumeration på serien eller beställningar av enskilda exemplar
skickas till: Acta Universitatis Gothoburgensis, Box 222, 40530
Göteborg, eller till [email protected]
Eventuell information om samarbeten.
Omslag:
Titeln är tagen ur Almgren, H., Höjelid, S., Nilsson, E. (1996/2005).
Reflex. Samhällskunskap för Gymnasieskolan. A-kurs Bas.Malmö:
Gleerups Utbildning AB
4
Foto: Namn Efternamn
Tryck:
Tryckeri, Tryckort 2009
Abstract (formatmall
A_Rubriker_inledning)
Title: Huvudtitel – Undertitel
Language: Swedish with an English summary.
ISBN: 999-99-9999-999-9
ISSN: 9999-9999
Keywords: keyword, keyword, keyword, keyword, keyword
6
Innehåll
KAPITEL 1 – KAPITELNAMN ............................................................................ 8
A_Rubrik (2) ............................................ Error! Bookmark not defined.
A_Rubrik (3) ........................................ Error! Bookmark not defined.
7
[blankrad]
[blankrad]
Inledning
Jag vill börja med en situation som på ett mycket underfundigt sätt
beskriver vad jag vill undersöka i läroböcker i samhällskunskap. I
Monty Pyton’s film "Life of Brian" förekommer en scen där Brian
försöker förklara för sina anhängare att han inte är Messias, och att de
inte behöver följa honom:
Brian: Look, you've got it all wrong. You don't need to follow me. You don't
need to follow ANYBODY. You've got to think for yourselves. You're all
individuals!
Massan (i kör): "Yes, we're all individuals!"
Brian: "You're all different!”
Massan (i kör): ”Yes, we are all different"
Röst i massan: "I'm not"
Massan: ”schh!”
Brian: "You've all got to work it out for yourselves."
Massan: "Yes, we've got to work it our for ourselves"
Brian: "Exactly."
Massan: "Tell us more!"
Brian: "No! That's the point! Don't let anyone tell you what to do! Otherwise
..."
(Brians mor avbryter genom att ta honom i örat och leda honom bort, medan
hon säger "That's enough. That's enough."
Genom klassisk förmedlingspedagogik försöker Brian i rollen som
ofrivillig messias att övertyga sina lyssnare om vikten av individualitet
och kritiskt tänkande. I hans uttalande kolliderar två kommunikativa
aspekter, en ideationell och en relationell aspekt. Den ideationella
aspekten, som innehåller de idéer, tankar och föreställningar Brian
framför, reproducerar en diskurs som kretsar kring kritiskt tänkande,
reflektion, självständighet och oberoende av auktoriteter. Brian vill
AKTUELLT KAPITEL
2 OBS : LÄS INSTRUKTION !
med hjälp av information uppmana sina följeslagare till att bli kritiska
medborgare.
Men samtidigt iscensätter Brian och hans lärljungar en relation.
Den börjar redan när Brian försäkrade dem att han inte är Messias,
"honestly", medan massan konstaterar att "only the true messiah
denies his divinity". Uppgivet konstaterar Brian att "what sort of
chance does that give me? ... Alright, I am the messiah.".
De reproducerar sedan en diskurs som handlar om väntan på
Messias, och som så att säga fördefinierar rollerna som messias,
följeslagare, kättare, fariséer, romare och så vidare. Genom en massiv
messias-förväntan förmår följeslagarna Brian att åta sig messiasfunktionen, men Brian försöker sedan undkomma sitt uppdrag genom
att tilldela sina följeslagare en annan roll. Man kan med Althusser säga
att följeslagarna anropar Brian i rollen som Messias, samtidigt som han
försöker anropa sina följeslagare både i rollen som kritiskt tänkande
medborgare och som lydiga objekt för hans undervisning.
Tillsammans gestaltar de den relationella aspekten av budskapet,
där följeslagarna oreflekterat och okritiskt upprepar allt Brian säger,
medan Brian genom sitt tysta samtycke bekräftar upprepningen som
del av undervisningsritualen.
Därmed positionerar de följeslagarna som undersåtar och
mottagare av hans kunskap. De underkastar sig hans auktoritet som
Messias, och behandlar Brians ord som absolut sanning, trots att han ideationellt - uppmanar dem till att vara kritiska gentemot alla
sanningsanspråk.
Förmodligen är det en klen tröst att åtminstone en åhörare tar
hans uppmaning till auktoritetskritik på allvar genom att vägra att låta
sig anropas som individ. Alla andra tycks följa den relationella
aspekten av utspelet och behandlar den ideationella delen snarare som
en läxa som skall läras in och upprepas. Socialisation genom sociala
relationer väger tyngre än ren kognitiv information.
9
Scenen illustrerar att relationen mellan "messias" och "lärljungar"
är en del av undervisningen. Den ojämna, men av båda parter
godkända maktrelationen mellan messias och han lärjungar kolliderar
med uppmaningen att göra uppror mot auktoriteter, och
maktrelationen "vinner" i denna kollision. En anledning till det är
sannolikt att den relationella aspekten upprepar och bekräftar
välkända och väl inövade mönster, medan det ideationella budskapet
ifrågasätter dem.
Jag menar att man kan förstå Brians misslyckade undervisning
bättre om man betraktar de relationella aspekterna som integrerad del
av undervisningen.
Och just det är min utgångspunkt när jag skall undersöka
demokratiavsnitt i läroböcker för gymnasiet. Jag föreslår att man kan
se även läroböckernas relationella del som en form av undervisning, så
att de relationer de reproducerar blir en del av demokratiutbildningen.
De ramar inte bara in texternas ideationella budskap och anger villkor
för lärjungarnas förhållningssätt till texterna, utan utgör så att säga en
egen
undervisningskanal
som
löper
parallell
till
informationsförmedlingen.
Om läroböckernas relationella del likt Brian förväntar sig
underkastelse under profetens ideationella budskap kan det ses som
en del av demokratiundervisningen. Men även om böckerna
relationellt erbjuder utrymme för kritiskt tänkande där läsarna i
handling, inte bara i ord, "don't need to follow anybody", tillåts "to
think for yourselves" och att vara individer är även det en del av
demokratiundervisningen. Idealtypiskt sett och grovt förenklat kan
läroböcker alltså välja att följa Brian genom att uppmana till kritiskt
tänkande, eller följa Brian genom att kräva underkastelse och
övertagande av budskapet. Men de kan inte välja båda vägar samtidigt.
Jag föreslår metaforerna medborgare1 och undersåte för dessa båda
förhållningssätt.
1
analogt till citizen eller citoyen (källa xxx)
10
AKTUELLT KAPITEL
2 OBS : LÄS INSTRUKTION !
Brians undervisning leder till att en enda "elev" tar till sig det
ideationella budskapet, paradoxalt nog genom att avvisa just detta
budskap och den position han tilldelas: "not me". Han förhåller sig
kritiskt till Brians normativa budskap, precis så som budskapet kräver.
Han förkastar Brians messianska anspråk på att förkunna sanningen.
För att kunna resonera vidare måste vi för ett ögonblick lämna själva
paradoxen att han genom sin förkastelse bekräftar budskapet och dess
sanningshalt, och att han både bekräftar och förnekar Brians roll som
Messias. Istället kan man överföra detta resonemang på
demokratiundervisningen. En lärobok som presenterar samhälle,
demokrati och medborgarrollen på ett auktoritativt sätt och kräver att
denna beskrivning ses som sann positionerar sina läsare som
anhängare som skall underkasta sig budskapet. Och det gäller oavsett
vilket ideationellt budskap texten framför.
Det finns ytterligare en aspekt som kan utvecklas utifrån Brians
korta budskap till sina anhängare. Denna aspekt länkar samman det
ideationella och relationella budskapet. Brian konstaterar att hans
lyssnare har "got it all wrong", och fastslår sedan hur de egentligen
borde tänka. I detta erkänner han att den föreställningsvärld hans
lyssnare hade innan de träffade honom, dvs. han sätter sin egen
föreställningsvärld mot (och över) lyssnarnas föreställningsvärld. Han
betraktar dem inte som "tabula rasa" eller oskrivna blad. Än viktigare
är att han genom sin uppmaning att de skall "think for yourselves"
accepterar att de troligen kommer fram till olika slutsatser. Ingen skall
få föreskriva hur de skall tänka, menar Brian. Han utgår alltså från en
pluralistisk föreställningsvärld, där olika föreställningar kan existera
sida vid sida och konkurrera med varandra. Denna hållning kallas för
agonism, i motsats till antagonism som eliminerar föreställningar eller
ideologier som konkurrerar med den härskande ideologin. Det är lätt
11
att se att agonism har socialkonstruktionistiska drag, medan
antagonism snarare lutar åt essentialism.
Här uppstår ett problem. Undervisning skall förmedla kunskap och
värden, säger skollagen. Själva begreppet "förmedla" implicerar att
given kunskap och givna värden skall överföras till eleverna, analogt
till Brians ideationella förmedling av frihetsbudskapet. Begreppet
"kunskap" implicerar ett sanningsanspråk, och man kan alltså säga att
skollagen och läroplanen kräver underordning under det framförda
innehållet genom att eleverna tar över innehållet och betraktar det
som sant och korrekt. Om läroböcker skulle uppmana till kritiskt
ifrågasättande av auktoritativa budskap, samtidigt som de framställer
sin uppmaning som objektivt sann skulle de konstruera en paradox
situation som liknar den som Brian står inför.2
Här uppstår förmodligen frågan om man ens kan undervisa utan
att förmedla en auktoritativ presentation av verkligheten. Men denna
fråga baseras i så fall på föreställningen att det överhuvudtaget är
möjligt att presentera verkligheten på ett objektivt sätt, så att säga
utifrån en punkt bortom alla politiska och sociala strukturer och
konflikter.
Existensen av en sådan Arkimedes-punkt3 är omstridd. Medan
essentialistiska diskurser om undervisning hävdar att fast kunskap
existerar och därför kan och måste överföras till elever, hävdar
socialkonstruktionistiska diskurser att alla uttalanden om sociala
strukturer är delar av dessa sociala strukturer.
Jag utgår här från ståndpunkten att det är omöjligt för läroböcker
att ställa sig utanför alla politiska och sociala diskurser och därifrån
erbjuda en objektiv bild av samhällsstrukturen. Läroböcker produceras
alltid i ett visst samhälle och för en viss uppgift med vissa ambitioner
De facto konstruerar de faktiskt en sådan situation genom kombinera kunskap med kritiskt tänkande. Det
kommer att analyseras senare.
3Arkimedes tillskrivs uttalandet att han med hjälp av en fast punkt utanför världen skulle kunna rubba världen
ur dess läge.
2
12
AKTUELLT KAPITEL
2 OBS : LÄS INSTRUKTION !
att styra människors tänkande och agerande. De är en del av en
politisk-ideologisk miljö och står inte utanför denna miljö.
Föreställningen att någon speciell uppfattning om samhället
baseras på objektiv, ren och ideologi- och värderingsfri kunskap
implicerar dessutom som sagt ett anspråk på att andra betraktar denna
kunskap som sann och underkastar sig detta sanningsanspråk. Denna
uppfattning om samhället får därmed en hegemoniell maktställning,
samtidigt som alla andra uppfattningar beskrivs som ogiltiga.
Essentialism i sig kan alltså ses som ett instrument som tilldelar en viss
uppfattning rollen som enda acceptabla uppfattning, dvs. som
"officiell kunskap".
Essentialism är kompatibel med en Brians relationella föreställning
om lärjungarna som lydiga följeslagare, som utan vidare accepterar
hans världsbild och uppdrag. Men socialkonstruktionism är
kompatibel med hans ideationella föreställning att människor
konstruerar sin egen världsbild och väljer sin egen väg. När man
kopplar Brians utläggning till föreställningar om demokrati och
medborgarskap
kan
man
konstatera
att
hans
ideationella/socialkonstruktionistiska
respektive
hans
essentialistiska/relationella föreställningsvärld korresponderar med
olika demokrati- och medborgarskapsmodeller. Ideationellt sett
anropar Brian kritiskt tänkande medborgare och erbjuder därmed en
möjlighet till politisk förändring, medan han relationellt sett anropar
lydiga undersåtar och därmed förväntar sig att de accepterar rådande
förhållanden. Ideationellt accepterar Brian att hans åhörare kommer
fram till egna föreställningar, men relationellt förväntar han sig att de
underordnar sig hans föreställningar.
Essentialistisk undervisning bygger på en förmedling av
föreställningar som betecknas som kunskap4 och vars mottagande
kontrolleras
genom
prov
och
betygssättning.
Men
socialkonstruktionistisk undervisning kan inte agera på samma sätt,
4
van Dijk, Ideology
13
om den vill tilldela elevernas positionen som kritiskt tänkande
medborgare. Då uppstår frågan om det är möjligt att undervisa om
demokrati utan att göra anspråk på att förmedla sanningen som
samhället, och utan att kräva att elever underordnar sig den offciella
kunskapen.
Här tänker jag hänvisa till Gollob, Kratz och Weidinger, som för
Europarådets räkning har beskrivit en agonistisk demokratididaktik
utan sannings- och lydnadskrav.5 Grovt förenklat innebär förslaget att
skolan relationellt bör deklarera att undervisningens innehåll är en av
många tänkbara positioner, dvs. att varje avbildning av samhället är
del av en alltid pågående konflikt om hegemonin för olika sätt att
beskriva samhället. De menar att skolans uppgift inte i första hand är
att förmedla sanningar och att underkasta elever under dessa
sanningar, utan att praktisera kritiskt tänkande, kritisk reflektion och
träning av omdömes- och handlingsförmågan.
Det finns ytterligare en aspekt som har bäring på Brians
undervisning, och det är frågan om empowerment eller underordning.
Brian säger sig sträva efter att frigöra sina lyssnarna från
auktoritetsberoende och underkastelse, men just genom att han skall
befria dem bekräftar han deras beroende av honom. Genom
relationen mellan dem uttrycker Brian och följeslagarna att de inte tror
att dessa kan kasta av sig oket, utan måste befrias genom Brian som
befriare. Och därigenom intar Brian just den roll som befriare som
han försöker befria sig från. Paolo Freire, Andre Giroux och många
andra har utvecklat förslag som syftar på att de förtryckta själva kan
befria sig från förtrycket, istället för att passivt låta sig befrias.
Men även här kolliderar alltså den ideationella delen med sitt
empowerment-budskap med den relationella delens förnyade förtryck.
Även här kan man se att undervisningens relationella del är en del av
en pedagogisk process, oavsett om pedagogen Brian är medveten om
5
Gollob Kratz och Weidinger xxx
14
AKTUELLT KAPITEL
2 OBS : LÄS INSTRUKTION !
det eller inte. Strukturernas immanenta pedagogik6 är verksam i den
relationella delen, oberoende av pedagogernas ideationella utspel.
Istället för att kräva lydnad och underkastelse under sitt
auktoritetskritiska budskap hade Brian kunnat avstå från sin
messianska position genom att stimulera till kritisk reflektion över
auktoritetsberoende, messiasförväntningar och masspsykologi. Men i
så fall hade vi förmodligen gått miste om en mycket rolig film, kanske
till förmån för en instruktionsvideo från UR.
Scenen ur Life of Brian illustrerar det problem jag vill undersöka.
Utifrån Brians undervisning kan man föreställa sig två grundläggande
diskurser:
en essentialistisk diskurs, som antar att det finns en fast,
sann och objektiv beskrivning av samhället. Eftersom
denna beskrivning eller avbildning är odiskutabel skall den
därför till varje pris förmedlas till elever. Brian praktiserar
denna diskurs när han förklarar hur verkligheten ser ut,
och hur hans lärjungar skall leva. Han förmedlar alltså
kunskap om samhället och en fast värdegrund. Brian
förväntar sig att hans lärjungar accepterar budskapet,
betraktar det som sanning och följer det. Någon
diskussion om budskapet erbjuds inte. Lärjungarna ber
mästaren att om vägledning, och han berättar hur det
egentligen är.
en socialkonstruktionistisk och agonistisk diskurs, som
antar att olika ideologier eller perspektiv ger olika
uppfattningar om samhället. Därför kan man inte
förmedla någon objektiv sanning om viktiga sociala eller
politiska frågor, men man kan diskutera vem som har
makten över verklighetsbeskrivningar och normer, och
man kan ställa olika verklighetsbeskrivningar mot varandra
och analysera dem. Brian praktiserar denna diskurs när
6
Per-Johan Ödman. (1995) Kontrasternas spel. En svensk mentalitets- opch pedagogik-historia. Stockholm: Prisma
15
han uppmanar sina lärjungar att resonera sig fram till egna
uppfattningar och att vara kritisk gentemot profeter som
förkunnar olika sanningar. Här accepterar han att det finns
olika läror, olika resonemang och olika uppfattningar, men
förutsätter att lärjungarna kan resonera sig fram till sin
egen väg genom livet.
Det är en del av den undersökning av läroböcker jag kommer att
genomföra. Jag vill undersöka ideationella och relationella aspekter i
de kapitel som handlar om demokrati, och hur de förhåller sig till
varandra. Jag vill framför allt undersöka hur de ideationellt beskriver
och relationellt praktiserar demokrati och därmed reproducerar en
diskurs som inkluderar eller exkluderar vissa föreställningar och
handlingar. Den viktigaste anledningen till denna undersökning är att
läroböcker genom att dels beskriva demokrati och dels sätta ramar för
medborgerligt agerande bidrar till att forma framtidens samhälle, det
vill säga deltar i politiken.
Jag vill också undersöka om läroböcker genom sina
demokratibeskriviningar skriver in sig i en essentialistisk diskurs, som
hävdar existensen av en enda objektiv samhällsbeskrivning, eller om
de snarare tenderar mot en socialkonstruktionistisk diskurs som
accepterar förekomsten av flera olika konkurrerande uppfattningar
som samhället.
I det följande kommer jag att förklara varför dessa frågor är
betydelsefulla, och sätta in dem i en teoretisk ram. I samband med
detta kommer jag även att sätta in de begrepp jag nyss använde i ett
teoretiskt sammanhang.
[här kommer ramen/skelettet som jag skall fylla ut efter hand.
Först med stickord, sen med en skiss, sen med utförlig text.]
16
AKTUELLT KAPITEL
2 OBS : LÄS INSTRUKTION !
Läroböcker i ett historiskt perspektiv
läromedelscensur, traditionell SH-funktion att skapa medborgare,
från statlig styrning till marknad
vad är läroböcker, vad gör de (Johnsen, Selander, Boel Englund,,
Johnsen: Johnsen7 och Selander (Selander 1988 mm) har definierat och
analyserat läroböcker. Även Boel Englunds undersökning av läroböcker och deras
funktion kommer att refereras, liksom en historisk översikt över styrningen av
läromedel8 som är betydelsefull när läromedel som så mycket annat övergår från att
vara ett offentligt styrmedel för undervisningen till att bli en vara på en marknad.
Englund skriver om ontologisering av epistemologin:
http://adno.no/index.php/adno/article/view/19/66, Om relevansen
av begreppet didaktik.
Ammert, N. (2011). Att spegla världen - läromedelsstudier i teori och
praktik. Lund: Studentlitteratur.
Andra läroboksanalyser
Bronäs, Mattlar, Walls, ...
Den politiskt-ideologiska bakgrunden
Läroböcker produceras visserligen som en vara för en marknad, men
denna marknad i sin tur hänger ihop med ett politiskt fält. Detta fält
präglas bland annat av utbildningspolitik och, mer konkret, av de
läroplaner och andra styrdokument som dominerar skolan. Men nya
styrningsformer gör att skolan och läromedelsproduktionen påverkas
även av ett flertal olika politiskt-ideogiska faktorer (Sjöberg 2010?)
Textbooks in the Kaleidoscope
Johnsson Harrie
9 Agneta Bronäs xxxx
7
8
17
Läromedelsproduktionen är inte längre underkastad censur eller
statliga anvisningar, (Johnsson Harrie), och därmed blir anpassningen
till förväntade mål och förgivettagna antaganden allt mera
betydelsefull. Konkret kan lärare inte längre utgå från att läromedel
innehåller en statligt certifierad uttolkning av läroplaner och centrala
myndigheters förväntningar, utan de måste själva försöka tolka dessa
och antecipera framtida utvärderingar. Därmed ökar utrymmet för
officell kunskap, förgivettaganden, dominerande politiska strömningar
och förgivettagna antaganden. Samma resonemang gäller
läromedelsproducenter, även de anteciperar de förväntningar lärarna
har.
Boel Engström: likt förbannat uppfattar lärare läromedel som
officiella uttolkningar …
En analys av läroböcker kan därmed ge en fingervisning
Stickord: subjekt, diskurs, postpolitik, ideologi
Mouffe: manufacturing consent, postpolitik agonism döljande av
antagonism, konstruktion av identiteter och moraliskt definition vi
och dem.
Det politiska – antagonismer, politiken – institutioner och
praktiker
Post-politik – tidigare konfliktperspektiv ersätts med
konsensusperspektiv där konflikter undertrycks eller förnekas,
exkluderas till förmån för harmoni-föreställningar och globala ”vi”
den demokratiska konfrontationen ersätts av en sammandrabbning mellan
essentialistiska identifikations- former eller icke förhandlingsbara moraliska
värden”.
Agonism, politisk motståndarrelation, men inte ytligt som eliternas tävlan, utan om
själva den maktkonfiguration kring vilken ett samhälle är konfigurerat.
18
AKTUELLT KAPITEL
2 OBS : LÄS INSTRUKTION !
I "Om det politiska" ifrågasätter Chantal Mouffe den antipolitiska
vision som talar om konsensuell demokrati utan partistrider eller
andra principiella motsättningar. citera s9
postpolitik - föreställning om liberal individ, politik som rationella
förhandlingar
identiteter - postpolitik säger de är fritt valda, mouffe säger de
uppstår av identifikationsprocesser ...
"Tron på möjligheten av ett universellt och rationellt samförstånd har lett in
det demokratiska tänkandet på fel spår. Istället för att försöka utforma
institutioner som genom föregivet "opartiska" procedurer skulle kunna förlika
alla motstridiga intressen och värderingar, borde uppgiften för demokratins
politiker och teoretiker vara att skapa förutsättningar för en livaktig angonistisk
offentlig sfär av kraftmätningar, där olika hegemoniska politiska projekt kan
konfrontera varandra. Detta är enligt mig ett sine qua non för ett effektivt
utövande av demokratin. s. 11
Huvudtanken är att
det konsensuella förhållningssättet, långt ifrån att skapa förutsättningar för ett
försonat samhälle, snarare leder till uppkomsten av sådana former av
antagonism som det agonistiska perspektivet hade kunnat undvika genom att
skapa legitima uttrycksformer för dess spänningar. s. 11
Chantal Mouffe beskriver en tendens att "det politiska utspelar sig i
moralens register." s. 12. Det finns fortfarande politiska distinktioner
mellan olika grupper, men de definieras inte som politiska kategorier,
utan som rätt eller fel och gott och ont. Det leder till att motståndare
uppfattas som fiender som måste förintas. Mouffe menar att den
unipolära ordningen som försöker eliminera konflikter till förmån för
ett harmoniperspektiv kan undvikas genom en att skapa en mulitpolär
värld, där en mångfald av hegemoniska makter existerar och där
politiska konflikter är legitima.
- identiteter uppstår ur identifikationsprocesser och kan därmed
aldrig bli slutgiltigt fixerade.s. 26. "De" är nödvändigt för "vi", vilket
19
betyder att "sammansättningen av ett specifikt "vi" alltid beror på
vilken typ av "de" som utgör dess kontrast. Identiteter är viktiga
fokuspunkter för politiska konfliker.
Chantal Mouffe argumenterar att föreställningar om politik bortom
motståndarmodellen och bortom konfliktlinjer som höger/vänster
inte alls har lett till ett enat och harmoniskt samhälle, utan snarare
öppnat arenan för högerpopulistiska rörelser som argumenterar
utifrån essentialistiska identiteter. Chantal Mouffe föreslår som
alternativ till postpolitiken "en beredskap att erkänna förekomsten av
sociala klyftor och legitimiteten av konflikter. Det handlar om att inse
att ett demokratiskt samhälle innehåller en mångfald intressen och
krav som visserligen befinner sig i konflikt och aldrig kan bli slutgiltigt
försonade, men som trots detta måste betraktas som legitima.
En teoretisk viktig aspekt formuleras även av Tesfahuney och
Dahlstedt, när de påpekar att den postpolitiska diskursen vill ställa sig
”över eller gå bortom det politiska: Vi säger bara som det är! Vi säger bara
det som folk tänker men inte vågar säga! S.245ff?10
det är en ett sätt att göra anspråk på att göra den egna
positionen till en agonistiskt norm: det kan inte finnas flera
olika sätt att ”säga som det är”.
Dahlstedt: ”Postpolitik går tvärtom ut på att definiera företeelser,
fenomen, människor och platser som icke-politiska, som utanför
11
politikens räckvidd, som bortom det politiska.”
(Tesfahuney,
Dahlstedt s. 17. Här ingår en långtgående kritik mot all statlig styrning,
samtidigt som man förordar andra former av styrning som framställs
som ”förnuftiga” och opolitiska.
Politiskt läge i Sverige där moderaterna är det nya arbetarepartiet
och socialdemokraterna accepterar skattesänkningar – ett slags
Tesfahuney, Mekonnen och Dahlstedt, Magnus (red.), 2008. Den bästa av världar? Betraktelser över en
postpolitisk samtid, Hägersten: Tankekraft förlag, s.245ff.
11 ibid, s. 17
10
20
AKTUELLT KAPITEL
2 OBS : LÄS INSTRUKTION !
harmoni-perspektiv, utom i det moraliska registret där nya
konfliktlinjer
mellan
”vi”
och
exempelvis
invandrare,
långtidssjukskrivna och andra konstrueras, med uppmaningen att
staten som den goda förmydaren (mattsson, den gode förmyndaren)
utifrån ”sunt förnuft” driver igen en there-is-no-alternative-arbetsoch privatiseringslinje.
Citat: Att ta pluralism seriöst innebär för Mouffe att inse att det politiska alltid
är baserat på antagonism mellan i grunden olika alternativa ordningar, olika
hegemonier. Ett grundläggande problem med rådande världsordning är dess
unipolära utformning. Denna unipolaritet är ideologiskt uppbackad av en
liberal demokratisk hegemoni. En första förutsättning för att nå till en
fungerande multipolär värld med fler än ett kraftcentra är därför att överge
den liberala demokratins själv- upptagna fixering vid rationell kon- sensus,
moralisk överhöghet och uni- versell giltighet. (Carl-Anders Säfström,
Demokratins antagonistiska pluralism: Chantal Mouffe om det politiska.
Utbildning och Demokrati 2006, Vol 15, Nr 1, s. 102)
Mouffe: det finns konflikter som inte kan lösas. Liberalism
förutsätter harmoni och utgränsar därför sådana konflikter. Det
politiska kan inte utrotas, det skapar alltid nya kollektiva identiteter.
Demokratisk politik förutsätter att det politiska måste upprätthållas,
dvs. man måste kunna tänka sig grundläggande motsättningar mellan
olika alternativa sätt att organisera samhället. Demokratins uppgift att
omvandla antagonisktiska konflikter till agonistiska, dvs.
” att omvandla kon- flikter som hotar att med våld förstöra grunderna för den
politiska samman- slutningen till sådana motsättningar i vilket den andres
legitimitet som mot- ståndare erkänns. Erkännandet av den andres legitimitet
inte bara möjliggör utan är även en förutsättning för att kanalisera
meningsskiljaktigheter ge- nom politiska kanaler. Det innebär gi- vetvis också
att sådana kanaler måste tillåtas existera, det vill säga demo- krati är i hög grad
procedural i den meningen att den förutsätter demokra- tiska institutioner”.
Säfström, ibid, s. 103
Men motståmndare är inte helt enkelt konkurrenter som kan
förhandla eller upplösa konflikter genom deliberation. Utmaning för
demokratisk politik att se itll att differenteriade relationer inte spårar
21
ur till antagonistiska förintelse-relationer. Legitim oenighet, istället för
rationell konsensus.
Demokrati förutsätter att man kan identifiera sig med legitima
politiska positioner som kan erbjuda kollektifa identifikationer som är
starka nog att leda till politisk passion. Konsensus erbjuder inga val,
och inga identifikationsmömjligheter .
Post-politisk liberalism flyttar politiska frågor till moraliteten, och därmed blir
legitima motståndare till onda fiender som absolut måste bekämpas: Vad som
i en fungerande demokrati vore den poli- tiskt legitime motståndaren som
base- rar sin övertygelse på en annan hege- monisk ordning än den som
förfäktas, blir till en absolut fiende vars legiti- mitet som motståndare
underkänns … s.104
Avhmaniserar motståndare, frö till våldsamma reaktioner
som hotar förstöra demokratin.
Multiversum, inte iuniversum, multipolär värld, inte
unipolär
Styrdokument, utbildningskonceptioner
och utbildningsfilosofier
SH-didaktik som del av läroböckers/undervisningens
ideologiska fält : Här kommer jag även att referera till
samhällskunskapsdidaktik som en markör av de ramar inom
vilka läroböcker produceras (Ammert, Ekman & Pilo, Långström
&Virta).
Analys
av
styrdokument
respektive
samhällskunskapsdidaktik ger två olika infallsvinklar till de
22
AKTUELLT KAPITEL
2 OBS : LÄS INSTRUKTION !
formella ramarna under vilka samhällskunskapsundervisningen
bedrivs.
Forskningsmetod, tillvägagångssätt
textanalys, idéanalys, diskursanalys:
Den analytiska verktygslådan
demokratiteori, ideologi och demokrati, agonism och antagonism,
ideationellt och relationellt, modalitet
Held,
Ball & Dagger
Mouffe
Fairclough
exkluderingstendenser som kan härledas ur Mouffes "om det
politiska" och på en analys av argumentation och modalitet som
baseras på kritisk diskursanalys (Fairclough, N. (ed.) (2003). Analysing
discourse. NY: Routledge) och på xxxxs modalitetspyramid (se Potter
2012, Wetherell & Yates?)
Analys av läroböcker
Urval av läroböcker
Analys av läroböcker
(Analys av läroböcker finns, behöver göras stringent och mer
enhetlig, samt styras mot ideationalitet och relationalitet, och den
agonistisk-antagonisktiska poängen måste understrykas.
23
Slutsatser
Slutsatser blir: läroböcker presenterar en demokratimodell som
ideationellt hegemonialiserar representativ demokrati och svensk
status quo som demokratins högsta utvecklingsform, samt presenterar
politik som domän för politiker, och definierar medborgarskap som
att vara "informerade väljare" som (passivt) är engagerade för att
försvara demokratin (= status quo). Några nyliberala inslag, i övrigt
konservativa tendenser (statens som över-subjekt) och kritik av
vänstern. Dikotomiserande framställning av demokrati kontra
diktatur. Argument: du får välja fritt om du vill ha demokrati (som den
är idag) eller diktatur. Antagonism dominerar.
relationellt: du har ett val, men du kan bara välja rätt.
Tvångsgemenskap. Delvis argumenterande, men överväganden
naturaliserande och bakgrundande argumentation. Elever ges ett
"choiceless choice" att välja lärobokens argumentation. Antagonism
dominerar.
Diskussion
läroböcker erbjuder ett val som inte är något val och inkluderar
elever i en gemenskap av rättänkande. Eget tänkande som reflektion
över erbjudna sanningar och tillämpning av erbjuda beskrivningar.
Läroböcker producerar undersåtar, men på ett sken-demokratiskt
sätt.
Förslag till ett alternativ
Ansluter till Gollob, Kratz och Weidinger, Beutelsbacher Konsens: en
icke-övertalande,
icke-tvingande,
icke-manipulativ
demokratiundervisning som praktiserar demokrati genom att lägga sig
på en analytisk meta-nivå. Dvs. den beskriver inte "hur det egentligen
är", utan fokuserar ideologi- och diskurskritiska analyser av händelser
och utsagor. Men självklart är en pluralistisk demokratiundervisning
24
AKTUELLT KAPITEL
2 OBS : LÄS INSTRUKTION !
också normativ, eftersom det inte finns någon punkt utanför
samhället.
Undervisning för demokrati är ett av de mest centrala uppdrag i
skolans styrdokument. Styrdokumenten fastslår att eleverna skall lära
sig kunskap om demokrati, att skolan skall förmedla en fast
värdegrund till dessa elever, och att skolan skall inöva demokratiska
arbetsformer. De talar också om att elever skall tränas i att vara
kritiska och att värderingar och kunskap skall hållas isär.
Jag menar att det finns ett problem här. Socialisationskuppdraget –
att inskola eleverna i de officiellt föreskrivna kunskaperna och
värderingarna – möter ett något vagt uppdrag att göra eleverna
kritiska. Men uppdraget att lära sig ”hur det egentligen är”12 dominerar
klart och tydligt. Här uppstår Gees diskursanalytiska fråga: hur måste
man egentligen ha tänkt för att kunna säga så?13 Konkret: vilka
Anspelningen till Leopold von Rankes historiedidaktiska uppdrag att informera om ”wie es eigentlich
gewesen” är avsiktlig, eftersom den indikerar en viktig skillnad mellan den historiedidaktiska och
samhällskunskapsdidaktiska utvecklingen i Sverige. Det skall utvecklas senare.
13 Gee, J. P. (1999). An introduction to Discourse analysis: theory and method. London and New York: Routledge.
12
25
föreställningar om demokrati uttrycks här? Hur föreställer man sig att
medborgare skall vara? Och hur konkretiseras detta uppdrag i
undervisningen?
Jag vill undersöka hur ämnet samhällskunskap, dvs. det ämne som
har det tydligaste uppdraget att förmedla ”kunskap om demokrati”,
hanterar denna problematik. Jag menar att en analys av läroböcker är
ett rimligt sätt att göra detta, därför att läroböcker praktiskt taget når
alla elever i en eller annan form. Jag menar inte att alla lärare eller
elever okritiskt övertar läroböckernas budskap, men att dessa ändå
utgör en betydelsefull röst i den diskurs som utspelar sig inom
området ”demokratiutbildning”.
Samhällskunskapen och kunskapen
Vilken kunskap skall skolan undervisa om? Det är en av pedagogikens
och speciellt didaktikens verkligt klassiska frågor. Här ingår inte bara
den epistemologiska frågan hur man förskaffar sig kunskap om
världen, utan också den pedagogiska frågan hur denna kunskap skall
hanteras i undervisningen. Skall den förmedlas till passivt mottagande
lärjungar, eller skall den förvärvas av aktiva elever, så som exempelvis
Comenius föreslog? Frågan är relevant för demokratiundervisningen,
vilket jag skall återkomma till.
Med ”kunskap” menar jag här inte fakta och information av typen
”riksdagen består av 349 ledamöter”. Sådana frågor är det lätt att enas
om. Men jag menar att frågor som t ex ”vad är demokrati” inte kan
besvaras på ett sätt som alla är överens om, vilket ett stort antal
översiktsverk vittnar om. Och är denna typ av frågor som erbjuder
mening, sammanhang och möjligheter att förstå samhället.
Man brukar använda begreppet ’”utbildningsfilosofi” för att beteckna
sammanhängande föreställningar om kunskapssyn, människosyn och
utbildningens syfte och med gemensamma ontologiska och
epistemologiska grundantaganden. Olika utbildningsfilosofier ger olika
svar på frågan vad kunskap är och hur skolan skall undervisa.14 En
14 Brameld xxxx, Kneller, Stensmo
26
AKTUELLT KAPITEL
2 OBS : LÄS INSTRUKTION !
viktig skiljelinje utgörs av frågan om det finns en mer eller mindre
bestående, objektiv kunskap om den sociala världen utanför
människan15.
Om sådan kunskap är möjlig och om den därmed erbjuder en korrekt
avbildning av världen är det rimligt att förmedla den så noga som
möjligt till elever. I så fall är det också rimligt att eleverna definieras
som mottagare av denna kunskap. Essentialism utgår från ett sådant
antagande och strävar efter att förmedla de akademiska ämnenas
samlade kunskap till eleverna, som förväntas ta till sig denna kunskap
genom hårt och disciplinerat arbete: ”Läroämnen är delar av
människans kulturarv, generationers samlade erfarenheter”, skriver
Stensmo.16
Men om kunskap om världen, t ex svaret på frågan ”vad är
demokrati?”, är beroende på politiska eller ideologiska perspektiv på
världen kan avbildnings- och förmedlingsföreställningarna inte längre
upprätthållas.
Dewey påpekade att det finns ett samband mellan demokrati,
kunskapssyn, elevrollen och medborgarrollen. Kort och förenklat
menade han att demokrati bygger på medborgares gemensamma
samtal och handlande17, att kunskap inte är en avbildning av
omvärlden utan uppstår i människans möte med omvärlden, att
medborgare kan och skall förändra sociala och politiska strukturer,
och att undervisning därför skall ge elever möjlighet att utforska
världen och att skapa sig bilder av världen medan de arbetar med den.
Dessa delar beskrev han som integrerade beståndsdelar av en
gemensam pedagogisk filosofi.
Så förklarar exempelvis Stensmo med ett lån från George Kneller
progressivismens position på följande sätt:
15 Stensmo, Brameld/Kneller etc.
16 Stensmo, C. Pedagogisk filosofi, s. 241
17 Dewey föreställde sig 3 olika aspekter av demokratiskt handlande, jmf
http://plato.stanford.edu/entries/dewey-political/#4 - utvecklas senare.
27
Lärande genom problemlösning måste ersätta inpräglandet av
ämneskunskaper. Kunskap är redskap för att hantera erfarenheter och lösa
problem man ställs inför, då man möter nya livssituationer. För att kunskapen
skall vara signifikant, måste man kunna göra något med den. Signifikant
kunskap får man genom aktivt erfarande av problemlösning. [...] Utbildning
skall vara livet självt, inte en förberedelse för livet. [...] Utbildning måste knyta
an till de erfarenheter barn har från hem och samhälle.18
Man kan alltså konstatera att det finns olika föreställningar både om
kunskap och om skolans uppdrag, och att en av de centrala frågorna
handlar om hur skolans arbete legitimeras: skall skolan förmedla det
bestående, så som perennialism och essentialism föreslår, eller skall
skolan möjliggöra och gynna förändring, vilket progressivism och
rekonstruktionism förordar?
Essentialism har fått ett uppsving i slutet av 2000talet, vilket bland
annat Maria Jarl19, Dennis Beach20, Tomas Englund21, Michael Walls22,
Joakim Krantz23 har beskrivit. Denna essentialistiska vändning kan ses
som beståndsdel av en övergripande politisk diskurs, som dock inte
skall undersökas här.
Däremot är frågan om kunskapsfilosofin mycket viktigt för
samhällskunskapen, och i synnerhet för undervisningen om
demokrati. Jag har redan pekat på sambandet mellan essentialism och
föreställningar om elevernas roll i undervisningen. En essentialistisk
uppfattning om kunskap leder till relationell makt över eleverna,
såtillvida den bygger på en hierarkisk modell där några förfogar över
kunskap, medan andra måste underordna sig denna kunskap. Den
implicerar också vad jag i brist på bättre vill beteckna som en
monistisk samhällsuppfattning, dvs. en föreställning att endast en
(korrekt) avbildning av samhället kan existera.
18 Stensmo s. 252, Kneller 1963 s. 99
19 xxxx
20 xxxx
21 xxx
22 xxx
23 xxx
28
AKTUELLT KAPITEL
2 OBS : LÄS INSTRUKTION !
Analogt till Deweys filosofi kan man argumentera att essentialism
genom sin föreställning om kunskap, undervisning och elever som
undervisningens mottagare står närmare till auktoritära och elitistiska
demokratiföreställningar än till exempelvis deltagardemokrati.24
Därifrån är det inte långt att undersöka kopplingar till politiska
ideologier25, eftersom människosyn och demokratiuppfattningar är
nära
relaterade
till
ideologier.
Även
kopplingar
till
undervisningskonceptioner ligger nära till hands, vilket i sin tur pekar
på samband mellan utbildningsfilosofier och ideologier. Som Tomas
Englund visade demonstrerar styrdokumenten ett tydligt samband
mellan utbildningssyn och samhällssyn, vilket kommer att utvecklas
senare. 26
Jag vill alltså argumentera för att se texter som uttryck för
utbildningsfilosofier: Utbildningsfilosofin kommer till uttryck i
synnerhet i texters sätt att definiera sig själva, i texters relation till
läsare/elever, och i texters sätt att avbilda världen.
Medan det finns ett antal undersökningar som granskar ideologier i
läroböcker finns egentligen ingen som fokuserar på texters relationella
aspekt i ett demokratiperspektiv, dvs. som ställer frågan hur de
relationer som texter erbjuder sätter ramar för elevers tänkande och
handlande kan kopplas till föreställningar om demokrati. På förhand
ligger åtminstone två tänkbara samband nära till hands. Dels borde
själva undervisningspraktiken erbjuda en inövning i vissa politiska
praktiker, där passivitet som elev leder till passivitet som medborgare.
Dels borde den sättet att visa upp samhället leda till slutsatser och
förhållningssätt till samhället, så att föreställningar om socialisation in i
ett färdigutvecklat demokratiskt samhälle gynnar underordning medan
24 Här förutsätter jag att utbildningsfilosofiernas elevsyn är konsistent med uppfattningen om medborgare.
Om elever konstrueras som undersåtar under en kunskapsregim är det rimligt att anta att de därmed inövas i
rollen som undersåtar rent allmänt. Och om det finns en korrekt avbildning av världen är det rimligt att
elever/medborgare underordnar sig denna avbildning och de grupper som tillhandahåller och kontrollerar den.
25 Ball & Dagger 2006
26 Englund, Tomas 1986/2005
29
mötet med ett omdiskuterat samhälle gynnar kritiskt reflekterande
förhållningssätt.
I ett första steg kommer jag att undersöka på vilket sätt texter
beskriver det politiskt-demokratiska landskapet, dvs. hur de beskriver
det politiska systemet, hur de beskriver demokrati, och hur de
beskriver medborgarnas handlingsmöjligheter. För denna analys av
texternas ideationella aspekt kommer jag att använda dels Davids
Helds översikt över demokratimodeller, och dels Balls & Daggers
översikt över politiska ideologier och deras respektive
demokratimodell
I ett andra steg kommer jag att analysera samma texters relationella
aspekter. Här kommer jag att ställa frågor som hur texter presenterar
sig själva, vilka sanningsanspråk de reser, och vilka förhållningssätt till
texterna själva de möjliggör genom att konstruera relationer mellan
text och läsare. Denna relationella del är betydelsefull inte bara därför
att den erbjuder olika förhållningssätt till texten, utan även därför att
den innebär en politiskt relevant praktik. Elever som underordnas
texters sanningsanspråk placeras kvasi i rollen som undersåte under
texten, medan elever som erbjuds ett kritiskt förhållningssätt till texten
placeras i rollen som kritisk medborgare.
Jag menar att det finns två aspekter av texters bidrag till
utvecklingen av demokrati och demokratiska medborgare:
- i den ideationella beskrivningen erbjuds ett visst politiskt landskap
där vissa vägar prioriteras och andra tonas ned. Beroende på om
texter lutar sig mot föreställningen om demokrati som eliternas
konkurrens om röster, som ett formellt system av partier och val
etc, som deltagardemokrati eller deliberativ demokrati osv.
erbjuds elever/läsare olika förhållningssätt till politik och
samhälle.
- i den relationella beskrivningen erbjuds olika förhållningssätt till
texternas ideationella erbjudanden, men även demkratiskt
relevanta budskap. Monistiska eller pluralistiska uppfattningar om
30
AKTUELLT KAPITEL
2 OBS : LÄS INSTRUKTION !
avbildningar av samhället erbjuder elever olika förhållningssätt,
sanningsanspråk och tvångsgemenskaper kan försvåra kritiska
granskningar och istället anbefalla underordning och lydnad.
Efter en analys av dessa båda aspekter av läroböcker kommer de att
jämföras med Gollob, Krapf och Weidingers Educating for
democracy27.
Jag
väljer
detta
normativa
modell
för
demokratiundervisningen, som har producerats för Europarådets
räkning, eftersom det föreslår en väg förbi den problematik med
anpassning till det bestående samhälle och förändring av just detta
samhälle som Långström och Virta beskriver. Långström och Virta
upprätthåller delvis det essentialistiska paradigmat genom att tala om
socialisation av elever som förutsätter en anpassning, samtidigt som de
menar att elever socialiseras in i ett kritiskt tänkande samhälle. Gollob,
Kratz och Weidinger erbjuder en väg förbi det problem jag har
försökt att beskriva: att förmedling av kunskap alltid implicerar att
läsaren underkastas denna kunskap, och att underkastelse knappast är
förenlig med demokrati. Trots sin normativa ansats presenterar de en
modell för demokratiundervisning som erbjuder kunskap om
samhället utan att underkasta elever/läsare. Det, menar jag, gör denna
ansats intressant.
Den föreliggande avhandlingen skall alltså inledningsvis undersöka
hur fenomenet ”demokrati” konstruers i i svenska läroböcker för
ämnet samhällskunskap i gymnasiet. Det enklaste sättet vore att
jämföra läroböckernas demokratimodeller med standardverk så som
David Helds Demokratimodeller. Men redan vid första påseende
uppstår ett problem: läroböcker beskriver inte demokratimodeller
utan säger sig beskriva demokratin. De talar alltså inte om
uppfattningar om ett fenomen, utan erbjuder beskrivningar av detta
fenomen. Skillnaden är inte oviktig, bland annat för möjligheterna att
27 Gollob, R., Kratz P., Weidinger, W. (2010). Educating for democracy. Background materials on
democratic citizenship and human rights education for teachers. Volume I of EDC/HRE Volumes I-VI,
Education for Democratic Citizenship and Human Rights in school practice. Teaching sequences, concepts,
methods and models. Strassbourg: Council of Europe Publishing
31
förhålla sig till de erbjudna beskrivningarna, att granska dem kritiskt
och att härleda politiska handlingsalternativ utifrån dem.
Verklighetsbeskrivningar, t ex av demokratin som sådan, eller av
det samhälle som omger eleverna, innehåller mycket mer än
begreppskunskap eller information. De kan också granskas utifrån sin
förmåga att förklara omvärlden och att visa vad man måste kunna,
veta och förstå2829. Folke Vernersson kallar detta för
samhällskunskapsämnets funktionella legitimitet: att kunskaper och
färdigheter är användbara, bland annat för att förstå samhället.30 Om
läroböcker alltså har ambitionen att både tillhandahålla kunskap om
samhället och att förklara samhället lutar de sig samtidigt mot två olika
diskurser, en undervisningsdiskurs och en samhällsförklarande
diskurs.
Man kan se ämnet utifrån två olika synvinklar, som
undervisningsämne och som samhällsförklarande ämne. Man kan säga
att det lutar sig mot två olika diskurser, som styr vad som är möjligt
att säga och vem som kan uttala sig:
Diskurser kan förenklat beskrivas som kulturella normativa menings- och
betydelsesystem (förklaringsmodeller) med teorier och uppfattningar om hur
(utsnitt av) världen är. Diskursteori utgår från åsikten att språket bidrar till att
forma vår förståelse av omvärlden samt att det sätter gränser för vårt sätt att
tänka och handla31
Som undervisningsämne är samhällskunskapen förankrat i en
undervisningsdiskurs som har specifika regler om vem som har rätt att
avgöra vad som kan sägas, vad som räknas som kunskap respektive
okunskap och vad som är nödvändigt att veta.32. Det är frågan om en
28
Selander 1987
29
Kursplan Samhällskunskap, SKOLFS 2000:7, den
kursplan som var giltig då de här undersökta
samhällskunskapsböckerna skrevs. Formuleringen har bibehållits i
ämnesplanen i samhällskunskap 2011.
30
Vernersson, Folke (1999), xxx
31
Bergström & Boreus, 2005, s. 305f
32
Foucault, M, 2002, archeology of knowledge
32
AKTUELLT KAPITEL
2 OBS : LÄS INSTRUKTION !
speciell sanningsregim där ”kunskap” är är klart avgränsad och per
definition korrekt och hanteras av experter på området, exempelvis
läromedelsförfattare och lärare.
Som samhällsförklarande ämne är samhällskunskap förankrat i
politiska diskurser om samhälle och politik, som också avgör vilka
samhällsförklaringar som är acceptabla och vem som har rätt att
förklara samhället. I sådana politiska diskurser är deltagarna
medborgare med rätt till egna uppfattningar, världsbilder och
ideologier. Frågan om Anders Behring Breivik är tillräknelig eller inte
handlar bland annat om frågan om hans världsbild är ett tecken på
mental ohälsa (dvs. en omöjlig politisk position) eller om det är en
politisk världsbild.
I undervisningsdiskursen positioneras läroböckernas läsare som
elever med uppgiften att ta till sig kunskap och värderingar. I
samhällsdiskursen är samma läsare medborgare med rätten till en egen
uppfattning, egen ideologi, egen världsbild.
Här finns alltså en potentiell konflikt mellan rollen som elev och
rollen som medborgare. Denna kan bland annat lösas genom att man
försöker att hålla isär de båda diskurserna. När styrdokument
exempelvis talar om att elever skall förberedas för deltagande i
samhället indikerar man att skolan inte deltar i samhällsdiskursen, och
att dess kunskaper inte är påverkade av samhällsdiskurser. Läroböcker
betraktas då som kunskapsbank och informationskälla ((Johansen,
Kaleidoscope).
Detta ”isärhållande” förutsätter att man föreställer sig att man kan
avbilda eller beskriva samhället på ett objektivt, politiskt neutralt och
allmänt accepterat sätt, så att skolan kan förmedla denna avbildning
som kunskap, utan att den inkräktar på elev-medborgarnas rätt till sin
egen uppfattning, världsbild eller ideologi.33
33
Jag återkommer till kunskapsbegreppet, men vill bara preliminärt klargöra att jag
uppfattar "kunskap" som direkt relaterat till sanning och objektivitet. Att beteckna något som "kunskap"
innebär att man hävdar att det är en sann, objektiv och relevant representation av verkligheten. ”Osann
kunskap” eller ”felaktig kunskap” är en oxymoron eller självmotsägelse.
33
Men om denna essentialistiska kunskapsfilosofi34 ifrågasätts
kommer även den fredliga koexistensen av elev- och medborgarrollen
att utmanas. Ett exempel för denna problematik ges när Agneta
Bronäs frågar vilken samhällsbeskrivning som skall väljas ut:
”Vill man ha en förändring av ungdomars engagemang i det politiska livet,
kanske man ska börja med att förändra de bilder av demokrati som förmedlas
via läroböcker”.35
Bronäs ställer här inte den essentialistiska ”avbildningsfrågan”, där
avbildningen är given och elevernas engagemang en logisk följd av
den verklighetsuppfattning de har fått. Istället undrar hon hur
demokrati skall avbildas för att uppnå ett visst syfte, i detta fall att
ungdomar engagerar sig mera i det politiska livet.
Bronäs ersätter den essentialistiska avbildningsmetaforen med en
didaktisk frågeställning om urval av lämpliga kunskaper i syfte att nå
vissa mål. Därmed öppnar hon också för frågan vilken demokratisyn
skolan vilken medborgarsyn och vilken form av politiskt engagemang
skall eftersträva. Det leder till frågor som ”vem avgör hur demokrati
skall avbildas?” och ”vems världsbild är legitim”, som inte kan
besvaras med hänvisning till en given sanning eller verklighet.
Ett annat exempel för denna problematik är när Mikael Niemi i
”Populärmusik från Vittula” reflekterar över den betydelse Hallands
floder tillskrivs i skolan, och över de mekanismer som gör att
Norrlands älvar och berg tonas ner. Niemi gör tydligt att den
betydelse som tillskrivs floder och åar inte ligger i deras natur, och att
skolans kunskap inte bara avbildar verkligheten, utan förmedlar
betydelser, uppfattningar och faktiskt även positioner. Det är inte bara
Norrlands älvar som tonas ned, även människorna och deras
föreställningar om sig själva och sin omvärld tonas ned i relation till
skolans världsbild. Skolans världsbild dominerar klart över elevernas
världsbild, trots att skolans världsbild beskrivs som ”bara kunskap”.
34
Stensmo, Kneller, Brameld xxx
35
Bronäs, A. (2006). Demokratins Ansikte. En jämförande studie av tyska och
svenska samhällskunskapsböcker för gymnasiet. Stockholm, HLS förlag. (s. 249)
34
AKTUELLT KAPITEL
2 OBS : LÄS INSTRUKTION !
Niemi ifrågasätter alltså avbildningsmetaforen och ställer frågan efter
den mening en viss beskrivning erbjuder, t ex för världsbild och
självuppfattning.
Istället för att uppfatta skolan och läroböcker som uttryck för ren
och sann kunskap kan man se dem som kommunikation. Som all
annan kommunikation innehåller skolan och läroböckerna fyra olika
kommunikationsaspekter3637:
sakinnehåll,
självdeklaration,
relationsaspekt och appell. För läroböcker i samhällskunskap innebär
det att de erbjuder ett visst innehåll, att de tillskriver sig (och därmed
den information de erbjuder) en viss betydelse, att de konstruerar en
relation mellan text och läsare, och att de uppmanar läsaren att agera. I
Niemis fall innebär det att skolan undervisar om Hallands floder,
betecknar undervisningens innehåll som nödvändig, ren och objektiv
kunskap och beskriver sig själv som kunskapsbärare, samtidigt som
den implicit markerar att skolans världsbild är överordnad elevernas
världsbild, medan ”apellen” främst består i att uppfatta sig och sin
omgivning som mindre värda, mindre civiliserade och mindre svenska
än andra. Niemis berättelse illustrerar tydligt hur svårt det är att hävda
rätten till sin egen ”medborgerlighet” inom ett sådant system,
samtidigt som hans karaktärer har sina egna liv utanför skolan. Även
eleverna håller alltså isär skolans systemvärld och sin gemensamma
livsvärld.38
Eftersom skolan ses som en undervisningsarena och samtidigt som
en samhällsförklarande arena blir det tydligt att en och samma text kan
dels kommuniceras som ”stoff”, dvs. som skolkunskap, och dels som
en förklaring för ”hur samhället egentligen är”, dvs. som
meningserbjudande.394041
36
Watzlawick, P., Beavin, J.H. & Jackson, D.D. (1967). Pragmatics of human
communication: a study of interactional patterns, pathologies, and paradoxes. New York: Norton.
37
Schulz von Thun, Friedeman (1981): Miteinander reden: Störungen und
Klärungen. Psychologie der zwischenmenschlichen Kommunikation. Reinbek: Rowohlt
38
Habermas, Zur Theorie des kommunikativen Handelns
39 Englund, Tomas, 2009. Undervisning som meningserbjudande i Michael Uljens, Didaktik. Lund:
Studentlitteratur AB.
40 Tomas Englund (2007) Om relevansen av begreppet didaktik. Acta Didactica Norge Vol 1, Nr. 1
35
Beroende på om texten betraktas som ”kunskap” eller som
samhällsförklaring tilldelas eleven-läsaren olika positioner.
Undervisningsarenan positionerar läsaren i rollen som elev
i en relation till texten. Eleven kan exempelvis positioneras
i en roll där lärobokens kunskap skall läras in och
reproduceras, eller i en roll där eleven blir aktiv
kunskapsproducent. Det är alltså beroende på den
kunskapssyn och de sanningsanspråk som texten reser.
Samhällsförklaringen positionerar läsaren i rollen som
samhällsmedborgare. Olika ideologier erbjuder olika
medborgaruppfattningar och olika sätt att förhålla sig till
texters meningserbjudande42.
I Niemis skola reproduceras skolans kunskap, och eleverna
underordnar sig, samtidigt som skolan försöker förmå elever att
underordna sig och anpassa sina uppfattningar och sin självbild till
skolans kolonialiserande bild av de tornedalska infödingarna.
Liknande indelningar görs av Halliday och Matthiessen43 när de talar
om språkets ideationella och relationella funktion, dvs. att språkliga
meddelanden alltid framför ett innehåll och samtidigt markerar en
relation till mellan text och läsare. Fairclough talar istället om en
identitetsfunktion, en relationsfunktion och en ideationell funktion:
The identity function relates to the ways in which social identities are set up
in discourse, the relational function to how social relationships between
discourse participants are enacted and negotiated, the ideational function to
ways in which texts signify the world and its processes, entities and
relations.44 (Fairclough 1992:64)
Läroböcker har ett politiskt uppdrag: de bidrar liksom hela skolan
till att producera medborgare i ett samhälle. De har också ett
pedagogiskt uppdrag: de informerar om detta samhälle. De måste
41 Englund, Tomas (2009) Skillnad och konsekvens. Mötet lärare-studerande och undervisning som
meningserbjudande. E-bok
42 Ball & Dagger 2006
43 Halliday, M.A.K, och Matthiessen, Christian 2004. An Introduction to Functional Grammar. London:
Arnold.
44 Fairclough, Norman, 1992: Discourse and social change. Polity Press, Cambridge., s. 64
36
AKTUELLT KAPITEL
2 OBS : LÄS INSTRUKTION !
hantera båda uppgifter samtidigt, och därigenom uppstår frågan hur
de placerar sina läsare - ideationellt - i politiska sammanhang, och hur
de placerar in dem - relationellt - i lärandesammanhanget. De måste
också hantera potentiella spänningar mellan ideationella och
relationella aspekter av demokratiundervisningen, exempelvis mellan
den roll medborgar-läsaren erbjuds i demokratimodellen och den roll
som elev-läsaren erbjuds i undervisningsdiskursen. Man kan alltså med
Gert Biesta fråga om undervisningen sker för eller genom
demokrati.4546
Skolverkets "Med demokrati som uppdrag"47 menar att
demokratiundervisning består av förmedling av kunskap om
demokrati, förmedling av demokratiska värderingar samt arbete i
demokratiska former. Skolverket tycks där utgå från föreställningen att
man kan klart skilja mellan dessa tre uppdrag, att innehållet i
respektive uppdrag är entydigt definierad, samt att de är klart förenliga
med varandra. Samtidig menar skolverket att ett ett essentialistiskt
förmedlingsuppdrag är fullt förenligt med ett demokratiskt arbetssätt.
Den ideationella aspekten ”kunskap om demokrati” och den
relationella aspekten ”förmedling” framställs som kompatibla.
Konflikten mellan en ideationell och en relationell aspekt av
undervisning har träffande uttryckts i Monty Pytons klassiska "Life of
Brian":
Brian: Look, you've got it all wrong. You don't need to follow me. You don't
need to follow ANYBODY. You've got to think for yourselves. You're all
individuals!
Massan (i kör): "Yes, we're all individuals!"
Brian: "You're all different!”
Massan (i kör): ”Yes, we are all different"
Röst i massan: "I'm not"
Massan: ”schh!”
45 Biesta, G. (2006), Undervisning för eller genom demokrati xxxx
46
jmfr även Gollob Krapf Weidinger, Europarådet xxxx
47
Skolverket 2000, Med demokrati som uppdrag - en temabild om värdegrunden.
Stockholm: Skolverket . elektroniskt: http://www.skolverket.se/publikationer?id=721
37
Genom klassisk förmedlingspedagogik försöker Brian i rollen som
messias att övertyga sina lyssnare om vikten av individualitet och
kritiskt tänkande. Förmodligen är det en klen tröst att åtminstone en
åhörare tar hans uppmaning till auktoritetskritik på allvar, eftersom
alla andra accepterar hans relationella position som messias, men inte
undervisningens ideationella innehåll och handlingsuppmaning.
Brian borde här ha problematiserat frågan om sambandet mellan
undervisningens ideationella och relationella aspekt. Att förmedla
kunskap som sedan upprepas av lärjungarna är uppenbarligen inte den
rätta metoden, trots att lärjungarna demonstrerar sin förmåga att
reproducera det ideationella budskapet. Samtidigt demonstrerar Brian
hur en kollision mellan ideationell och relationell undervisningen kan
se ut. Den ideationella delen av hans undervisning omfattar
individualism, kritiskt tänkande, reflexivitet, medan den relationella
delen reproducerar underordning och lydad.
Ideationella och relationella delar kan alltså ha helt olika funktioner
och kan därför fungera som två distinkta pedagogiska program.
Sammanfattningsvis kommer jag i fortsättningen utgå från att
ideationell och relationella undervisningsaspekter bör ses var för sig
som immanent pedagogik. Med ”immanent pedagogik” syftar PerJohan Ödman48 ”på alla de former av smygande pedagogik som
genomsyrar våra liv. Det rör sig alltså om en i situationen inneboende
pedagogik, vilken sällan eller aldrig medvetandegörs som påverkan.”49
Den immanenta pedagogiken i ideationella aspekter leder till att
människor lär sig en position i samhället, ett förhållningssätt till detta
samhälle, och att de förmås att inta denna position och handla enligt
den.
Den immanenta pedagogiken i relationella pedagogiken däremot
lär ut hur man skall hantera de bilder som erbjuds, hur man skall se sig
i relation till lärare, kunskap och undervisning, och formar därmed en
48
Ödman, Per-Johan (1995). Kontrasternas spel. En svensk mentalitets- och
pedagogikhistoria. Stockholm: Prisma
49 ibid, s. X)
38
AKTUELLT KAPITEL
2 OBS : LÄS INSTRUKTION !
viss mentalitet. Att definierar den ideationella delen som ”ren
kunskap” kan alltså enligt denna modell ses som en apell att
underkasta sig och acceptera de givna samhällsavbildningarna. Om
den ideationella delen däremot definieras som ett av många tänkbara
sätt att se på samhället utgör det förstås också en immanent
pedagogik, låt vara med en helt annan dold läroplan.
Jag har nu försökt visa att undervisningens relationella del kan ses
som ett politikdidaktiskt undervisningsprogram i sig, dvs. alla typer av
relationer som byggs upp i undervisningen är relevanta för elevers sätt
att uppfatta och delta i samhället. Därför, menar jag, är det relevant att
undersöka just denna relationella del som del av skolans
demokratiundervisning.
0.0.1. Utbildningsfilosofier och kunskapssyn
Jag har redan indikerat att olika utbildningsfilosofier uttrycker olika
uppfattningar i frågan om fokus bör ligga på förmedling av kunskaper
och värderingar eller om de skall ligga på något annat. Jag vill här kort
problematisera de föreställningar om kunskap som kommer till uttryck
i Lgy 2011.
Inledningsvis fastslår Lgy 2011 att
”utbildningen inom skolväsendet syftar till attelever ska inhämta och utveckla
kunskaper och värden. Den ska främja elevers utveckling och lärande samt en
livslång lust att lära. Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de
mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som
det svenska samhället vilar på. Undervisningen ska vila på vetenskaplig grund
och beprövad erfarenhet.” Lgy 2012, s. 1)
Något senare utvecklas detta närmare:
”Skolan har uppgiften att till eleverna överföra värden, förmedla kunskaper
och förbereda dem för att arbeta och verka i samhället. Skolan ska förmedla
sådana mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensramen
i samhället och som utgår från grundläggande demokratiska värderingar och
de mänskliga rättigheterna som alla omfattas av. Eleverna ska också kunna
orientera sig i en komplex verklighet med stort informationsflöde och snabb
förändringstakt. Deras förmåga att finna, tillägna sig och använda ny kunskap
blir därför viktig. Eleverna ska träna sig att tänka kritiskt, att granska fakta och
39
förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ. (Lgy 2011, s. 6f,
min kursivering)”
Texten är komplex och tycks luta sig mot olika föreställningar, men
förmedla, beständig kunskap, gemensam referensram anger relativt tydligt en
essentialistisk kunskaps- och utbildningssyn. Det förstärks av finna,
tillägna sig och använda ny kunskap. Därtill kommer sedan tänka kritiskt
och granska fakta, utan att det blir tydligt vad detta kritiska tänkande
innebär för kunskapsförmedlingen, utom att det inte påverkar själva
förmedlingen.
Även ämnesplanen i samhällskunskap uttrycker en liknande
flertydighet:
”Kunskaper om demokrati och de mänskliga rättigheterna såväl de
individuella
som
de
kollektiva
rättigheterna,
samhällsfrågor,
samhällsförhållanden samt olika samhällens organisation och funktion från
lokal till global nivå utifrån olika tolkningar och perspektiv.” ibid (Skolverket
2012, Ämnet Samhällskunskap, s. 1, min kursivering)
Även här är huvudtanken att kunskaper skall förmedlas, men med
reservationen att något skall ske med olika tolkningar och perspektiv.
Detta är en förändring jämfört med den föregående ämnesplanen som
fastlog att undervisningen även skulle visa "hur olika perspektiv och
ideologier ger olika sätt att uppfatta samhället"50
Jag menar att styrdokumenten här dels uttrycker en essentialistisk
utbildningsfilosofi, grundad i en föreställning om objektivt given,
odiskutabel och korrekt kunskap som avbildning av en gemensam
referensram, och samtidigt antyder en
rest av en
socialkonstruktionistisk kunskapssyn som ser kunskaper och
föreställningar som perspektiviserade.
Det finns åtminstone tre problem som kan förknippas med
föreställningen om ”förmedlingsbar” kunskap och förmedlingen av en
gemensam referensram, i synnerhet inom demokratiundervisningen.
50
David Held påpekar att alla demokratimodeller baseras på
axiomatiska antaganden, och att beskrivningar av demokratier
Skolverket 2000, SKOLFS 2000:7, SkolFS 2008:10, Mål att sträva mot
40
AKTUELLT KAPITEL
2 OBS : LÄS INSTRUKTION !
alltid är normativa. Det indikerar att det inte finns någon
demokratimodell som konkretiserar ”demokratin som sådan”. Att
under dessa omständigheter upphöja en av många tänkbara
demokratimodeller till demokratin och dess beskrivning till
kunskap om demokrati innebär att denna modell görs till en
norm, medan andra modeller utgränsas. Här finns alltså en
möjlighet att undersöka vilken demokratimodell som knäsätts
som demokrati, och därmed få en fingervisning om vilken
demokratimodell läromedelsproducenter vill framföra som norm.
W.B. Gallie51argumenterade 1956 för tanken att omdiskuterade
sociala områden utgörs av s.k. ”essentially contested concepts”.
Med det menas att det är praktiskt taget omöjligt att avge en
neutral och allmänt accepterad definition av avgörande sociala
fenomen, eftersom varje uttalande om en sådan fråga samtidigt
utgör ett ställningstagande i denna fråga. Man kan alltså inte
förmedla eller ens diskutera ”de beständiga kunskaper som utgör den
gemensamma referensramen i samhället och som utgår från grundläggande
demokratiska värderingar” utan att samtidigt ta ställning till
existensen av en gemensam referensram, vad som ingår i den,
vilka värderingar som anses vara demokratiska, vilket
demokratikoncept man vill åberopa och så vidare. Och samtidigt
intar man en position i frågan om de framförda tankarna är
”kunskap” och därmed upphöjda över all tvivel, eller om de utgör
kontingenta positioner, uppfattninar som delas av en
tolkningsgemenskap, eller om de rentav är uttryck för ideologier.52
Sådana ställningstaganden är oundvikliga inte bara inom detta
område, som bland annat Watzlawick, Beavin och Jackson (1967)
fastslog53 i sina ”Axioms of Communication”, där det första
axiomet är att man inte kan icke-kommunicera, och det andra
säger att varje kommunikation har en innehålls- och en
relationsaspekt så att den senare definierar den förra och därmed
utgör en form av meta-kommunikation. Med det menas att en
51 Gallie, W.B. 1956 ? Proceedings ...
52 Teun A van Dijk, xxx Ideology
53 Watzlawick, P., Beavin-Bavelas, J., Jackson, D. 1967. Some Tentative Axioms of
Communication. In Pragmatics of Human Communication - A Study of Interactional Patterns,
Pathologies and Paradoxes. W. W. Norton, New York.
41
relationen mellan parterna (exempelvis mellan läroplan och lärare
eller mellan lärare och elever) klargör hur något skall uppfattas.
Detta leder direkt till en tredje problematisk aspekt. Om man
accepterar att det finns ett stort antal inbördes oförenliga
demokratimodeller med olika antaganden, och att varje uttalande i
demokratifrågan nödvändigtvis är ett ställningstagande i
demokratifrågan kommer man till frågan vad det innebär att
någon demokratimodell knäsätts som demokrati och att dess
beskrivning definieras som kunskap.54 Samtidigt ställer sig frågan
vad det innebär att texter eller läroböcker fastslår att det bara kan
finnas en enda giltig uppfattning om referensramen, kunskapen,
demokratin och värderingarna, dvs. vilken funktion monismen
har. Här erbjuder Chantal Mouffe (Om det politiska xxx) ett
tänkbart svar när hon skiljer mellan agonism och antagonism.
Förenklat sagt implicerar antagonism att andra(s) uppfattningar
ses som ogiltiga, illegitima och bör elimineras, medan agonism
betraktar dem som principiellt legitima, även om de kanske
bekämpas på politiska grunder. Det antagonistiska påståendet att
den egna positionen uttrycker "kunskap" leder logiskt sett till att
andra positioner bör elimineras som okunskap. En sådan
kunskapssyn kan alltså rimligen ses som ett maktinstrument som s
a s diskvalificerar konkurrerande positioner. De blir inte bara
politiskt felaktiga, utan utesluts ur det föreställbaras sfär. En
agonistisk syn på samhälle och undervisning däremot möjliggör
ett konfliktbaserat perspektiv på samhället, eftersom olika
uppfattningar accepteras som legitima även om de befinner sig i
konflikt med varandra. De kan kritiseras, utmanas och bekämpas.
Agonistisk undervisning accepterar att olika föreställningar
konkurrerar om positionen som "kunskap" och analyserar dem i
här bör man påpeka att styrdokumenten inte talar om det svenska statsskicket eller det svenska politiska
systemet, utan just om demokrati som sådan. Det är förstås möjligt att man med detta implicerar att det svenska
statssicket emulerar demokrati i sig, men det ändrar inte resonemanget nämnvärt.
54
42
AKTUELLT KAPITEL
2 OBS : LÄS INSTRUKTION !
relation till olika ideologier. Där antagonism framställer samhälle
och demokrati som enhetliga och harmoniska kan agonism
framställa dem som dynamiska, föränderliga och framför allt som
konkurrerande. Det är politiskt relevant om undervisningen utgår
från monism eller pluralism i centrala samhällsfrågor. Det är också
relevant om undervisningen bedriver exkludering av ståndpunkter
som icke-kunskap eller inkludering av ståndpunkter som
konkurrerande uppfattningar. Och ytterst är det naturligtvis
politiskt relevant vilka föreställningar om samhälle och demokrati
som kravmärks som kunskap.
Själva frågan om samhällskunskapsämnets kunskapssyn och
utbildningsfilosofi är alltså i hög grad politiskt. Därför skall jag
undersöka den genom att konfrontera ett förmedlingsperspektiv med
ett pluralistiskt perspektiv.
43
0.1. Syfte
och frågeställning
Jag försöker här att utgår från två idealtyper av
undervisningsmodeller,
en
essentialistisk
och
en
socialkonstruktionistisk modell. Den essentialistiska modellen strävar
efter att förmedla givna kunskaper och objektivt givna värderingar till
elever. Den är rimligen antagonistisk, eftersom kunskapsbegreppets
inbyggda sanningsanspråk utesluter existensen av "alternativ kunskap"
eller "motkunskap". Den socialkonstruktionistiska modellen däremot
utgår från en perspektiviserad kunskapssyn, dvs. den accepterar att
olika grupper av människor pga olika ideologiska utgångspunkter har
olika uppfattningar om samhället, som de uppfattar som sanna. Den
är rimligen agonistisk, dvs. den avvisar hegemoniella anspråk på att
företräda den enda legitima uppfattningen om samhället. Båda
modeller förhåller sig olika till pluraliteten av uppfattningar i samhälle
och undervisning, vilket skall belysas senare.
Båda undervisningsmodeller innehåller bland annat samhällssyn,
demokratisyn, och medborgarsyn liksom kunskapssyn, syn på lärande,
och syn på det lärande subjektet.55 Dessa föreställningar är relaterade
till varandra och skall därför förstås i relation till varandra. Som fokus
för analysen väljer jag att undersöka demokratibegreppet i läroböcker,
eftersom beskrivningar av demokrati i läroböcker synliggör
föreställningar om lärande, om kunskap, elever, samhälle och
medborgarskap. Eftersom dessa begrepp är ömsesidigt beroende är
det inte särskilt fruktbart att undersöka orsak och verkan eller att
undersöka yttersta orsaker och liknande. Istället ses de rizomatiskt,
dvs. som sammanflätade med varandra. I föregående avsnitt har jag
utvecklat resonemanget utifrån tidigare styrdokuments dubbla
kunskapsteoretiska uppdrag. Jag är medveten om att tyngdpunkten i
styrdokumenten redan då låg på den positivistiska kunskapssyn som
dominerar Lgy 2011 samt på en essentialistisk föreställning om
55 jmfr Ball & Dagger 2006
AKTUELLT KAPITEL
2 OBS : LÄS INSTRUKTION !
undervisning56. Men den tidigare ämnesplanen indikerar ändå
möjligheten att se perspektiviserad kunskap och en agonistisk
kunskapssyn som alternativ till en positivistisk och antagonistisk
undervisningsmodell. Jag är också medveten om att de här beskrivna
idealtyperna inte är de enda möjliga, och att de inte a priori kan antas
stå i ett motsatsförhållande till varande.
Syftet
Undersökningen
skall
dels
demokratiavsnitt
utifrån
essentialistisk/socialkonstruktionistisk
agonistisk/antagonistisk.
analysera
läroböckernas
dessa
idealtyperna
och utifrån idealtyperna
Syftet är att kartlägga
•
hur läroböcker ideationellt avbildar samhälle, demokrati och
medborgarskap, och
•
hur de relationellt konstruerar legitima förhållningssätt till den
presenterade avbildningen.
Jag utgår från antagandet att avbildningar i läroböcker alltid är
resultat av ideologiskt, pedagogiskt eller didaktiskt motiverade urval
och därmed utgör en ståndpunkt i frågan "hur är samhället och hur
borde det vara". Sådana avbildningar kan kartläggas57 och därmed
göras tillgänglig för reflektion. Dessa avbildningar erbjuder också
tillgång till läroböckers favoriserade politiska positioner. Det är det
första målet med undersökningen.
Det andra målet med undersökningen är att granska hur
läroböcker s a s varudeklarerar sina avbildningar. Beroende på om
dessa betecknas som kunskap eller som perspektiv positioneras
56 Stensmo blaha blaha
57 jmfr. Jörgen Mattlars avhandling
45
läsaren på olika sätt i relation till texten. Texter kan genom att
varudeklarera sig som kunskap begära underkastelse under textens
sanningsanspråk och därmed upprätta en antagonistisk hegemoni för
textens representation av samhället. Men de kan också genom att
perspektivisera sig själva praktisera en föreställningarnas pluralism,
och därigenom bjuda in till kritisk reflektion över olika positioner. Jag
menar att den ideationella och den relationella delen bör ses
tillsammans och i relation till varandra för att förstå textens politiska
implikation. Det är det andra målet. Man kan visa det översiktligt som
nedan:
samhälle, demokrati kunskap
pluralism
monism
flera uppfattningar
om samhälle och
demokrati
en avbildning av
samhället, en
avbildning av
demokrati
perspektivisk kunskapssyn
kunskap, sanningsanspråk
Man kan tänka sig flera kombinationer av samhällsrepresentation
och kunskapssyn. Det är tänkbart att läroböcker erbjuder endast en
avbildning av samhället och beteckna den som "kunskap", dvs. reser
ett sanningsanspråk. Det är också tänkbart att läroböcker erbjuder en
enda beskrivning, men att de varudeklarerar den som exempelvis
liberal. Läroböcker kan också presentera olika avbildningar av
46
AKTUELLT KAPITEL
2 OBS : LÄS INSTRUKTION !
samhället, utan att markera vilken av de som bör ses som "sann
kunskap".
Samtidigt kan läroböcker ta ställning till perspektivfrågan: de hävda
att endast ett perspektiv är möjligt, t ex genom att tala om "kunskap",
eller genom att exkludera andra perspektiv på andra sätt. De kan också
hävda att flera perspektiv är möjliga.
Samma sak gäller pars pro toto även för de olika delar av
samhällsbeskrivningen. Exempelvis är demokratiavbildningen en del
av en diskurs om samhället. Man kan erbjuda enuppfattning av
demokrati och hävda att den utgör ren kunskap, eller att den utgör
just ett av flera tänkbara perspektiv på demokratifrågan.
Hela
undersökningen
bygger
på
antagandet
att
kunskapsdefinitionen är ett viktigt redskap när det gäller att
upprätthålla hegemoni över samhällsrepresentationen och därmed
över (re)produktionen av diskurser58. Den som har makt att avgöra
vad som räknas som kunskap och därmed som legitim världsbild har
ett betydande inflytande över politiska diskurser.59
Undersökningen är relevant därför att läroboksanalyser tidigare i
första hand har undersökt hur samhällen representeras, men inte ställt
frågan om själva avbildningen bjuder in till ett medborgerligt-kritiskt
förhållningssätt eller till underkastelse under en närmast påbjuden
officiell kunskap.60 Mig veterligen har samhällskunskapsböcker inte
undersökts utifrån premissen att både samhällsavbildningens
relationella och ideationella del är uttryck för politiskt-ideologiska
positioner.
Min utgångspunkt är alltså att en neutral, objektiv, perspektivfri
representation av samhället inte är möjligt, utan att varje
representation alltid är resultat av partiskt, värderings- eller
ideologistyrt urval. Men att det innebär ett makt- och sanningsanspråk
se Teun A van Dijk, xxxx Ideology
Foucault xxx
60 Michael Apple, xxx
58
59
47
att framställa en specifik representation som just neutral, objektiv och
perspektivfri.
Samtidigt bygger undersökningen på föreställningen61 att en mera
pluralistisk och öppen demokratiundervisning är möjlig. Möjligheter
till en sådan kommer att diskuteras i en avslutande del.
Frågeställningar
Vilka
demokratimodeller
och
samhällsrepresentationer
reproducerar de undersökta läroböckerna (ideationell aspekt)?
Hur konstrueras medborgaren i dessa modeller?
Vilka makt- och sanningsanspråk reser de (relationell aspekt)? Hur
konstrueras eleven-läsaren genom dessa makt- och
sanningsanspråk?
Hur ser eventuella samband mellan de ideationella och relationella
aspekterna av representationerna ut?
Hur placerar sig läroböcker i relation till en essentialistisk
respektive
socialkonstruktionistisk
kunskapsoch
undervisningssyn,
och
till
en
agonistisk-antagonistisk
politikuppfattning?
Håller hypotesen att kunskapssyn, undervisningssyn, samhällssyn
och demokratiuppfattning är relaterade till varandra?
61
Gollob et al
48
N OW W HAT ?
[osäker om hur jag skall fortsätta här]
tidigare forskning:
-
-
det finns en del om läroböcker, men mest i historia
det finns en om SH – Bronäs
det finns någon om ideologier (Mattlar)
det
finns
några
från
SOU
2006
Kamali,
diskrimineringsutredningen (som utgår från att det finns ett
”rätt” sätt att presentera genus, handikapp osv.) (det här är
jag osäker om, får kolla upp det igen)
läromedelsgranskning (Johson Harrie)
andra ramar:
Sh-didaktik – Långström och Virta (huvudbuskap: man kan
kombinera förmedling/socialisering till status quo och
perspektivisering/förändring/kritiskt tänkande.)
styrdokument (visa varför jag menar att de är essentialistiska –
behöver det förtydligas, eller räcker det så?)
teoretisk verktygslåda:
Höhne
Boel Englund, Lärobokens funktioner (+ Selander, Johnsen
Textbook in the kaleidoscope,
Ball och dagger – ideologier och demokratisyn
Gollob et all – education for democracy, - metaperspektiv på
lele
Held
–
demokratimodeller
medborgarkonception
med
tonvikt
på
Analytisk verktygslåda
hur ser en ant-/agonistisk demokrati och samhälls- och
medborgarsyn ut – vad säger Chantal Mouffe?
[to be used later]
Popper on essentialism: ddefined by two doctrines: ”the best, rthe
truly scientific theories, describe the ’essences’ or the ’essential
natures’ of things – the realities that lie behind the appearances”. And:
”the scientist can succeed in finally establishing the truth of such
theories beyond all reasonable doubt’. Popper 1962, pp 103-104
two essential concepts of essentialism: constancy and discontinuity
---
Educating for democracy (EDC/HRE)62
Rolf Gollob, Peter Krapf och Wiltrud Weidinger vid Pädagogische
Hochschule Zürich har för Europarådets räkning publicerat
”Educating for democracy”63 som handledning för lärare. De levererar
både kritik mot traditionell förmedlingspedagogik och en modell för
en konstruktionistisk pedagogik som de menar är mera anpassad till
det ”nya” samhället där demokratin står inför nya utmaningar.
Kritiken mot den traditionella undervisningen på området handlar
62
EDC/HRE står för Education for Democratic Citizenship and Human Rights Education
Gollob, R.,. Krapf, P., Weidinger, W. (2010). Educating för democracy. Background
materials on democratic citizenship and human rights education for teachers. Strassbourg: Council
of Europe Publishing
63
50
AKTUELLT KAPITEL
2 OBS : LÄS INSTRUKTION !
främst om att dess snäva överspelade uppfattning om medborgarskap
och demokrati:
Mainly this has consisted of informing learners about the political system –
that is to say, the constitution – in place in their country, using formal
methods of instruction. The underlying model of citizenship has therefore
been a passive and minimal one. Citizenship for the vast majority of ordinary
people has consisted in little more than the expectation that they should obey
the law and vote in public elections. (s. 13)
Denna föreställning om medborgarskapet utmanas av en postmodern
utveckling som leder till att en sådan traditionellt uppfattning om
medborgarskap, politik och demokrati inte kan hantera postmoderna
utmaningar:
ethnic conflicts and nationalism;
global threats and insecurity;
development of new information and communication technologies;
environmental problems;
population movements;
emergence of new forms of formerly suppressed collective
identities;
demand for increased personal autonomy and new forms of
equality;
weakening of social cohesion and solidarity among people;
mistrust of traditional political institutions, forms of governance
and political leaders;
increasing interconnectedness and interdependence – political,
economic and cultural – regionally and internationally. (s. 13)
Den modell av medborgarskap och politik som Gollob, Krapf och
Weidinger utvecklar har tydliga drag av deltagardemokrati. I denna
modell avgörs det ”allmänna bästa” inte i förväg, utan
konstruktionistiskt: det allmänna bästa är vad en majoritet vid en
given tidpunkt anser vara bäst. Makt- och intressestrukturer leder till
att vissa grupper har mindre tillgång till politiska beslutsprocesser än
andra, vilket leder till att den politiska agendan alltid är en fråga om
makt. Men för att stabilisera det politiska systemet krävs att
medborgarna är konfliktmedvetna och accepterar dissens, samtidigt
som de identifierar sig med de politiska strukturer i vilket dessa
51
politiska konflikter utspelar sig. Det är alltså nödvändigt att
medborgarna bejakar pluralitet, olikhet, konflikter och förändringar.
Men en ny form av medborgarskap kräver en ny form av utbildning,
som förbereder elever för delaktighet i samhället genom delaktighet i
utbildningen, och genom förankring i de vardagsfrågor som påverkar
elever och de gemensaker de lever i. Medborgarrollen hänger nära
samman med elevrollen:
The role of the active citizen corresponds to that of the active learner. The concept of
constructivist learning provides support for learners who face problems that
are new to them. (s. 24, min kursivering)
The need to provide such learner-centred teaching presents important
challenges for the teaching profession. It means learning new forms of
knowledge, developing new teaching methods, finding new ways of working
and creating new forms of professional relationships – both with colleagues
and with learners. It emphasises teaching based on current affairs over the
understanding of historical systems, critical thinking and skills teaching as well
as knowledge transmission, co-operative and collaborative working rather
than isolated preparation, professional autonomy instead of dependence on
central diktat. It requires a change in how we perceive learning, from an idea
of learning as teacher-centred to learning through experience, participation, research
and sharing.
A didactic, teacher-led, textbook-dominated, knowledge-based orientation has
to be replaced by one emphasising student involvement, a broader range of
teaching methods and a more skills-based approach. (s. 25, min kursivering)
Den nya utbildning som Gollob, Kratz och Weidinger konstruerar
berör inte bara undervisningsmetoder, utan i ännu högre grad urval av
undervisningsstoff och förhållningssätt till elevers uppfattningar och
föreställningar. De tycks upphäva skillnaden mellan undervisningsoch samhällsarena genom att praktisera det de vill uppnå. De
konstaterar också att man i undervisningen uppnår det man
praktiserar. Aktivt och myndigt medborgarskap kräver, i korthet,
aktiva och myndiga elever.
Gollob, Kratz och Weidinger beskriver demokrati som ett system
av institutioner som är förankrade i en politisk kultur. Institutionerna
52
AKTUELLT KAPITEL
2 OBS : LÄS INSTRUKTION !
kan sätta en ram för den politiska kulturen, men inte skapa den eller
garantera dess stabilitet. Institutioner och processer är scenen, och
medborgarna är skådespelarna. Medborgarna måste vara villiga och
kapabla att delta i spelet och att identifiera sig med demokratins
politiska system. Detta deltagande förutsätter tillit till politiska
processer, vilket bland annat förutsätter att parterna ser varandra som
legitima konkurrenter, inte som motståndare64:
You may disagree on almost anything, but this works only if all identify with
the system that allows disagreement. s. 27
Denna politiska kultur är tydligt kopplad till elevers erfarenheter av
politiska och sociala strukturer:
Political culture is strongly linked to the attitudes and values that young
citizens acquire through processes of socialisation, including their school
experience. s. 28
Elevers erfarenheter är betydelsefulla, eftersom de hänger ihop med
utvecklingen av värderingar och attityder. Här blir skillnaden till
läroplanens uppgift att förmedla värderingar tydligt:
While students acquire knowledge through instruction (listening to a lecture,
reading) and competences through training (demonstration, practice and
coaching), they develop values and attitudes through experience. (s. 31)
Som sagt ingår är skolans förhållningssätt till elevers egna tidigare
erfarenheter och deras egen kompetens betydelsefullt. Det avgörande
är att lärare eller skolan inte försöker att ersätta elevers föreställningar
med bättre eller rentav ”korrekta” föreställningar, utan att utmana
elever och ge dem en möjlighet att utveckla sina föreställningar om
samhället. Modellen rekommenderar att undervisningen är:
experiential and activity-centred: involving the solicitation of learners’ prior
knowledge and offering activities that draw out learners’ experiences and
knowledge;
problem-posing: challenging the learners’ prior knowledge;
participative: encouraging collective efforts in clarifying concepts, analysing
themes and doing the activities;
Partier med rasistisk, fundamentalistisk och antidemokratiska agenda kan skada tilliten till det politiska
systemet., s. 26. Generellt torde detta gälla alla grupper som ifrågasätter andras rätt att delta i politiska
processer, jmfr med Chantal Mouffes begreppspar agonism-antagonism.
64
53
dialectical: requiring learners to compare their knowledge with those from
other sources;
analytical: asking learners to think about why things are and how they came to
be;
healing: promoting human rights in intra-personal and inter-personal
relations; strategic-thinking-oriented: directing learners to set their own goals and to
think of strategic ways of achieving them; and
goal- and action-oriented: allowing learners to plan and organise actions in
65
relation to their goals. ,66
Utifrån en konstruktionistisk uppfattning om lärande, där den lärande
uppfattas som aktiv konstruktör av kunskap och mening, och
föreställningen om ett aktivt deliberativt medborgarskap ställer
Gollob, Krapf och Weidinger upp tre principer som de ser som
nödvändiga för lärares professionella etik och som principer för
”education for democratic citizenship”67:
1. Principle of non-indoctrination
The teacher must not attempt to indoctrinate the students in any way to make
them adopt a desired opinion, for example in terms of political correctness.
Therefore the teacher should not silence or “overwhelm” any student by
superior arguing. Rather, the students should judge freely without any
interference or obstruction. Any attempt by the teacher to indoctrinate her or
his students is incompatible with EDC/HRE and its objective of educating
citizens who are capable and willing to participate in an open society and a
free, pluralist democracy.
2. Principle of controversial discussion
Whatever is a controversial issue in science or politics must be presented as
such in EDC/HRE classes. This principle is closely linked to that of nonindoctrination: if differing points of view are omitted and alternative options
are ignored, EDC/HRE is on the way to indoctrination. EDC/HRE
classrooms should allow for complexity, controversy and even contradictions.
(…) In a pluralist society, disagreement, differing values and competing
interests are the rule, not the exception, and therefore students must learn
how to deal with controversy. In democracy, debate and discussion are the
Gollob et al hänvisar här till ARRC [Asia-Pacific Regional Resource Center for Human Rights Education]
(2003), “What is Human Rights Education”, Human Rights Education Pack, ARRC, Bangkok.
66 Denna hållning påminner starkt om Deweys föreställning om lärande (Dewey xxx, How we learn; Dewey
xxx, My pedagogical creed)
67 Principerna är i grunden ett resultat av en tysk debatt om politisk bildning under 1970-talet, som utmynnade
i “Der Beutelsbacher Konsens” (http://www.lpb-bw.de).
65
54
AKTUELLT KAPITEL
2 OBS : LÄS INSTRUKTION !
medium for solving problems and resolving conflicts. Agreement and a
certain degree of harmony through compromise is the result of negotiation.
Enforced harmony without open discussion simply suggests suppression.
3 Empowering students to promote their interests
Students must be able to analyse a political situation and to identify their
interests, and to find ways and means to influence such a situation in favour
of their interests. This objective requires students to be well trained in skills
and competences of taking action and participation. It may only be achieved
if the two other principles of non-indoctrination and controversial discussion
are observed. This principle must not be misunderstood as encouraging
egoism and neglect of responsibility. Every community relies on these values,
but the point here is that the teacher must not discourage students from
promoting their interests by confronting them with calls to observe their
duties and responsibilities. (ibid, s. 40)
Förenklat kan man säga att tyska politikdidaktiker under 1970-talet
enades om denna minimalkonsens: elever skall under inga
omständigheter utsättas för indoktrinering eller försök att
överväldigas, vilket innebär att de inte skall förmås att överta en
speciell åsikt eller övertygelse. I nära samband med detta skall
omdebatterade eller diskutabla frågor framställas som just
kontroversiella. Här skall man komma ihåg att man i ett pluralistiskt
samhälle kan se de flesta frågor ur olika perspektiv, och att dissens,
värderingsskillnader och konkurrerande intressen är mera regel än
undantag. Som en följd av detta skall skolan satsa på ”empowerment”,
vilket här innebär att elever skall stimuleras till att utveckla förmågan
till politiskt handlande och deltagande, genom att analysera sina
intressen och den politiska situationen och finna lämpliga
handlingsvägar. Det skall dock inte förväxlas med individuellt
entreprenörskap eller egoism.
Gollob, Krapf och Weidinger konstruerar ett system där
traditionell undervisning kontrasteras med en konstruktionistisk
uppfattning om lärande, och där båda kopplas till respektive
uppfattningar om elever, medborgare och demokrati.:
In traditional content-based teaching, citizenship education focused on giving
the students facts and information about the country’s institutional
framework. The contents were more or less “timeless” and could be taught
55
and tested systematically. From the student’s point of view, however, there
was little difference between memorising facts about parliament or the
different species of freshwater fish – “learnt” for the test today, forgotten
tomorrow. Such a teaching approach adds very little to educating citizens in
democratic, human rights-based communities. s. 46
Den konstruktionistiska ansatsen kännetecknas av att man satsar på
lärande istället för på undervisning, och att elever betraktas som
medborgare som själva utvecklar sina uppfattningar och värderingar:
Learning is an individual process. The students literally construct their
individual systems of knowledge. They link what they already know and have
understood to new information, using concepts, creating ideas, judging in the
light of their experience, etc. They seek for meaning and logic in what they
learn, they define what is relevant and worth remembering, and what is not,
and can therefore be forgotten. (…)A revision of our cognitive structures is
therefore more complex than merely substituting “old knowledge” by “new
knowledge” that a teacher can bring about by “telling the students”. Rather, it
is a process continuing for a longer period of time, in which contradicting sets
of ideas and notions compete with one another – and the students undertake
the effort of deconstruction, not the teacher. s. 89
Det mest iögonfallande med denna ansats är att undervisningens mål
och metod länkas samman genom de erfarenheter av undervisning
som eleverna gör. I och med att erfarenheterna blir grunden för
elevernas attityder, uppfattningar och värderingar kan undervisningen
som en enkel förmedling av fakta ses som inövande av ett passivt,
icke-deltagande medborgarskap, som i sin tur inte kan hantera
postmoderna utmaningar.
Det postmoderna tillståndet kräver aktiva medborgare och en
deliberativ och deltagande politisk kultur, där dissens, motsättningar,
intressekonflikter och maktfrågor är en självklar del av det politiska
livet. Men utan delaktighet är det föga sannolikt att medborgarna
accepterar existerande politiska system. Gollob, Krapf och Weidinger
menar alltså att både undervisningen och den politiska kulturen måste
ändras om de vill överleva i det postmoderna tillståndet. Denna
föreställning skiljer sig starkt från de föreställningar som Lgy 94 och
Lgy 2011 framför. Europarådets modell för demokratiundervisningen
56
AKTUELLT KAPITEL
2 OBS : LÄS INSTRUKTION !
kan ses som en deltagardemokratisk utmaning gentemot en
neokonservativ förmedling av fasta värden och givna kunskaper.
Ur ”Education for democracy” kan ett antal instrument för en
analys av läroböcker härledas, i synnerhet begreppsparen
undervisning/lärande som i sin tur bottnar i essentialistiska resp.
konstruktionistiska föreställningar om lärande. Speciellt användbar är
kopplingen mellan respektive syn på kunskap och lärande och de
uppfattningar om elever, medborgare om demokrati som de är
sammankopplade med.
Agonism och antagonism
Chantal Mouffes Om det politiska68 är ett försök att återetablera ”det
politiska” trots alla försök att utropa postpolitikens era,
individualismens och liberalismens seger och konflikternas slut.
Dämed vänder hon sig bland annat mot Francis Fukuyama, som 1992
i The End of History and the Last Man förutspådde liberaldemokratins
seger och historiens slut. En central tanke var att det inte finns några
stora ideologiska utmaningar mot liberaldemokratin och
marknadsekonomin längre, så att dessa nu framstår som segrare i en
lång ideologisk kamp. Därmed skulle en period av historisk stabilitet
börja. Kort därefter analyserade Ranciere och Žižek föreställningen att
politik skulle ersättas av postpolitik, ett slags samförstånd kring
praktiska lösningar och tekniska arbetsprogram där motstridiga
intressen inte tillåts att organisera sig politiskt. (Ranciere 1997, Žižek
2001).
Chantal Mouffe69 menar att den liberala föreställningen av politik
som rationella förhandlingar mellan atomistiska individer med givna
preferenser missar den grundläggande antagonism som kommer till
uttryck i kollektiva politiska identiteter. Mouffe skiljer mellan Det
Politiska och Politik, där det politiska omfattar de antagonismer och
68
Mouffe, C. (2008). Om det politisiska. Hägersten: Tankekraft Förlag
69 Chantal Mouffe (2004): „Pluralism, Dissensus, and Democratic Citizenship“, i: Fred Inglis; Wilfred Carr
(Hg.): Education and the Good Society. Houndmills, Basingstoke: Palgrave Macmillan, 42-54.
57
motsättningar som finns inbyggda i identiteter i varje mänskligt
samhälle. (jmfr med Baumanns ”agora”), medan politik omfattar de
praktiker, diskurser och institutioner som försöker att tämja
antagonismer och upprätta ordning.
Mouffe anser att det är omöjligt att skapa en rationell konsensus
utan att exkludera människor och föreställningar. Konsensus kan bara
existera i form av kortvarig stabilisering av maktpositioner där en sida
har uppnått hegemoni för sina diskurser och praktiker. I dessa
situationer finns en speciell objektivitet, dvs. saker och ting har tolkats
på ett visst sätt och denna tolkning framstår som allmängiltig och
naturlig. Men, som sagt, bara för en viss tid.
Det Politiska alltid är fyllt av konflikter och motsättningar. Men
även om indelningar i "vi" och "dom" inte kan undvikas kan man
ändå hantera dem så att de blir förenliga med en pluralistisk
demokrati. Mouffe föreslår att se politiska konflikter och dissens som
naturliga uttryck för legitima men oförenliga intresse- och
identitetsmotsättningar, som agonism. I en agonistisk situation är även
motståndaren legitim, medan antagonism betraktar motståndare
snarare som fiender som intar en förbjuden eller omöjlig position. En
agonistisk syn på konflikter accepterar att det finns olika identiteter,
intressen och idéer, en antagonistisk syn beskriver utmanare som
hotfulla och illegitima. En agonistisk syn på konflikter accepterar att
härskande grupper och ideologier utmanas, en antagonistisk syn
förvägrar sina motståndare rätten att existera. En agonistisk syn
erkänner att människor har olika identiteter, ideologier och
tillhörigheter och accepterar konflikter mellan dem, en antagonistisk
riskerar att skapa konflikter mellan essentialistiska identiteter och ickeförhandlingsbara moraliska värden. Analogt till detta menar Bauman
(Bauman 2002) att essentialism och fundamentalism hotar där agoran
- den politiska mötesplatsen - överges till förmån för
marknadsliberalism och föreställningen att politik är att förvalta och
lösa praktiska problem. Chantal Mouffe tolkar den växande
58
AKTUELLT KAPITEL
2 OBS : LÄS INSTRUKTION !
främlingsfientligheten och rasismen som en reaktion på
hegemonistiska konsensusmodeller, som inte erbjuder någon
möjlighet till kollektiva identifikationer eller kollektiva identiteter:
Det är hög tid att inse att de högerpopulistiska partiernas framsteg i stor
utsträckning beror på att de formulerar, än om på ett mycket problematiskt
sätt, högst reella demokratiska krav som de traditionella partierna inte tar
hänsyn till. De lyckas också ingjuta ett visst mått av hopp i människor genom
att övertyga dem om att saker och ting skulle kunna vara annorlunda. (ibid, s.
73)
En central tanke hos Mouffe behöver lyftas fram här, nämligen tanken
att alla hegemonier förutsätter att (avvikande) föreställningar, intressen
och identiteter exkluderas ur det politiska fältet. Ett typiskt exempel är
att politiken nu spelas i ”moralens register”. (ibid, s. 76, kursivering i
orginalet). Hon menar att ”motsatsförhållandet mellan ”vi” och ”de”
som är konstitutivt för politiken idag bygger på de moraliska
kategorierna ”gott” och ”ont” snarare än på politiska distinktioner.”
(ibid, s. 76). Mouffe menar också att den konsensuella modell som har
framförts i samband med det postpolitiska perspektivet är
medansvarig för det moraliska perspektivets dominans, och att det
moraliska perspektivet är en viktig del av antagonistiska
hegemonisträvanden:
När politiken utageras i moralens register kan antagonismen inte ta
en agonistisk form. Vad mera är, när opponenterna definieras i
moraliska snarare än i politiska termer kan de endast uppfattas som
”fiender”, inte som ”motståndare”. Ingen agonistisk debatt kan föras
med ”de onda” fienderna – de måste utplånas.” (ibid. s, 77)
Som en del av postpolitiska föreställningar kritiserar hon även ”ett
synsätt där politikens uppgift anses vara att lösa tekniska problem, inte
att aktivt engagera medborgare som kan utöva sina demokratiska
rättigheter just tack vare förekomsten av en ”agonistisk”
konfrontation mellan hegemoniska projekt”. (ibid, s. 103)
Chantal Mouffe problematiserar alltså föreställningen om en
enhetlig, konfliktfri avbildning av samhället som en del av ett
59
postpolitiskt hegemoniprojekt, som nödvändigtvis exkluderar
avvikande politiska positioner, identiteter och intressen genom att
framställa konflikter som antagonistiska. Som motbild erbjuder hon
en pluralistisk framställning av samhället som utgår från konflikter,
divergerande intressen och identiteter och ett slags permanent
omförhandling av konfliktlinjer och lösningsförsök. Hon menar att
endast öppenhet för konflikter och intressemotsättningar kan undvika
en förtryckande exkludering av ”de andra”.
Chantal Mouffe erbjuder här ett antal värdefulla instrument för
analysen
av
läroböcker,
i
synnerhet
begreppsparen
agonism/antagonism, pluralism eller monism, konflikt eller harmoni
och konsens eller dissens.
coming soon:
Ball & Dagger
huvudbudskap: det finns ett antal ideologier. Varje ideologi
reproducerar diskurser om frihet, människosyn, samhällssyn och
demokratisyn. Jag vänder på det: varje demokratisyn är uttryck för en
specifik ideologi (Både Held och Englund antyder denna tanke, men
utvecklar den inte fullt ut.) Det finns alltså ett skäl att undersöka hur
resp. läromedel kopplar ihop ett ideationellt ideologiskt paket med ett
pedagogiskt-relationellt ideologiskt perspektiv, eller med andra ord:
även den relationella undervisningsdelen rekonstruerar en ideologi.
Texters sanningsanspråk, (ant)agonism, undervisningsfilosofi är en del
av textens politiska utspel. Metoden är politisk, så att säga.
Englunds utbildningskonceptioner
huvudbudskap:
60
AKTUELLT KAPITEL
2 OBS : LÄS INSTRUKTION !
Styrdokument utgår från olika utbildnignskonceptioner, som
reproducerar samhällssyn, människosyn och utbildningssyn. Det finns
alltså ett samband mellan vad samhällskunskapen undervisar
(ideationellt), hur den gör det (pedagogiskt-relationellt), och ett antal
bakomliggande föreställningar.
Helds demokratimodeller
huvudbudskap: varje demokratimodell är både deskriptiv och
normativ, det finns ingen punkt utanför demokratidiskursen (Gallie
etc, ”essentially contested concept”.
Moderna
modeller
–
beskyddande/utvecklande,
medborgare/undersåtar, jmfr även Mouffes (s. 83) kommentar att
liberaler (Lockes efterträdare) menar att samhällets legitimitet består i
att den skyddar individers rättigheter, medan Rousseaus efterträdare
menar att legitimitet består i folkets självbestämmande.
Undersöka i läroböcker: erbjuds ett demokratiskt ”pluriversum”,
eller ett universum? (Mouffe s. 112) Och vad implicerar det i så fall för
hegemonin? Jag menar: universum ≈ underordning av eleven under
kunskapen, och därmed (jmfr Gollob) i samhället. Pluriversum ≈
elev/läsare som medborgare.
[Men egentligen gör inte Held så mycket nytta, utöver att han visar
att det finns en uppsjö olika demokratimodeller och att läroböcker är
klart ideologiska om de förnekar denna mångfald.
Ännu ett begrepp: undersåten. Hänvisning till Heinrich Manns bok
med samma namn.
61
