Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, Språk, Media
Examensarbete
10 poäng
Svensklärares identifikation av elever
med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi
på gymnasieskola
Swedish teachers identification of students with reading- and
writing/dyslexia difficulties at a high school level
Kristina Persson
Lärarexamen 200 poäng
Svenska i ett mångkulturellt samhälle
Vårterminen 2006
Examinator:
Handledare:
Kent Adelmann
Ange handledare
Handledare: Pia Jäderquist
2
Sammandrag
Syftet med min undersökning är att på två gymnasieskolor undersöka några
verksamma svensklärares kunskap om och inställning till elever med läs- och
skrivsvårigheter/dyslexi. Jag vill även belysa om svensklärarna och skolorna har
någon handlingsplan när det gäller hantering och bemötande av elever med läs- och
skrivsvårigheter. Metoden är kvalitativa intervjuer med tre svensklärare och en
speciallärare från vardera skolan. Resultatet visar att svensklärarna saknar
möjligheter och kunskap för att identifiera dessa elever. Varken skolorna eller
svensklärarna har någon handlingsplan hur de skall gå till väga eller bemöta elever
med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. En viktig slutsats är att mer utbildning är en
nödvändighet för att kunna hjälpa dessa elever.
Sökord: Gymnasiet, läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, kunskap, inställning,
handlingsplan
3
4
Innehållsförteckning
Sammandrag
3
1 Inledning
7
1.1 Syfte
8
1.2 Frågeställningar
8
2 Litteraturgenomgång
8
2.1 Historik om läs- och skrivsvårigheter
8
2.2 Elevers läsförmåga
10
2.3 Konsensusprojektet 2003
10
2.3.1 Konsensusprojektet 2005
11
2.4 Vad står det i styrdokumenten?
11
2.4.1 Skollagen
11
2.4.2 Gymnasieförordningen
12
2.4.3 Läroplanen, Lpo 94
12
2.4.4 Kursmålen i svenska
12
2.4.5 Åtgärdsprogram
12
2.5 Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi
13
2.5.1 Definition läs- och skrivsvårigheter
13
2.5.2 Dyslexi två ståndpunkter
14
2.5.3 Definition dyslexi
14
2.5.4 Auditiv och visuell dyslexi
15
2.5.5 Kompensatoriska hjälpmedel
15
3 Metod
16
3.1 Urval
16
3.2 Etiska överväganden
17
3.3 Datainsamlingsmetod
18
3.4 Procedur
18
4 Resultat
19
4.1 Lärarnas möjlighet att identifiera läs- och skrivsvårigheter/dyslexi
5
20
4.1.1 Lärarnas kompetens
20
4.2 Lärarnas beredskap
21
4.2.1 Påverkan av svenskundervisningen
21
4.2.2 Samarbete mellan svensklärare och speciallärare
22
4.2.3 Ordverkstaden och läs- och skrivstugan
23
4.2.4 Los-testet
23
4.2.5 Särskilda beteenden
24
4.3 Skolornas handlingsplaner
24
4.4 Sammanfattning av resultat
25
5 Diskussion
26
5.1 Reliabilitet och validitet
26
5.2 Vikten av kompetens
27
5.3 Konsekvenser för läraryrket
28
5.4 Avslutning
28
Litteraturlista
30
Bilagor
32
Bilaga 1 Intervjufrågor till svensklärare
32
Bilaga 2 Intervjufrågor till speciallärare
33
Bilaga 3 Information
34
6
1 Inledning
Bredband i varje stuga och en högskola i varje by löser inga problem
när elever lämnar skolan utan att kunna läsa eller skriva
(Ordverkstaden, 2006).
Utbildningspolitiken i Sverige har länge präglats av en ambition av att skapa en skola för alla,
där alla elever har lika rätt till utbildning, inflytande och delaktighet. Hur en elev med
funktionshinder bemöts i skolan har stor betydelse för vilken självbild han/hon får, liksom
vilken bild eleven skapar sig av andra människor. Dessa elever måste bli bemötta med respekt
och förståelse för sina särskilda behov.
Att ha läs- och skrivsvårigheter/dyslexi är ett stort handikapp i dagens samhälle. Därför är
det viktigt att resurser sätts in på ett tidigt stadium i elevernas skolgång. Eftersom jag har två
barn med diagnostiserad dyslexi, och att jag under min verksamhetsförlagda tid mött ett flertal
elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, finner jag det ytterst viktigt och intressant att
behandla detta ämne. Hur skall jag som blivande svensklärare på bästa sätt kunna hjälpa och
vägleda dessa elever?
Hela min tid på Lärarutbildningen har genomsyrats av att man som lärare ska se den
enskilde eleven och anpassa undervisningen efter den enskildes nivå. Gunilla Molloys tankar
om den aktive och reflekterande läraren har varit ett motto. Då finner jag det viktigt att man
som lärare tillägnar sig kunskap så att man kan uppfylla kraven som ställs. Eftersom jag under
min studietid inte har tagit del av en enda föreläsning om läs- och skrivsvårigheter/dyslexi
anser jag det som ett ypperligt tillfälle att utöka min kunskap genom att skriva mitt
examensarbete om ovan ämne.
Många påstår att elevantalet med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi ökar, men i Britta
Ericsons Utredning av läs- och skrivsvårigheter (2001:12) påpekar hon att det inte är antalet
elever som ökar utan att det är kraven på eleverna som ökar. Med bland annat
kompensatoriska hjälpmedel som Ulla Föhrer redogör för i Läsa och skriva fast man inte kan
(2003), kan man som elev med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi komma långt och i vissa fall
träna upp sina färdigheter till den grad att man inte alls behöver något hjälpmedel.
Arbetssättet
i
dagens
skola har förändrats
genom
åren.
I den traditionella
katederundervisningen kunde elever med läs- och skrivsvårigheter lära sig genom att lyssna
på en skicklig lärare, en lärare som gav en klar struktur. Läraren föreläste, gav exempel, gav
förklaringar och lyfte fram det mest väsentliga. I dagens skola skall elever själva strukturera
och hitta det mest betydelsefulla, medan lärarens främsta uppgift är att handleda eleverna i
deras kunskapssökande. Eleverna ska enskilt eller i grupp arbeta med problembaserat lärande,
7
anskaffa information från olika källor, kunna granska kritiskt och sätta ihop materialet. Detta
kan innebära stora problem för en elev med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi.
1.1 Syfte
Syftet med denna undersökning är att undersöka några utbildade verksamma svensklärares
kunskap om och inställning till elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi på
gymnasieskolan. Jag vill även belysa om lärarna och skolorna har någon handlingsplan när
det gäller hantering och bemötande av elever med läs- och skrivsvårigheter.
1.2 Frågeställningar
Mina frågeställningar lyder enligt följande:
1. Vilken/ vilka är lärarens möjlighet att identifiera läs- och skrivsvårigheter/dyslexi?
2. Vilken är lärarens handlingsberedskap gentemot elever med läs- och skrivsvårigheter?
3. Vilken är lärarens kunskap om skolans handlingsplan när det gäller elever med läsoch skrivsvårigheter?
2 Litteraturgenomgång
2.1 Historik om läs- och skrivsvårigheter/dyslexi
Redan på 1800-talet intresserade sig läkarna för lässvårigheter. Kussmaul var den förste att
betrakta oförmågan att läsa som en sjukdom. Han kallade det ”förvärvad ordblindhet”. En
annan läkare vid namn Morgan, som var verksam vid samma tid, drog slutsatsen att orsaken
till lässvårigheter var medfödd skada. Han kallade det för ”medfödd ordblindhet”. Denna åsikt
kom i hög grad att styra den internationella läsforskningen. I Sverige rådde uppfattningen som
följer: ”Möjligen kan väl ett och annat barn läsa klent, helst i början av skolåldern men
orsaken därtill är dels föräldrarnas vårdslöshet, djupa fattigdom och okunnighet i stavning,
dels ock några barns naturfel” (Ericson 2001:18). För att hjälpa dessa elever lät man dem gå
om en eller flera årskurser.
1938 startades de två första läsklasserna i Sverige. Synen på elever med läs- och
skrivsvårigheter höll på att förändras, och man trodde inte längre att svårigheterna var
medfödda eller berodde på förvärvad hjärnskada. Forskaren Monroe, som även var psykolog,
presenterade flera olika faktorer som antingen var för sig eller i kombination kunde förorsaka
läs- och skrivsvårigheter. Dessa var följande:
8
begränsad inlärningsförmåga,
medfödd eller förvärvad neurologisk defekt,
konflikt mellan hjärntendenser,
dålig perception,
dålig hälsa,
defekt körtelfunktion,
dålig syn eller hörsel,
onormala emotionella rektioner,
dålig miljö
och dålig skolundervisning (Ericsson 2001:19).
1949 startades den första läskliniken i Sverige. Arbetet där var starkt influerat av forskaren
Robinsons avhandling ”Why pupils fail in reading” (1946). Resultatet i avhandlingen kunde
påvisa att det inte fanns någon gemensam faktor hos de barn som hade läs- och
skrivsvårigheter, men däremot faktorer som ibland orsakade svårigheter och ibland inte. De
mest vanliga var sociala, visuella och emotionella problem (Ericson 2001:20).
För att så tidigt som möjligt stävja en ofördelaktig läsutveckling, var det vanligt att
kliniklärarna under 1950-, 1960- och 1970-talen lät eleverna genomföra några
läsprövningstest. Proven bestod av ord som skulle läsas högt under en minut. Resultatet på
detta test visade om avkodningsskickligheten var tillfredställande eller ej. För de elever där
resultatet inte var så bra erbjöds hjälp i läsklinik (Ericson 2001:23).
1978 avskaffades läsklasser och läskliniker i Sverige, och eleverna flyttades till vanliga
klasser. Där fick de stöd och hjälp genom individualisering och så kallad samordnad
specialundervisning. Under 1980-talet stagnerade tillväxten av kunskaper om utredningar och
behandling av läs- och skrivsvårigheter. Dock började läs- och skrivsvårigheter att
uppmärksammas utanför skolan då en del vuxna vågade tala öppet om sina svårigheter i
radio- och TV-program och bildade Förbundet mot läs- och skrivsvårigheter, FMLS, som
senare bytte namn till Funktionshindrade med läs- och skrivsvårigheter (Ericson 2001: 24).
1990-talet var en tid med många förändringar. Årtiondet karaktäriserades som en tid av
ekonomiska åtstramningar och organisatoriska förändringar, och skolorna blev självständiga
med en begränsad ekonomi. För att hålla nere kostnaderna drogs många lärartjänster och
speciallärartjänster in och klasserna blev större, på bekostnad av elever med läs- och
skrivsvårigheter.
9
En av de kämpande, mor till barn med läs- och skrivsvårigheter, Elisabeth Reslegård, insåg
att om man skulle få skolorna att ändra sitt synsätt gällande elever med läs- och
skrivsvårigheter var man tvungen att ”få till en attitydförändring kring dyslexi och läs- och
skrivsvårigheter rakt genom det svenska samhället”. Reslegård presenterade 1994 ett förslag
till
en
landsomfattande
kampanj
för
tre
intresseorganisationer,
FMSL,
Svenska
Dyslexiföreningen och Dyslexistiftelsen, som ställde sig positiva till förslaget. Därmed
förankrades kampanjen hos funktionshindrade, pedagoger och forskare. Dyslexikampanjen
varade mellan 1996 och 1998 och dess huvudmål, att radikalt förändra attityden kring läs- och
skrivsvårigheter/dyslexi, lyckades väl. (Ericson 2001:27).
2.2 Elevers läsförmåga
Läraren Per Fröjd har i sin doktorsavhandling behandlat elevers läsförmåga. Undersökningen
utfördes på elever i årskurs nio mellan 2000 och 2002 i en genomsnittlig kommun.
Läsförmågan hos eleverna sjönk drastiskt på två år, och resultatet var så anmärkningsvärt att
forskaren själv inte trodde att det var sant; enligt hans resultat är var fjärde niondeklassare
svaga läsare. Undersökningen visar också att de duktiga eleverna har blivit avsevärt färre, och
har även de, en sämre läsförmåga. När elever lämnar grundskolan med undermåliga
kunskaper i läsning och skrivning sjunker kvaliteten på gymnasiet. Han anser även att det är
fel att ställa samma krav på alla elever i gymnasiet. ”Det är att blunda för verkligheten när
man tvingar knappt läskunniga att ha samma kurser som de mest teoretiskt begåvade
eleverna”, säger han. (www.skolvarlden.se/article.jsp?article=348).
2.3 Konsensusprojektet 2003
Professor Mats Myrberg, projektledare för ”Konsensusprojektet” påvisar i sin rapport Att
skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läs- och skrivsvårigheter (2003: 21ff),
att såväl avkodnings- och inkodningsproblem som läsförståelseproblem anses av
konsensusforskarna som läs- och skrivsvårigheter. Elever som har normal funktion i
talspråkssammanhang men har svårighet att förstå och meddela sig med hjälp av skriftspråket
har läs- och skrivsvårigheter. Dyslexi är en av flera former av läs- och skrivsvårigheter.
Medan dyslexi har en språkbiologisk grund finns även bristfälliga förutsättningar för språklig
utveckling i uppväxtmiljön och/eller skolan som en orsak till läs- och skrivsvårigheter. I de
flesta fall visar sig problemen i samband med läs- och skrivinlärningsstarten, men forskning
visar att grunden till problemen läggs i småbarnsårens talspråkliga utveckling. Vissa elever
10
klarar den inledande läs- och skrivinlärningen utan några märkbara problem, men utvecklas
inte i samma takt som sina skolkamrater och med de ökande kraven som ställs på dem.
Myrberg påpekar även att konsensusforskarna anser att hög lärarkompetens är den mest
betydelsefulla beståndsdelen i pedagogik som lyckas utveckla elevernas läs- och skrivförmåga
och stävja att läs- och skrivproblem uppkommer. En duktig lärare utmärks av djupgående
kunskaper om barns språkutveckling, om läs- och skrivprocessen och genom att använda ett
systematiskt och strukturerat arbetssätt som ser den enskilde individens förmåga och hjälper
till att skapa individuella strategier (Myrberg 2003:33ff).
2.3.1 Konsensusprojektet 2005
I Myrbergs andra rapport om Konsensusprojektet, Identifiering, diagnostik samt
specialpedagogiska insatser för elever med läs- och skrivsvårigheter (2005) påpekar han
återigen vikten av kompetenta lärare. De lärare som har utbildats på 1990-talet har fått
betydligt mindre i sin utbildning av läs- och skrivpedagogik, allt i samband med
nedskärningarna på skolområdet. Han påpekar att ”vänta-och-se”-pedagogiken tyvärr
förekommer alltför ofta i våra skolor. Lärare tolkar misslyckande i läs- och
skrivinlärningsstarten som bristfällig skolmognad. För de elever som genomgår ”vänta-ochse”-pedagogiken sätts det så småningom in särskilt stöd, men det kommer för sent och med
ringa insatser.
2.4 Vad står det i styrdokumenten?
Riksdagen, regeringen och Skolverket är de organ som satt upp vilka regler som gäller i
skolan, och dessa står att finna i en mängd olika styrdokument. Riksdag och regering
fastställer nationella mål i form av skollag och läroplan, och sedan beslutar Skolverket om
kursplanen. De enskilda kommunerna och/eller verksamheterna skall sedan arbeta efter de
styrdokument som föreskrivits (Skolverkets hemsida).
2.4.1 Skollagen
I Skollagen kan jag inte finna någon preciserad information om elever i behov av särskilt stöd,
men i allmänna föreskrifter kapitel (4, § 1) behandlas ämnet i samband med grundskolan.
Vilken sorts svårigheter stödet gäller redovisas inte exakt:
11
Utbildning i grundskolan skall […] kunna ligga till grund för fortsatt
utbildning i gymnasieskolan […] Särskilt stöd skall ges till elever som
har svårigheter i skolarbetet (Skollagen).
Särskilt stöd på gymnasiet tas endast upp i anknytning till krav på de individuella
programmen som är föreskrivna att möta elevers speciella utbildningsbehov (Allmänna
bestämmelser, kapitel 5).
2.4.2 Gymnasieförordningen
Gymnasieförordningen är ytterligare ett dokument som innehåller föreskrifter om
gymnasieskolan, vilka gäller utöver de föreskrifter som finns i skollagen (Kap 1 § 1).
1 § En elev skall ges stödundervisning om det kan befaras att
eleven inte kommer att nå de kunskapsmål som anges i kursplanerna
eller om eleven av andra skäl behöver stöd […]För elever som har
behov av särskilt stöd får specialundervisning anordnas inom klassen
(Gymnasieförordningen).
2.4.3 Läroplanen (Lpf 94)
Läroplanen, Lpf 94, bestäms av regeringen och tar upp vilka krav regeringen ställer på skolan,
vilka krav lärare ställer på elever samt vilka krav elever kan ställa på lärare och skola. Som
grundande dokument ligger Skollagen. Enligt Lpf 94 skall skolan ha ”ett särskilt ansvar för
elever med funktionshinder” (§ 1.1). Skolan skall ”förmedla sådana mer beständiga kunskaper
som utgör den gemensamma referensram som alla i samhället behöver” (§ 1.2). Läraren skall
”stimulera, handleda och stödja eleven och ge särskilt stöd till elever med svårigheter” (§ 2.1)
(Utbildningsdepartementet).
2.4.4 Kursmålen i svenska
I kursmålen i svenska står det att svenskämnets tyngdpunkt skall ligga ” på elevens behov att
kommunicera i tal och skrift, att vidareutveckla sin förmåga att läsa, lära och tänka”
(http://www3.skolverket.se/ki/SV/0102/sf/21/amne/_SV.html).
2.4.5 Åtgärdsprogram
Det är rektorn på en skola som har det yttersta ansvaret för att ett åtgärdsprogram upprättas
när en elev är i behov av särskilt stöd (Skolverkets hemsida). I Sigrid Madisons Dyslexi, Vad
12
är det? Vad kan vi göra? (1998) redogör hon för vad som skall ingå i ett åtgärdsprogram. Det
skall i detalj beskriva elevens behov och hur man skall gå till väga för att hjälpa eleven på
bästa sätt: bland annat genom planering av åtgärder, till exempel anpassade läromedel,
individinriktade metoder med anpassat arbetssätt, läroböcker på band, talböcker, språkband
till hemlån, former för föräldrasamverkan, jagstödjande terapi, längre tid vid skrivningar,
hänsynstagande vid betygsättning etc. Åtgärdsprogrammet skall utarbetas av lärare och
speciallärare i samråd med elev och föräldrar.
Om en elev har flera olika lärare är det viktigt att samtliga är delaktiga i
åtgärdsprogrammet, och att alla lärare konkret anger hur de skall kunna hjälpa i sitt respektive
ämne. Slutligen skall det avslutas med en utvärdering där åtgärderna kontrolleras genom
exempelvis diagnostiska övningar, samtal, elevens bedömning m.m. Där skall också tydligt
framgå vem som har ansvaret för att detta genomförs (Madison 1998).
2.5 Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi
Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi består av två viktiga komponenter. Den ena är den primära
funktionsnedsättningen, som kan visa sig genom att man har svårt för ordningsföljder, vänder
på bokstäver, tappar ändelser osv. Den andra är den sekundära, emotionella ”störning” som
uppkommer mycket tidigt i inlärningssituationen då eleven upptäcker att de som fungerar för
klasskamraterna inte fungerar för honom/henne. Denna upplevelse är för många traumatisk
och skapar ett dåligt självförtroende och en övertygelse om att ”jag klarar inte det här” eller
”jag är dum i huvudet” (Lundgren 1995:12).
2.5.1 Definition läs- och skrivsvårigheter
Att kunna läsa och skriva är komplexa förmågor som vi behärskar olika väl. Själva gränsen
när något skall kallas för svårighet blir därför godtycklig och dras olika i olika sammanhang.
Det finns inte någon entydig definition av läs- och skrivsvårigheter men enligt ett
internationellt diagnossystem som används inom psykiatrin i Sverige DSM-IV är
definitionerna följande:
Definition lässvårigheter
A. Läsprestationen, mätt med standardiserade, individuellt
genomförda tester avsedda läsfärdigheter eller läsförståelse, är klart
under den förväntande nivån för personer i samma ålder, men
motsvarande intelligensnivå och åldersrelevant
utbildning.
13
B. Störning enligt kriterium A försvårar i betydande grad skolarbetet
eller andra aktiviteter som kräver läskunskaper.
C. Om sensorisk funktionsnedsättning finns med i bilden är
lässvårigheterna mer uttalade än förväntat (Medicinskt diagnosregister
DSM-IV).
Definition skrivsvårigheter
A Förmågan att uttrycka sig i skrift mätt med standardiserade,
individuellt genomförda tester (eller vid funktionsbedömning av
skrivfärdigheter), är klart under den förväntade nivån för personer i
samma ålder, med motsvarade intelligensnivå och åldersrelevant
utbildning.
B Störning enligt kriterium A försvårar i betydande grad skolarbete
och andra aktiviteter som kräver förmåga att uttrycka sig i skrift (t ex
att skriva grammatikaliskt korrekt eller att disponera en text).
C Om sensorisk funktionsnedsättning finns med i bilden är
svårigheterna mer uttalade än förväntat (Medicinskt diagnosregister
DSM-IV).
2.5.2 Dyslexi två ståndpunkter
Enligt den neuropsykologiska ståndpunkten anses det att den bakomliggande orsaken till
dyslexi är biologisk, och att den även är ärftlig. Individen i fråga har avkodningsproblem, det
vill säga har svårigheter med att urskilja olika språkljud. Neuropsykologerna anser att den
bästa hjälpen får individen genom problemorienterad och individanpassad pedagogik.
Neuropsykologiska synen företräds av hjärn- och språkforskare samt olika dyslexiföreningar.
Enligt reformpedagogernas synsätt är de bakomliggande skälen till dyslexi sociala och
emotionella orsaker som kan leda till en ond cirkel. När eleven kommer till skolan kan
han/hon ibland ha bristande ”skolmogenhet”. Detta leder till dålig motivation, som resulterar i
svaga prestationer och dåligt självförtroende. Här måste läraren försöka identifiera elevens
problem och utöva en kompetensinriktad pedagogik samt försöka få till stånd en social
förändring i elevens omgivning. Detta synsätt företräds av forskare i pedagogik, lärare och
lärarutbildare (Nilsson & Olsson 2003).
(http://epubl.ltu.se/1402-1595/2003/016/LTU-PED-EX-03016-SE.pdf)
2.5.3 Definition dyslexi
Det finns många sätt att definiera dyslexi och dessa kompletterar ofta varandra. Den definition
som används mest idag är:
14
Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är av betydelse
för att kunna utnyttja skriftens principer vid avkodning av språket.
Störningen ger sig i första hand tillkänna som svårigheter att uppnå
automatisk avkodning vid läsning. Störningen kommer också tydligt
fram i bristfällig stavning. Den dyslektiska störningen går som regel
igen i släkten, och man kan anta att en genetisk diposition finns i
botten. Utmärkande för dyslexi är att problemen ofta är bestående.
Även om man kan uppnå en godtagbar funktion i läsning, hänger
problemen med stavning envist med (Höien och Lundberg 1992)
(http://www.ki.se/dyslexi/vad_ar_dyslexi.html).
Forskarna är som sagt inte helt överens om vad dyslexi beror på, men det har visat sig att fler
pojkar än flickor har dyslexi, att dyslexi ofta är ärftligt och absolut inte har att göra med grad
av intelligens. Forskare har under senaste året lyckats hitta en gen som påverkar dyslexi, men
de tror att det finns ytterligare 5-10 stycken gener som även de kan påverka uppkomsten av
dyslexi (Almgren & Numrin 2002) (www.dyslexi.info).
2.5.4 Auditiv och visuell dyslexi
Dyslexi brukar vanligtvis delas upp i två huvudgrupper: auditiv dyslexi och visuell dyslexi.
Auditiv dyslexi betyder att dyslektikern inte hör skillnaden på ord. Det gör att den auditiva
dyslektikern läser bättre än vad han/hon stavar. Som auditiv dyslektiker har man oftast:
försenad talutveckling,
svagt ordminne,
litet ordförråd,
och dålig urskiljningsförmåga.
Visuell dyslexi betyder att dyslektikern har problem att ”se” orden. Det är ofta de eleverna
som kastar om bokstäver och tappar ändelser i ord. Andra kännetecken är att de använder sig
av ett fonetiskt stavningssätt, exempelvis kan ordet psalm av dessa elever skrivas salm. En
text skriven av en visuell dyslektiker kan se slarvig ut när de ofta hoppar över stor bokstav i
början av meningar, men mycket väl kan skriva stor bokstav inne i ett ord, och de delar också
ofta på sammansatta ord. Det går åt mycket energi för en dyslektiker när han/hon ska läsa,
vilket medför att vederbörande lätt tappar koncentrationen och börjar gissa vad som står i en
text (www.dyslexi.info).
2.5.5 Kompensatoriska hjälpmedel
Många människor med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi blir aldrig bra läsare eller ens
funktionella läsare. Det kan finnas flera olika skäl till detta. Vad än skälet är innebär det att
15
alla elever som drabbas av läs- och skrivsvårigheter/dyslexi kan ha stora svårigheter med sitt
skolarbete och i ett senare skede av livet, sitt yrkesarbete. I Läsa och skriva fast man inte kan
(2003:90ff), redogör Föhrer för några kompensatoriska hjälpmedel som kan hjälpa dessa
elever att öka sin förmåga att läsa med högre hastighet, bättre läsflyt och större förståelse.
I Sverige har det inte forskats särskilt mycket i detta ämne utan de få rapporter som finns
behandlar framför allt talböcker och läromedelkassetter. Genom talböckerna har elever med
läs- och skrivsvårigheter/dyslexi fått en möjlighet att läsa samma böcker som sina kamrater.
Detta har lett till att flertalet elever fått bättre självförtroende och upplevt lässtimulans.
Läromedelskassetterna anses enligt forskning inte göra speciellt stor nytta. Många gånger
innehåller de texter som är mycket faktaspäckade och har många svåra ord. För att eleverna
bättre skulle förstå dem borde texterna göras kortare och struktureras som en berättelse.
Forskning visar även att elever har svårigheter med att hitta på banden, även om det finns en
”medhörningsfunktion”, som ger ifrån sig en signal vid nytt kapitel eller vid ny underrubrik.
En relativt ny teknik inom kompensatoriska hjälpmedel är DAISY (digitalt audiobaserat
informationssystem). Tekniken innebär att inspelade texter lagras i digitaliserad form på cdrom skivor, som kan läsas med särskilda talboksspelare eller i en dator. För att kunna läsa
digitala talböcker på datorn krävs det ett speciellt läsprogram, Playback 2000, som kan laddas
ner kostnadsfritt från Talboks- och punktskriftsbiblioteket hemsida, (se http://www.tpb.se)
Med DAISY-tekniken går det att bläddra mellan talbokens rubriker och hoppa till olika
avsnitt, söka efter sidnummer och markera egna bokmärken. Bokmärket sätts ut automatiskt
på det ställe där läsaren slutar läsa, så att läsningen kan fortsätta på samma ställe vid nästa
tillfälle. Den som läser på datorn kan också söka efter ord i rubrikerna, göra egna
anteckningar och markera viktiga delar av texten för att sedan lyssna på det som han/hon har
markerat. Även hastigheten på avlyssningen kan ändras utan att det påverkar den inspelade
rösten.
Ytterligare ett hjälpmedel för att stödja svaga läsare är datorbaserat stöd med talsyntes.
Detta innebär att eleven kan scanna in en text i datorn, och se texten på skärmen samtidigt
som den läses upp genom talsyntesen. Detta kan vara ett effektivt kompensatoriskt hjälpmedel
vid avkodningsproblem (Föhrer 2003:113).
3. Metod
Jag har valt att använda mig av kvalitativa djupintervjuer som forskningsmetod i min
undersökning. Syftet med dessa intervjuer har varit att få de intervjuade att ge så utförliga
16
svar som möjligt om det intervjun behandlar (Johansson & Svedner 2004:25). För att någon
annan skall kunna göra om min undersökning är det mycket viktigt att metodavsnittet är väl
beskrivet (Johansson & Svedner 2004: 67). Därför är målet med min metoddel att uppfylla
detta kriterium.
3.1 Urval
Min undersökning är utförd på två olika skolor. En av skolorna har jag haft min
verksamhetsförlagda tid på, och den andra skolan är för mig helt okänd. Pål Repstad varnar i
Närhet och distans (1999:68) för att stå för nära sina informanter vilket kan göra att resultatet
kan påverkas. Jag har inte upplevt någon skillnad på intervjuerna jag har gjort på min
partnerskola respektive den okända skolan. För mig kändes det som att intervjupersonerna var
ärliga och uppriktiga.
De två skolorna är olika då skola 1 endast har praktiskt inriktade program medan skola 2
har både praktiska och teoretiska inriktade program. Elevantalet på skola 1 är 890 stycken och
på skola 2 går det 1200 elever.
Jag har intervjuat 3 svensklärare samt 1 speciallärare på varje skola. Urvalet bestämde jag
själv på skola 1 men på skola 2 skedde urvalet enligt ”snöbollseffekten”, (det vill säga):
Den här metoden innebär att man använder en liten grupp av informanter, som ombeds att
hjälpa forskarna att komma i kontakt med andra som de känner och som sedan intervjuas,
varefter man i sin tur ber dessa att nämna andra vänner som sedan intervjuas – tills man
har fått fram en kedja av informanter ( May 2001:161)
Att jag endast har valt att använda mig av ett begränsat antal intervjudeltagare är för att
Repstad (1999:69) varnar för att analysen annars lätt kan bli ytlig.
3.2 Etiska överväganden
Forskningsetik innebär att man visar deltagare hänsyn och respekt. Jag har i min
undersökning följt de forskningsetiska regler som Vetenskapsrådet rekommenderar och de
understryker fyra huvudregler som kan ställas på all forskning:
1. Informationskravet: ”Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den
aktuella forskningsuppgiftens syfte” (www.vr.se).
2. Samtyckeskravet: ”Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin
medverkan” De som medverkar i en undersökning skall ha rätt att självständigt
17
bestämma om, hur länge och på vilka villkor de skall delta. ”De skall kunna avbryta
sin medverkan utan att detta medför negativa följder för dem” (www.vr.se).
3. Konfidentialitetskravet: ”Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer
skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett
sådant sett att obehöriga inte kan ta del av dem” (www.vr.se).
4. Nyttjandekravet: ”Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för
forskningsändamål” (www.vr.se).
3.3 Datainsamlingsmetod
Vid mina intervjuer har jag använt mig av en frågemall med skrivna intervjufrågor (bilaga 1
och 2) men har inte följt dessa slaviskt, utan mer använt dem som en minneslista för att täcka
upp de olika faktorer som skulle behandlas (Repstad 1999:64). Jag har även ställt följdfrågor
för att informanten skulle få tillfälle att förtydliga, utveckla och fördjupa svaren (May
2001:150). Min målsättning vid intervjuerna har varit att intervjupersonen ska ge så
uttömmande svar som möjlig, att svaren verkligen avspeglar hans eller hennes erfarenheter
samt har jag försökt anpassa intervjufrågorna så att intervjupersonen fått möjlighet att ta upp
allt som hon/han ville behandla (Johansson & Svedner, 2004: 25).
Varje intervju med svensklärarna tog cirka 45 minuter och med speciallärarna cirka 30
minuter. Själva tyngdpunkten lade jag på svensklärarna då mina frågeställningar handlar om
deras kunskap och handlingsplaner när det gäller elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi.
Samtidigt tycker jag att det är viktigt att intervjua speciallärarna för att belysa deras samarbete
och kommunikation med svensklärarna. Intervjumetoden har kritiserats då den anses vara
”alltför idealisk och individualiserad, det vill säga att den fokuserar i alltför hög grad på
enskilda personers åsikter och negligerar sociala och materiella strukturer och ramvillkor”
(Repstad 2003:62). Detta kommer jag att ta i beaktning när jag tolkar och analyserar mitt
material.
3.4 Procedur
På skola 1 bestämde jag intervjutid med informanterna redan när jag var ute och gjorde min
slutpraktik. Jag delade ut ett informationsblad, innehållande en sammanfattning av vad min
undersökning skulle belysa samt forskningsetiska regler (bilaga 3). Vi samtalade även om
längden på intervjun, då lärare ofta är under tidspress.
Skola 2 kom jag i kontakt med genom telefonsamtal med rektorn. Vederbörande ställde sig
mycket positiv till mitt arbete och skulle vidarebefordra min önskan till svensklärarna och
specialläraren på skolan. De som var intresserade skulle via mail kontakta mig. Inom en snar
18
framtid fick jag kontakt med tre svensklärare och 1 speciallärare som ville ställa upp på
intervju. Vi kom överens om att ha ett möte före huvudintervjuerna, då detta underlättar
tillhandahållning av information som informanterna behöver få ta del av, allt enligt Repstads
rekommendationer (1999:6). Även här delade jag ut informationsblad som på skola 1 (bilaga
3).
Vid alla sociala möten finns det dolda regler, och individerna i fråga har förväntningar om
vad sammankomsten ska innehålla och vilken roll de skall få. Därför är det viktigt att ”de
intervjuade inte bara besitter den information som krävs, utan också förstår vad som förväntas
av dem” (May 2001:157).
Vid utförandet av intervjuerna använda jag mig av en mindre bandspelare för att inte
behöva anteckna samtidigt som jag skulle fokusera på informanten. Om man antecknar kan
man inte till fullo engagera sig i intervjun, fånga upp lösa trådar och ställa följdfrågor
(Repstad 1999:70). Jag försökte vara mycket uppmärksam då det finns risk för att intervjun
övergår till en strukturerad intervju eller muntlig enkät (Johansson & Svedner 2004:25).
En fördel med bandspelare är att den ”tar upp det som sägs och hur det sägs” (Repstad
1999:70) då ”pauseringar, tonfall och avbrutna meningar kan vara viktiga för att förstå vad
som sägs” (Johansson & Svedner 2004:25). En nackdel med bandspelare kan vara att vissa
informanter ”närmast är allergiska mot att bli inspelade”. ”De blir extremt hämmade, och hela
situationen blir konstlad” (Repstad 1999:71). Detta upplevde jag inte med någon av
informanterna. Jag har varit noga med att transkribera intervjuerna efter hand så jag skulle ha
kroppsspråk och mimik färskt i minnet.
Intervjuerna med speciallärarna skedde i respektive klassrum, i en lugn och trygg miljö.
Svensklärarnas intervjuer genomfördes i små arbetsrum eller personalrum där de alla kunde
känna sig hemma, och vi kunde prata ostört
4. Resultat
Jag kommer vid presentation av mina resultat utgå från mina frågeställningar:
1. Vilken/ vilka är lärarens möjlighet att identifiera läs- och skrivsvårigheter/dyslexi?
2. Vilken är lärarens handlingsberedskap gentemot elever med läs- och skrivsvårigheter?
3. Vilken är lärarens kunskap om skolans handlingsplan när det gäller elever med läsoch skrivsvårigheter?
19
För att uppfylla konfidentialitetskravet kommer jag att kalla skolorna för 1 och 2 samt
svensklärare och speciallärare för 1:1, 1:2 osv.
Skola 1: svensklärare 1:1, man, 42 år, svensklärare 1:2, man, 29 år, svensklärare
1:3, kvinna, 43 år, speciallärare 1:4, kvinna 52 år.
Skola 2: svensklärare 2:1, kvinna 56 år, svensklärare 2:2, man 39 år, svensklärare
2:3, man 63 år, speciallärare 2:4, kvinna 52 år.
4.1 Lärarnas möjlighet att identifiera läs- och skrivsvårigheter/dyslexi
Alla sex svensklärarna anser att de saknar tillräckliga möjligheter att identifiera läs- och
skrivsvårigheter/dyslexi. På båda skolorna får alla elever i årskurs ett redan under första
veckan av termin ett göra ett diagnostiskt test, så kallat Los-test (läs och skrivtest), som
lämnas vidare till specialläraren för bedömning. ”Genom detta test får jag tydliga
identifikationer om en elevs svårigheter”, säger svensklärare 1.1. Svensklärare1:3 påpekar att
hon ”brukar börja terminen med en del skrivövningar. Där kan jag ibland hitta tecken till
svårigheter med bland annat dubbelteckning och omkastning av bokstäver”. Svensklärare 1:1,
1:2 och 2:3 menar att genom den så kallade ”gröna mappen” som ska följa med eleverna från
grundskolan kan de ta del av eventuella tidigare svårigheter eller diagnostiserad dyslexi.
Denna mapp innehåller information om varje elev och skall följa med eleven från grundskolan
upp till gymnasiet.
Ett stort problem anser svensklärare 1:2 det vara ”när det visar sig att en elev har diagnos
läs- och skrivsvårigheter/dyslexi och inte upplyser om det. Vederbörande vill absolut inte
kännas vid några problem och när jag upptäcker det blir han/hon väldigt arg och
utåtagerande”. Lärare 2.2 påpekar att ”när jag får information om att en elev har svårigheter
anordnar jag en elevvårdskonferens inom snar framtid och ett åtgärdsprogram upprättas”.
Lärare 1:3 berättar att ”jag har arbetat inom skolans värld i 16 år och har under denna tid lärt
mig några knep och kännetecken för elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi”.
4.1.1 Lärarnas kompetens
Både på skola 1 och skola 2 menar de intervjuade svensklärarna att de inte har några speciella
kunskaper när det gäller elever med läs- och skrivsvårigheter. 4 av 6 svensklärare anser att det
är Lärarhögskolans fel. ”Jag kan inte förstå att det inte ingår mera föreläsningar angående
elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi under utbildningen”, säger svensklärare 2.3 och
20
skakar på huvudet. Lärarna 1:2, 1:3, 2:1 och 2:3 refererar till två enstaka föreläsningar på
Lärarhögskolan samt några utvecklingskurser som har berört aktuellt ämne.
Lärare 1:2 påpekar vikten av samtal med andra kollegor. ”Genom att samtala med andra
lärare lär man sig mycket och får många bra tips”. ”Det har stor betydelse hur pass länge man
har varit verksam i yrket och hur många gånger man har haft förmånen att undervisa elever
med dessa handikapp”, säger lärare 2:3 som har arbetat som gymnasielärare i 19 år och varje
ny årskurs haft elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. ”Jag har skaffat mig kunskap på
egen hand, något som alla lärare borde göra”, påpekar svensklärare 2:3. I stort sett alla lärare
uttalade en stark frustration över bristande kompetens att identifiera dessa elever.
4.2 Lärarnas beredskap
På skola 1 finns det något som kallas ”ordverkstaden”. Dit rekommenderar svensklärarna att
elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi ska gå för att få stöd och hjälp. Svensklärare 1:2
har för det mesta färdigskrivna anteckningar med sig till lektionen. Hon erbjuder datorer och
bandspelare till en del elever som inte vill vända sig till ”ordverkstaden”. ”Dessa elever vill
inte avvika från mängden utan kämpar på efter bästa förmåga” säger svensklärare 1:2.
Svensklärare 1:1 brukar ge elever med läs- och skrivsvårigheter hemuppgifter, då de ytterst
sällan hinner bli färdiga på lektionen.
Även på skola 2 finns det en så kallad ”läs- och skrivstuga” dit svensklärarna
rekommenderar elever att gå för att få den hjälp och det stöd som de behöver. På skola 2
använder sig lärare 2:2 sig av talböcker till en del elever. Dessa har valt att inte gå till ”läsoch skrivstugan” utan vill försöka klara av vanlig traditionell undervisning trots sina
handikapp. ”Att läsa med öronen samtidigt som med ögonen är ett fantastiskt hjälpmedel”,
säger svensklärare 2.2. ”Jag har ingen speciell färdigskriven handlingsplan när det gäller
elever med läs- och skrivsvårigheter”, säger 2:2. ”Jag har aldrig behövt någon, då de enstaka
elever jag har haft med dessa svårigheter, gladeligen har gått till ”läs- och skrivstugan” på
mina lektioner”, nämner svensklärare 2:3. Dock framkommer det att alla svensklärarna
upplever en frustration över att de inte har tillräckliga kunskaper när det gäller elever med läsoch skrivsvårigheter.
4.2.1 Påverkan av svenskundervisningen
Alla de intervjuade svensklärarna svarade nej på frågan om det konkret påverkar deras
undervisning om en eller flera elever har läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. De menar att dessa
elever oftast vänder sig till ”ordverkstaden” och till ”läs- och skrivstugan” där de antingen får
21
speciella uppgifter att arbeta med, eller samma som de andra eleverna i klassen, men under
andra omständigheter, som innebär en lugn, tyst och trivsam miljö. Svensklärare 1:3 påpekar
att ”jag lägger så mycket ansvar som möjligt på eleven själv och specialläraren, då jag anser
att jag inte har tid att ha enskild undervisning utan tänker på hela gruppen”.
Alla 6 svensklärarna anser att de inte gör några speciella arrangemang för dessa elever.
”När eleverna väl har tagit steget in i ”ordverkstaden” brukar de växa med uppgiften att det
inte behövs några speciella arrangemang”, påpekar svensklärare 1:3. Svensklärare 2:2 säger
att ”eleverna här älskar vår ”läs- och skrivstuga” så jag behöver inte göra några speciella
arrangemang för dem”.
4.2.2 Samarbete mellan svensklärare och speciallärare
Något direkt samarbete har inte svensklärarna och specialläraren på skola 1. Dock
förekommer det att de kommunicerar via mail, konferenser och ibland vid någon lunch.
”Speciallärarens tips och råd är en guldgruva”, säger svensklärare 1.3 och hänvisar till en
stencil som han nyligen hade fått. Den tog upp många tänkvärda saker som en lärare borde
tänka på såsom:
erbjud eleven plats längst fram i klassrummet,
börja lektionen med att sammanfatta föregående lektion,
kopiera viktiga anteckningar och OH-material före lektionen till dessa elever. De
hinner inte anteckna själva och samtidigt lyssna,.
be aldrig lässvaga elever att oförberett läsa högt,
använd gärna färger då du skriver på tavlan,
lämna instuderingsfrågor,
lär ut effektiva minnesmetoder,
förvarna i god tid vid prov,
förklara ”nya” och/eller svåra ord och skriv dem på tavlan,
och tänk på att många av dessa elever fått självkänslan knäckt.
På skola 2 sker det inte heller något direkt samarbete mellan svensklärarna och specialläraren.
De träffas på konferens en gång i månaden och använder datorns emailfunktion till resterande
kommunikation. Specialläraren 2:4 försöker stödja svensklärarna genom att handleda och
informera om kompensatoriska hjälpmedel samt påpeka att det viktigaste verktyget en lärare
har är ”själva bemötandet av eleverna”.
22
4.2.3 ”Ordverkstaden” och ”läs- och skrivstugan”
Till ”ordverkstaden” kan alla elever som är inskrivna på skola 1 söka. Det görs genom
ansökan inom ramen för individuellt valbar kurs. Elever som går dit får hjälp och stöd att
utveckla sin egen arbetsplan. Där arbetar speciallärare, specialpedagoger och extralärare. I
”ordverkstaden” har eleverna tillgång till datorer med talsyntes, olika stavningsprogram,
DAISY, ljudböcker, bandspelare och läslinjal. Eleverna kan även få göra skrivningar i
”ordverkstaden” Där får de längre tid på sig samt kan även vid behov få skrivningar uppläst
för dem.
Speciallärare 1:4 poängterar att ”man måste se till elevens dolda talanger, försöka lyfta
fram dem och ge dem råg i ryggen. Min målsättning är, att när eleverna lämnar
”ordverkstaden” ska det inom dem finnas en beredskap av olika strategier, hur de kan hantera
sina läs- och skrivsvårigheter/dyslexi”.
”Läs- och skrivstugan” på skola 2 är endast till för de elever som har läs- och
skrivsvårigheter/dyslexi. Där får de hjälp av speciallärare och specialpedagoger som
handleder eleven i arbetet att skriva sin individuella arbetsplan. Till sin hjälp har eleverna
tillgång till kompensatoriska hjälpmedel såsom datorer med talsyntes, MP3-spelare,
ljudböcker, fickminne och läslinjaler. Till ”läs- och skrivstugan” får eleverna antingen komma
alla svensklektioner eller bara någon timme i veckan. ”Genom uppmuntran och uppbackning
av motivationen” anser speciallärare 2:4 att hon kan hjälpa eleverna på bästa sätt.
4.2.4 Los-testet
Under första veckan i årskurs 1 får alla elever på båda skolorna oavsett program göra ett så
kallat Los-test (läs-och skrivtest). Detta för att kartlägga läs- och skrivfärdigheterna hos
eleverna. Testet består av tre delar, teckenkedjor, ordkedjor och meningskedjor och tar cirka
20 minuter att genomföra, inklusive instruktioner. Varje deltest får högst ta 2 minuter.
Deltestet teckenkedjor syftar till att ”uppskatta elevens visuo-motoriska snabbhet”.
Eleverna skall särskilja grupper av gemener, versaler och siffror. Detta är en uppgift som inte
ställer krav på läsförmågan.
Deltestet ordkedjor består av fyra ord i varje kedja. De ingående ordens längd varierar
mellan två till sex bokstäver, och orden är substantiv, adjektiv, verb och räkneord. Detta
deltest syftar till att få en uppfattning om elevers förmåga att avkoda enskilda ord och ställer
relativt låga krav på läsförståelse.
Det tredje och sista deltestet, meningskedjor, består av fyra enskilda meningar utan
inbördes relation, sammanskrivna i längre kedjor, vilka omfattar mellan 2 till 10 ord i varje
23
mening. Uppgiften består i att markera var punkterna mellan de fyra sammanskrivna
meningarna ska sättas, så att ordflödet blir till korrekta meningar. Tanken med detta deltest är
att ”försöka fånga in, utöver den direkta ordavkodningen, elevernas semantiska och
syntaktiska förmåga vid läsning”.
Deltestet teckenkedjor ger en uppfattning av elevens grundläggande snabbhet på ”papperoch penna”-test och ger en basnivå utifrån vilken de två andra deltesten kan tolkas. Elever
som är avsevärt svagare på deltestet ordkedjor än på teckenkedjor kan misstänkas ha specifika
avkodningssvårigheter, medan de elever som klarar de två första deltesten bra, men har
förhållandevis svaga resultat på deltestet meningskedjor, möjligen kan ha problem med
läsförståelsen.
Specialläraren sammanställer alla deltest, räknar ut råpoäng och sätter in dem i en
Staninetabell. Denna tabell går mellan 1 och 9 där ett Staininevärde på 5 brukar vara det mest
förekommande. Alla elever som har ett Staninevärde under 5 erbjuds hjälp i ”ordverkstaden”
eller ”läs- och skrivstugan”. Specialläraren räknar även ut resultatet för varje
programinriktning och skickar in det till Utbildningsförvaltningen i berörd kommun
(Bedömningsmall, Ordverkstaden, 2006)
4.2.5 Särskilda beteenden för elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi
”En del elever kommer fram till mig första dagen och berättar om sina handikapp”, säger
svensklärare 2.3. De berättar öppet om sina problem och påpekar ofta att de blir mycket trötta
då de måste anstränga sig betydligt mer än elever utan dessa handikapp. Andra skyller på det
ena efter det andra när uppgifter inte blir gjorda eller uppträder bråkigt och störande.
”Mycket snack och lite verkstad”, påpekar svensklärare 1:3 ”En del kan bete sig hur som helst
bara för att läraren inte ska komma på vad som egentligen är fel”, säger svensklärare 2:3.
”När elever läser långsamt, inte kan rimma och absolut inte vill lösa korsord är typiska tecken
på läs- och skrivsvårigheter/dyslexi”, påpekar speciallärare 1:4.
4.3 Skolornas handlingsplaner
Ingen av de 6 intervjuade svensklärarna visste om det fanns någon officiell handlingsplan när
det gäller elever med läs- och skrivsvårigheter på deras skola. Inte heller hade skolorna några
fasta strategier för hur lärarna skall bemöta elever med läs- och skrivsvårigheter i
undervisningssituationer.
I ”ordverkstaden” på skola 1 har speciallärarna, specialpedagogerna och extralärarna gjort
upp en egen arbetsplan som de arbetar efter. Svenskläraren 1:3 påpekar att ”det är lätt som
24
svensklärare att avsäga sig allt ansvar till ”ordverkstaden”. Detta är inte rätt. Alla skolor borde
ha en konkret handlingsplan som man som lärare kan ta del av”.
På skola 2 har specialläraren i ”läs- och skrivstugan” gjort en egen handlingsplan som de
arbetar efter. Önskemål om att en konkret handlingsplan borde finnas utrycktes från samtliga
intervjuade lärare. ”Detta är ett ärende som jag måste ta upp med rektorn” påpekar
svensklärare 2:3.
4.4 Sammanfattning av resultat
Vilken/vilka är lärarnas möjligheter att identifiera läs- och skrivsvårigheter? Alla 6
svensklärare ansåg att de inte hade tillräckligt med vare sig möjlighet eller kunskap för att
identifiera dessa elever. En möjlighet är dock Los-testet som alla ettor får genomgå första
veckan av årskurs 1. Kunskapen om elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi ansågs av
alla 6 vara bristfällig och 4 av 6 svensklärare menade att det var Lärarhögskolans fel när
endast några få föreläsningar hade förekommit under hela utbildningstiden vid ovan nämnda
skola. Svensklärare 2:3 som har arbetat i ett flertal år och har haft många elever med läs- och
skrivsvårigheter menar att erfarenhet ger kunskap.
Svensklärarnas
handlingsberedskap
när
det
gäller
elever
med
läs-
och
skrivsvårigheter/dyslexi är ringa. De brukar alltid rekommendera dessa elever att vända sig till
”ordverkstaden” och ”läs- och skrivstugan” för att få hjälp med sina svårigheter. Dock är det
en del elever som inte vill gå dit utan försöker klara sig så gott det går. 4 av svensklärarna
erbjuder dessa elever färdigskrivna anteckningar, datorer, bandspelare och talböcker för att
underlätta kunskapsinhämtningen. Dock finns det inte så många kompensatoriska hjälpmedel
som det skulle behövas.
Något specifikt samarbete svensklärarna och speciallärarna emellan förekom inte. Dock
håller de kontakt med varandra via mail och konferenser då svensklärarna uppskattar
speciallärarnas råd, tips och kunskap om kompensatoriska hjälpmedel.
Varken skola 1 eller skola 2 har någon officiell handlingsplan när det gäller elever med
läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Både ”ordverkstaden” och ”läs- och skrivstugan” har
utarbetat egna arbetsplaner som de arbetar efter.
25
5. Diskussion
5.1 Reliabilitet och validitet
Att använda sig av intervju som forskningsmetod har för mig varit tillförlitligt då jag anser att
jag fick fram relevanta resultat att utgå ifrån. Mina intervjufrågor kunde ha preciserats
ytterligare, särskilt de som ställdes till speciallärarna och flera av dem kunde ha haft
följdfrågor. Dock har jag genomfört själva intervjuerna exakt lika med alla informanter. Det
som skiljer de båda skolorna åt är att på skola 2 hade vi ett gemensamt informationsmöte
medan jag på skola 1 talade med var och en av informanterna. Att låta informanterna ta del av
intervjufrågorna före intervjutillfället, hade kanske varit ett alternativ för att säkra
reliabiliteten ytterligare. Detta gjorde jag inte på grund av att jag ville få fram informanternas
spontana tankar och erfarenheter.
Det har riktats en viss kritik mot intervju som forskningsmetod där den anses vara ”alltför
idealisk och individualiserad, det vill säga att den fokuserar i alltför hög grad på enskilda
personers åsikter och negligerar sociala och materiella strukturer och ramvillkor” (Repstad
1999:62) .Observationer hade då varit en annan metod som hade varit möjlig i mitt fall. Jag
anser dock inte att observationer är nödvändiga för att öka reliabiliteten och validiteten, då jag
utgår från svensklärarnas och speciallärarnas eget vetande. Mitt huvudmål har inte varit att
undersöka vad en informant säger och vad han/hon gör, utan jag har jämfört vad en informant
säger med vad en annan informant säger.
Repstad varnar i Närhet och distans (1999) för att intervjua personer som man är bekant
med. Detta är något som jag absolut inte har upplevt, då jag inte erfor någon skillnad mellan
den bekanta skolan och den okända skolan. Jag bortser dock inte ifrån att det jag upplevt är
subjektivt vilket kan ha haft betydelse vid kontakt med de olika skolorna. Alla informanterna
gav mycket uttömmande svar och jag uppfattade dem som ärliga och uppriktiga. Att jag
endast har valt att använda mig av ett begränsat antal intervjudeltagare är för att Repstad
(1999:69) varnar för att analysen annars lätt kan bli ytlig. För att inte falla i fällan, att
intervjuerna liknar en muntlig enkät, begränsade jag antalet informanter (Johansson &
Svedner 2004:25)
Både på min partnerskola och vid mitt informationsmöte på den okända skolan samtalade
vi klart och tydligt om syftet med min undersökning. Detta gjorde att informanterna blev
insatta i vad som komma skall, och kunde känna sig trygga när intervjuerna utspelade sig.
26
5.2 Vikten av kompetens
Professor Mats Myrberg påtalar i Konsensusprojektens rapporter (2003, 2006) vikten av hög
lärarkompetens vid pedagogik för elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Han varnar
också för ”vänta- och se pedagogiken”, då denna kan ha förödande konsekvenser för en elev
med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Hjälpinsatser måste sättas in tidigt i en elevs
skolsituation för att stärka elevens självkänsla och studiemotivation. Alla svensklärarna i min
undersökning påtalade vikten av kompetens när det gäller elever med läs- och
skrivsvårigheter. Dock verkar det inte som att denna kompetens förmedlas via
Lärarutbildningen utan lärare får på egen hand skaffa sig denna kunskap.
Per Fröjd påvisar i sin doktorsavhandling att läsförmågan hos elever i årskurs 9 sjönk
drastiskt på två år. Är det elevers läs- och skrivsvårigheter/dyslexi som är boven, eller kan det
vara så att tidigare lärare inte har haft tillräckliga kunskaper att identifiera problemen, eller är
det så att klasserna är så stora, resurserna så knappa, att lärarna inte helt enkelt orkar ta itu
med hjälpinsatser? Detta är mycket viktiga frågor som tyvärr inte kan svaras på i detta arbete.
På en skola kan kompetensen vara orsaken, på en skola ekonomin och på en annan skola
antalet elever i klasserna.
Alla sex intervjuade svensklärare anser att de inte besitter tillräckligt mycket kunskap om
identifiering av elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. 4 av dem påtalade att det är
Lärarhögskolans fel, då det ingår allt för lite undervisning om dessa elever under studietiden.
Jag har, som tidigare nämnts, inte fått en enda föreläsning i ämnet läs- och
skrivsvårigheter/dyslexi.
På båda skolorna finns det tillgång till ”ordverkstad” och ”läs- och skrivstuga”. Förmånen
att dessa finns har nog lett till att svensklärarna inte har behövt anstränga sig vidare mycket
när det gäller att öka sin kunskap om hur dessa elever blir hjälpta på bästa sätt. Det är nog
mycket lätt att lägga över ansvaret på ”ordverkstaden” och ”läs- och skrivstugan” när man
som lärare kan arbeta under en enorm tidspress. En av lärarna ansåg att han har som
målsättning att arbeta för hela gruppen, och då räckte inte tiden till för någon individuell
undervisning. Det står i Lpf 94 att läraren skall ”stimulera, handleda och stödja eleven och ge
särskilt stöd till elever med svårigheter”. Individuell undervisning skall erbjudas de elever
som har behov av det. Det kan vara svårt för en lärare att räcka till för alla elever när
klasserna oftast är stora. Att hinna med att bedriva individuell undervisning är nog i stort sett
omöjligt utan läraren får göra upp individuella arbetsplaner som eleverna får arbeta efter.
Då dessa svensklärare som ingått i min undersökning anser att de saknar tillräcklig
kunskap blir det intressant att se hur de ändå kan axla ansvaret för elever med läs- och
27
skrivsvårigheter/dyslexi. Svensklärare 2:3 med lång yrkeserfarenhet menar att man lär sig
med tiden. Då erfarenhet är något som man inte har som nyexaminerad lärare skulle
utbildning vara en bra utgångspunkt. En annan svensklärare, 1.1, påtalar att han har
kontinuerliga samtal med de av hans elever som går i ”ordverkstaden”. På så sätt kan han följa
deras kunskapsutveckling och samtidigt försöka öka sin egen.
Tydlig frustration har framkommit under min undersökning när det gäller tillräcklig
kompetens för att identifiera dessa elever. Svensklärare 2:3 påtalar att denna frustration inte
bara har att göra med otillräckliga kunskaper, utan även är en produkt av att dagens klasser är
mycket stora och att kunskapsnivån i hög grad varierar. Med dessa förutsättningar är det inte
lätt att bedriva individuellt anpassad undervisning. Jag anser att utbildning för alla lärare i att
hjälpa elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi samt större tillgänglighet till
kompensatoriska hjälpmedel i klassrummen och färre antal elever i varje klass skulle ge alla
lärare bättre förutsättningar att bedriva ”en skola för alla”.
5:3 Konsekvenser för läraryrket
Med detta arbete har jag dels velat belysa några svensklärares möjligheter att identifiera
elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, men också fördjupa mina egna kunskaper om
läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Då jag har två egna barn med diagnostiserad dyslexi har jag
redan stor erfarenhet om vilket bemötande som bör ges och vilka åtgärder som bör vidtas vid
dessa handikapp. Upprättande av åtgärdsprogram är en nödvändighet så att både elev,
föräldrar och lärare är medvetna om vad som måste göras. Min undersökning har bekräftat
min egen åsikt att erfarenhet har stor betydelse för hantering av olika situationer i
undervisningen. Då alla svensklärarna ansåg att de inte hade tillräckligt med möjlighet och
kunskap att identifiera elever med läs- och skrivsvårigheter, trots att två av dessa har många
års erfarenhet i yrkeslivet, måste det betyda att man aldrig anser sig vara fullärd.
5.4 Avslutning
När jag nu snart kommer att examineras till svensklärare och kommer ut i skolas värld vill jag
arbeta efter ”en skola för alla”, där alla har rätt till likvärdig utbildning. Skolans styrdokument
betonar vikten av att alla elever skall bemötas på den nivå de befinner sig på. Då måste
kunskap om detta bemötande finnas hos dagens aktiva lärare. Kursmålen i svenska säger att
svenskundervisningens tyngdpunkt skall ligga på att eleven har ett behov att kommunicera i
tal och skrift och vidareutveckla sin språkliga förmåga.
28
Per Fröjd påpekar i sin doktorsavhandling att läsförmågan hos niondeklasser är mycket
svag. Jag tror att en av orsakerna kan vara den så kallade Matteuseffekten som ger sig till
känna. ”Ty var och en som har, åt honom skall varda givet, så att han får över nog; men den
som icke har, från honom skall tagas också det han har” (Matteusevangeliet, kapitel 25). Detta
citat innebär att elever har två problem, svårigheter med språket och en negativ självbild. De
upplever att det går trögt i skolan samtidigt som de ser hur bra det går för många av deras
klasskamrater. De tappar tilltron till att klara av något överhuvudtaget. Det mänskliga psyket
fungerar så, att det som man är dålig på undviker man. Eleverna hamnar i en ond cirkel som
leder till läs- och skrivsvårigheter, sämre ordförråd och sämre kunskaper i de flesta
skolämnena. För de elever som är goda läsare och skrivare går skolan som en dans. De får
framgång och mycket beröm.
Vad kan man som nyutexaminerad lärare göra för att hjälpa dessa elever? Jag anser att det
är viktigt att läraren lär sig identifiera elever med läs- och skrivsvårigheter och lär sig hur läsoch skrivsvårigheter yttrar sig. Att man reagerar med en gång vid misstanke om svårigheter
och inte tror att problemen ”mognar” bort. Att man agera professionellt och ser till att en
utredning utförs och ett åtgärdsprogram upprättas. Att man låter eleverna använda sig av
kompensatoriska hjälpmedel som kan göra inlärningen lustfylld och skapa motivation.
Slutligen får man inte heller som lärare glömma bort att vara frikostig med att ge beröm. Alla
människor har ett behov av att känna sig duktig och vara stolt för vad man har presterat.
Som vidare forskning skulle det vara intressant att undersöka vilken pedagogik som lämpar
sig bäst för elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi på gymnasiet. Undersökningen hade
sedan kunnat användas i undervisningen på Lärarhögskolan för att ge alla lärarstuderande en
inblick i vilken pedagogik som lämpar sig bäst. Dock vill jag påpeka att man aldrig får
glömma att vi alla är olika. Det som passar på en individ kanske inte är det ultimata för en
annan.
29
Litteraturlista
Ericsson, Britta (2001). Utredningar av läs- och skrivsvårigheter. 2 uppl. Studentlitteratur,
Lund.
Föhrer, Ulla & Magnusson, Eva (2003). Läsa och skriva fast man inte kan. Kompenserade
hjälpmedel vid läs och skrivsvårigheter. Studentlitteratur, Lund.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2004). Examensarbete i lärarutbildningen.
Undersökningsmetoder och språklig utformning. Kunskapsföretaget i Uppsala. Uppsala.
Lundgren, Torbjörn & Ohlis Karin (1995). Vad alla lärare och rektorer bör veta om läs- och
skrivsvårigheter .Bokhandeln AD HOC. Stockholm.
Madison Sigrid & Johansson Judith (1998). Dyslexi, Vad är det? Vad kan vi göra?
Bokförlaget kommunlitteratur. Höganäs.
May, Tim (2001). Samhällsvetenskaplig forskning. Studentlitteratur. Lund.
Repstad, Pål (1999). Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. 3 uppl.
Studentlitteratur. Lund.
Internetkällor
Forskningsetiska rådet http://www.vr.se (2006-03-21)
Gymnasieförordningen http://www.skolverket.se/sb/d/155/a/1032 (2006-03-25)
Kursplan i svenska http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx (2006-03-25)
Myrberg, Mats, 2003:Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läs- och
skrivsvårigheter Konsensusprojektet(2006-04-10)
http://www.1hs.se/upload/IOL/Publikationer/Skapa_konsensus.pdf
Myrberg, Mats, 2005: Identifiering, diagnostik samt specialpedagogiska insatser för elever
med läs- och skrivsvårigheter Konsensusprojektet (2006-04-18)
http://www.sit.se/net/Specialpedagogik/Om+oss/Publikationer
Nilsson, Vestning Mikael & Olsson, Mats, 2003: Mor ror hem ord En undersökning om
möjligheterna att öka läs- och skrivlusten hos dyslektiska elever(2006-05-15)
http://epubl.1tu.se/1402-1595/2003/016/LTU-PED-EX-03016-SE.pdf
Skolverkets hemsida http://www.skolverket.se (2006-03-01)
30
Fröjd, Per, 2005: Att läsa och förstå svenska (2006-04-18)
www.skolvarlden.se/article.jsp?article=348
Skollagen, Lpo 94 http://www.skolverket.se/skolfs?id=258 (2006-03-01)
31
Intervjufrågor till svensklärare
Bilaga 1
Hur upptäcker du att en elev har läs- och skrivsvårigheter?
Hur har du fått kunskap om att uppmärksamma och hjälpa dessa elever?
När du upptäcker att en elev har läs- och skrivsvårigheter, vad gör du?
Hur påverkar det konkret din undervisning?
- uppgifter
- arbetsmetoder
– rättning av prov
- tidslängd vid prov
- extrahjälp
- val av material
Hur tänker du då och vad gör du?
Gör du några speciella arrangemang för en elev med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi?
Kommer dessa i så fall de andra eleverna i klassen tillgodo?
Skiljer du på elever som har diagnostiserad dyslexi och läs- och skrivsvårigheter?
Kan du ge exempel på beteende för barn med läs- och skrivsvårigheter?
Vilka redskap har du till ditt förfogande?
32
Intervjufrågor till speciallärare
Bilaga 2
Har du något samarbete med svensklärarna på skolan?
Hur ser er kommunikation ut?
-mail
-telefon
-konferenser
På vilka sätt kan du finnas till som stöd för svensklärare?
Om en svensklärare kommer till dig och frågar hur han/hon kan stödja elever med läs- och
skrivsvårigheter/dyslexi, vad säger du då?
Finns det någon handlingsplan för dessa elever på skolan?
33
MALMÖ HÖGSKOLA
Lärarutbildningen
Svenska i ett mångkulturellt samhälle
Kristina Persson
Mail: [email protected]
Tel: 0704-969842
Bilaga 3
Information
Jag studerar till gymnasielärare och skall till mitt examensarbete i ämnet svenska utföra en
kvalitativ undersökning. Denna kommer att innehålla intervjuer med svensklärare och
speciallärare på två olika skolor. Jag vill undersöka hur svensklärare förhåller sig till elever
med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi? Om man gör speciella arrangemang för dem som även
kommer de andra eleverna i klassen tillgodo? Om man ser till att de får hjälp? Samt vilka
hjälpmedel som finns tillgängliga på skolorna?
Genom dessa intervjuer önskar jag finna ökad kunskap om användbara verktyg och
metoder för undervisning av elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi.
Jag kommer att till fullo följa Vetenskapsrådets forskningsetiska regler som finns till för att
skydda medverkande i en undersökning som denna.
Fyra huvudkrav som är bra att känna till:
5. Informationskravet: ”Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den
aktuella forskningsuppgiftens syfte” (www.vr.se).
6. Samtyckeskravet: ”Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin
medverkan” De som medverkar i en undersökning skall ha rätt att självständigt
bestämma om, hur länge och på vilka villkor de skall delta. ”De skall kunna avbryta
sin medverkan utan att detta medför negativa följder för dem” (www.vr.se).
7. Konfidentialitetskravet: ”Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer
skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett
sådant sett att obehöriga inte kan ta del av dem” (www.vr.se).
8. Nyttjandekravet: ”Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för
forskningsändamål” (www.vr.se).
Jag kommer i mitt arbete att använda mig av fingerade namn på personer och skolor, så att det
inte går att identifiera de personer som deltar i undersökningen. Arbetet kommer att redovisas
i skriftlig form på cirka 20-25 sidor och planeras vara färdigt för opponering i slutet av maj
2006. Om någon finner intresse att läsa det färdiga arbetet är ni välkomna att kontakta mig.
Med vänlig hälsning
Kristina Persson
34
