Historisk kunskap – både innehåll och förmågor
En fenomenografisk analys av elevers skriftliga svar på en provfråga
av Anna-Lena Lilliestam
Doktorand vid Göteborgs universitet
Sammanfattning
I denna artikel undersöks elevers lösningar av en provuppgift inom kursen Historia A på
gymnasiet. Provfrågans syfte var att eleverna skulle få möjlighet att visa sin förmåga att
resonera om Napoleontiden i termer av aktör och struktur. De skilda lösningarna har
analyserats med fenomenografisk ansats och kategoriserats efter sina manifesterade
kvaliteter vad gäller innehållsliga kunskaper, förklaringar samt resonemang. De enklaste
lösningarna utmärks av allmänna resonemang, utan specifikt innehåll eller listning av
enstaka faktorer utan uttalade samband. Komplexare lösningar utmärks av mer innehållsliga
kunskaper, förklaringar och uttalade, relevanta, resonemang. I analysen visas att det finns ett
samband mellan de manifesterade innehållsliga, faktabetonade, kunskaper och förmågan att
resonera historiskt.
Elevers historiska kunskaper
Den historiedidaktiska forskningen har tidigare främst intresserat sig för den normativa sidan
av historieundervisningen: Vilket ska vara ämnets syfte? Vad bör eleverna lära? och för
produktionssidan: Vilken historia formas i läromedlen? 1 Däremot finns relativt lite kunskap
om undervisning och lärande i historia. Vad görs möjligt att lära i skilda
undervisningssituationer? Vad lär eleverna? och Hur kan man förstå denna kunskap? Denna
artikel diskuterar elevers historiska kunskaper, som det manifesteras i lösningar på en
provfråga och utgör en del av ett större praktiknära arbete, där just undervisning och lärande i
historia står i fokus.
I den större studien följdes tre historielärares arbete med momentet ”upplysningstiden,
revolutionerna och Napoleontiden” i kursen Historia A på gymnasiet, år 2 eller 3. Lärarna
styrde studien, formade sin undervisning och proven genom gruppdiskussioner och enskild
planering, medan forskaren intog en nedtonad roll; frågeställarens och iakttagarens. Lärarna
beslöt gemensamt att målsättningen med undervisningen under momentet skulle vara
tvåfaldigt:
att eleverna skulle utveckla kunskaper om den aktuella tiden.
att de skulle utveckla sin förmåga att resonera historiskt med hjälp av begreppet aktör
och struktur.
De prov, som fokuseras i denna artikel, genomfördes som sista del i undervisningsmomentet.
Man hade olika prov i klasserna, men nedanstående fråga valde lärarna att ge till alla elever:
A. Förklara hur det var möjligt för Napoleon att komma till makten med hjälp
av begreppet aktör och struktur. (skildra hur aktör och struktur
växelverkar/påverkar varandra.)
B. Förklara hur Napoleon som aktör förändrade strukturen.
1
Schüllerqvist 2005
1
Tidigare forskning
Elevers skrivande i historia har undersökts med olika vetenskapliga ansatser och
frågeställningar. Voss och Wiley gav studenter antingen källtexter eller ett narrativ och
undersökte hur de utnyttjade dessa skilda resurser för att skriva egna historiska texter 2. I
Rouet et al beskrivs hur studenter ges i uppgift att värdera källor och skriva en
argumenterande essä med utgångspunkt i dessa källor 3.
Kopplingen mellan genomförd undervisning och prov studerades av Fernandez- Corte och
Garcia- Madruga när de undersökte hur elever hanterade aktörer och deras motiv i provtexter
efter ett undervisningsmoment om Industriella revolutionen. De fokuserade speciellt elevernas
manifesterade faktakunskaper och hur samband uttrycktes 4. Patrick intresserade sig för
elevers syn på historia som disciplin och undersökte hur elever skrev texter, som resonerade
om olika källors användbarhet före och efter en historiekurs 5.
Schools Council’s History Project hade som syfte att utveckla historieundervisning. Man
skapade bland annat, i samarbete med lärare, en provbank med provfrågor som anpassades till
undervisningens mål att utveckla både elevers innehållsliga kunskaper och deras historiska
förmåga. En del i detta arbete var att utveckla förståelse för hur man kan bedöma elevers
kunnande och förmågor i provtexter 6.
Några forskare har använt sig av elevtexter från nationella prov i historia och analyserat
elevernas kunnande och förmågor som de manifesteras i dessa texter. Virta studerade essäsvar
från finska abiturienter efter motsatsparen enhetlig- fragmentarisk, djup- ytlig, relevantirrelevant. Hon analyserade också hur kunskapselementen formades i språkliga utsagor 7.
Lingvisten Coffin undersökte hur elever behandlade begreppen tid, kausalitet och orsak verkan i australiensiska nationella prov 8.
Inom samhällskunskapsämnet har genomförts praktiknära studier som undersöker prov och
provtexter 9. Larssons studie är här av särskilt intresse. Han genomförde en fenomenografisk
analys på texter, där elever resonerar kring olika sätt att se på demokrati. Han visar att de
uppfattningar som elever manifesterar är av kvalitativt skilda slag och att dessa går att
kategorisera och hierarkisera från enkla till mer komplexa uppfattningar. Larssons arbete har
inspirerat denna studie.
Teoretiska utgångspunkter
Inom engelsk och amerikansk historiedidaktik, liksom inom naturvetenskapens didaktik, är
det vanligt att se en kunskapsdomän (historia, fysik, biologi o. dyl.) som uppbyggd av olika
aspekter. Historisk kunskap kan med detta perspektiv ses som uppbyggd av fyra olika
kunskapsaspekter: 10
2
Voss och Wiley 2000
Rouet et al 1998
4
Fernandez- Corte och Garcia- Madruga 1998
5
Patrick 1998
6
Skolverket 2007
7
Virta 1997
8
Coffin 2006
9
Exempelvis Jansson 2011, Larsson 2011, Odenstad 2011
10
Lund 2006, Lee 2005
3
2
Insikt om den historiska kunskapens natur: att historisk kunskap skapas genom
tolkning av olika källor och förståelse för hur detta går till.
Att resonera historiskt: Centrala begrepp inom domänen; ex. tid, förändring och
kontinuitet, orsak och verkan, och hur de används.
Det historiska innehållet: vad var det som hände och varför hände det?
Innehållsliga begrepp: ex. feodalism, klassamhälle.
Dessa aspekter korresponderar med det engelska begreppsparet Content och Skills, där
Content är det historiska innehållet och de innehållsliga begreppen, medan Skills är förmåga
att resonera historiskt kring detta innehåll genom användande av centrala begrepp och
förståelse för historiens tolkade natur. I samspel mellan dessa aspekter formas den historiska
kunskapen. Denna ämnesförståelse är studiens ena teoretiska utgångspunkt.
Analysen av proven sker med fenomenografisk ansats 11. I en fenomenografisk analys söker
man skillnader i människors erfaranden. Ett grundantagande är att det finns ett begränsat antal
sätt varpå människor erfar ett fenomen, och i analysen söks dessa kvalitativt skilda
erfaranden. Vi har dock ingen direkt tillgång till människors tänkande och erfarande, utan
bara till utsagor som speglar detta erfarande, i detta fall texter i en provsituation.
Eleven har en uppfattning om ämnet, om vad som räknas som kunskap, en uppfattning om
vad läraren ser som kunskap och hur ett bra svar i historia ska se ut 12. Han/hon skapar sig i
provsituationen en uppfattning om vad som eftersöks i provfrågan. Dessa uppfattningar i
kombination med hans/hennes innehållsliga kunskaper och förmåga att hantera aktör - och
strukturbegreppet utgör bakgrund till den lösning han/hon formar. Provlösningen betraktar jag
som manifestationen av elevens erfarande av uppgiften i fråga. Dessa manifesterade
erfaranden ordnas i kategorier av skilda komplexitet.
En fenomenografisk analys har som yttersta syfte att öka kunskapen om elevers uppfattningar
av ett kunskapsinnehåll, i syfte att möjliggöra en optimal undervisning. En lärare har stor
nytta av att känna till kvalitativt olika sätt som elever kan erfara ett kunskapsinnehåll, då det
därigenom blir möjligt att medvetet forma en undervisning som möjliggör utveckling av
elevernas kunskaper och förmågor.
Det har inte tidigare gjorts någon fenomenografiskt inriktad analys av ett textmaterial med
historiskt innehåll.
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka elevers sätt att besvara en provfråga, som är skapad
för att de ska få visa sin förmåga att resonera historiskt; i termer av aktör och struktur, kring
ett innehåll; Napoleontiden.
Studiens frågeställningar är:
Vilka kvalitativt skilda sätt löser elevgruppen uppgiften på, med hänsyn taget både till
innehållskunskaper och förmåga att resonera i termer av aktör och struktur?
Hur kan dessa skilda sätt att lösa uppgiften förstås?
Metod
Lärarna konstruerade provfrågan för att ge eleverna möjlighet att visa sin förmåga att resonera
i termer av aktör och struktur med Napoleon och hans tid som innehåll. I min analys ser jag
11
12
Marton och Booth 2000
Halldén 1994, sid. 28
3
förmågan att resonera med hjälp av centrala begrepp inom domänen som en aspekt av
historisk kunskap. Kunskaperna om Napoleons tid ser jag som en annan aspekt; innehållskunskaper. Provfrågan analyseras alltså i termer av både Content och Skills, innehåll och
förmågor.
En fenomenografisk analys startar med upprepad läsning av materialet, sökande efter mönster
och kvalitativa skillnader och ett ständigt ifrågasättande av den egna läsningen.
De enskilda texterna visade sig ha så stora interna skillnader, att det blev nödvändigt att
studera en delfråga i taget. Efter hand fokuserades läsningen av detta material kring ett antal
aspekter i elevernas texter: innehållskunskaperna, sättet att resonera kring aktör och struktur
samt jämförelser och konsekvensresonemang.
De manifesterade innehållskunskaperna skiljer sig kvalitativt beträffande antalet framförda
faktorer, och hur de behandlas; om de enbart listas, eller om de utvecklas. De är också av
olika art: aktörsinriktade eller strukturellt inriktade de olika lösningarna har olika balans dem
emellan. Jag bedömde en lösning, där de framförda faktorerna förklarades, vara på en
kvalitativt högre nivå, än den lösning där faktorer bara listades.
Många resonemang behandlar växelspelet mellan aktören och de strukturella faktorerna, utan
att explicit använda terminologin, medan andra använder terminologin, men på ett olämpligt
sätt. Här beslöt jag mig för att bedöma relevansen i innehållet. Eftersom frågans formulering
inte uttryckligen krävde användning av terminologin, så såg jag en lösning med uttalade
samband, oavsett terminologi, vara på en kvalitativt högre nivå än den lösning som listar olika
sorters faktorer och överlåter till läsaren att bilda samband dem emellan.
I många lösningar jämförs situationen före och efter en förändring, konsekvenser uttalas, man
uttalar värderingar av betydelsen av ett fenomen och jämför med dagens situation. Dessa
resonemang sågs som vara på en högre nivå om de kopplades till innehållsliga kunskaper än
om de framfördes utan sammanhang.
Eleverna hade vid provtillfället inte möjlighet att kontrollera faktauppgifter. Det är därmed
naturligt att det förekommer faktafel i lösningarna. Speciellt vanligt är att förhållandena vid
franska revolutionen blandas ihop med förhållandena vid Napoleons maktövertagande. Jag
har valt att bortse från enstaka faktafel.
Återgivande av elevsvaren
Materialet består av totalt 64 svar på provfrågan. 58 av dessa behandlar enbart A- delen. 62
endast B- delen. Den kortaste lösningen består totalt av en rad, den längsta omfattar 25 rader i
min datatranskription. Frågan är uppdelad i A- del och B- del, men många svar disponeras
inte så. En del elever har ingen uppdelning alls, medan andra kan behandla innehåll från
frågans A- del i ett svar betecknat ”B” och tvärtom. Jag betraktar den del av provet som
behandlar tiden fram till Napoleons maktövertagande som del A, och resonemanget från tiden
efter maktövertagandet som del B, oavsett hur eleven delat upp svaret. I denna artikel
redovisas av utrymmesskäl endast analysen av A-delen. Lösningarna återges ordagrant, med
elevens autentiska stavning, interpunktion och grammatik. Hela elevens svar på A-delen
återges Kursiveringarna är mina, och har som syfte att tydliggöra den aktuella kategorins
särdrag.
4
Reliabilitet och validitet
Texterna i denna studie tillkom i en provsituation. Denna utformades på ett sätt som, enligt
författarens erfarenhet, är vanligt förekommande i gymnasieskolan: Eleverna var placerade en
och en, utan tillgång till lärobok eller andra hjälpmedel. De fick hophäftade stenciler med ett
antal frågor och med plats för kortare eller längre svar på streckade rader. Att texterna
tillkommit i en provsituation bör innebära att eleverna ansträngt sig att skriva, vad de anser
vara, bra lösningar. Å andra sidan kan det faktum att eleverna skulle svara på ett flertal frågor
innebära, att de av tidsbrist eller trötthet inte gjort sitt bästa på just denna fråga. Det finns
ingen möjlighet att avgöra om de lösningar som ligger till grund för studien är bättre eller
sämre än ”normalt” för dessa elever. I analysen undersöks de lösningar på provfrågan som
just dessa elever genomförde i just denna provsituation.
I en fenomenografisk analys söker man ett utfallsrum bestående av kategorier, med skilda
karaktäristika. Eftersom ansatsen är kvalitativ, finns alltid forskarens subjektiva erfarande av
det empiriska materialet med i analysen. En annan forskare skulle, teoretiskt sett, kunna göra
andra läsningar och andra tolkningar av materialet. För att stärka studiens validitet och
reliabilitet krävs därför transparens och tydlighet i tolkningar, slutsatser och framställning.
Därför har jag valt att presentera en fyllig framställning av analysen gällande A-delen och
behandlar inte B-delen i denna artikel.
En fenomenografisk analys utgår från grundantagandet att det finns ett begränsat antal sätt
varpå människor erfar ett fenomen. Det görs dock inte anspråk på att samtliga dessa ska
återfinnas just i det enskilda datamaterialet.
Etiska hänsynstaganden
Studien genomfördes enligt gängse krav på etiskt förhållningssätt. Provsvaren förvaras
betryggande.
Resultat
Läsningen av materialet resulterade i utfallsrum med fem huvudkategorier av olika
komplexitetsgrad på var delfråga. Jag kommer nedan att utförligt presentera utfallsrummet för
fråga A. Resultaten kommer sedan att diskuteras i relation till annan forskning och till olika
sätt att se på kunskap.
A-delen av provfrågan löd:
Förklara hur det var möjligt för Napoleon att komma till makten med hjälp av
begreppet aktör och struktur. (Skildra hur aktör och struktur
växelverka/påverkar varandra)
Frågans formulering fokuserar tiden fram till maktövertagandet. Avsikten var att eleverna
skulle få möjlighet att visa sina kunskaper om de förändringar som genomförts under franska
revolutionen och på vilka sätt dessa möjliggjorde Napoleons karriär och maktövertagande 13.
Kategorisering av elevsvar på fråga A
Några lösningar behandlar fel historiskt innehåll och placeras utanför kategoriseringen.
Napoleon som aktör var en mycket stark ledare som utnyttjade läget i strukturen.
För strukturen i Frankrike var så på den tiden att 99 % jobbade för att 1 % skulle
leva i lyx. Resten fick svälta och tack vare att Napoleon fick med sig den stor
delen av folket i svält så kunde man med hjälp av det mycket större antalet störta
13
Inspelad gruppdiskussion med lärarna.
5
den rika adeln och sen blev Napoleon ledaren. Så man kan helt enkelt till makten
p.g.a. att strukturen i samhället var ogynnsam för nästan hela folket.
Denna elev beskriver situationen vid franska revolutionens start, istället för situationen tio år
senare.
Kategori AA: Allmänna resonemang, utan uppvisande av innehållsliga kunskaper inom
det aktuella området
Den lägsta kategorin omfattar lösningar som varken uppvisar innehållskunskaper eller
förmåga till relevant resonemang.
Efter revolt är det en stark ledare som tar makten. Om bara denne ledare kommer
till makten kommer folket inom kort tycka att han är en bra ledare, eftersom den
förre var så pass usel.
I denna lösning resoneras svepande om starka ledare, men det finns ingen koppling varken till
Napoleon eller till hans tid.
Kategori AB: Enstaka faktor
De lösningar där enstaka faktorer förs fram genom att enbart nämnas/ alt. utvecklas något har
förts till kategori AB. Denna faktor kan vara av strukturellt slag:
För Napoleon var det möjligt att komma över makten dels för att det inte fanns
någon monarki, någon kung att se upp till.
Eller en tankegång kring aktören och hans egenskaper:
Napoleon kallade sig revolutionens son, han var en medelklass som var med i
militären där han hade rangordnat upp sig.
Dessa lösningar uppvisar vissa innehållsliga kunskaper. I det första fallet påpekas att
monarkin var avskaffad och i den andra lösningen poängteras Napoleons lägre bakgrund och
impliceras att han var duglig, eftersom han ”rangordnat upp sig”.
Kategori AC: Både strukturell faktor + aktörstankegång. Enstaka faktorer
Nästa kategori omfattar lösningar där en strukturell faktor förs fram genom att nämnas eller
utvecklas något och kombineras med en tankegång kring aktören och hans egenskaper.
När Napoleon kom till makten var Frankrike ostabilt och monarkin avskaffad han
var även den som varit mest framgångsrik och huvudet bakom många strider.
I denna lösning återfinns båda sortens faktorer. De har dock inte något uttalat samband, utan
det överlåts till läsaren att skapa detta.
Kategori AD: Flera strukturella faktorer+ aktörstankegång. Vissa uttryckta samband
Kategori AD är mer komplex. Flera strukturella faktorer förs fram och/eller utvecklas. Det
framförs en eller flera tankegångar kring aktören och hans egenskaper. Några samband
uttrycks, medan andra överlåts till läsaren att skapa. Ibland används terminologin, men i
allmänhet uttrycks samband utan den.
Lösningarna kan fokusera aktören, de strukturella faktorerna, eller poängtera växelspelet dem
emellan.
AD1. Aktörens egenskaper i fokus. Ett uttryckt samband, i övrigt underförstådda.
Napoleon var en man som skapade en karriär inom den franska armén. Den
franska armén var byggd så att om man gjorde bra ifrån sig så kunde man gå upp i
rank. Napoleon var ingen stor adel från början han var en mindre adlig man från
en fin familj.
6
Napoleon förstod att Frankrike var i spillror efter Robespierre avsattes och
använde sig av sin högt uppsatta roll för att bli en fransk diktator. Frankrikes
samhälle var byggt på ett sätt att om du är adel och det inte finns någon kung så
kan någon med makt ta över.
Napoleon som aktör var en mäktig krigskämpe som ända var väldigt smart. Han
förstod hur han skulle bli kejsare och använde sig av sina resurser. Frankrike var
tidigare ett feodalt system som höll på att gå över till ett demokratisk. Det
fungerade just då inte bra och det utnyttjade Napoleon. Frankrikes strukturer
baserades på en nationalförsamling som hade makten. Dem krigade non stop och
hade precis hjälp kolonisterna i kampen mot England. När dom äntligen hade fått
ihop lite pengar så la dem det på krig som dem sedan förlorade.
AD2. De strukturella faktorerna i fokus. Aktörens egenskaper underordnade. Ett uttryckt
samband.
Många fransmän var trötta efter 5 års maktstrider och under de omständigheterna
var regeringen alltmer beroende av stöd från militären. Napoleon tillhörde
lågadeln och föddes på korsika som blev franskt ett par år innan han föddes. I och
med medborgarskapet blev alla medborgare, dvs han räknades åter som fransman.
Tidigare var det bara högadeln som fick vara med i militären, men i och med att
även bl. a lågadeln fick vara med nu öppnade det nya möjligheter för napoleon.
Han gjorde en rekordsnabb karriär inom militärn och det var där han började göra
inflytande. Samtidigt fanns det inga självklara aktörer och det öppnade upp för
nya aktörer. Sedan var det likhet inför lagen.
AD3. Kombination av aktörsegenskaper och strukturella faktorer.
Napoleon föddes av italienska föräldrar på ön Korsika som tillhört Frankrike
sedan ett år innan han föddes. Det fanns inga andra självklara aktörer kvar när han
blev Frankrikes diktator. Tidigare hade endast högadeln rätt till militären och då
kunde inte Napoleon som kom från en lågadelsfamilj komma till makten. Nu hade
inte bara högadelsmän inflytande i militären och Napoleon kunde få makt genom
sitt inflytande. Han var en bra talare och fick en stor grupp med sig.
Den sista lösningen för fram en vanlig tanke i texterna: att en framstående aktör är en god
talare.
Kategori AE: Flera uttryckta faktorer, som utvecklas. Uttalade samband
Den mest komplexa kategorin utmärks av att eleven uttrycker ett samband mellan aktören och
hans egenskaper och de strukturella faktorerna, antingen genom att använda terminologin
eller uttalat på annat sätt. Det återfinns flera faktorer, och de utvecklas. Lösningarna kan
fokusera aktörens egenskaper, de strukturella faktorerna eller samspelet mellan dem.
AE1: Aktören i fokus:
Napoleon var en stark aktör som tog makten i Frankrike efter Franska
revolutionen. Efter att Robespierre hade avsatts och skickats till giljotin var
Frankrike under ”kris” med ett oroligt folk. Ståndssamhället var nu avsatt och det
hade varit mycket som hänt på hyfsat kort tid. Ledningen kände att dom behövde
hjälp av det militära och då tog Napoleon på sig rollen och fick titeln förste
konsult. Eftersom strukturen i samhället hade ändrats var det möjligt för
Napoleon att lyckas vilket han inte kunnat göra tidigare eftersom han tillhörde
lågadeln och han hade kämpat sig till ledande roller i armén vilket förut högadeln
bara hade tillgång till. Han kom från Korsika men då tillhörde det Frankrike så
7
han blev medborgare och en av alla fransmän. Så eftersom strukturen på
samhället hade förändrats och det nu var möjligt för fler att få högre ”roller” så
var det upp till individen hur långt man ville komma Napoleon var målinriktad
och tog sig till toppen.
I denna lösning poängteras aktörens egenskaper och att han utnyttjar strukturen till sin fördel.
Flera kausala samband uttalas.
AE2: Strukturer i fokus. Strukturen möjliggör för aktören. Hans egenskaper underordnade.
Det franska samhället påverkade Napoleon genom att genom armén kunna bli
något högt inom armén. Innan upplysningen som hade slagits sig in i samhället
och påverkade Napoleon skulle bara adeln fått den höga militär rang Napoleon
hade. Samhället hade också infört allmän värnplikt som gjorde att armén var stor.
När man gick i krig mot Österrike så påverkade samhället han att stiga i rang. När
kriget gick dåligt gav militären mycket och viktigt stöd för att hålla ordning på
landet. Detta påverkade Napoleon för då fick han en hög makt bland militären och
fick då stor makt inom politiken. Det franska samhället var även trötta på
riksdagen för att det misslyckade kriget mot Österrike så folket var inte så emot en
ledare som skulle bestämma mycket för landet var väldigt upprivet m.m. Detta
stöd som folket då gav Napoleon påverkade han genom att han även insåg att fick
makt med folkets stöd.
Denna elev använder begreppet ”samhället” när han resonerar kring strukturella faktorer.
AE3. Kombination av strukturella faktorer och aktörens egenskaper.
Napoleon föddes av italienska föräldrar på en ö som då tillhörde Frankrike.
Strukturen möjliggjorde det för Napoleon att han kunde bli vad han ville, han var
inte född till att bli något. Vid ung ålder gick Napoleon med i armén där hans
karriär gick bra väldigt snabbt. I och med att han föddes på fransk mark så kunde
han gå med i den franska armén trots att han hade italienska föräldrar. Den
franska revolutionen gjorde också att det fanns ett klassamhälle istället för ett
ståndssamhälle. I ett ståndssamhälle så föds man till att vara något t.ex. en bonde,
till skillnad från ett klassamhälle där man teoretiskt sett kan bli vad man vill.
Aktör och struktur påverkar varandra på det sättet att finns inte det någon
struktur som möjliggör att det finns möjligheter så kan aktören inte komma så
långt utan är begränsad. Och på samma sätt om det inte finns någon aktör som
kan utnyttja strukturens möjligheter. Hade Napoleon fötts 20 år tidigare hade han
inte kunnat komma till makten i och med att den franska revolutionen aldrig
inträffat. Napoleon var väldigt smart men också risktagande, detta gjorde honom
till en stor aktör.
I denna lösning tydliggörs sambanden mellan aktören och de strukturella faktorerna genom att
eleven genomför ett kontrafaktiskt resonemang.
Kategorisering av lösningar på delfråga A: Sammanställning och problematik
Kategoriseringen av elevernas lösningar sammanställs översiktligt i tabellen nedan. Hur kan
man förstå sambandet mellan kategorierna och vilka problem har varit förknippade med att
skapa dem?
Växelspelet mellan aktören och strukturen i möjligheten för Napoleons maktövertagande
efterfrågas, och det hade varit möjligt att låta kategoriseringen bygga på det uttalade
användandet av begreppet aktör och struktur. Dock använder många svaga lösningar
begreppsparet, men på ett sätt som inte visar förmåga att resonera historiskt med dem som
8
redskap, varför detta fick överges. En ”idealisk” lösning manifesterar relevanta innehållsliga
kunskaper om Napoleon och de strukturella faktorerna i samhället i hans tid och förmåga att
uttala relevanta samband dem emellan. Det motiverar att de lösningar som har något
resonemang kring både aktörs- och strukturfaktorer ska kategoriseras på en högre nivå (AC)
än de som antingen bara resonerar kring aktören eller bara kring strukturella faktorer (AB).
Lösningar som bara innehåller resonemang, utan innehållsliga kunskaper (AA), har bedömts
som svagast, och det hade varit möjligt att lämna dem utanför kategoriseringen, precis som de
lösningar som behandlar situationen 1789. Jag valde dock att låta dem ingå, eftersom det
ändå, som i exemplet, manifesteras en viss förståelse för begreppet aktör. De starkare
lösningarna i kategorierna AD och AE uppvisar inga avgörande skillnader i innehållsliga
kunskaper. Det hade varit möjligt att kategorisera dem som varande av lika kvalitet, men då
hade viktiga aspekter inte uppmärksammats. Den lösning som uttalat resonerar kring skilda
faktorers ömsesidiga påverkan (AE) menar jag uppvisar mer kvalitet än den lösning som
endast listar faktorer i en någorlunda logisk följd (AD).
AA Allmänna resonemang, utan
innehållskunskaper
AB Enstaka faktor förs fram
AC En strukturell faktor+ en tankegång
kring aktören
Inget uttalat samband dem emellan.
AD Flera strukturellt inriktade faktorer
förs fram/utvecklas + tankegång kring
aktören.
Vissa samband uttrycks, men ofta
underförstått.
AE
Flera strukturellt inriktade faktorer
förs fram/ utvecklas
+ tankegång kring aktören förs
fram/utvecklas.
Uttalat samband dem emellan,
antingen genom resonemangets
karaktär, eller genom användande av
terminologin aktör och struktur.
AB1: Faktor
om aktören
AB2:
Strukturell
faktor
AD1. Aktören AD2. De
i fokus
strukturella
faktorerna i
fokus
AE1. Aktören
i fokus.
AE2. De
strukturella
faktorerna i
fokus
AD3.
Kombination
av strukturella
faktorer och
aktörens
egenskaper.
AE3.
Kombination
av strukturella
faktorer och
aktörens
egenskaper.
Tabell. Kategorisering av elevsvaren.
Jag menar att den hierarki jag skapat av kunskaper och förmågor som manifesteras i
provlösningarna är empiriskt grundad och rimlig.
Fördelning av elevlösningarna i de skilda kategorierna
Denna undersökning är av kvalitativ art, det vill säga att intresset ligger i elevernas skilda sätt
att hantera sina kunskaper och förmågor, inte i kvantitativ statistik. Jag bedömer det dock som
vara av intresse för läsaren att få en grov uppfattning om förekomsten av de olika
kategorierna, för att kunna sätta kategoriseringen i en kontext.
9
De lösningar som bara för fram enstaka faktorer, utan förklaring eller utveckling, det vill säga
kategori AA-AC, betraktar jag som svaga lösningar. Kategorierna AD och AE räknar jag som
starkare lösningar. Dessa karaktäriseras dels av att man för fram, och åtminstone i någon mån
utvecklar, både aktörsinriktade och strukturellt inriktade faktorer och dels av det finns ett,
åtminstone underförstått, samband dem emellan. Ungefär hälften av lösningarna har
kategoriserats som AD eller högre. I ungefär hälften av provsvaren manifesteras alltså
kvaliteter som innebär att man utvecklar några innehållsliga faktorer och resonerar,
åtminstone underförstått, kring dem i termer av aktör och struktur. De starkaste lösningarna,
kategori AE, som både uppvisar goda faktakunskaper och dessutom förmåga till explicit
resonemang, är ganska få.
Diskussion
Provfrågan var alltså konstruerad för att eleverna skulle få visa både sina innehållsliga
kunskaper och sin förmåga att resonera i termer av aktör och struktur. I kategoriseringen av
provsvaren skapade jag fem, kvalitativt skilda, huvudkategorier av utfallsrum. Dessa tog
hänsyn både till den innehållsliga och till den färdighetsmässiga förmåga som eleverna visade
upp. Den minst utvecklade kategorin utmärks av ett allmänt resonemang, utan uppvisande av
innehållskunskaper, och den högsta av innehållsliga faktorer med utvecklade samband som
förs fram explicit. Virta fann i sin undersökning av studentskrivningar i historia samma
samband mellan innehållsliga kunskaper och förmåga till resonemang 14. De elever i hennes
undersökning, som skrev innehållsligt rikt, förmådde också skapa uttalade nät av samband,
medan de svagare svaren bestod av korta faktakedjor. Dessa uppvisade också klara problem
med fokusering, då eleverna verkade ha skrivit ner allt de visste i frågan, ofta i tidsföljd.
Lärande innebär att man utvecklar ett allt mer utvecklat sätt att förstå och ett mer
differentierat och explicit sätt att uttrycka sig 15. Kategorierna ovan uppvisar en hierarkisk
struktur, där de mer komplexa lösningarna skiljer sig från de mindre komplexa, inte genom att
vara av annan art, utan genom att vara fylligare, innehålla fler och relevanta förklaringar och
samband, uttalade eller ej. Kategori AA är dock ett undantag. Exempellösningen resonerar
visserligen om aktörer i historien, men resonemanget är utan relevant faktainnehåll, och
därmed av annan art än övriga kategorier, som alla är innehållsligt förankrade i
Napoleontiden.
En analys med en fenomenografisk ansats intresserar sig för den lärandes erfarande och
uppfattningar. Många sådana studier har använt sig av intervjuer, vilket har fördelen att
forskaren kan ställa följdfrågor om något är oklart. Dock förekommer fenomenografiska
studier med textmaterial, ex. Larssons 16. Om man är intresserad av att undersöka samspelet
mellan innehållsliga kunskaper och förmåga att resonera historiskt, menar jag att ett
textmaterial är att föredra framför ett intervjumaterial. Detta samspel manifesteras i
skriftspråklig form, och en del av kunskapen blir därmed förmågan att kommunicera detta
samspel.
Analysen visar ett tydligt samband mellan de uppvisade innehållskunskaperna å ena sidan och
den uppvisade förmågan till utveckling av faktorer och skilda resonemang å den andra. Hur
kan detta förstås med hjälp av olika teorier kring kunskap? Två inflytelserika teorier är
Blooms reviderade taxonomi 17 och den kunskapssyn som uttrycks i ”Skola för bildning” 18.
14
Virta 1997, sid 180
Marton och Booth 2000
16
Larsson 2011
17
Anderson och Krathwohl, 2001, sid. 67-68
15
10
Blooms reviderade taxonomi är ett hierarkiskt ordnat sätt att se på de olika förmågor som kan
betecknas som kognitivt inriktade. Den minst komplexa är ”Minnas”; att komma ihåg
information. ”Förstå” innebär att förklara idéer och begrepp. Sedan följer ”Tillämpa”,
”Analysera”, ”Värdera” och ”Skapa”, som förmågor på allt högre nivå. Faktakunskaper
hamnar i denna taxonomi på den lägsta kognitiva nivån och de följande förmågorna tänks
utgöra allt mer komplexa förmågor.
Utredningen ”Skola för bildning” ser också olika kunskapsformer: fakta, förståelse, färdighet
och förtrogenhet. Dessa ses dock inte som inbördes hierarkiska, utan som skilda
kunskapsformer, som alla kan få sitt uttryck på olika nivåer. Förståelse är med detta synsätt
inte något man utvecklar en gång för alla, utan kan förekomma med olika djup och en
färdighet kan vara mer eller mindre utvecklad. Faktakunskaperna samspelar med övriga
kunskapsformer. Med detta synsätt finns alla kunskapsformer på alla nivåer och i olika
sammansättningar.
Analysen av studiens lösningar på provfrågan visar att elevernas kunskaper kan kategoriseras
kvalitativt med hänsyn till de skilda kunskapsformerna, och att det inom varje kunskapsform
finns kvalitativa skillnader. Dessa följs åt i hög grad, så att den lösning som uppvisar fylliga
innehållsliga kunskaper och förklarar de skilda faktorerna, också tenderar att uttrycka,
åtminstone underförstådda, relevanta samband. Den kunskapssyn som uttrycks i ”Skola för
bildning” har, till skillnad från Blooms reviderade taxonomi, därför förklaringsvärde för
denna studies material. Eleverna manifesterar skilda kunskapsformer och varje kunskapsform
uttrycks på skilda nivåer. Ingen kunskapsform kan anses hierarkiskt överordnad i det
empiriska materialet.
Konsekvenser för undervisning
Analysen av provlösningarna visade att ungefär hälften av eleverna manifesterade svaga
innehållsliga kunskaper och inte heller visade förmåga till resonemang i termer av aktör och
struktur. Detta överensstämmer väl med Virtas iakttagelser från de finska studentproven i
historia. Det är tänkbart att det i ett annat textmaterial hade gått att finna ytterligare
kvalitetskategorier - eller färre. Detta är dock inte av avgörande betydelse, då en
fenomenografisk analys tydliggör att det finns kvalitativa skillnader i elevers uppfattningar,
och hur dessa kan se ut. Den enskilde läraren får därigenom en välgrundad förståelse för olika
kvaliteter i förståelse och kunnande han/hon kan förvänta sig finna i en undervisningsgrupp.
Erfarenheten av den specifika gruppen måste sedan avgöra vilka uppfattningar som behöver
utmanas i just den aktuella undervisningen.
Vidare forskning
Denna undersökning illustrerar vikten av att forskare arbetar praktiknära; nära elever, lärare
och undervisning. Elevernas provlösningar, i likhet med Virtas finska studenters prov, visade
något av problematiken förenad med elevers skrivande av historiska texter. Elevtexterna visar
att det finns ett samband mellan de olika kunskapsaspekter som tillsammans utgör historisk
kunskap: innehållsliga kunskaper, förståelse, förmåga att resonera historiskt. En fortsatt
praktiknära forskning bör arbeta vidare med att undersöka elevers förståelse av olika
historiska innehåll och deras sätt att resonera historiskt. Denna forskning har potential att ge
viktiga insikter, som sedan kan utgöra basen för en systematisk och vetenskapligt grundad
utveckling av skolans historieundervisning.
18
SOU 1992:92, sid. 31ff
11
Referenser
Litteratur:
Anderson, L. W. och Krathwohl, D. R. (Red.). (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching
and Assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of educational objectives: Complete edition,
New York: Longman.
Coffin, Caroline (2006): Historical Discourse: the Language of Time, Cause and Evaluation.
London och New York: Continuum.
Fernandez -Corte, Teresa och Garcia- Madruga, Juan Antonio (1998): Constructing Historical
Knowledge at High School: The Case of the Industrial Revolution. I Voss och Carretero
(red.): Learning and Reasoning in History. International Review of History Education. Vol.
2. New York: RoutledgeFalmer.
Halldén, Ola (1994): On the Paradox of Understanding History in an Educational Setting. I
Leinhart m.fl. Teaching and Learning in History. Hillsdale NJ: Lawrence Erlbaum Ass.
Jansson, Tobias (2011): Vad kommer på provet? Gymnasielärares provpraxis i
samhällskunskap. Karlstad: Karlstad University Studies 2011:5.
Larsson, Kristoffer (2011): Kritiskt tänkande i samhällskunskap. En studie som ur ett
fenomenografiskt perspektiv belyser manifesterat kritiskt tänkande bland elever i
grundskolans år 9. Karlstad: University Studies 2011:7.
Lee, Peter (2005): Putting Principles into Practice: Understanding History. I Donovan och
Bransford (red): How Students Learn. History in the Classroom. National Reserach Council.
Washington D.C: The National Academies Press
Lund, Erik (2006): Historiedidaktikk. En håndbok for studenter og laerere.
Universitetsforlaget Oslo.
Marton, Ference och Booth, Shirley (2000): Om lärande. Lund: Studentlitteratur.
Odenstad, Christina (2011): Prov och bedömning i samhällskunskap. En analys av
gymnasielärares skriftliga prov. Karlstad: Karlstad University Studies 2011: 4.
Patrick, Katherine (1998): Teaching and Learning: the Construction of an Object of Study.
Diss. Melbourne: Centre for the Study of Higher Education. The University of Melbourne.
Rouet, Jean –Francois et al (1998): Understanding Historical Controversies: Students’
Evaluation and Use of Documentary Evidence. I Voss och Carretero (red.) Learning and
Reasoning in History. International Review of History Education. Vol. 2. New York:
RoutledgeFalmer.
Schüllerqvist, Bengt (2005): Svensk historiedidaktisk forskning. Vetenskapsrådets
rapportserie nr 9.
12
Skolverket (2007): Underlag till ramverk för en provbank/bedömningsresurs i grundskolan.
En kunskapsöversikt utarbetad på uppdrag av Skolverket. Av Gunilla Svingby och Anders
Jönsson. www.skolverket.se/publikationer?id=1678
SOU (1992): Bildning och kunskap. Särtryck ur läroplanskommitténs betänkande Skola för
bildning (1992:94)
Virta, Arja (1997): Evaluering, kunskap och historieuppfattning. I Karlegärd och Karlsson
(red.): Historiedidaktik. Lund: Studentlitteratur.
Voss, James och Wiley, Jennifer (2000): A Case Study of Developing Historical
Understanding via Instruction. I Seixas, Stearns och Wineburg (red.): Knowing, Teaching and
Learning History. National and international perspectives. New York: New York University
Press.
Ljudinspelning:
Gruppdiskussion med studiens lärare. I författarens förvar.
13
