Gnosjö, tur och retur

Magisteruppsats i praktisk kunskap, 2007, 15 p
Södertörns högskola
Centrum för praktisk kunskap
Handledare Ylva Waldemarson
Gnosjö tur och retur
En studie av lärande m ot en herm eneutisk horisont
av
Lena Ekenborn
Gadamer säger:
”Det som river honom loss från allt ger honom
samtidigt tillbaka hans Vara som helhet.”
Sammanfattning
Min essä utgår från en mening som en erfaren lärare från Gnosjö sa till mig när jag
var ung praktikant. En mening som handlade om hur lärande går till och som följt
mig genom mitt liv som pedagog och lärare. Med utgångspunkt från konkreta bilder
från olika klassrum vrider och vänder jag på denna mening. På min vandring mellan
dessa rum rör jag mig över hermeneutiska och sociokulturella fält. Som följeslagare
har jag filosofer och tänkare som Hans- George Gadamer, Paul Ricoeur och Thomas
Ziehe, men också svenska kamrater som Fredrik Lindstrand och Roger Säljö. Bredvid
mig vandrar också de vänner som är själva anledningen till vandringen, min resa tur
och retur Gnosjö, alla mina elever!
2
Det är enkelt, det är bara att gå in och fascinera dem!
Sa han och log, samtidigt som han stannade upp med handen på handtaget till
klassrummet, liksom tog sats. Bakom dörren larmade en högstadieklass. Jag stirrade
på honom, tänkte att han hade rätt, självklart var det precis det man skulle, måste
göra: Fascinera dem! Nyckeln till hela lärarskapet låg i innebörden av den meningen.
Jag var träffad. Men innan jag hann säga ett ord öppnade han dörren, klev rakt in i
oljudet och stängde dörren bakom sig. Larmet i klassrummet upphörde genast, bara
ett svagt mummel, som av ett samtal, hördes genom den stängda dörren. Jag stod
kvar ensam i den tysta korridoren. Det var en vacker solig höstdag, det klara ljuset
strömmade in genom de höga fönstren, värmde mig i nacken, där jag stod som
förstenad och glodde på den stängda klassrumsdörren. Uppfylld; något stort hade
hänt mig!
Detta hände i slutet av 70-talet på en högstadieskola i Gnosjö. Jag gick då en
tvåårig dramapedagogutbildning på Ljungskile folkhögskola och gjorde nu min
terminslånga praktik i ett projekt som gick ut på att turnera runt i elva småländska
kommuner och introducera dramapedagogik för kommunfolk, lärare och elever. Vi,
jag och en annan student från Ljungskile, Ann, tillbringad tre, fyra dagar i varje
kommun där vi bland annat höll i seminarier och paneldebatter för folk från
lokalpress och kommunstyrelser. Men vårt viktigaste arbete var att leda workshops
för lärare och elever från kommunens högstadieskolor. För det mesta klarade vi oss
ganska bra på vår entusiasm och ljusgröna naivitet, men här i Gnosjö hade vi inte
gjort succé. Vi kom på kant med de högstadieelever vi skulle arbeta med, de ansåg att
vi var ”malliga kärringar från Stockholm” och vi var tvungna att avsluta vårt pass i
förtid.
Jag minns inte hur jag kom att tala med denna lärare, jag minns faktiskt inte ens
hans namn; men jag ser tydligt hans ansikte, där framför mig i den soliga korridoren.
Jag glömmer aldrig vad hans sa och hur detta sagda för alltid har påverkat mig!
Denna mening: ”Det är enkelt, det är bara att gå in och fascinera dem!” har jag
burit med mig under alla mina år som pedagog och lärare. Som 24-årig blivande
dramapedagog kändes orden som visdomsord. Men de var också provocerande för en
ung människa som famlade efter någon sorts förståelse, struktur eller insikt om vad
3
hon gjorde, borde göra och när detta skulle göras. Och alla som någonsin bara har
jobbat en enda dag i ett klassrum med ett gäng högstadieelever vet att det inte är
enkelt att fascinera dem! Men då 1979 ansåg jag att han, läraren från Gnosjö, menade
att allt egentligen handlade om att få eleverna intresserade och motiverade; vilket då
var lika med fascinerade. Lyckades man med det kom allt det andra av sig själv. Att
vara fascinerad innebar också då för mig att man var fokuserad, engagerad,
koncentrerad. Denna akt, fascineringsakten, kunde nästan gå till på vilket sätt som
helst bara man fick eleverna med sig. Ändamålet helgade medlet.
Att jag just då blev så berörd av Gnosjölärarens ”visdomsord” hade att göra med
att han satte ord på vad jag länge hade funderat på. Ann och jag hade redan på ett
medvetet sätt diskuterat och använt oss av vår förmåga att manipulera en grupp som
vi träffade första gången: Vi kunde spela på människors osäkerhet i en ovan situation,
kunde använda oss av att folk inte gärna protesterade i början innan de förstod vad
situationen innebar. Vi fick till exempel både tonåringar och medelsålders
textillärarinnor att genast, innan vi ens hade presenterat oss, ta av sig barfota. Vi
kunde vända gruppdeltagarnas osäkerhet till relativ trygghet genom att få dem att
skratta och känna att ”det inte skulle bli så farligt”. Vi tänkte i förväg ut svar på alla
tänkta invändningar och frågor, vi planerade till och med noga vad vi skulle ha på oss,
vi uppträdde. Vi fascinerade dem!
Vi använde oss inte av det negativt laddade ordet manipulera i våra diskussioner,
men redan då insåg jag att vi betraktade dessa våra gruppdeltagare med en viss
cynism. Vår ungdomliga osäkerhet och prestigeladdade rädsla för att inte lyckas
kanske behövde denna lätta cynism. Men vi ville väl, vi brann för dramapedagogik,
ville att gruppdeltagarna skulle få underbara insikter och upplevelser. Vi lyckades
fascinera dem (ja, de flesta utom Gnosjögrabbarna), det var medlet, då öppnade sig
automatiskt möjligheten till lärande och kunskap: Ändamålet!
Med tiden har min inställning till denna mening, det enkla och det där med att
fascinera, förändras. Ordet fascinera har fått mer negativ betydelse; att blända, att
underhålla; dunder och brak, mer fyrverkeri än kunskap, mer titta på än att deltaga.
Passivt istället för aktivt. Att fungera som en sorts artist, att uppträda i klassrummet,
känns numera ansträngt. Ibland finner jag mig stående inför klassen som en dammig
confrancie, med en alldeles för röd mun, viftande med armarna och hest ropande:
Wilkommen, Beinvenue, Welcome! Publiken, klassen, applåderar halvhjärtat,
uttråkat, ointresserat.
4
Enkelt är det ju egentligen inte heller, lärande är mycket komplicerat och komplext
och kanske väldigt individuellt. Det är ju inte helt säkert att jag har satt igång en
lärandeprocess bara för att jag har fått en elev fascinerad. Åtminstone inte det
lärande jag vill ska äga rum.
Många gånger har jag omvärderat den första upplevelsen av att få något förklarat
där i den soliga korridoren i Gnosjö. Men meningen biter sig fast, jag kan inte riktigt
lämna den. Längtan efter att kunna få ett svar, en lösning, finns kvar. Trots att både
min livserfarenhet och min lärarerfarenhet säger motsatsen. Detta bråkande med
denna mening och innebörden i den, representerar, illustrerar, ett sökande jag har
sysslat med hela mitt vuxna, yrkesverksamma liv. Detta att formulera och genom
formulerandet, få förståelse för vad jag gör, hur jag gör och kanske också varför jag
gör detta.
Jag har vandrat runt min enebärsbuske och är nu på något sätt tillbaka i Gnosjö.
Jag tror inte längre att det finns ett enkelt sätt att skapa förutsättningar för lärande,
jag tror inte heller på att fascinera om det är en fascination som jag som lärare ska stå
för. Men kanske finns det ändå en möjlighet att ge meningen en innebörd, den
solbelysta innebörden som jag längtar (så) efter.
Genom kunskapsfilosofiska, i första hand hermeneutiska och sociokulturella
förklaringsmodeller vill jag försöka förstå hur lärande går till, hur mening uppstår,
hur förståelse skapas, undersöka hur de så kallade estetiska läroprocesserna kan vara
en väg, ett sätt att skapa denna fascination.
Men innan jag fortsätter med detta undersökande vill jag vara tydlig med att jag,
på ett sätt mot bättre vetande, kommer att använda mig av ordet fascination, som i
denna text blir ett begrepp som jag själv skapat, som jag förstått och underförstått
infogar i en diskurs om lärande och kunskap. Jag kommer att tugga och spotta ut
detta ord ett otal antal gånger i denna text. Eftersom jag inte själv vet vad jag menar
och tycker med detta begrepp, kommer jag att återanvända det med många olika
betydelser, ibland mer positivt laddade, ibland i mer negativ betydelse. Jag gillar och
behöver den lite provocerande och storvulet känslosamma färgen på ordet. För att
tydliggöra och understryka detta kommer jag i fortsättningen att använda begreppet
kursiverat; fascination.
5
Gångsätra gymnasium, höstterminen, 28 år senare:
Carlos är stor, lång och kraftig. Han bär sitt kolsvarta hår i en tunn hästsvans. Han
härstammar från ett sydamerikanskt land, jag vet inte om han är född i Sverige eller
om han kom hit som liten. Han ser precis ut som Indianen i filmen Gökboet. Han går
i min etta, Mp1, där jag är mentor. Innan Carlos började på gymnasiet berättade
andra att han var snäll mot dem han tyckte om, men livsfarlig mot dem han inte
gillade. Han hade blivit avstäng tre gånger i högstadiet, en gång hade han tagit
stryptag på en annan elev. Det höll på att gå riktigt illa.
Mp1:an är fullständigt sjövild. Nästan alla i klassen har någon form av diagnos,
dyslexi, ”koncentrationssvårigheter”, adhd. Det behöver inte nödvändigtvis betyda att
man är sjövild, men att man ofta har någon sorts svårighet som absolut inte är lätt att
ha när allt blir kaos. Lösningen blir att bli sjövild. När jag försöker ha en kort
genomgång inför en uppgift är jag svettig efter tio minuter; max tjugo minuter klarar
vi, eleverna och jag. De flesta kommer från samma höghusområde, en sorts
miljonprogramsområde i miniatyr. De har känt varandra hela livet och har regerat
fritt på sin gamla högstadieskola.
Inför terminsslutet fick klassen fylla i den enkät som jag alltid brukar dela ut i
mina grupper när ungefär halva kursen har gått. Eleverna fick skatta sig själva när det
gäller kunskap, aktivitet, närvaro och intresse. Sedan talade jag enskilt med varje
elev, vi jämförde varandras uppfattningar. De flesta i klassen hade en realistisk bild
av sig själva. Vi var överens, eleverna och jag. De flesta var medvetna om
svårigheterna som skapas av röran och kaoset, att det ibland blev svårt att genomföra
ett moment, men de gillade att göra film. Nästan alla hade kryssat i en tia i enkäten,
på en skala ett till tio, på frågan om ”intresse för ämnet”.
Carlos har också kryssat en tia. Men han sitter för det mesta tyst och liksom helt
orörlig i klassrumskaoset. Han gör inte mycket. Han väljer att vara i perferien när
grupperna arbetar, han skolkar en del, försover sig halva dagar. Detta gäller även
andra ämnen och lektioner.
Nu är det sista skolvecka innan jul och det är flera sjuka i hans grupp, bara Petter
och Carlos är på plats men Carlos har tidigare knappast alls deltagit i arbetet med
filmen. Det visar sig nu att en annan gruppdeltagare har lyckats spela över stora delar
6
av det filmade materialet. Vad ska de göra? De har ju bara denna lektion på sig att
slutföra filmen. Jag föreslår att de skall lägga in det lilla material de har i datorn så att
jag sedan kan visa de effekter, trix och fix som de kan göra så att de ändå får ihop
någon sorts film. Åtminstone lär de sig i alla fall redigeringsprogrammet bättre.
Petter tycker att det verkade okej. Carlos går motvilligt med på att sätta sig bredvid
Petter och försöka hjälpa till. Han sitter en bit ifrån, lutar sig bakåt med blicken långt
borta. Jag lämnar dem vid datorn, springer till nästa otåliga grupp som vill ha hjälp,
genast! Men först uppmanar jag killarna att turas om framför datorn; man lär sig ju
bäst om man gör själv. Efter en stund tittar jag till dem, nu är det Carlos som sköter
datorn, båda killarna är totalt koncentrerade, de skrattar nöjt åt något de
åstadkommit. Carlos är förändrad; mimik, kroppsspråk, röst, allt är annorlunda. Som
om han har vaknat ur en sorts dvala. Jag stirrar fascinerat. Han låter sig inte
bekommas utan fortsätter glatt med jobbet.
Några dagar senare i talar jag med Carlos om enkäten och tar också upp kaoset i
klassrummet. Hur ser han på det? Han deltar ju aldrig i det. Då berättar Carlos, att
han alltid bråkade förut och att han bestämde sig för att sluta med det när han
började gymnasiet. Han har också lovat sin mamma det. Jag frågar honom om det är
därför som han nästan aldrig gör något, knappt ens rör sig.
– Jag vågar inte säger han, jag måste koncentrera mig på att inte göra något dumt.
28 år har gått sedan den där soliga korridoren i Gnosjö. Nu sitter jag tillsammans
med Carlos i ett litet redigeringsrum utan fönster, med en påslagen brummande
dator med flimrande skärmar i bakgrunden, och blir gråtfärdig. Jag vill gråta över
Carlos och hans svåra liv, jag vill också gråta en stund över hur svårt och komplicerat
det är att vara lärare! Om jag hade den där självgoda flinade Gnosjöläraren här skulle
jag ha ett och annat att säga honom. ”Enkelt” Ha!
Carlos är förstås inte representativ, inte ens för den elevgrupp som jag arbetar
med, men just detta att eleven av många olika orsaker måste lägga ner stor kraft för
att skydda sig mot något, inre eller yttre, tror jag är vanligt. Det behöver inte alls vara
något så dramatiskt som i Carlos fall utan det räcker långt med en ”vanlig tonårings”
osäkerhet och känsla av sårbarhet. Carlos vågar inte delta i skolarbetet därför att han
är rädd för att minsta engagemang, minsta lucka i försvaret, ska få honom att göra
”något dumt”. Jag gissar att han kanske också har en lång erfarenhet av att
misslyckas i skolan och att han omedvetet vet att misslyckanden får honom att
7
känna sig ledsen, frustrerad och arg. Han vill inte bli arg. Andra ungdomar väljer
också bort att utsätta sig för risken att misslyckas eller beröras på något sätt där de
upplever att de tappar kontrollen.
Att vara tvungen att vara kreativ, skapande, fantasifull, kan av dessa elever
upplevas som en plåga. Jag tror det är omöjligt att skapa något utan att samtidigt
riskera något. Risken att misslyckas finns inbyggt i allt skapande. För att lära sig
dansa, spela gitarr, måla, fotografera måste man göra fel hundratals gånger. Man
måste, man är helt enkelt tvungen, det är oundvikligt: Man måste röra sig, använda
sig själv, sätta sig själv på spel. Men detta ”tvång” kan också vara räddningen,
ingången, att få möjligheten att skapa något.
Något hände ändå med Carlos, den där vinterdagen, strax innan jul. Denna
”förvandling” höll inte särskilt länge, han var snabbt tillbaka i sin självpåtagna
isolering. Men jag tror att han i alla fall vet att det går, att han kan ta ned garden, lite,
ibland.
Resenären
Vad har jag gjort sedan Gnosjöhösten, i 28 år? Vad har hänt mellan Gnosjö och
Gångsätra? När jag slutade dramapedagogutbildningen började jag med fysisk teater
på Teaterstudion, som blev alltförför fysisk när jag blev gravid. Jag blev ensam
mamma och behövde ha regelbunden inkomst. Lösningen blev Vår teater,
Stockholms fritidsförvaltnings barn och ungdomsteater, där jag stannade i åtta år.
Mot slutet av denna period började jag utbilda mig i att använda mig av video och
film som verktyg i mitt arbete. Jag gifte mig och fick därför råd att frilansa och söka
pengar från filminstitutet och öppna filmverkstad i Aspudden. Under tiden blev jag
pionjär på NackaTv och äntligen gravid igen. Mitt i mammaledigheten ringde rektorn
för Gångsätra gymnasium och undrade om jag ville vara med som lärare i rörlig bild
och Tv-produktion på deras nystartade medieprogram. Nästan genast läste jag in
Gymnasielärarexamen (för redan yrkesverksamma lärare) flera år senare blev det
Dramatiska Institutet MEP (media estetik och pedagogik), gästspel som pedagog på
lärarutbildningen på Södertörns högskola och nu denna magisterkurs i Praktisk
kunskap.
8
När jag ser på mitt yrkesliv så här beskrivet i få meningar ser det ut som en
målmedveten resa. Jag har hela tiden rört mig på samma fält. I samma fält. Det har
funnits en framåtrörelse, ett sökande. Det kan se ut som en karriär, en utveckling från
ett område till ett annat; från dramapedagog, scenisk gestaltning, fritidsverksamhet,
till gymnasielärare i media, rörliga bilder, skola. Men egentligen har denna utveckling
bara på ytan med att göra med min egentliga rörelse, min resa. Jag har berört och
rört mig i och runt det som man kan kalla lärande och lärandets villkor. Jag har, först
mycket omedvetet, men på senare tid mer medvetet, undersökt hur lärande och
identitetsskapande hör ihop, hur förståelse och kunskap är kopplade till varandra och
hur språk, i en vid bemärkelse, och lärande hör ihop. Jag har också drivits av en
längtan, en längtan efter att få vara med och leka, vara med där fascination uppstår.
Kanske också eldad av en lust till makt, en känsla av berusning när jag upplever att
jag som lärare har skapat förutsättningarna för denna fascination! När den infinner
sig när jag vill.
Jag har också ett letat efter det enkla, som jag ofta smärtsamt har insett att det
just inte är. Det är inte enkelt. Detta sökande har för det mesta varit trevande, förr
också outtalat, oformulerat, oftast inte alls målmedvetet. Men ändå ett envist sökande
efter att förstå konstruktionen bakom detta att skapa förutsättningar för lärande. Jag
tvivlar på att det kan finnas en tydlig, synliggörbar, konstruktion, men jag längtar
ändå efter att se en, förstå den för att kunna använda den om och omigen i min
lärargärning! Denna text är ett nytt steg, en fortsatt rörelse i min på många sätt
omedvetna målmedvetna resa.
Mischmasch
Alla ambitiösa lärare fortsätter efter sin examen att förkovra sig i sitt ämne, men
sällan i teorier omkring sin praktik. Det som vi enligt styrdokumenten förväntas
medvetet kunna förhålla oss till och i praktiken faktiskt hanterar varje dag. Kanske
har den kategori lärare som jag tillhör, de ”praktisk – estetiska” lärarna, minst vana
och tradition att ägna sig åt teoribildning om våra praktiker, men antagligen gäller
det de flesta lärare som har gått ut sin lärarutbildning. Roger Säljö beskriver i sin bok
”Lärande & Kulturella redskap” lärandet som på ett sätt osynligt, kanske till och med
osynliggjort. Detta i ett samhälle som ändå räknar lärande och skola som något
9
centralt och där medborgarna ofta ger uttryck för medvetna ideologiska övertygelse
hur lärande och skola bör organiseras. 1 (Jämför med senaste valrörelsens slagord om
”ordning och kunskap” i skolan.) Vi har ingen uttalad, gemensam begreppsapparat
att använda oss av när vi ska beskriva och förstå hur lärande går till. Detta beror på,
enligt Säljö, att lärande på många sätt är ”en tyst inre process som inte har några
yttre tecken” 2
Min syn på kunskap och lärande är på ett sätt ett mischmasch av olika medvetna
och framförallt omedvetna förhållningssätt som jag har skaffat mig under mitt liv
som elev, student, förälder och pedagog. De olika sätten att se på kunskap och
lärande lever i min föreställningsvärd i någon sorts ohelig allians. För det mesta mer
sida vid sida än som någon sorts sammanfattad slutsats. Jag menar att jag inte i
egentlig mening har reviderat min syn på lärande och kunskap när nya, moderna och
officiella synsätt har dykt upp i min skolgång eller i mitt liv som förälder eller lärare.
Utan att jag mer har lagt till, omtolkat, utökat. För även om jag medvetet har tagit
avstånd från till exempel behaviorismens idéer om hur man lär sig, kan jag aldrig helt
frigöra mig från det som jag redan har tagit till mig och erfarit om detta. Jag kan inte
”avlära” mig!
Detta sätt att tänka, att en ”kunskap” liksom ersätter en annan, är vanligt inom
den vardagliga skolkulturen, ofta avspeglat i massmediernas skoldiskussioner. Det
kan också kännas igen i behaviorismens idéer om betingning. Under min egen skoltid
på 60–talet och i början av 70-talet genomsyrade behaviorismens tankar
undervisningsmetoder och läroböcker. Metoder och läromedel byggde på att eleven
genast skulle få en respons på om hon gjorde ”rätt” eller ”fel”. Jag hade lektioner i
franska i ett språklabb; ett klassrum inrett med små bås med hörlurar där man fick
mässa böjningar av franska verb i en mikrofon. Om man sade rätt fick man ett
uppmuntrande ”bien!” i lurarna. Jag mins inte vad som hände om man gjorde fel,
kanske fick man en svag el-stöt genom den kroppsdel man satt på. Samma
Skinnerfrälsta fransklärare menade på fullt allvar att vi skulle spela in läxan på band
och spela upp detta band när vi sov; vips hade vi lärt oss glosorna!
1
2
Säljö, Lärande & kulturella redskap, 2005, s 16
Säljö, 2005, s 16
10
Det är lätt att så här raljera över vad vi i dag tycker verkar gammaldags och förlegat,
men viktigt att tänka på att detta och andra skolerfarenheter har påverkat mig och
många andras syn på lärande och kunskap och är, om jag vill det eller inte, den
botten jag står på. Hur jag egentligen förhåller mig till detta mischmasch, denna
kaosartade röra som utgör och omfattar min syn på lärande och kunskap är svårt att
bena ut. Vad är vad? Hur påverkar den mig i min praktik som lärare, kan jag
medvetandegöra detta för mig själv? Kan jag sila bort Skinner (och andra gubbar) och
liksom frigöra mig, för att mer medvetet arbeta på det sätt som själv vill och väljer?
Kan jag få syn på den osynliga ”tysta inre processen” som Säljö talar om? Kan jag då
välja att bli en sådan lärare som enkelt skapar motivation, engagemang, fascination?
Jag, en hermeneutiker
När jag mer medvetet ser på hur jag förhåller mig till begrepp som lärande och
kunskap ser jag en person som har närmat sig en hermeneutisk och sociokulturell syn
på kunskap och lärande. Som många andra med mig. Djupa andetag av tidsandan tar
man gärna. Det är lätt att bläddra i de senaste tyckarnas och tänkandes alster á la
mode, som man bläddrar i den nyaste Elle och plötsligt tycker det är snyggt och
modernt, det som förra året kanske hade varit helt ”fel”. Även om inget av detta, det
sociokulturella eller det hermeneutiska, varken enskilt eller sammansatt är någon
nyhet. Men sättet, hur man närmar sig, hur man använder sig av betydelsen och
innebörden av begreppet, ibland liksom bara antydan av en nyans, blir ändå ett
uttryck för en tillhörighet. Ett igenkännande. Detta är bara en tolkning, utifrån den
plats där jag står, en person som trots ivrigt läsande på många sätt fortfarande är naiv
och okunnig när det gäller akademiskt fackspråk och jargong inom detta fält. Vilket
inte alltid behöver vara en nackdel.
Men om man ser på det nedanstående citatet ur Fredrik Lindstrand precis
nyutkomna avhandling: ”Att göra skillnad. Representation, identitet och lärande i
ungdomars arbete och berättande med film”, kan, jag i alla fall, känna att det är just
detta det handlar om, nu:
11
I likhet med annan semiotik spelar tecknet en viktig roll. En betydelsefull
skillnad är dock socialsemiotikens betoning på teckenskaparens roll i
arbetet med att representera något. Fokus kan sägas ligga på hur människor
arbetar med semiotiska resurser, både för att producera kommunikativa
artefakter av olika slag (alltså motsvarande texter) och för att tolka dem i
kontexter av särskilda sociala situationer och praktiker (Kress, 2003) 3
Hur ungdomarna arbetar med artefakter, redskap, när de skapar sina texter, filmer,
är i fokus. Lindstrand analyserar och studerar ungdomarnas process från idé till
färdigklippt film. Han vill undersöka hur dessa ungdomar använder sig av sina filmer
som ett sorts svar på redan existerande ”texter och diskurser” 4 i samhället. Han
menar att detta svar, ungdomarnas filmer, skapar en sort ”skillnad” och att detta att
skapa skillnad är den/…/”grundläggande motivationen bakom allt textskapande”. 5
Just det att synliggöra, att tala om, ”skillnad” känns som en sorts upptäckt, en
förskjutning av perspektivet som känns lockande, nytt, i tiden.
När jag första gången, sent i mitt liv, kom i kontakt med hermeneutiska idéer
uppstod en slags förälskelse. Det är inte riktigt sant att det var första gången, vi var på
sätt och vis bekanta sen länge; jag hade träffat på dessa idéer när jag läste litteratur
och teatervetenskap som ung, 20 – åring. Men det var först för fem, sex år sedan som
jag fick möjligheten att koppla hermeneutikens tankar och perspektiv till lärande.
Detta sätt att se på värden och att tolka människan möjlighet till förståelse och
kunskap och möjlighet att genom kommunikation med andra öka sin förståelse och
sin kunskap, blev som en äntligen formulerad förklaringsmodell till det jag liksom
redan hade anat, förstått och förhållit mig till under hela min yrkesbana.
Fågelperspektiv. Kranbild:
Vi föds in i ett historiskt sammanhang, politiskt, kulturellt och personligt och vi
övertar omgivningens sätt att se på omvärlden. Vi har inte konstruerat världen,
världen är utifrån detta sätt att se, given. Kent Larsson citerar i sin bok ”Den
skrivande människan” ur en text av Scutz´och Luckman en mycket träffande bild av
3
4
5
Lindstrand, Att göra skillnad, 2006, s 41
Lindstrand, s 218
Ibid. s 218
12
vår livsvärld som: /.../”the taken – for- granted frame in witch all the problems I
must overcome are placed”.
6
Mitt sätt att se och förstå världen utgör min
förståelsehorisont. Jag är ”inramad”. Att upptäcka denna ram ger mig en känsla av
att vara placerad, en trygg känsla av begränsning. Jag kan inte befinna mig på någon
annan plats än inom min ram, det är här jag är och denna plats måste jag utgå ifrån
vad jag än gör. Men också ett ansvar; det som finns inom min horisont angår mig, jag
äger denna plats/…/” in witch all the problems I must overcom are placed”.
Jag kan befinna mig i världen på minst två olika sätt, ett passivt och ett aktivt.
Många gånger har jag inte själv, inte medvetet, valt att befinna mig i en situation. Det
kan man kalla tillvarons passiva sida. Jag är aktiv när jag medvetet försöker förstå
dessa situationer. 7 På det sättet kan jag flytta och utöka min förståelsehorisont. Att
hermeneutikerna så tydligt pekar på subjektet när det gäller att tolka och förstå
omvärlden är något som tilltalar mig. Som jag erfar i min lärarpraktik. I de flesta
teorier om lärandet, tar man liten eller ingen notis om detta. Idén om Tabula rasa; att
människan är som en tom tavla, en blank yta där det gäller att vara först med sitt
klotter; att eleven kliver in i klassrummet ”naken”, är fortfarande förhärskande, för
det mesta outtalat, men dock mycket närvarande.
Låt oss kliva in i ett klassrum, se vad som händer och sedan betrakta detta ur
hermeneutikernas perspektiv!
Gångsätra gymnasium, höstterminen 2006
Stolarna i klassrummet har jag placerat i en halvcirkel nära en anslagstavla längs
klassrummets långvägg. Eleverna droppar in. Så här i början av första läsåret, stökiga
och kalviga, ordentligt inpackade i tjocka jackor, kepsar och huvor. Det är min första
lektion med klassen, men eleverna har redan gått en halv termin. Jag ska undervisa i
ämnet Medieproduktion.
På vår skola är detta ämne ett slags smörgåsbord av olika medieämnen. Under två
femveckorsperioder för varje ämne under årskurs ett får eleverna prova på olika
medieämnen; rörlig bild, fotografisk bild ljudmedier och multimedia. Fotoläraren,
6
Larsson, Den skrivande människan, 1995, s 22
7
Gustavsson, Bernt, Kunskapsfilosofi, 2001, s 207
13
Christer, och jag har ett gemensamt projekt på gång som handlar om att öva
gestaltning och öka förståelsen för det visuella språket. Eleverna ska göra en övning
som vi kallar: ”Gör mig till bild”. Den går ut på att eleverna två och två ska fotografera
varandra ”medierat”. A bestämmer sig för hur han/hon vill framstå. B tar bilden
enligt A:s instruktioner och omvänt. Detta har eleverna genomfört förra lektionen.
Nu på min, denna lektion, finns 16 färdiga bilder, utskrivna i A4 format att studera.
Nästa steg i övningen är att vi noga ska studera, analysera och reflektera över varje
bild, en i taget.
Jag börjar med att presentera mig, ropar upp eleverna, kämpar ett tag med jackor
och huvor. Sedan beskriver jag kort metoden vi ska använda oss av när vi ser på
bilderna: ”Varje par sätter upp en bild i taget. Vi studerar bilden noga, utan
kommentarer, någon i gruppen går fram och först beskriver, sedan tolkar bilden.
Sedan får resten av klassen lägga till sina tolkningar, först efter detta får ni två som
har tagit bilderna säga något. ”
Jag talar också kort om denotation och konnotation. Framförallt reder vi ut vad
begreppet konnotation innebär. Att det handlar om gemensamma associationer,
sådana som vi kan få därför att vi är en del av samma kultur. Viktigt är att vi tänker
på att det finns kulturer som inte alla känner till. Jag vet ju inte lika mycket om
hiphop som de flesta av eleverna vet. Sedan sänker jag rösten tittar gruppen i ögonen
och håller ett tal om att se på varandras bilder med vänliga och intresserade ögon. Att
vi ska ta oss själva och varandra på allvar. Att vi ska förhålla oss ”proffsigt” till denna
övning. Så fort någon slänger iväg någon skämtsam, ironisk, kommentar tystar jag
den genast, vänligt och bestämt.
Eleverna sitter i över två timmar och ser, talar och reflekterar. Vi tar bara en kort
paus. Jag har gjort tydligt för gruppen att vi måste har krafter kvar till de sista
bilderna. Lite har jag manipulerat och lagt de gapigaste killarnas bilder bland de
sista. Men ju mer de ser och upptäcker i varandras bilder ju mer intresserade blir de
att vänta på att få se just detta i sina bilder. Innehållet i bilderna ökar, fördjupas, ju
fler vi ser på.
Efteråt är jag lycklig. Vi har mött varandra. Det har uppstått samtal. Eleverna har
upptäckt att det de producerar kan användas för att skapa meningsfull kunskap hos
sig själva och sina kamrater. De har fått insikter och förståelse för andras sätt att se
och tolka. De har också varit med om att en kamrats bild eller tolkning av en bild har
givit dem själva nya sätt att se på bilder och världen.
14
Låt oss nu betrakta denna bild av en lektion ur ett hermeneutiskt perspektiv. Vad gör
vi, eleverna och jag, när vi beskriver och tolkar bilderna? Kan vi applicera den franska
hermeneutikern Paul Ricoeurs tankar om text och textanalys på vår praktik i
klassrummet? Då måste vi börja med att definiera bilden, fotografiet, som text.
Ricoeur menar i sin bok ”Från text till handling”, att man inte ska försöka förstå
människan bakom texten, dess psyke, utan i första han vad texten vill säga. Man ska
inte leta efter en mening bakom texten, alltså den person som vill berätta något
genom texten, utan förståelsen finns i själva texten: ”/…/- textens ‘sak’, d v s den
värld som texten på något sätt utvecklar framför texten.” 8
Att undersöka bilden, som i detta fall ju är vår text, utifrån vad den betecknar i stället
för att försöka förstå elevens intentioner eller bedöma hennes förmåga att nå ut med
dessa, är oftast oerhört befriande för eleverna och skapar ett nyfiket och seende
klimat i klassrummet. I och med att vi hela tiden talar om vad vi kan beskriva och
tolka i bilderna kommer vi ifrån att värdera om bilden är bra eller dålig. Alla bilder
har något att berätta.
När ”beskrivaren och tolkaren” och resten av eleverna sagt sitt om en bild har
upphovsmännen ofta väldigt lite att tillägga. De är förundrade över att bilden hade så
mycket att berätta. De har upplevt att bilden som de själva har skapat liksom
förvandlats framför deras ögon, tecken och betydelser har lagts till. Klassens
förklaringar och förståelse har påverkat den färdiga bilden och hur de ser på den. Den
egna förståelsehorisonten har flyttats, utvidgats.
I förordet till Ricoeurs bok ”Från Text till Handling” gör Peter Kemp och Bengt
Kristensson en bra sammanfattning av Ricoeurs teorier. De menar att Ricoeur i hela
sitt författarskap försöker att avsluta den kamp mellan förståelse och förklaring som
vår kultur hela tiden utkämpar, att båda sidor behövs, konflikten är nödvändig. De
båda sidorna kan ”samtala” med varandra och att detta samtal är det som kan leda
fram till ökade insikter. 9
Att arbeta med ”metoden” denotation och konnotation är ett sätt utnyttja
konflikten mellan förståelse och förklaring. Där någonstans mitt i mellan denotation
och konnotation, mellan beskrivandet och tolkandet, uppstår en mening; meningen i
det eleverna har skapat.
8
Ricoeur, Paul, Från text till handling, 1993, s 77
9
Ibid. s 14, 15
15
Ricoeur talar om metaforer i texten, att metaforen kan ge en ”ny beskrivning av
världen” 10. Att den kan säga något annat om världen än det bokstavliga innehållet.
Den är en ”imitation”, en mimesis. 11 Han menar också att man inte ska förneka att
det hela tiden finns ett subjekt när man talar om förståelse. ”Det är alltid någon som
mottar, gör till sitt och tillägnar sig mening.” 12 Det går inte att avskilja den objektiva
analysen från den subjektiva förståelsen utan att det är just där mellan dessa som
verkets mening finns att hitta. 13 Just detta att med hjälp av metaforen få syn på något
nytt i det vi redan känner till är något vi kommer åt när vi arbetar med våra bilder.
Den fotografiska bilden, texten, är ju inte bara en bildlig omskrivning, ett sätt att
förklara med ”andra ord”, utan en möjlighet att ge gamla begrepp nytt innehåll. ”Den
upprepar inte bara vad vi vet på förhand, utan pekar på nya möjligheter.” 14
Hermeneutikern Hans-Georg Gadamer vill ”återupprätta det estetiska omdömet
som kunskap”. 15 Han menar att konst är ett sätt för människan att förstå sig själv, att
man genom att tolka och förstå konstupplevelser kan sätta sig själv och sina tidigare
uppfattningar ”på spel”. 16 När eleverna dels använder sig själva som motiv i bilden,
dels tolkar sina egna och andras bilder där de själva och kamraterna finns
representerade, är ett sätt att bokstavligen och i många överförda bemärkelser, sätta
sig själv på spel.
Hermeneutikernas tonvikt på samtal, i dess konkreta form där två människor som
genom samtal, utifrån sina båda förståelsehorisonter, försöker att nå samförstånd, är
sympatisk och betecknar på ett sätt begreppet humanism. Man kan vidga betydelsen
och betrakta humanism som samtal mellan allt ifrån att veta och tro, känna och
tänka, till att förklara och förstå. Hur vi ska leva i livet och förhålla oss till varandra,
naturen och tekniken kan vi själva bara avgöra. Men Ricoeur menar att vi gör detta
utifrån vår humanism eller vårt behov av humanitet. 17 Att tydligt peka på människans
behov av humanitet känns viktigt. Att förstå att varje person rör sig innanför sin egen
horisont och att vi genom samtal kan få blicka in över andras horisonter är något jag
vill utgå ifrån i min lärargärning. Kanske kan jag här ge begreppet lärande en
10
11
12
13
14
15
16
17
Ibid. s 23
Ibid. s 23
Ibid. s 77
Ricoeur s 78
Ibid. s 23
Gustavsson, s 214
Ibid. s 215
Ricoeur, s 16
16
definition: Som utvidgande av förståelsehorisonten, kanske som; sammansmältande
av horisonterna?
Var det sammansmältning av förståelsehorisonter vi ägnade oss åt, denna höstdag
på Gångsätra gymnasium?
Gnosjömodellen
och den vanliga lektionen
Den här ovanstående bilden av en lektion, är inte ett exempel på hur mitt dagliga
arbete med eleverna ser ut. Om jag genast analyserar mina egna motiv kan det tänkas
att jag använde denna bild för att den innehåller de flesta ingredienser som
schablonen av en ”vanlig” lektion ska göra: ett rum; klassrummet, alla eleverna på
plats i rummet, stolarna, alla riktade åt samma håll, en ”tavla” visserligen inte den
svarta tavlan utan en anslagstavla, mig själv i centrum, som ledare, samtalsledare.
Den som bestämmer reglerna och ibland manipulerar och utnyttjar elevernas
svagheter och behov. Eller om man så vill; på ett medvetet sätt använder sig av sina
erfarenheter och kunskaper för att skapa goda förutsättningar för lärande. Kanske
har jag använt schablonbilden ”undervisning i klassrum” för att det är en bild som
alla känner igen. Alla vet hur det är i skolan. Dagens skoldebatt, bland politiker,
medier och ”vanligt folk” utgår från denna bild.
Tänk om jag hade knackat på och öppnat dörren till det där klassrummet i Gnosjö,
vad hade jag sett? Säkert något som liknar det klassrum där jag 28 år senare samtalar
med mina elever om deras bilder. Om någon stod och lyssnade utanför den stängda
dörren till det klassrummet på Gångsätra gymnasium, kanske ljudet av ett liknade
mumlande samtal hade hörts där i den korridoren. Kanske har jag använt denna bild
för att det är så här vi alla tänker att lärande går till. På många sätt är dessa klassrum,
i Gnosjö och på Gångsätra, önskebilden: eleverna och lärarna inneslutna i en process,
med huvudena tätt tillsammans lutade över samma stoff. Läraren som ledaren av ett
samtal, eleverna deltagande, fascinerade. Vi kan kalla bilden, önskebilden, för
”Gnosjömodellen”.
Nästan aldrig ser det ut så här på mina lektioner. Mycket av min undervisning
sker i flera rum samtidigt. Eleverna arbetar utspridda, både inomhus och utomhus.
De filmar och redigerar, oftast i grupper. Jag springer ofta från rum till rum, ibland
ekar det i korridorerna: Lena, Lena, LENA, kom och hjälp!
17
Åtminstone i början av kurserna när eleverna behöver mycket hjälp med tekniken och
innan jag å det bestämdaste har sagt att jag inte går med på detta skrik, utan att de
tålmodigt får försöka vänta på sin tur. Jag brukar säga att jag inte vill känna mig som
en småbarnsmamma till 16 ungar som alla ropar: MAMMA!
Jag har oftast genomgångar med alla eleverna samlade, men ser att det blir
svårare och svårare. Jag vet inte riktigt varför, men det verkar som om elever i grupp,
generellt sett, sämre klarar av att få instruktioner till en uppgift nu än förr. Ofta tar
jag om allt igen, enskilt eller i smågrupper, ibland i korridoren på väg till en annan
grupp, ibland till och med på rökrutan eftersom jag hittar en grupp där som kanske
inte kom när lektionen börjat, utan droppar in lite då och då och nu samlas där för att
de inte genast hittar mig. Nästan aldrig startar jag en lektion med hela gruppen på
plats.
Det är alltså ganska sällan som mina lektioner ser ut enligt den Gnosjömodell jag
beskrivit ovan. Ett undantag är när vi samlas för att se på och analysera elevernas
färdiga filmer. Då skulle nog någon kunna stå i korridoren och lyssna på mumlandet
av engagerade samtal. Förstås avbrutet av filmernas ofta högljudda uttryck.
Även på dessa mina ”vanliga” lektioner uppstår engagerade samtal mellan mig och
eleverna och mellan eleverna. Vi betraktar tillsammans, med huvudena tätt ihop ett
stoff. Men sällan samma, samtidigt. Även här skapas det goda förutsättningar för
lärande. Oftast är det fortfarande jag som bestämmer vilka regler som gäller. Men för
det mesta sker allt detta inte samtidigt på samma plats. Nästan aldrig är det samma
material, frågeställningar, problematik som behandlas av alla samtidigt. Mycket sker
när jag inte är närvarande. Jag menar här allt från mer konkret till mer abstrakt,
filmproduktion och olika former av lärande. Jag har, i någon mån, mindre kontroll på
vad som sker och inte sker här, än när jag är i mitten av en klassrumssituation skapad
enligt Gnosjömodellen.
En annan stor skillnad är att eleverna jämfört med Gnosjömodellen producerar
något och att detta producerande oftast innebär att de rent fysiskt är tvungna att röra
sig, använda kroppen, händerna och verktyg. Det innebär för det mesta att jag också
gör det, jag rör mig, jag gör. Själva görandet blir oskiljbart från lärandet. I
Gnosjömodellen samlas vi, som i de flesta klassrum, runt ett redan färdigt stoff.
Visserligen är detta stoff ovanligt på det sättet att det är material producerat av
eleverna själva. Och att texten är visuell, den består av fotografiska bilder. I skolan är
detta fortfarande två ovanliga former av läromedel.
18
Jag har i detta resonemang ställt det som jag benämner ”Gnosjömodellen”, en
beskrivning av en sorts allmän traditionell önskebild av ett klassrum där lärande
pågår, mot en bild av min ”vanliga” lektion. Jag påstår att det finns tydliga, ibland
stora, skillnader mellan dessa. Nästa steg blir då förstås att fråga sig vad i skillnaden
ligger och om den verkligen finns. Handlar det egentligen inte bara om olika metoder,
lärandet är detsamma? Eller om jag fortfarande vill peka på skillnader går jag inte
den klassiska dikotomins ärenden; uppdelningen mellan hand och hjärna, att göra
och tänka, praktik och teori. Jag gör som andra och ställer bilden av
klassrumssamtalet utifrån en given text mot en bild av praktiskt görande. Denna
tudelning, som jag kanske förstärker här, denna under och nervärdering av det så
kallade praktiskt – estetiska finns förstås överallt, inte bara i skolan. Den syns i
medier, löneskillnader, kulturpolitik.
Teaterflickorna
I slutet av 80-talet när jag arbetade på Vår Teater, började jag använda en
videokamera i grupperna. En grupp 13-14-åriga flickor ville inte längre göra något för
eller på scenen. De stängde in sig i ett grupprum, ställde upp kameran i ett hörn och
spelade sedan upp improviserade scener framför kameran. Jag fick inte vara med när
de spelade in sina scener, inte ens vara inne i samma rum. Mot slutet av dagens
lektionspass visade de upp filmen för mig. Temat var alltid sex. Jag fick se filmade
improvisationer som handlade om allt från romantiska oskuldfullt erotiska
drömprinsfantasier till dessa 13-åringars grövsta föreställningar om hur det går till på
en bordell! Kameran, filmandet, användes som en förevändning för gruppen att få
gestalta och riktigt frossa i sina förhoppningar och skräckvisioner om vad sex och
deras egen sexualitet skulle innebära och betyda för dem i framtiden. Att spela upp
detta på scenen inför en publik var för gruppen helt uteslutet. De tyckte själva att
improvisationerna var alldeles för personliga och frispråkiga.
Flickorna var inte det minsta intresserade av filmen som media, de diskuterade
överhuvudtaget inte hur de skulle filma. Någon gång försökte jag, efter visningen av
dagens film, föreslå att de skulle tänka i klipp, att de mer medvetet skulle använda sig
av olika utsnitt för att till exempel förstärka innehållet i en scen. Flickorna lyssnade
19
artigt men brydde sig inte ett dyft om mina förslag nästa gång de filmade. Men de
ville ändå skapa en produkt, de ville ha en publik, som i det här fallet var jag.
Filmen och filmandet blev viktiga, dels som dokumentation så att de själva kunde
fnittra och förtjust chockeras av vad de gjort framför kameran dels som en
ställföreträdande publik. De ville synas, de ville kommunicera, åtminstone med mig. I
detta fall, som representant för vuxenvärlden, för den vuxna kvinnan. Efter
filmvisningen var de mycket intresserade av mina reaktioner. De ville prata med mig,
hur det egentligen är att vara vuxen och kvinna, stämde deras förhoppningar och eller
deras skräckvisioner med verkligheten. Blev jag chockerad?
Denna grupp med flickor och deras arbete med videokameran blev något av en
vändpunkt för mig i mitt arbete som pedagog. Jag utbildade mig för att kunna jobba
med video och tv-produktion. Jag slutade på Vår Teater, startade en Medieverkstad i
Aspudden, och släppte nästan helt detta med scenisk gestaltning. Jag började också
ana att det som skedde med teaterflickorna handlade om lärande och
lärandeprocesser. Och att det, åtminstone som process, inte på något avgörande sätt
gick att skilja från något annat man lär sig. Detta var absolut inget medvetet eller
uttalat. Jag förstod inte vad jag hade insett.
Teaterflickorna, sociokulturen och hermeneutiken
Att göra skillnaden viktig
Roger Säljö pekar i sin bok ”Lärande & Kulturella redskap” på det faktum att man för
det mesta sammanblandar begreppen lärande och undervisning, gör de synonyma.
Undervisning är en teknik som man använder sig av för att lärande ska kunna
komma till stånd; undervisning blir då lika med lärande, de vill säga, samma sak. 18 I
båda orden skymtar klassrum, svarta tavlor, elever och lärare. Min Gnosjömodell är
till en del skapad ur denna sammanblandning.
Om man som Säljö betraktar lärande och kunskap ur ett sociokulturellt
perspektiv får man börja med att konstatera att man inte ska förledas till att tro att
man någonsin kan få ett svar på hur människor lär sig. 19 Han pekar på, i sin bok
”Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv”, att människan inte egentligen
kan undvika att lära, man lär sig hela tiden. Både i skolan och i andra sammanhang
som inom familjen, med kompisar, framför TV: n.
18
19
Säljö, s 14
Säljö, Lärande i praktiken, 2000, s 12
20
Som lärare är man impregnerad med idén att lärande är något positivt och att ens
uppgift som lärare handlar om att få eleverna att tycka det är ”kul” att lära sig just det
som man som lärare betraktar som en nåbar ”kunskap”. Men en elev med läs och
skrivsvårigheter lär sig inte bara mödosamt att läsa utan säkert också hur det känns
att känna sig sämst och olika sätt att undvika att utsätta sig för den känslan. Tänk på
Carlos, som till slut lär sig hur han ska hantera sig själv och skolan. Han har lär sig att
sitta stilla, helt stilla !
Jag vill nu försöka att med utgångspunkt från teaterflickornas arbete med
videokameran se på lärande i ett större perspektiv. Bortkopplad från skola, klassrum
undervisning och från Gnosjömodellen. Säljö vill i sin bok, ”Lärande & Kulturella
redskap”, ändå noga poängtera att just undervisning i en vid bemärkelse, det som vi
lärare ägnar oss åt i skolan, är helt avgörande för elevernas kunskapsutveckling.
20
Jag vill i Säljös anda säga det samma, men jag tror att det är nödvändigt att vidga
begreppet lärande för att komma åt att undersöka och förstå det där odefinierade,
skavande begreppet fascination och vad som skapar detta hos eleverna. Om man
vidgar begreppet kan man kanske komma åt, kanske förstå, själv förutsättningarna
för lärande.
Vår Teater var ingen skola. Jag bedrev inte undervisning, inte vad jag då skulle ha
definierat det som i alla fall. Jag var inte lärare. Jag hade inget klassrum. Det fanns
ingen skolplikt, teaterflickorna kom för att de ville komma. Men jag förstod att vi
sysslade med lärande.
Jag förstod att flickorna användande sig av sitt videofilmande för att undersöka
och förstå för dem viktiga och aktuella delar av sin värld. De lärde sig. Det förstod jag
redan då. Jag antog att de också lärde sig en del om scenisk gestaltning och trots sin
motvilja ändå snappade upp en del om videofilmning. De lärde sig i alla fall att
använda kameran. Nu kan jag se på vad vi gjorde, jag och teaterflickorna, i andra
perspektiv. Jag kan betrakta vårt arbete ur ett hermeneutiskt perspektiv: Flickorna
använde sina filmade berättelser för att vidga sina förståelsehorisonter. Samtalen vi
förde utifrån filmerna gjorde det möjligt att sammansmälta våra horisonter. Vi satt
med huvudena tätt ihop och förde samtal. Skillnaden mellan detta och
Gnosjömodellen är att vi var mycket medvetna om att vi betraktade det gemensamma
stoffet utifrån vitt skilda utgångslägen. Denna skillnad liksom ingick i processen. Vi
ställde ett ”föremål”, filmerna, berättelserna och frågorna som filmerna ställde,
20
Säljö, 2005, s 15
21
mellan oss, betraktade det utifrån våra olika ”horisonter”, såg olika saker, men kunde
använda denna skillnad för att genom samtal lära oss. Skillnaden blev
förutsättningen för lärandet. 21
Berättelsen om flickorna som använder sig av en videokamera för att lära sig
något om sig själva och världen, för att fråga något om världen, och hur vi använde
oss av dessa frågor är ett exempel på hur jag arbetade då, på Vår Teater på 80-talet
och faktiskt också hur jag ofta arbetar nu. Nu är jag lärare, jag har ett klassrum, jag
undervisar. Eleverna ska enligt kursplanerna få kunskap i hur man gör film, tekniskt
och berättarmässigt. Men sättet att använda filmen för att ställa frågor som vi
tillsammans samtalar om är den samma som på Vår Teater. När jag här talar om
”fråga” är det oftast inte som hos teaterflickorna klart utsagd som fråga, utan är ofta
frågor om film och dess tecken och språk. Men också frågor om identitet, moral,
existens, representation.
Språk och artefakter
Nyckelordet i det sociokulturella perspektivet är kommunikation. Vi blir till och
formas till tänkande varelser genom att kommunicera och interagera med omvärlden.
Vi får tillgång till kollektiva kunskaper. Tänkande är visserligen till en del en biologisk
process som kan spåras i hjärnas olika mikroprocesser men Säljö menar i sin bok att
tänkande i första hand handlar om språk. Tänkande och språk hör ihop. Säljö utgår
från Vygotskijs tanke om att människan först använder språket som en resurs för att
kommunicera med andra människor sedan som en resurs för att tänka. 22 Att tänka är
alltså att ”föra inre samtal” med sig själv. Att resonera, fantisera och föreställa sig
världen. På samma sätt som man ju ofta gör när man samtalar med andra. Denna
metafor, menar Säljö, är en ur sociokulturellt perspektiv talande bild: ”
21
När Ylva Waldemarson och Lars-Erik Sundkvist, lärare på kursen ”Magisterexamen i praktisk
kunskap” föreläste om hermeneutik ht.2005 ritade de upp en figur som bestod av två cirklar som i
periferin överlappade varandra. I överlappningen placerade de en figur som såg ut ungefär som en
fyrkantig sten, nästan som en gravsten. De visade sedan på att beroende om man befann sig i den
ena eller andra cirkeln såg stenen olika ut. Ur den enas perspektiv blev stenen bred, han såg ju
”framsidan” på stenen, ur den andres perspektiv blev stenen smal och hög, eftersom han såg stenens
långsida.
22
Säljö, 2005, s 41
22
Språket är således både vänt ”utåt” mot andra och ”inåt” mot det egna
tänkandet. Att lära innebär bland annat att utveckla förmågan att föra
alltmer komplicerade och kunskapsrika samtal med sig själv (och givetvis
andra). 23
Teaterflickorna använde kameran för att få till stånd samtal, inre och yttre. Man kan
säga att de använde kameran som ett verktyg, en artefakt, för att mediera sina frågor,
farhågor och sin kunskap om den vuxenvärld som de var på väg in i. Dessa två
begrepp, artefakt och mediera är centrala i en sociokulturell kunskapssyn. Språkets
som kollektivt redskap kommer före individen och hennes tänkande. När individen
börjar kommunicera tar hon till sig den kollektiva kunskapen som finns i hennes
omvärld och upplever det som en naturlig del av sin värld. Säljö menar att till och
med det som vi upplever som mycket privat, innersta tankar och känslor
kommuniceras genom kollektiva redskap och uttryck som vi redan känner till och har
lärt oss att använda. Artefakter är allt från fysiska redskap som grävskopor, till
synålar och Excelfiler men också språkliga kategorier, kommunikativa mönster och
kulturella institutioner. 24 Han menar att begrepp som syster, vänstertrafik och
fotosyntes är en sorts medierade redskap som har utvecklats i analogi med hur
fysiska redskap har utvecklas. Människan lär sig och utvecklas i kommunikation med
det hon själv skapar. När bilen skapades och med den nödvändiga trafiksystem och
regler, tillkom begrepp som ”vänstertrafik” som en begreppslig modell för att
människan lättare ska förstå och använda det hon själv skapat. ”Människan är i
denna mening en varelse som hela tiden blir till, hon transformeras som person och
som handlande subjekt i sociala praktiker.” 25
Att betrakta lärandet ur ett sociokulturellt perspektiv komplicerar tillvaron för
mig i min roll som lärare. Jag kan inte riktigt veta vad som pågår. Jag kan inte riktigt
veta vad det är för lärande som har ägt rum. Vad innebär det för mig som lärare om
jag i djupet måste acceptera att lärande är ”en tyst inre process som inte har några
yttre tecken”. 26 Min utmaning blir att lämna den ingrodda idén att jag helt ska kunna
styra och eller mäta det som ”blir inlärt”. Visst kan jag enligt olika pedagogiska
metoder och ämnesdidaktiska trix och mina egna ibland rätt självsvåldliga tolkningar
23
24
25
26
Säljö, 2005, s 42
Ibid. 2005, s 34 ff
Ibid. 2005, s 48
Ibid. 2005, s 16
23
av dessa presentera ett stoff för eleverna och även till en viss nivå mäta resultatet av
denna presentation, till exempel genom olika sorters prov, men jag kan inte veta
säkert, inte mäta säkert.
Men kanske kan jag på min väg att finna formeln för fascination, använda mig av
denna syn på lärande? Detta att lärande kan formuleras som samtal, inre och yttre,
att samtalet är förutsättningen för allt lärande. Att man använder sig av sina
kulturella och språkliga resurser för att förstå och skapa föreställningar av och om
världen. Att kunskap på ett sätt är något man resonerar och fantiserar fram. Uttrycket
att resonera och fantisera fram kunskap är en tilltalande bild som bra beskriver det vi
håller på med, eleverna och jag. När det är som bäst. Att fascinera innebär då att
skapa förutsättningar för kommunikation, för samtal.
Att skapa skillnader, några killars film om en händelse
Klassen skulle göra film där uppgiften var att tydligt framföra en åsikt genom att
använda filmens gestaltningskomponenter för att med emfas påstå något. Vi hade
som förberedelse tittat på avsnitt ur Michael Moores och Leni Rifenstahl filmer och
diskuterat hur de använde sig av filmens möjliga uttryck och tecken för att säga sitt.
En av grupperna som bestod av Ahmed, Jonny och Daniel, presenterade först en
idé som jag tror handlade om mobbing. De gjorde motvilligt den skriftliga
presentation av idén som uppgiften krävde och skulle sedan sätta igång och filma.
Tiden gick, killarna kom inte riktigt i gång, deadline närmade sig. Då frågade de mig
om de fick byta ämne och använda sig av genren ”fejkad dokumentär”,
”mockumentär”. Det fick de, med ett förbehåll, jag ville att de skulle tänka på att
användandet av den genren riskerar att man kan halka över i genren parodi. Då kan
uppgiften med att uttrycka en tydlig åsikt försvinna i det komiska, i det parodiska. De
lovade att ha detta i åtanke och försvann med kamerautrustningen ner i Tv-studion.
Jag hörde snart glada gapskratt genom den stängda dörren. Nu var de igång, de
arbetade ivrigt. De ville filma och redigera på raster och håltimmar. De arbetade
självständigt, jag visste inte egentligen vad filmen handlade om. Tiden hade ju blivit
så knapp att de, enligt dem själva, inte hade tid att ge mig någon utförlig presentation
av sin idé och absolut inte tid att skriva något. Jag bestämde mig för att nöja mig med
det. Någon gång kom de till mig och ville ha hjälp; hur kunde man på ett bra sätt
filma någon så att bara siluetten av personen syntes, som i ”Efterlyst”?
24
Jag var i alla fall på plats, tillsammans med gruppen, i slutskedet av
redigeringsarbetet. Jag brukar inte göra avkall på detta, det är viktigt ur många
synpunkter. Bland annat för att jag kan hjälpa gruppen att se med distans på vad de
har skapat: jag har en sorts ”kill - your - darling” funktion. Också för att jag kan vara
den som jag skämtsamt drastiskt brukar kalla för ”idioten som ska förstå vad ni vill
säga”. Jag är också där i egenskap av läraren som kan trix och fix, både tekniska och
berättarmässiga. Men min viktigaste funktion är att vara den som resonerar med dem
och som lyssnar på deras resonemang. I detta resonerande, många gånger i polemik
med mig, eftersom de oftast absolut inte vill ”döda sina älsklingar”, kan eleverna
utveckla sin medvetenhet om hur de ska analyser, tolka, förstå och framförallt
använda sig av filmens och filmandets tecken. Jag kan också använda resonemangen
för att förstå vilken nivå eleven ligger på betygsmässigt eftersom betygskriterierna
när det gäller överbetyg i mycket utgår från hur eleven kan analysera och förstå
sammanhang.
Fredrik Lindstrands, författaren till avhandlingen ”Att göra skillnad”, som jag
tidigare nämnt, har också suttit på en stol och lyssnat på filmskapande ungdomars
resonemang. Hans roll har varit mer tillbakadragen än den jag har, han har inte varit
där som lärare, utan mer som betraktare. Han har sedan tolkat det han har sett,
ungdomarnas process och de färdiga filmerna, utifrån en ”socialsemiotisk
multimodal diskursteori”. 27 Han menar, liksom Roger Säljö ovan, att människan
genom att kommunicera är i, skapar och förstår världen. Att vi skapar de samhälliga
ordningar, institutioner, sociala relationer och annat som har betydelser för oss som
deltagare i olika sociala sammanhang. Detta gör människan genom att använda sig av
en mängd olika kommunikationsformer, artefakter, texter samtidigt för att skapa det
/…/ ”komplexa tecken som vi använder för att uttrycka mening.” 28 Språket är inte
längre vårt centrala kommunikationsmedium utan bara ett bland andra. De olika
medier vi använder kommunicerar mening var för sig, men just det att använda sig av
hur medierna tillsammans skapar gemensam mening är ett multimodalt sätt att
kommunicera. Här använder sig Lindstrand av exemplet av en människa som både
27
28
Lindstrand, s 53
Ibid. s 51
25
talar, använder gester och blickar. 29 Andra exempel som jag tänker på är olika
medieformer som communities som My Space och självklart filmen som Ahmed,
Daniel och Jimmy gjorde.
När vi kommunicerar multimodalt, som till exempel med film, ordnar vi våra
resurser för representation i rummet och i tiden. Estetiska kategorierna som vi
uttrycker oss med är den form vi har valt, ljus, ljud, färg, rytm etc. Vi skapar, utifrån
detta ordnande, möjliga meningar. En film använder sig av båda dessa
ordningsprinciper, rum och tid. Den erbjuder mening dels i rummet som är själva
bilden, hur den är komponerad och dels genom hur bilderna genom redigering är
ordnade i tiden. 30
Killarnas film ”Händelsen” är uppbyggd ungefär som ett reportage i SVT: s
”Uppdrag granskning” eller liknade samhällsgranskande program i andra TV- kanaler
På en gymnasieskola i en förort har en manlig elev, ”Tobbe”, blivit utsatt för ett
sexuellt övergrepp av en icke namngiven mattelärare. En allvarlig reporter gör
enkätliknade intervjuer med lärare och elever, i slutet av filmen även med skolans
ena, manliga, rektor. Intervjuerna är varvade med siluetten av ”Tobbe”, i motljus,
berättandes om övergreppet och om sina känslor av att inte bli tagen på allvar. Alla
vuxna på skolan förnekar att något har hänt, de vill i alla fall inte kommentera
händelsen. Alla elever talar öppet om händelsen och alla är oroade och påverkade av
det som skett och de vuxnas negligerande av övergreppet. Ödesmättad musik och ett
vinjettliknande klipp med ”Tobbe” gående i slow-motion uppför en betongtrappa
delar upp filmen i tre akter.
Ahmed, Daniel och Jimmy har använt de resurser för representation de hade
tillgång till, filmens gestaltningskomponenter, för att på ett multimodalt sätt säga
något till världen. Till vuxenvärlden. Det är lätt att förstå. De driver också med hela
genren; det upprörda granskande samhällsreportaget. De roar sig med kittlingen av
att, en smula, skoja med det som man egentligen inte får skämta om; sexuella
övergrepp. De petar också lite på den bland grabbar i den här åldern till synes alltid
närvarande homofobin. Det syns i de scener som genererade de tjutande gapskratten
jag tidigare beskrev. De har på ett elegant och skickligt sätt använt sig av sina resurser
och ordnandens principer i tid och rum för att skapa mening.
29
30
Lindstrand s 52
Ibid. s 52
26
Med mening kan man förstås mena det man tolkar att filmen handlar om, filmens
premiss. Kanske något om vuxenvärldens svek, ovilja att lyssna och att ta ungdomar
på allvar. Men det skapas också mening, inåt, ett lärande. Lindstrand ser ”lärande
som en process av transformation” 31, med det menar han den förändringsprocess
som sker i skapande av tecken. Han tar läsande och skrivande som exempel men jag
ser förstås också filmskapande som en sådan process; filmen är ett tecken eller en
uppsättning tecken. När man skriver, läser, eller gör film kan man säga att man utför
ett semiotiskt arbete. Men de resurser man använder för att skapa mening förändras
under arbetets gång; utåt i tecken man använder för att skapa kommunikation, men
även inåt i den tolkningsprocess som de som skapar utför. Denna process av inre
meningsskapande är enligt Lindstrand och Gunther Kress som han refererar till här,
vad vi i vardagligt tal kallar lärande. Man kan se tecken av det lärande som skett i det
som har producerats, det blir ”shapes of knowledge”, de nya kunskaperna uttrycks
som nya tecken.
32
Lindstrand menar att människan alltid kommunicerar i syfte att vilja göra
skillnad. Att det man säger och menar ska skilja sig från det redan sagda. Detta låter
kanske först som en självklarhet. Sedan som något många skulle göra invändningar
mot. Med utsagor ”som inget nytt under solen” och peka på det som på ytan kan se ut
som rena rama efterapningarna, upprepningar av det redan sagda. Som killarnas film
där de verkligen har lagt ner mycket möda på att efterlikna något som redan gjorts.
Men det är, enligt min mening, varken en självklarhet eller ytlig klyscha utan
beskriver något som jag har erfarit och uppfattar som sant. Lindstrand menar att det
är just ungdomarnas sätt att förhålla sig till redan existerande texter och diskurser
som andra filmer, genrer, sociala och moraliska ställningstagande som skapar denna
skillnad:
Genom att koppla samman form med ett innehåll i skapandet av de
komplexa tecken som filmen utgör, sker en förändring av existerande
meningar. En ny mening, som aldrig tidigare har skapats, tillförs världen,
som därmed förändras. Genom tillförande av den egna representationen
har det totala antalet representationer i världen utökats med ytterligare en,
vilket innebär att ytterligare en röst finns att tillgå. 33
31
32
33
Lindstrand, s 55
Ibid. s 55
Lindstrand, s 193
27
Jag förslog att killarna skulle skicka in filmen till en filmtävling som Stockholms
gymnasieskolor hade blivit inbjudna till, de vann första pris i dramaklassen! Här är
juryns motivation till priset
”Mockumentärens" berättarteknik skildrar ett så svårt och angeläget ämne
som sexuella övergrepp i skolan på ett övertygande sätt. God kännedom om
det avslöjande reportagets dramaturgi, den spännande inledningen och
skickliga regin gör att vi hela tiden är osäkra på om detta är dokumentärt
eller fiktion.
En annan vanlig lektion
Gångsätra, en vinterdag.
Jag försöker fånga hans blick, men han gömmer sig i sin huva, med blicken stadigt
fäst i golvet. Jag pratar på, ställer frågor, ger förslag. Han svarar mest: jag vet, jag ska,
ok, sen… Detta är inget samtal, inte om man tänker i termer med positivt laddning
som förståelse, kommunikation, förutsättning för lärande. Den här bilden av mig och
en elev eller kanske en liten grupp av elever, ensamma i ett tomt klassrum inbegripna
i ett sorts tjatigt icke-samtal, är också en vanlig bild av en lektion. Långt ifrån
Gnosjömodellen men ofta ett vanligt inslag på mina ”vanliga” lektioner.
Killen i huvan är Jonny en av de killarna som vann kortfilmstävlingen med sin
film ”Händelsen”. De fick diplom, pengar, mobiltelefon och en chans att träffa folk
från ett produktionsbolag för att få stöd och hjälp i sitt fortsatta filmarbete. Jonnys
mamma sa att beskedet om priset var det första positiva hon hade hört från skolan
om sin kille på många år. Jag var oerhört stolt över killarnas insats och såg till att
lokaltidningen gjorde reportage, att filmen visades på skolan och den lokala
biografen. Killarna var förstås också stolta och nöjda.
Jag tänkte att dessa grabbar äntligen skulle inse att de hade något att säga och att
de också hade förmågan och möjligheten att genom filmandet som verktyg, artefakt,
uttrycksmedel, säga detta. Att de skulle inse den fantastiska möjligheten i det att de
med lätt hand kunde behärska och uttrycka sig med denna text, rörliga bilder. Det
som de har stora svårigheter med när det gäller den vanliga skoltexten, skrift. Jag
hoppades också att de, med sitt nyvunna självförtroende, skulle kunna ta tag i sina
svårigheter när det gällde denna kamp med det skrivna ordet. Åtminstone så att
28
de klarade av att genomföra de delar av kursen där de var tvungna att använda sig av
texten text. De varken läser eller skriver, annat än när de är tvingade till det. Då
under stor motvilja och med minsta möjliga insats. De har inte någon form av
diagnostiserad dyslexi, men använder sig helt enkelt inte av skrift.
Jag hade fel. I alla fall på kort sikt, som lärare är jag van att tänka och hoppas att
eleverna kanske senare kommer att få nytta av detta. Längre fram i livet kan det ha
betydelse. Men killarna la bara av. Ingen av dem har knappt gjort något på hela
terminen. De dyker bara upp sporadiskt och när de kommer gör de inget, eller väldigt
lite. Om de kommer till skolan har jag ofta dessa tjatiga icke-samtal med dem. Jag
talar om för dem att jag vet att de kan, ger förslag på hur de ska hinna komma ikapp,
ordnar extratid för hjälp med skriftliga delar av kursen, menar att de har alla chanser
till överbetyg om de bara börjar leverera etc. Tjat, tjat. Uppmuntran (smicker) och tal
om konsekvenser i betygen (hot). De gömmer sig i sina stora kläder, fäster blicken
stadigt i golvet och mumlar instämmande att de förstår, att de ska, i övermorgon, när
Daniel kommer, eller när Ahmed blir frisk. Någon gång frågar de, på en håltimme,
inte när vi har lektion, om de kan få ”leka” i TV-studion. Det får de. Ibland blir det en
liten film i någon YouTube genre som också ofta publiceras där, på YouTube.
Den här situationen är inte ovanlig. Den blir också allt vanligare. Att eleverna på
något sätt vill mindre ju mer stöd och uppmärksamhet de får. Det känns som om
något har förändrats. Förut kunde ofta starkt engagemang från min sida leda till att
eleverna själva engagerade sig och på så sätt fick motivation att själva gå vidare att
fördjupa sig, utveckla och öka sin förståelse. Lära sig. Vårt delade, gemensamma
engagemanget blev ett sätt att skapa fascination.
Min examensuppsats på lärarutbildningen 1996, som jag nu ser också kretsar runt
begreppet fascination, hade den något klumpiga titeln: Uppmärksamhet är lika med
motivation. Jag intervjuade ca.20 elever och frågade bland annat vad det var som
gjorde dem motiverade under en lektion. Nästan alla svarade att en av de avgörande
faktorerna var att de kände sig sedda av läraren. Att läraren såg deras ansträngningar
och uppmärksammade deras resultat betydde mest, inte om ämnet var intressant, lätt
eller svårt. Eleverna menade att detta gällde även om de hade dåliga resultat eller
hade ansträngt sig för lite; att läraren såg och ”brydde sig” avgjorde hur de i
fortsättningen skulle känna sig motiverade. Att som lärare se dem, att bry sig, var ett
sätt att skapa fascination.
29
Något har förändrats. Nu vet jag ibland inte längre vad jag ska göra. Vad jag kan göra.
Förut kunde jag liksom dra och locka eleverna in en gemensam lek. Vi rörde oss, vi
spelade, vi lekte. Vi fantiserade och samtalade. Ibland, ofta, var det svårt och krävde
mycket. Det gällde att skapa förtroende, att hitta öppningar, att pocka och locka.
Självklart hände inga mirakel; Carlos öppnade sig men stängde snart noga dörren
bakom sig igen. Men jag har ändå känt att mina piruetter och krumbukter, mitt
brinnande engagemang, min passion, har varit ett medel, en väg för att öppna och nå
fram. Jag har tänkt om jag bara med mina ansträngningar lyckas få till denna
öppning, detta engagemang, lust till lek; fascinationen, var vägen öppen. Möjligheten
till lärande fanns. Och kanske viktigast av allt, jag har varit absolut övertygad om att
varje elev, varje människa, ville detta. Alla ville innerst inne vara med och leka.
Nu är jag inte längre lika säker på det. Något har förändrats. Jag vet inte riktigt
vad. Men det är tydligt att min metod inte längre fungerar. Det är inte så att det
liksom sitter långt inne i eleverna, att det bara har blivit svårare att nå dem, eller att
de i protest vänder sig bort för att de tycker att det jag engagerar mig i är ointressant
eller gammeldags. Jag tror inte heller att det beror på att eleverna i mina grupper
generellt sett kommer till gymnasiet med lägre poäng än förut. Att de redan har lärt
sig mycket om hur det är att misslyckas i skolan. Allt det som jag har räknat upp
spelar förstås in på hur svårt det blir för eleven att känna motivation för lärande av
just det jag och skolan menar är stoffet. Men det har ändå alltid funnits där, i mer
eller mindre grad; nej något annat har förändrats. Elevernas dominerande drivkraft
är inte längre att bli sedda eller en inre önskan om att upptäcka något som engagerar
dem, ger dem lust att fantisera och samtala med mig och omvärlden. De vill helt
enkelt bara vara i fred!
Nedstigande
När jag läser vad den tyske kulturanalytikern och socialisationsforskaren Thomas
Ziehe har att säga om detta, blir jag nedslagen. Han beskriver i essäsamlingen
”Kulturanalyser, ungdom utbildning modernitet” och i boken ”Ny Ungdom, om
ovanliga läroprocesser” en svår, splittrad tid och värld där ungdomar måste ägna
mycket kraft åt att avskärma sig från den pockande omvärlden.
34
Thomas Ziehe, Ny ungdom, 2006, s 186
30
34
Jag blir också
dyster över hans kritik av det han kallar ”engagemangspedagogiken”.
35
Jag känner
mig träffad och inser att han har rätt.
Han beskriver dagens (västerländska) barn och ungdomar som visserligen trygga i
bemärkelsen materiellt ombesörjda, friska och skyddade från krig och våld, men
samtidigt indragna i de vuxnas värld, inblandade i de vuxnas svårigheter och
konflikter, medvetna om samhällets förändringar och problem. 36 Ett samhälle vars
gamla föreställningar och inställningar till institutioner som familj, äktenskap,
arbete, skola, snabbt eroderar och ibland försvinner för alltid. 37 Den upplösta gränsen
till vuxenvärlden gör att barnen får en rad sekundära erfarenheter, mycket genom
den massmediala bildvärlden. Deras vetande blir splittrat, liksom obegränsat och
utan klara sammanhang.
Barnen känner till allting innan de kan göra sina egna erfarenheter. De är
på en och samma gång ”brådmogna” och fattiga på direkta erfarenheter. 38
Ziehe talar om hur ungdomarnas självbilder och inre bildvärldar mer och mer knyts
upp till varukonsumtion. Hela bilden av att vara ung, ungdom är på något sätt
ockuperat av ”färdiga” samhälliga, medialt gestaltade tolkningar. Han använder en
annan författares, Lucy Irigarays, uttryck och beskriver det som om ungdomarna på
detta sätt ”fråntas – blicken – på - sig - själv”.
39
Det är någon annan som redan har
sett åt dem.
Han pekar på några olika sätt som ungdomar psykiskt bearbetar sin livssituation.
Ett sätt tar sig uttryck i en växande längtan efter subjektivering. En längtan efter att
uppleva intensitet, närhet till starka känslor och att med förfinade känslospröt
riktade mot världen avläsa situationer där ”avsaknad av emotionell täthet”
förekommer. Ungdomarna är skickliga att använda sina känslospröt för att avläsa och
förhålla sig till stämningar i rummet, i gruppen, i relationer. 40
Denna längtan efter subjektivering leder till en ökad sårbarhet när det gäller
självkänslan och en orientering mot relationer. Ens egen arbetsförmåga kopplas ihop
med hur man känner sig tillfreds i de relationer som man förknippar med situationen
där arbetet ska utföras. Förr, för inte så länge sedan, kunde man förhålla sig ”kyligt”
35
36
37
38
39
40
Thomas Ziehe, 2006, s 186 ff.
Thomas Ziehe, Kulturanalyser,1993, s 16
Ibid. 1993, s 9
Ibid. 1993, s 17
Ibid. 1993, s 39
Ziehe, 1993, s 40
31
när det gällde till exempel arbete och skolarbete, man kunde ”bita ihop” och arbeta
mot ett uppställt mål. Nu är både medvetenheten av vad målen är och vad de i sig ska
tillfredställa hos individen ofta outtalat, ostrukturerat och svårförstålig för
utomstående: ”Detta bringar naturligtvis effektivitetsorienterade pedagoger till
förtvivlan”/…/ 41.
De förfinade känslospröten innebär en stor empatisk förmåga, en möjlighet att
kunna leva sig in i den andres förväntningar på en själv. Det leder till en ökad
sårbarhet, en hudlöshet som gör att man också tydligt ser den andres negativa
förväntningar och behöver skydda sig mot denna rädsla för ringaktning och möjlighet
att bli sårad av den andre. Många ungdomar ägnar mycket kraft åt att skydda sig mot
hotet av att bli sårade genom att så lite som möjligt exponera sig själv, att uttrycka sig
själva. 42 Om jag inte visar mig, kan ingen komma åt mig.
Ett
annat
sätt
att
psykiskt
bearbeta
detta
är
vad
Ziehe
kallar
motivationsförskjutning, en förskjutning som leder till en ”motivationskris”. Krisen
ska inte tolkas som en allmän brist på motivation hos ungdomar utan mer som en
insikt att det vi inom skolans värld antar leda till motivation inte längre fungerar. Det
handlar egentligen om vad Ziehe kallar en ”legitimationskris”: Frågan ”är det
berättigat” är ofta utbytt mot” Kan jag kräva det av mig?” Det finns en risk med att
ställa dessa frågor till sig själv eftersom svaren kanske bara handlar om vad man inte
vill. Det blir svårt att komma på vad man vill.
När det förhåller sig på det sättet, ersätts lustprincipen (vilket hjälper mig
att spåra upp situationer som bereder mig störst tillfredsställelse och som
jag kan betala till priset av en viss olust) av en annan princip, som
psykoanalysen kallar undvikandets princip. Då uppsöker jag inte längre de
situationer som bereder mig mest lust, utan min enda ”lust” består i att
undvika olust. /…/ Jag följer inte mina behov utan mina rädslor. 43
Många gånger under alla år som lärare har jag fått en fråga av eleverna, som kan ses
som en variation på frågan: ”Är detta berättigat?” Det är en fråga som jag också själv
ställde som ung, framförallt till mina mattelärare, frågan lyder: Varför ska jag lära
41
42
43
Ziehe, 1993, s 40
Ibid. s 41
Ziehe, 1993, s 43
32
mig det här? Kommer jag att få någon nytta av detta? Nu är frågeställningen
förskjuten till; ”Kan jag kräva det av mig”? Vad innebär förskjutningen? Som jag
tolkar det blir det en förskjutning från en undran om eventuell framtida
tillfredställelse (Åh, jag hade faktiskt nytta av dessa tredje- graden ekvationer!) till en
undersökning om eventuella risker med just den situation som just nu föreligger.
Hur ska jag som lärare förhålla mig till detta? I klassrummet formuleras inte frågorna
med dessa tydliga skillnader. Frågorna förväxlas, ”varför ska jag lära mig detta” är nu
egentligen detsamma som ”kan jag kräva detta av mig?”. Hur kan jag, som lärare
svara på den frågan när den ställs så, kamouflerad. Ska jag svara?
Just denna fråga ställer Carlos, Jonny, Ahmed och Daniel, och många andra av de
elever som finns beskrivna men inte namngivna i min essä. De verkar alla försedda
med hyperkänsliga spröt, fångade i den tröstlösa fällan av längtan efter intensitet och
närhet och en intensiv rädsla för att exponera sig i en sådan situation som skulle
möjliggöra uppfyllelsen av denna längtan. Filmkillarna, Jonny, Ahmed och Daniel,
ställer frågan när de uteblir, när de avstår från att göra sina uppgifter, när de väljer
att undvika sådant som ställer krav, som mina ökade förhoppningar och sina egna
prestationskrav och i stället leker i studion. De följer sina rädslor i stället för sina
behov.
Ziehe talar om nödvändigheten av att erkänna människans båda oförenliga,
motsägelsefulla behov av regression och progression. Regression, en önskan, en lust
om att återvända till det som har varit, att vara i redan kända, säkra tillstånd. ”Man
vet vad man har men inte vad man får.” 44 Med detta följer en ångest för att för alltid
bli kvar, en rädsla för stillastående. Progression är en längtan efter förändring, en lust
till framsteg och nya kunskaper. Men det finns en risk med detta tillstånd, att
misslyckas och på så sätt kastas tillbaka till utgångsläget. Både dessa tillstånd kan
alltså skapa en sorts ångest för att maktlöst vara utlämnad i ett sorts beroende av de
andra och deras övermakt. Att regrediera, att dra sig tillbaka till det bekanta, det
trygga välkända fyller en viktig funktion, den ger människan andrum, vilorum, en
nödvändig paus för att skapa nya krafter och ibland för att njuta. Båda dessa tillstånd
behövs; framförallt behövs dialektiken mellan dessa.
45
Skolan vill gärna betona
progressionen och anser att lusten till regression bör motarbetas. Man tror att man
genom att motarbeta regressionslusten steg för steg ska öka möjligheten till
44
45
Ziehe, 2006, s 123
Ibid. s 46 ff
33
progression. Detta menar Ziehe skapar en oförmåga hos elever (och lärare?) att öppet
erkänna sin ambivalens mellan dessa båda tillstånd och på så sätt få möjlighet att
hantera den. Vilket leder till en ”felanvändning” av regressionen. Det ickeerkännande
av den nödvändiga dialektiken mellan de båda tillstånden skapar en sorts blockering
och tar sig mest uttryck som olust, leda och ovalda val. 46
Kan den förväntade ökade förväntningen på progression från mig och killarna
själva, leda till denna regression? Denna regression som blir så besvärlig att hantera
för mig som lärare men framförallt för eleverna själva.
Ziehe kritiserar det han kallar engagemangspedagogik. Tanken att till varje pris
skapa engagemang hos eleven. I skolan blir det svårare och svårare att åstadkomma
engagemanget, man söker efter ämnen och frågeställningar som angår men hur
mycket det än angår så engagerar det inte.
Ziehe menar att problemet nog mest ligger i det bokstavliga tolkandet av
begreppet, inte svårigheten med det innehållsliga.
47
För egentligen är det inte svårt
att hitta saker som engagerar, problemet är nog att det finns för mycket som
engagerar. Ungdomar lever i en värld där realiteten tränger sig på och att deras
reaktion på detta snarare är att värja sig än att engagera sig. Omvärlden upplevs mer
som krävande, meningslös och fientlig än som något man vill identifiera sig med.
Svårigheten med att kunna hitta något som man vill engagera sig i, brinna för, beror
inte på brist på erbjudanden utan snarare en känsla av att drunkna i omvärldens
pråliga pockande extraerbjudande. Att hitta något som verkligen engagerar är ett
ovanligt privilegium. 48
Det är lätt att i detta läge hamna i ett nostalgiskt suckande; det var bättre förr!
Kanske kan det ibland låta så om min text, en suckande längtande text. Men jag
tycker inte att det var bättre förr. (Ärligt talat kan jag faktiskt inte heller riktigt
definiera hur det var förr!) Thomas Ziehe är också mycket noga med att påpeka att
det enligt honom absolut inte var bättre förr. Han tar exempel från hur inskränkande,
förtryckande och skambeläggande den tyska synen på unga flickors och kvinnors
sexualitet var på 50-talet. 49 Dit vill väl ingen igen. Skolan var förstås inte heller
46
47
48
49
Ziehe, 2006, s 46 ff
Ibid, 2006, s 185
Ibid. 2006, s 186
Ibid. 2006, s 17
34
bättre förr, även om många nykonservativa påstår detta. Ofta inlindat i slagord som
”mer kunskap i skolan”. Mer mätbara kunskaper i skolan.
Problemet med skolan i denna kultureroderande tid är att den har förlorat vad
Ziehe kallar sin aura. För vilade skolan, som samhället i stort, på gemensamma
uppfattningar om traditioner, hierarkier och auktoriteter. Jag skriver just
uppfattningar och menar det att jag som elev i början av 70-talet uttrycksfullt och
ivrigt protesterade mot dessa traditioner, hierarkier och auktoriteter men att jag ändå
delade uppfattningen om att de faktiskt existerade. Nu har skolan tappat kopplingen
till dessa traditioner, mycket på grund av att de delvis eller helt har eroderats. Skolan
är nu bara skola. 50
Vi utmattade lärare försöker
ändå
på något
sätt
upprätthålla denna
ickeexisterande koppling, men vi förmår inte längre erbjuda något som känns som
meningsfullt. Eleverna kan inte ens längre protestera mot rådande uppfattningar
eftersom man inte uppfattar att det finns sådana. De ser vårt fäktande och tycker
mest synd om oss. Ledan breder ut sig. Det som förut i skolan tolkades som
oundvikliga inslag i skolans vardag, som man genomled av en sorts nödvändighet, ses
i dag som meningslösa och onödiga. Ledan, skolledan, har därför förskjutits från
något nödvändigt ont till något meningslöst. Denna oändliga leda kan inte längre
motas med /…/”den gamla pubertetsönskan om att äntligen bli förstådd av de vuxna.
Längtan inriktas snarare på att helt och hållet bli lämnad ifred.” 51
Detta har betydelse. På tio år har eleverna, i alla fall de jag möter, generellt ändrat
inställning. Då 1996, när jag intervjuade gymnasieelever för min examensuppsats på
lärarutbildningen, ”Uppmärksamhet är lika med motivation”, menade alla elever att
deras motivation mer eller mindre var ihopkopplad med i vilken grad de kände sig
sedda av läraren. Nu vill de inte längre ha det som jag ofta kämpade för att ge så
mycket som möjligt av till varje elev. De vill vara i fred.
Är jag en av dessa engagemangspedagoger? Jag är rädd för det. Jag inser att Ziehe
kanske mest menar en lärare som hela tiden söker efter engagerande ämnen, letar
efter något som ligger nära ungdomarnas vardag eller intresseområden. Kanske efter
det som kan tänkas kännas angeläget som frågor om orättvisor, krig, hemlösa. Bilden
av en sådan lärare känns inte riktigt som någon jag kan identifiera mig med. Jag har
inte haft detta som någon sorts huvudstrategi i alla fall. Jag känner mig mest träffad
50
51
Ziehe, 2006, s 155
Ibid. 2006, s 155
35
av Ziehes sarkastiska beskrivning av engagemangspedagogernas stridsrop: ”Finns det
inget engagemang måste det åstadkommas /…/” 52!
Är inte allt det här letandet efter fascination, efter hur det går till att skapa den, ett
envist fasthållande vid denna devis; finns det inte måste det skapas, engagemang,
fascination? Är jag en lärare som till varje pris, nästan desperat, med alla medel,
försöker dra in ungdomarna i en värld som de helst av allt inte vill eller förmår vara i?
Och ju mer jag slår ut med armarna, ler med min stora röda mun, lockar och pockar,
ju mer avstånd skapar jag.
Har jag kommit till vägs ände? Är sökandet efter fascination en återvändsgränd
som jag tragiskt nog har irrat omkring i under alla dessa år? Finns någon väg ut? Kan
hermeneutiker som Gadamer och Ricoeur peka ut riktningen. Eller har Säljö och
Lindstrand med sin sociokulturella syn på världen något hopp att ge. Eller Thomas
Ziehe själv, vad erbjuder han?
Uppstigandet
Att klart och tydligt se mitt eget tillkortakommande gör mig dyster. De analyser av
tidsandan, kultureroderingen och skolan som Ziehe gör i sina böcker är på många
sätt ord för vad som länge har värkt och kliat i min lärarsjäl. Mest dyster blir jag av
känslan av att vara fångad i en omöjlig situation: Skolan som liksom bara tuffar på
utan att se världen. Som i läroplaner, kursplaner och i lokala skolplaner envisas med
att utgå från en värld som på många sätt inte längre existerar. Och som även i det icke
skrivna, även i det outtalade överenskomna, förhåller sig till lärande som om denna
ickeexisterande
värd
fanns.
Det
syns
i
skollogistik
som
scheman
och
ämnesuppdelning, resultatmätning och betyg,. Vad kan jag göra, finns det en möjlig
väg? Vad kan vi; alla i skolan, göra?
Lättad inser jag att Ziehe kommer skyndande med förslag. Inte de konkreta råd
och tips som jag i mitt dystra känsloläge förstås längtar efter utan mer svepande
förslag till möjligheten att ändra sin syn på olika företeelser, sitt förhållningssätt. Han
målar upp en bild av drömläraren; mycket lik den skimrande önskeläraren, där
innanför den stängda dörren den där höstdagen i Gnosjö.
52
Ziehe, 2006,s 185
36
”Min lärare”, om jag får kalla modellen så, är älskvärd, men han vill inte
glömma några gränser, han ger akt på former utan att vara stelbent. Han
håller distansen, inte för att omöjliggöra autencitet, tvärtom. Hans språk
och rörelse uttrycker livfullhet. Han vet att han ”uppträder” inför klassen,
men är inte fåfäng. Han är helt närvarande i situationen, men inte som ”hel
människa”. Han kan ge uttryck för fascination och lidelse, men blir aldrig
”kitschig”. 53
Puh! Denna lärare så kärleksfullt framställd som om det vore en beskrivning tagen ur
ett gammaldags kärleksbrev, kan väl knappast existera. Men Ziehe påpekar genast
strängt, att det inte egentligen handlar om denna bild av en önskelärare kan existera
eller inte utan att man utifrån denna bild kan rikta uppmärksamheten mot det som är
väsentligt och också rikta kritik mot det som det som framstår som en allvarlig brist i
skolan.
Här ställer han två begrepp mot varandra; närhet och intensitet. Han menar att
det är lätt att försöka mota ledan i skolan med att ytterligare öka önskan om närhet.
Det han kallar ”konceptet närhet”. Vilket innebär en alltför stor hunger efter närhet
som liksom löser upp gränserna mellan det personliga och privata. Man vill göra
offentliga situationer privata. Resultatet blir egentligen inte den önskade närheten
utan en sorts strävan efter likriktning även i det privata. 54 ”Alla håller tillbaka det
kantiga, sneda och skrovliga inom sig.” 55
Konceptet intensitet handlar inte om att upphäva gränserna utan om att lekfullt
kringgå dem. Att mer önska en gemensam erfarenhet utifrån den givna situationen
än en intim, psykologiserande närhet, en sorts intensiv ickeprivathet.
56Viktigt
är att
man tolkar skolan som ett offentligt rum, /…/”- den skall varken vara en förtingligad
apparat eller något intimiserande myspys”. 57
53
54
55
56
57
Ziehe, 1993, s 78
Ibid, 1993, s 74-76
Ibid, 1993, s 76
Ibid, 1993,s 76-78
Ibid, 1993,s 78
37
Mellan skolans administrativa, system -funktionella dimension å ena sidan
och subjektens individuella psykiska verkligheter å andra för denna ickeprivathet in en symbolisk struktur: ett fält av procedurer, former och
ritualer vilka skulle kunna bilda betydelser. Det rör sig alltså om något
”tredje”,
inte
saktvång
(förtingligande)
eller
hunger
efter
närhet
(psykologisering). 58
En bra lärare undviker frestelsen att ta den kortaste vägen, han håller fast vid och
arbetar med det eleverna ännu inte vet, han faller inte för att ta den korta vägen över
det redan kända. Han blockerar och tar udden av elevernas önskan av regression och
mildrar smärtan när eleven inser gapet mellan idealet och det hon egentligen
förmår. 59 En bra lärare inser att motsatsparet regression och progression behövs och
medvetandegör det för eleven. Att motsägelsen mellan dessa tillstånd behövs, men
kanske att det finns olika tidpunkter för regression och progression, att det finns ett
antingen eller. Men att det inte finns någon sorts medelväg, att lite regression och lite
progression skulle skapa någon sorts framkomlig väg, halvheten är ingen utväg. 60
Den som inte känner till hängivelsen är rädd för att skiljas, den som inte
står ut med distans kan inte heller ge sig hän. 61
En bra lärare ska enligt Ziehe vara en lärare som ska förse eleverna med
”stötdämpare”. Något som kan mildra och dämpa den alltför påträngande
”verkligheten”. Dessa stötdämpare skulle inte utesluta verkligheten utan mer vara en
omväg, en ”reflexiv brytning”. 62 Ett sätt att främmandegöra det som man redan ”vet”.
Ett sätt att knuffa skolan; eleverna, lärarna, ur den förgörande ledan, är just detta: Att
tala om det .
Just via det främmande kan jag lära mig utvidga det område som är känt för
mig, att öka den inre tryggheten i mitt referenssystem och uppleva hur
mycket mer det finns att ge sig in i och hur jag just därigenom kan uppleva
njutning! 63
Den förälskade bilden av önskeläraren, den som Ziehe benämner ”Min lärare” som
kanske också liknar min Gnosjölärare är en person som kan skapa denna intensitet,
58
59
60
61
62
63
Ibid, 1993,s 79
Ziehe, 1993, s 97
Ziehe, 2006, s 132
Ibid. 2006, s 133
Ziehe, 1993, s 90
Ibid. 1993, s 90
38
som kan delta i dessa fält, former och ritualer för att vara med om att skapa
betydelser. En bra lärare förser eleverna med ”stötdämpare” en bra lärare är person
som tar det redan kända, putsar det blänkande och med en handrörelse förvandlar till
något magiskt, intressant; något främmande. En bra lärare är en ”förfrämligande
pedagog”!
Frågan är hur långt det är mellan Gnosjö och Gångsätra?
I boken ”Sanning och metod i urval” som innehåller texter av filosofen och
hermeneutikern Hans-Georg Gadamer, kan jag finna mycket av Säljös, Lindestrand
och Ziehes tankar i en sorts ursprungsversion. Detta, bör noga påpekas, är min egen
tolkning och skulle kanske leda till protester från herrarna själva, men jag låter helt
självsvåldigt Gadamer bli den som får knyta ihop trådarna.
Gadamer säger:
Det Vara, som kan förstås, är språk
64
Enligt hermeneutiken kan språkets form och innehåll inte skiljas åt. Det går inte att
tänka språket skilt från människan därför att alla former av mänsklig livsgemenskap
är språkliga, de bildar språk: ”Ty språket är till sitt väsen samtalets språk” 65
Språket och samtalet finns som en röd tråd i denna essä, både i mina egna
funderingar och i den litteratur jag valt, men också som ett sorts tema i hela min
lärargärning. Språk i den vida bemärkelse som Gadamer kanske menar när han säger
”Det Vara som kan förstås, är språk”, har alltid intresserat och utmanat mig. Att
lärande som Säljö påpekar kommer till genom samtal, inre och yttre, 66 har jag anat,
även långt innan jag kunde formulera det. Det som Lindstrand tar upp när han talar
om hur ungdomarnas filmarbete kommunicerar utåt men också inåt och skapar ny
mening och förutsättningar för lärandeprocesser har också med detta att göra. Men
också de bleka kranka tankar jag får när jag läser Ziehes kritik av den så kallade
engagemangspedagogen. När jag inser att jag ibland medverkar till för mycket snack!
Att se och medvetandegöra att lärande utgår från dessa samtal är ett sätt att
komma åt det jag vill nå; en väg till fascination. Jag kan ännu inte riktigt se hur jag
kan använda denna insikt för att förändra det jag verkligen gör, där i mitt klassrum.
64
65
66
Gadamer, Hans-Georg, Sanning och metod i urval, 2002, s 195
Gadamer, s 21
Säljö,2005, s 42
39
Jag tror att det mer handlar om en förskjutning, än en stor förändring. Konkret kan
det leda till att jag i mycket högre grad drar in eleverna i denna medvetenhet. Kanske
att jag tydligare talar om deras arbete och filmer utifrån detta perspektiv. Att det de
uttrycker betyder något, för dem själva och världen. Att jag kan se deras samtalande,
filmerna och processen runt skapandet av dessa, som ett lärande, något som
genererar kunskap. Inte bara om film och filmarbete utan även om andra viktiga och
väsentliga sammanhang. Insikten att den mening de skapar har betydelse, att den gör
avtryck kan kanske öka deras självmedvetenhet och hjälpa dem att ta sig själva på
större allvar. Lindstrand pekar också på möjligheten i att se ungdomarnas filmer som
ett didaktiskt material; att det inte bara är ungdomarna som kan lära sig något av
filmarbetet utan att själva produkten kan bli ett material för omvärlden att förstå hur
ungdomarna förhåller sig de frågor och sammanhang som representeras i filmen. 67
Jag kan också tydligare tala om filmarbetet som text. Att det är ett sorts
”skrivarbete” de sysslar med. Kanske kan många elever som har svårigheter och
motvilja mot skriven text, men med suverän lätthet förstår och använder filmens text,
få insikter och kunskaper om hur man kan förstå och använda andra texter.
Själv kan jag som lärare också ha nytta av en den ”kyla” som Ziehe
rekommenderar. Lite mer tid för distans, lite mindre tid för hängivelse.
Gadamer säger:
Andens grundläggande rörelse är att lära känna det egna i det främmande,
göra sig hemmastad i det främmande; anden är inget annat än
återvändandet till sig själv efter att ha varit den andre./…/ Därmed är det
tydligt, att det inte är främlingsskapet som sådant som utgör bildningens
väsen, utan den hemkomst till sig som förvisso förutsätter främlingskap. 68
Jag kan se att det finns en sorts cirklande rörelse i människors förståelseprocesser.
Texten och mina tankevindlingar i denna essä rör sig, liksom skruvande. Bilden av
lärandet som en sorts rörelse från det kända till det okända som man gör till sitt för
att åter vända sig utåt är tilltalande vacker. Att denna process, lärande, ”förutsätter
främlingskap” blir tydligt för mig i arbetet med denna uppsats. Jag inser att eleverna
kan använda filmen och det som Lindstrand kallar resurser för representation för att
ge möjligheter till detta främlingskap. På ett mer konkret plan ge eleven möjligheten
att vara ”någon annan”, att spela en roll, att betrakta världen med någon annans
67
68
Lindstrand, s 194
Gadamer, s 28
40
ögon. Men också som den ”stötdämpare” Ziehe talar om, att undersöka den alltför
påtagliga världen med kameran som ”skyddsglasögon”, eller kanske skrattspegel!
Både teaterflickorna och filmkillarna använde dessa funktioner i sitt filmskapande.
Detta främlingskap är utgångspunkten när vi i klassrummet använder ”metoden”
denotation – konnotation, när vi analyserar de färdiga produktionerna. Det ger en
möjlighet att se den andre och att se sig själv genom vad den andre ser. Och att på
detta sätt få syn på hur nya betydelser skapas.
Det finns en stor möjlighet i det att se ungdomarnas filmskapande som ett sätt att
göra skillnad; att de liksom samtalar med världen med sina filmer. Att meningen och
lärandet uppstår i filmens samtal med världens andra texter. Kanske kan man i
skolan använda denna process, och andra estetiska, skapande processer, för att
tydliggöra för eleverna att lärande har att göra med deras eget meningsskapande. Att
förskjuta, flytta blicken från idén om att läraren är den aktiva, den som har ett
meningspaket att erbjuda, eleven är den som liksom passivt ska förstå och inse, på sin
höjd använda sin kraft till att packa upp paketet. Konsekvensen av en sådan
förskjutning erbjuder eleven större ansvar, vilket ibland kan ses som svårt, men också
större makt. Denna förskjutning är förstås både önskvärd och möjlig i hela skolan, i
alla ämnen. Jag menar att både insikten om och ”metoden” att arbeta med estetiska
läroprocesser ger en möjlig väg att vandra över hela skolans fält.
Läraren som den förfrämligande pedagogen, den som putsar upp och håller upp
det redan kända, som skruvar och vänder på detta så att ljuset kan reflekteras på nya
okända ytor, är en vacker bild av min önskelärare. Reflektionen som lockar ut eleven i
okända. Men också läraren som någon sorts garant, en trygghet, en med stötdämpare
att erbjuda, en lärare som kan lova en hemkomst: /…/ ”att det inte är främlingsskapet
som sådant som utgör bildningens väsen, utan den hemkomst till sig som förvisso
förutsätter främlingskap”. 69
Gadamer säger:
Det är spelet som förtrollar spelaren, som fångar honom och som sätter
honom i spel.
69
70
70
Gadamer, s 28
Ibid. s 85
41
Han säger också:
Snarare utgör själva spelet en risk för spelaren. Man kan bara spela med
allvarligt menade möjligheter. Det betyder förstås att man inlåter sig tätt på
dessa möjligheter, att de kan förverkligas och man blir överspelad. Den
lockelse, som spelet utövar på spelaren, ligger just i denna risk. 71
Gadamer talar om spel som lek, som spel när det gäller sport som fotboll, som
skådespel, men också i en vidare bemärkelse ett spel, ett samspel, mellan konsten och
åskådaren. 72 Man kan vidga begreppet och se det som människans spel med världen,
för världen; man spelar för att förstå den. Gadamer talar om vikten av allvar i
spelandet, men menar att spelet i sig kan vara något man med Aristoteles ord gör ”för
att koppla av”. 73
Man kan se ungdomarnas filmarbete som ett spelande med världen. I Lindstrands
skillnad, att göra skillnad, finns associationer till ord och begrepp som bollande, att
utmana, att sätta på spel. Man kan också se att filmarbetet inbjuder till allvar, ger en
möjlighet för ungdomarna att ta sitt meningsskapande på allvar. Spelandet fångar
eleven, får henne att ”koppla av” men det sättar också henne på spel. (Tänk på
Carlos!) Risktagandet erbjuder allvaret. Gadamer menar att allt spelande betyder att
man spelas . 74 Allt lärande innebär att man måste ta risker, sätt sig på spel. Utan
detta risktagande inget lärande. Denna insikt sammantaget med Ziehe bild av
ungdomarnas behov av att skydda sig mot känslan av utsatthet, får mig att tänka att
detta är kärnan, inte pudelns men lärarens; Gnosjökärnan. Vad kan jag göra för att ge
eleverna det mod som de behöver för att våga ta risken att sätta sig själv på spel? Vad
kan jag göra för att få eleven att förstå att: ”Det som river honom loss från allt ger
honom samtidigt tillbaka hans Vara som helhet.” 75
I Maria sá Cavalcante Schubaks bok, ”Lovtal till intet, essäer om filosofisk
hermeneutik”, där hon har tolkat Gadamer, talar hon om ett hermeneutiskt
mellanrum, meningen uppstår i mellanrummet mellan tolkaren och texten. ”Det
handlar om ett ögonblick av suspension, av cesur där en intighet träder fram.” 76
71
72
73
74
75
76
Gadamer, s 84
Gadamer, 79 ff.
Ibid. s 79
Ibid. s 84
Ibid. s 108
Marcia sá Cavalcante Schuback, Lovtal till intet, 2006, s 8
42
Denna intighet är en sorts kris i förståelsen, mellan det kända och det främmande,
men ska inte ses som ett tillstånd utan som en vändpunkt, en punkt där ny förståelse
kan uppstå. 77 Hon pekar på att Gadamer menar att förståelse inte är något man vilar i
utan mer ska ses som ett tillstånd av spänning: ”Att förstå något betyder att hålla sig
kvar i det kritiska elementet.” 78
Vad kan jag göra för att hjälpa eleven att modigt blicka ner i avgrunden,
mellanrummet? Att stå ut med spänningen, att förmå sig att stanna kvar i det kritiska
elementet?
Det är nu Svaret bör infinna sig. De Svaret jag vill svara mig själv med. Vilket
förstås inte sker. I texten, i den här essän, finns många möjliga svar, men kanske lika
många frågor. Men detta skrivande, min resa tur och retur Gnosjö har rensat och
skalat av, lagt ut rena, blanka strängar av betydelser. Inga svar men tydligare
möjligheter.
Tillbaka i Gnosjö
Tänk om jag tar tåget tillbaka till Gnosjö och kliver av en solig höstdag 1979. Tänk om
jag återigen står där i korridoren framför den där läraren som, lite tjatigt vid det här
laget, uttalar sina för mig ödesdigra ord: ”Det är enkelt, det är bara att gå in och
fascinera dem!” Vad skulle jag säga, för inte skulle jag väl fortfarande stå där stum
och stirra på honom, fascinerat? Nog skulle jag säga ett och annat?
Eller kunde jag kanske strunta i honom, besserwissern, låta honom gå in i
klassrummet och fascinera sina elever bäst han kunde. I stället skulle jag, den gamla
Lena, titta den unga i ögonen, sträcka ut handen och säga:
”Det är inte enkelt, men allt handlar om mod. Det är om det du måste tala med
eleverna, det är det du måste skapa förutsättningar för som lärare. Modet. Att våga
ta klivet över gapet mellan att inte veta och att få veta. Det är just i själva språnget
som lärandet blir till. Ta nu min hand så hoppar vi!”
77
78
Cavalcante Schuback, s 9
Ibid. s 70
43
Litteratur:
Cavalcante Schuback, sá Marcia, (2006) Lovtal till intet, Glänta production,
Gadamer, Hans-Georg (2002) Sanning och metod i urval, Daidalos, Göteborg
Gustavsson, Bernt (2004) Kunskapsfilosofi, Wahlström & Wikstrand, Stockholm
Larsson, Kent, (1995), Den skrivande människan, Studentlitteratur, Lund
Lindstrand, Fredrik (2006) Att göra skillnad, Högskoleförlaget vid lärarhögskolan i
Stockholm, Stockholm
Ricoeur, Paul (1993) Från text till handling, Brutus Östlings Bokförlag, Stockholm,
Säljö, Roger (2000) Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv, Prisma
Stockholm
Säljö, Roger(2005) Lärande & kulturella redskap, Säljö och Nordstedts Akademiska
Förlag, Stockholm
Ziehe Thomas, (1993) Kulturanalyser, Brutus Östlings Bokförlag, Stockholm
Ziehe Thomas,(2006) Nu ungdom , Nordstedts förlag, Stockholm
44