5
Kultur–språk–medier
Examensarbete i fördjupningsämnet
Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Använd alla sinnen, utveckla alla språk
-Estetiska lärprocesser möter svenskämnet
Use all your senses, develop all languages
-Aesthetic learning processes meet the Swedish subject
Amanda Borg –
Marcus Jeremiasen
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 4-
Examinator: Magnus Persson
6, 240 högskolepoäng
Handledare: Anna Clara Törnqvist
Examensarbete, 15 hp
2016-03-18
Förord
Vi skulle vilja tacka vår handledare Anna Clara Törnqvist på Malmö Högskola för
hennes hjälp under arbetets gång. Under vår tid på lärarutbildningen har vi kommit i
kontakt med en mängd olika sätt att förhålla oss till undervisning i skolan. Då vi båda är
blivande svensklärare som delar ett stort intresse för de estetiska ämnena fastnade vi för
hur man kan integrera estetiska lärprocesser i svenskundervisningen. Detta
förhållningssätt är något som vi hoppas kunna implementera i vår kommande profession
för att skapa en form av undervisning som tilltalar oss. Vidare ansvarade Amanda för
bakgrund: kultur och skola och Marcus för de teoretiska utgångspunkterna, resterande
delar har vi skrivit tillsammans och vi båda ansvarar solidariskt över innehållet. Detta
arbete blir en naturlig fortsättning från vår kunskapsöversikt som behandlade estetiska
lärprocessers samband med språkutveckling.
2
Sammandrag
Syftet med detta examensarbete är att undersöka vilken plats estetiska lärprocesser har i
svenskämnet. Vi vill undersöka hur verksamma lärare använder sig av estetiska
lärprocesser samt hur det ser ut på lärarutbildningen. Arbetet fokuserar på hur man kan
förhålla sig till estetiska lärprocesser i sin undervisning och vilka faktorer du måste ta
hänsyn till som lärare för att använda det på bästa sätt. Då vi sett en stark övertygelse
hos många lärare att estetiska lärprocesser gynnar elevernas utveckling ville vi
undersöka vilka anledningar det grundar sig på. För att få reda på detta har vi intervjuat
fyra lärare, varav en jobbar på lärarutbildningen, med kvalitativ intervju som metod.
Vår litteratur grundar sig i ett sociokulturellt synsätt på lärande och mötet mellan
människor. Utifrån vårt resultat kan vi konstatera att estetiska lärprocesser kan med
fördel användas i all undervisning. De intervjuade lärarna ger många och konkreta
exempel på när eleverna har utvecklats genom olika uttrycksformer som de inte haft
möjlighet under annan undervisning. Dock tar de också upp olika utmaningar de stött på
och andra lärares uppfattningar som kan bidra till varför vissa väljer bort det. Vi anser
att estetiska lärprocesser tar för liten plats i skolan samt i våra styrdokument. Om
lärarutbildningen ger estetiska lärprocesser större plats kanske fler får upp ögonen för
hur man kan använda det i sin undervisning oavsett vilket ämne du undervisar i.
Estetiska lärprocesser bjuder också in till ämnesintegration och samarbete mellan lärare
som vi tror hjälper undervisningen att bli mer heltäckande och meningsfull för eleverna.
Nyckelord: Estetik, estetiska lärprocesser, lärarutbildning, läroplan, språkutveckling,
svenskämnet, vidgat språkbegrepp
3
4
Innehåll
1
INLEDNING....................................................................................................................6
2
SYFTE............................................................................................................................8
2.1
FRÅGESTÄLLNINGAR..........................................................................................................8
3
BAKGRUND:KULTUROCHSKOLA..................................................................................9
3.1
DENRADIKALAESTETIKEN..................................................................................................9
3.2
KULTUROCHESTETIKISKOLAN..........................................................................................10
3.3
KULTUROCHSKOLAURETTINTERNATIONELLTPERSPEKTIV.....................................................11
3.4
ESTETISKAPERSPEKTIVILÄROPLANEN.................................................................................12
3.5
ESTETISKAÄMNENSPLATSISKOLANIDAG...........................................................................13
3.6
ESTETISKALÄRPROCESSERSPLATSISVENSKÄMNETPÅLÄRARUTBILDNINGEN..............................15
3.7
SOCIOKULTURELLTPERSPEKTIVPÅLÄRANDE........................................................................16
4
TEORETISKAUTGÅNGSPUNKTER.................................................................................18
4.1
DETVIDGADESPRÅKBEGREPPET........................................................................................18
4.2
MENINGSSKAPANDEGENOMDIALOGOCHRESPONS.............................................................19
4.3
MENINGSSKAPANDEGENOMBILD,DANSOCHMUSIK............................................................20
4.4
ESTETISKALÄRPROCESSERSOMETTSPRÅK..........................................................................21
4.5
MULTIPLAINTELLIGENSER................................................................................................22
4.6
FORMALISERINGOCHFUNKTIONALISERINGISVENSKUNDERVISNINGEN.....................................22
4.7
LÄRARENSROLLISAMBANDMEDESTETISKALÄRPROCESSER...................................................23
5
METOD........................................................................................................................25
5.1
URVAL..........................................................................................................................25
5.2
METODVAL...................................................................................................................25
5.3
FORSKNINGSETISKAPRINCIPER..........................................................................................26
5.4
GENOMFÖRANDEOCHBEARBETNING.................................................................................27
6
RESULTAT....................................................................................................................29
6.1
PRESENTATIONAVINTERVJUPERSONERNA..........................................................................29
6.2
LÄRARUTBILDNINGEN......................................................................................................30
6.3
ELEVPÅVERKAN..............................................................................................................31
6.4
SPRÅKUTVECKLING.........................................................................................................33
6.5
SVENSKUNDERVISNINGEN................................................................................................34
6.6
MÖJLIGHETER&BEGRÄNSNINGAR....................................................................................35
7
ANALYS.......................................................................................................................37
7.1
ESTETISKALÄRPROCESSERSPLATSPÅLÄRARUTBILDNINGEN....................................................37
7.2
ESTETISKALÄRPROCESSERSINDIVIDUTVECKLANDEPÅVERKAN.................................................38
7.3
ESTETISKALÄRPROCESSERSSAMBANDMEDSPRÅKUTVECKLING...............................................39
7.4
ESTETISKALÄRPROCESSERBETYDELSEFÖRSVENSKUNDERVISNINGEN.......................................40
7.5
UTMANINGAR&MÖJLIGHETERFÖRLÄRARE........................................................................41
8
SLUTSATSOCHDISKUSSION.........................................................................................43
8.1
ÖVERTYGELSEOCHRÄDSLA..............................................................................................43
8.2
UNDERVISNING,VARIATIONOCHTOLKNING........................................................................44
8.3
GEMENSKAPOCHKOMMUNIKATION..................................................................................46
9
INSPIRATION...............................................................................................................47
10 VIDAREFORSKNING....................................................................................................48
11 REFERENSER................................................................................................................49
12 BILAGA........................................................................................................................52
5
1 Inledning
Skolan är en viktig källa för hur vi tolkar och använder information men också för hur
vi själva som skapande individer tar del av och bidrar till samhället. Information och
kunskap förmedlas inte enbart genom tal och skrift utan också genom estetiska former
och uttryck såsom musik, dans, bild och teater. I Lgr 11 står det i syftet under
svenskämnet att eleverna ska stimuleras till att uttrycka sig genom olika estetiska
uttrycksformer (Skolverket 2011). Detta var något vi fastnade för och vi vill undersöka
hur det kan se ut i praktiken. Dock är detta det enda exemplet som läroplanen tar upp
angående estetiska uttrycksformer i svenskämnet. Är detta något som bidrar till den
marginaliserade plats som estetiska lärprocesser har idag? Forskning som vi har
granskat beskriver ofta att det estetiska innehållet sällan kopplas till att skapa mening,
kunskap eller förståelse.
Kunskap är inte bara logiska fakta eller rationell analys, det handlar också om känslor,
upplevelser och erfarenheter som måste bearbetas och bemötas och det är med estetikens
hjälp känslor och analys kan hållas samman. Det är en viktig aspekt av det estetiska att all
kunskap och all undervisning har en form och att formen betyder något för vad som kan bli
sagt, för vad man kan lära sig. Därför är det viktigt att både lärare och elever får erfarenhet
av olika uttrycksformer, de är inte utbytbara (Gråhamn & Thavenius 2003).
Genom att arbeta med estetiska lärprocesser gynnas elevers kunskapsutveckling då
eleven får knyta samman känslor, upplevelser, kunskaper och erfarenheter till en helhet
(Wiklund 2009). Som blivande svensklärare vill vi arbeta ämnesintegrerat för att ge
elever fler språk samt uttrycksformer och vi anser att estetiska lärprocesser kan vara
lämpligt för detta ändamål. Eleverna får möjlighet att uttrycka sig både genom tal- och
skriftspråk och estetiska språk för att formulera och gestalta sitt lärande. Men hur
använder sig lärare av estetiska lärprocesser så att varje elev får möjlighet att uttrycka
och gestalta sitt lärande på bästa sätt? Vi har sett en stark övertygelse hos lärare att
estetiska lärprocesser påverkar elevers lärande positivt, vad ligger bakom den
övertygelsen och stämmer den? Vår åsikt gällande lärande är att det alltid måste ske
utifrån elevernas intresse och erfarenhet. Undervisningen ska grunda sig på innehåll
som är meningsfullt men även att eleverna ska få alla sina sinnen stimulerade.
6
Vår studie fokuserar på verksamma lärare i årskurs 4-6 som bedriver sin undervisning
med ett estetiskt förhållningssätt. För att få ett bredare perspektiv på vår studie har vi
valt att intervjua en avdelningschef för en kultur och språkinstitution på en
lärarutbildning i södra Sverige.
7
2 Syfte
Syftet med studien är att undersöka vilken plats estetiska lärprocesser har i
svenskämnet. Vi vill även undersöka hur lärare kan använda det och hur det ser ut på
lärarutbildningen. Som hjälp i denna undersökning har vi utgått från följande
frågeställningar:
2.1 Frågeställningar
1. Hur förhåller sig lärarna i undersökningen till användandet av estetiska
lärprocesser i svenskundervisningen?
2. Hur kan lärare arbeta med estetiska lärprocesser i svenskundervisningen enligt
intervjupersonerna?
3. Vad finns det för möjligheter och utmaningar med att integrera estetiska
lärprocesser i svenskundervisningen?
8
3 Bakgrund: kultur och skola
I kommande avsnitt presenterar vi tidigare forskning, internationell forskning, teorier
och litteratur som vi finner relevant för vårt undersökta område, estetiska lärprocesser.
Gemensamt för alla är att de utgår från ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Vi
börjar med att presentera tidigare forskning och sambandet kultur och skola för att lägga
en grund för vad forskningen säger och sedan bygga vidare på olika teorier både om
estetiska lärprocesser och svenskundervisningen i grundskolan.
3.1 Den radikala estetiken
Vi har valt att använda oss av rapporterna som gavs ut i samband med Kultur och skolauppdraget som startades 1999 på Malmö Högskola. Utbildningsdepartementet gav
Lärarutbildningen uppdrag att analysera och utreda vissa frågor gällande kultur och
lärande i skolan. Det centrala för uppdraget var att stödja utvecklingen av estetiska
lärprocesser och kulturella praktiker. Begreppet estetiska lärprocesser är svårt att
definiera och avgränsa eftersom det kan betyda olika saker i olika sammanhang
(Lindstrand & Selander 2009). Författare använder olika definitioner, men gemensamt
för de olika definitionerna är att det sker ett skapande och tolkande samt att flera sinnen
involveras. Estetiken används i ett lärande där fokus läggs på gestaltning och att möta
andras erfarenheter och utvecklas i ett socialt sammanhang. Fortsättningsvis i detta
examensarbete kommer vi använda begreppet i den mening som involverar dessa
kriterier samt den estetiska verksamheten i skolan såsom musik, dans, teater, bild med
flera.
Estetik har sedan länge kopplats samman med något som är vackert och konstnärligt,
men begreppet är bredare och mer komplext än så beroende på vilket sammanhang det
används i. Estetik har sitt ursprung från 1700-talets filosofi och ordet härstammar från
grekiskans ”aisthetiko’s” som betyder det sinnliga, det förnimbara
(Nationalencyklopedin 2016). Nationalencyklopedin förklarar estetikens betydelse på
följande sätt: ”Filosofisk undersökning av problem, begrepp och förutsättningar vid tal
om konst och konstupplevelser, varvid ”konst” används i vid mening och inkluderar
bildkonst, litteratur, musik, film, teater jämte estetiska objekt av skilda slag”
9
(Nationalencyklopedin 2016). Många kopplar estetik till konst men det är inte enbart
konst hävdar Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003). Det är resultatet av när känslor,
uttryck och skapande samverkar. Estetik ska inte heller kopplas samman till att det
enbart är konstnärer som skapar och använder estetik utan alla kan använda det.
Jan Thavenius beskriver estetikens betydelse för skolan i delrapporten Skolan och den
radikala estetiken (2003) som ingår i Kultur och skola-uppdraget. Enligt Thavenius har
estetiken i skolan ständigt befunnit sig i marginalen. Fostran, fasta kunskaper,
kärnämnen och liknande har ansetts viktigare och därmed fått större plats i
undervisningen. Då och då har estetiken fått bryta igenom den traditionella
undervisningen som något lustfyllt inslag med sång och dans. Utmaningen ligger i att
förena estetiken med den traditionella undervisningen. Han menar att lärare måste
förena handen och hjärnan, estetikens kunskap och intellektets. Många lärare har
uppfattningen att det estetiska har ett värde i sig oberoende om eleverna lär sig något
eller utvecklas. Thavenius beskriver detta på följande sätt:
När den ensidigt satsar på̊ upplevelser och vad den något anspråksfullt kallar skapande,
riskerar den att bara bekräfta uppdelning mellan handen och hjärnan. Medan hjärnan får sitt
i kärnämnena, utvecklar ”det musiska” sitt register när eleverna går på̊ teater eller snickrar.
På så sätt kan man spela estetikens fortsatta marginalisering i händerna (Thavenius 2003,
s.59).
Vidare beskriver Thavenius att han saknar och letar efter ett meningsfullt innehåll
utöver de rena aktiviteterna när estetiken möter skolan. Vad har eleverna gestaltat för
nya erfarenheter och insikter? Vad har eleverna lärt sig och ifrågasatt? Estetiken blir
marginaliserad i skolan och den kämpar för att få en egen plats istället för att kräva att
vara med överallt som ett grundläggande förhållningssätt i all undervisning. I nuläget är
det estetiska och den estetiska formen ointresserad av innehållet och att vara en del av
meningsskapandet. På så sätt tas det estetiska för givet och ingen ifrågasätter varför man
sysslar med det i skolan. Slutligen beskriver Thavenius att problematiken ligger i att
skolan har en alltför svag definition av vad estetik innebär.
3.2 Kultur och estetik i skolan
10
I slutrapporten från Kultur och skola-uppdraget, Kultur och estetik i skolan (2003)
beskrivs behovet av att utveckla och bidra med förslag för arbetet med kultur och estetik
i skolan. Rapporten påvisar ett problem med att det finns väldigt lite kunskap angående
hur skolan arbetar med kultur och estetik. Problemet har sin grund i att det finns väldigt
lite av dokumenterade erfarenheter och för lite forskning. Dock finns det väldigt många
engagerade personer som skulle kunna bidra med skolutvecklingsfrågor med fokus på
kultur och estetik om de fick rätt forum för det (Gråhamn & Thavenius 2003). Skolan
har inte samma roll som självklar kunskapsförmedlare som den hade innan. Skolan
måste kunna förhålla sig till dessa förändringar och ett steg kan vara att kultur och
estetik inte marginaliseras på samma sätt som det gjorts innan utan få en större plats i
skolan. ”Arbetet med kultur och estetik i skolan kan utveckla skolans kultur- och
kunskapssyn, undervisningens former och innehåll och kvalificera läroprocesserna i
skolans alla ämnen och kunskapsområden” (Gråhamn & Thavenius 2003, s.10).
Rapporten utgår från att kunskap och kultur utvecklas i sociala sammanhang i mötet
mellan människor. Den tar också upp vikten av formen som används när man vill
presentera eller kommunicera något. Den formen du väljer att framställa ett resultat på
kan påverka hur mottagaren tolkar och uppfattar det. Rapporten tar upp vikten av att
fältet kultur och estetik i skolan utvecklar begrepp och formulerar tankar och
ståndpunkter som ett led i att förändra praktiken. Ord och begrepp blir viktiga verktyg
inom den praktik de ska hjälpa att utveckla. Att enbart diskutera dem räcker inte utan
man måste kunna implementera och iscensätta dem i den pedagogiska verksamheten.
Det behövs lika stor omsorg om receptionen, mötet och samtalet kring en gestaltning som
om själva produktionen. Ofta ligger fokus på produktion som ett ”glatt görande” i skolan,
men det är i receptionen och reflektionen, i mötet med det man själv och andra gestaltat
som gemensam mening kan skapas (det vill säga produceras) (Gråhamn & Thavenius 2003,
s.124).
3.3 Kultur och skola ur ett internationellt perspektiv
Rapporten, the Wow Factor – Global research compendium on the impact of the arts in
education sammanställdes av Anne Bamford (2006) på uppdrag av Unesco. Syftet med
rapporten var att granska och sammanställa 170 länders arbete med kultur och estetiska
ämnen i skolan. Resultatet av rapporten visar att estetiska ämnen har en positiv inverkan
11
på elevernas lärande. Bamford (2006) menar att eleverna genom de estetiska ämnena får
utveckla ett kritiskt tänkande samt att det förbättrar språkinlärningen, framför allt att
skriva och läsa. Resultaten visar även att estetiska ämnen kan ha en individutvecklande
påverkan så som ökat självförtroende och ökad samarbetsförmåga. Genom att
tillsammans i en klass få sätta upp en pjäs eller sjunga i kör utvecklar och stärker det
sociala samspelet i en klass. Vidare beskriver Bamford (2006) att rapporten visade
positiva resultat med att integrera de estetiska ämnena med ett annat, mer teoretiskt
ämne. Även om Bamford beskriver flertal positiva effekter av estetiska ämnen och ger
ett övergripande positivt resultat diskuterar hon vikten av att undervisningen måste hålla
hög kvalitet för att nå alla dessa positiva effekter. Rapporten visar även att vart fjärde
land i undersökningen hade så pass bristfällig undervisning i de estetiska ämnena att det
hade en negativ inverkan på elevernas kreativitet. Bamford (2006) beskriver att det blev
tydligt att det handlar om hur och inte om skolan använder estetiska ämnen.
I rapporten Art for art’s sake utfärdad av OECD som täcker tidsramen 1950-2013
behandlar huruvida de estetiska ämnena är anledningen till att vissa elever uppnår högre
mål i skolan. En studie i rapporten från USA visar att elever som tar lektioner i ett eller
flera estetiska ämnen når högre resultat i skolan, dock menar de att detta inte ska tolkas
som att de estetiska ämnena är orsaken utan att det kan bero på hur familjerna till
eleverna värderar den akademiska och estetiska delen av skolan. En liknande studie i
Storbritannien visade att elever som deltog i estetiska ämnen fick sämre resultat på
deras nationella prov än de elever som inte gjorde det, vilket enligt studien visade hur
viktigt det är att diskutera hur man kan göra med elever som själva väljer estetiska
kurser för andra anledningar än intresse eller kunskap. Dessa och andra studier i
rapporten tar upp att de estetiska ämnena bidrar med att utveckla till exempel
motivation, glädje, självförtroende och kreativitet men att det inte går att bevisa
estetiska ämnens samband med goda skolresultat (Winner, Goldstein & VincentLancrin 2013).
3.4 Estetiska perspektiv i läroplanen
De estetiska ämnena får ofta en underordnad roll i skolan på grund av fokus på de
teoretiska ämnena, även om olika studier påvisar estetiska ämnens positiva påverkan när
de integreras med andra ämnen. I skolans styrdokument ges stor möjlighet till läraren
12
själv att påverka utformningen av sin undervisning. I läroplanen för grundskolan
(Skolverket 2011) under det inledande kapitlet står det att: “Eleverna ska få uppleva
olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och
uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild,
text och form ska vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och
bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika
kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna ska
tillägna sig.”(Skolverket 2011, s.10). Detta skall alltså genomsyra hela utbildningen och
ge möjlighet för eleverna att tillägna sig dessa kunskaper. Detta får konsekvenser för
läraren på så sätt att undervisningen måste vara bred och varierande. Vidare i syftet för
svenskämnet uttrycks det att: “Eleverna ska även stimuleras till att uttrycka sig genom
olika estetiska uttrycksformer.” (Skolverket 2011, s.222), samt att: “I mötet med olika
typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berättande ska eleverna ges förutsättningar
att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden.”
(Skolverket 2011, s.222). Föreliggande citat talar för ämnesintegration, att ta in andra
ämnen i svenskämnet för att vidga elevernas språkliga förmåga att uttrycka sig.
3.5 Estetiska ämnens plats i skolan idag
Redan från förskolan har de estetiska ämnen en central plats i verksamheten på olika
sätt. “Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång
och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal och skriftspråk
utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och
lärande.” (Skolverket 2010, s.7). Vidare i grundskolan fortsätter de estetiska ämnen i
form av musik och bild som båda har egen kursplan. Andra estetiska ämnen så som
dans, drama och rytmik ska ta sin plats genom att verka som olika inslag i skolans
verksamhet men de har ännu inte fått bli egna ämnen med egen kursplan. I
gymnasieskolan fanns tidigare estetisk verksamhet som obligatoriskt inslag på varje
program. Från år 2009 gav den borgliga regeringen beslut om att reformera
gymnasieskolan med propositionen: “Högre krav och kvalitet i den nya
gymnasieskolan” (Prop.2008/09:199, regeringen). Den nya gymnasieskolan ska
genomsyras av entreprenöriellt lärande, som i det har fallet betyder att elever ska
utveckla kompetenser som att se möjligheter, lösa problem, samarbeta, ta initiativ och
omsätta idéer till handling. Regeringens gymnasiereform innebar att ämnet estetisk
13
verksamhet ersattes med historia med argumentet att historia ger eleverna ett
medborgarperspektiv som inte de estetiska ämnena kan uppfylla. Vidare i propositionen
beskrivs det att entreprenörskapet ska löpa som en röd tråd genom hela
utbildningssystemet. Dock finns det inte ett enda övervägande eller försök till
diskussion om att de estetiska ämnena skulle kunna inrymma i det entreprenöriella
lärandet. Detta är något som möts av stark kritik från lärare som undervisar i de
estetiska ämnena som menar att det estetiska är tätt förknippat med det entreprenöriella
lärandet. Lärarförbundet gick starkt emot borttagandet av estetisk verksamhet där de
menar att estetiska ämnen berikar lärandet och utgår från elevers erfarenheter och
kunskaper. Lärarförbundet menar att estetisk verksamhet måste återinföras i skolan för
att elevernas ska få möjlighet att utveckla alla sina kompetenser och använda hela sin
hjärnkapacitet (Lärarnas nyheter 2015).
År 2008 införde Statens kulturråd med utgångspunkt i de nationella kulturpolitiska
målen möjlighet för alla skolor att söka bidrag i något som kallas Skapande skola.
Argumentet för Skapande skola är att alla barn och unga har rätt att få kulturella
upplevelser som vidgar deras vyer, ger nya perspektiv och ger förståelse för världen de
lever i (Kulturrådet 2016). Skapande skola stärker samverkan mellan skolan och det
professionella kulturlivet. Målet är att eleverna ska få tillgång till kulturens alla
uttrycksformer och utveckla sitt språk, sin musikalitet, sitt visuella och kroppsliga
uttryckssätt. I samband med Skapande skola har Skolverket utformat skolmaterial till
lärare med inspiration och konkreta lektionsmaterial så att estetiska uttryckssätt och
skapande arbetssätt blir en del av undervisningen. Materialet är utformat genom olika
teman där estetik, kultur och skapande får en framträdande plats i ämnesundervisningen.
Gällande att integrera estetiska ämnen i svenskundervisningen finns material utformat
med fokus på språk, lärande och identitet där de språkliga och kommunikativa
förmågorna står i centrum (Skolverket 2014).
I skolan idag delas ämnena ofta in i två grupper, praktiska ämnen och teoretiska ämnen.
Gällande de estetiska ämnena lyfts ofta de praktiska delarna fram och ämnena får på så
sätt en stämpel att enbart vara praktiska. Wiklund (2009) beskriver att praktik ställs mot
teori och därmed får de estetiska ämnena en låg status. Vårt kunskapssamhälle är idag
utvecklat till att praktik inte värderas lika högt som teori. Vad är det då som har bestämt
att de estetiska ämnena anses vara praktiska? De musikpedagogiska forskarna Monica
14
Lindgren och Göran Folkestad (2005) diskuterar i sin rapport Skolans musikaliska och
estetiska verksamhet i en avreglerad skola att begreppet “estetisk” är problematiskt i sig
ur definieringssynpunkt. Det finns ingen tydlig och förankrad teori om vad estetisk
verksamhet innebär för skolan vilket får sin konsekvens att ämnet anses vara praktiskt.
Lindgren och Folkestad menar vidare att det finns skilda uppfattningar om de estetiska
lärprocesserna enbart ska knytas till de konstnärliga ämnena. Vissa menar att estetiska
lärprocesser och estetiska perspektiv går att använda i alla aktiviteter i skolan och att det
snarare handlar om att ha en estetisk inställning och förhållningssätt. Andra menar att
estetiska lärprocesser är starkt relaterade till vissa ämnen och främst till de konstnärliga
ämnena.
3.6 Estetiska lärprocessers plats i svenskämnet på
lärarutbildningen
Eftersom vi har valt att ta med lärarutbildningens perspektiv på estetiska lärprocesser i
svenskämnet kommer vi här presentera vad det står framskrivet om estetiska
lärprocesser i kursplanerna för svenska och lärande på Malmö Högskola. Vi presenterar
även vad institutionen för kultur, språk och medier har för syn på svenska och lärande i
samband med estetiska lärprocesser.
Lärarutbildningens institution kultur, språk och medier presenterar kunskapsområdet
svenska genom att beskriva att:
Språk- kunskaps- och identitetsutveckling går hand i hand och det ena kan inte frikopplas
från det andra. Genom språket uttrycker människor sina tankar, kunskaper, erfarenheter och
känslor och kan förstå hur andra människor tänker och känner. Det är viktigt att ha ett rikt
och varierat språk för att kunna förstå och verka i dagens kulturellt heterogena samhälle
(Malmö Högskola 2015).
Vidare beskriver institutionen att det inte enbart är den trycka boken som ska dominera i
undervisningen utan genom lärarutbildningsämnet svenska och lärande får de blivande
lärarna ta del av ett vidgat språk- och textbegrepp. Här anses att litterära texter kan
förmedlas via andra medier än boken, till exempel film och TV-produktioner. Den
första svenska och lärandekursens syfte på Malmö Högskola beskriver att studenterna
15
ska få tillägna sig kunskaper om att de kan använda skönlitteratur, berättande och drama
i en sammanhängande kunskapskontext. Ett av målen för kursen säger att: “Studenten
ska kunna tillämpa lekens, berättandets och skönlitteraturens språk- och
kunskapsutvecklande potential genom drama för att stimulera barns fantasi, kreativitet
och skapande, samt för att stödja varje barns läs- och skrivutveckling” (Malmö
Högskola 2012). Det är i den tredje kursen svenska och lärande som kulturbegreppet
kommer in i ett av syftena då studenterna ska utveckla kunskap om språk, kultur och
identitet. Ett av målen för kursen beskriver att studenten ska kunna: “Redogöra för hur
elevers begreppsförståelse och språkliga förmåga utvecklas i funktionella sammanhang
samt kunna exemplifiera hur olika slags texter och gestaltande uttrycksformer kan
användas för att stödja språk- och kunskapsutveckling” (Malmö Högskola 2014). Det
som nämns i svenskkurserna som går att koppla till vår studie är kulturbegreppet,
gestaltande uttrycksformer, drama och mötet med olika slags texter i funktionella
sammanhang. Här nämns breda begrepp som kan variera i betydelse beroende på i vilket
sammanhang de används. Vi har även undersökt hur Stockholms universitet och
Linköpings universitet formulerat sig angående estetiska lärprocesser i deras kursplaner.
Linköpings universitet skriver i deras kursplan för svenska inom grundlärarprogrammet
att ett av målen är: ”Exemplifiera hur några estetiska lärprocesser kan stödja språk- läsoch skrivutveckling samt litteraturläsning” (Linköpings universitet 2015). Stockholms
universitet formulerar ett av deras mål i svenska följande: “Redogöra för och diskutera
läs- och skrivutveckling ur ett första- och andraspråksperspektiv samt hur praktiska och
estetiska lärprocesser kan integreras i undervisning” (Stockholms universitet 2015).
Föreliggande citat är de exempel som vi hittat som tar upp estetiska lärprocesser på
andra lärarutbildningar.
3.7 Sociokulturellt perspektiv på lärande
Den teori som genomsyrar hela vårt examensarbete är Vygotskijs sociokulturella
perspektiv på lärande. Vygotskij (1978, 1986 refererad i Gibbons 2009) är upphovsman
till den sociokulturella teorin som innebär att lärande sker i alla former av sociala
sammanhang (Gibbons 2009). Den sociokulturella teorin anser att mänsklig utveckling
är en social företeelse, inte individualistisk. För att få möjlighet att utveckla sin sociala
förmåga måste förutsättningar för sociala sammanhang skapas. Därmed har lärare en
stor och viktig uppgift att se till att dessa språkliga och sociala förutsättningar skapas för
16
eleverna. Utmaningen för lärare gällande språkutveckling handlar om förmågan att
kunna organisera flera olika uttryckssätt i elevernas lärande. Uttryckssätten kan se olika
ut beroende vilken ålder eleverna befinner sig i. I den här studien använder vi oss av
Vygotskij genom att koppla uttryckssätten till estetiska lärprocesser.
Vygotskij (1995) diskuterar vikten av att barn får ta del av och uttrycka sig genom lek
och fantasi. Det är här de estetiska lärprocesserna kommer in i förskolan som ett
uttryckssätt i samband med lek och fantasi. Fantasin finns kvar längre upp i skolåren
men den får en annan plats ju äldre barnen blir. Dels kan det bero på att från
förskoleklass till årskurs 6 är det ofta en klasslärare som undervisar i det flesta ämnen
och på så sätt blir det lärarens val om fantasin ska få stor plats eller inte i
undervisningen. Det är således helt lärarens val om estetiska lärprocesser får bli en del
av undervisningen som ett uttryckssätt eller om det hamnar i periferin. Estetiska
lärprocesser får en tydligare plats i de högre årskurserna då det ofta är en ämneslärare
som är utbildad i de estetiska ämnen som bedriver undervisningen.
17
4 Teoretiska utgångspunkter
Då vi behandlar estetiska lärprocesser och svenskämnet fokuserar vi mycket på själva
mötet mellan människor. Hur kommunikationen ser ut i form av att skapa något och
förmedla detta till en mottagare genom olika uttrycksformer. Teorierna vi valt tar upp
kommunikation i form av samtal, dialog, att skapa meningsfulla sammanhang i
undervisningen samt att se textbegreppet som mer än bara en skriven text. Estetiska
lärprocesser bygger på ett skapande, variation och olika uttrycksformer därför har vi
valt att ta med Howard Gardners teori om multipla intelligenser. Även om hans teori har
blivit kritiserad för att sakna tillräckliga empiriska bevis tycker vi hans synsätt angående
att tillgodose allas olika inlärningsstilar är relevant för vår undersökning. Då forskning
och olika teorier om estetiska lärprocesser är något sparsam har vi också valt att ta med
Ulla Wiklunds tankar om att se det estetiska som ett språk.
4.1 Det vidgade språkbegreppet
Det talas många språk på våra skolor idag och många lärare vet att det behövs
språkbryggor och ett förhållningssätt som ser flerspråkighet som en självklarhet i
dagens skola. Vi använder oss av språket för att kommunicera och skapa mening.
Caroline Liberg beskriver i forskningsöversikten Att läsa och skriva – forskning och
beprövad erfarenhet (2007) att meningsskapande kommunikation kan ske genom
samtal, litteratur, film, bild, musik, drama, dans och rörelse. Vidare beskriver hon: ”När
man talar om meningsskapande på̊ detta vida sätt och i begreppet språk inbegriper såväl
verbala som ickeverbala språk, till exempel talspråk, skrivspråk, bildspråk, musikens
språk, dansens och rörelsens språk osv., använder vi ett vidgat språkbegrepp.” (Liberg
2007). Begreppet text behöver på så sätt inte enbart innefatta det skrivna ordet. Med det
sagt betyder det inte att det skrivna ordet kan ersättas med en annan uttrycksform utan
mer se de estetiska språken som fler sätt att uttrycka sig på. Vi menar att till exempel
dans kan förmedla samma budskap och mening som en skriven text beroende på
sammanhang, mottagare och situation.
18
Vi har även valt att använda oss av Ulla Wiklunds synsätt gällande det vidgade
språkbegreppet i samband med estetiska lärprocesser och hur det utformas i skolan. Vi
är medvetna om att det inte är en teori, men med tanke på hur få teorier som utformats
gällande estetik och estetik i skolan så väljer vi att använda oss av Wiklunds tankar och
synsätt. Wiklund (2009) anser att de estetiska språken måste dras in i det
språkutvecklande arbetet och få en naturlig plats i läs- och skrivutvecklingen. Hon
beskriver på följande sätt: “Med ett vidgat text- och språkbegrepp kan vi närma oss ett
modernt komplext samhälle och öka vår förmåga att avläsa samhällets texter: miljöer,
normer och mönster. Vi kan förstå vår plats i världen och uttrycka oss. I ett
demokratiskt samhälle ges alla individer rätt att utveckla alla sina språk, även de
estetiska” (Wiklund 2009 s, 29). Det vidgade språkbegreppet rymmer inte längre bara
ord och bokstäver utan det handlar om att kunna tolka flera uttryckssätt för att kunna ta
in allt som sker runt omkring oss. Wiklund (2009) menar att vi behöver få använda och
fylla begrepp med mening. I detta meningsskapande ryms olika former av språk:
talspråk, skriftspråk, bildspråk, musikens språk, dansens språk, formens språk och alla
dessa ingår i det vidgade språkbegreppet.
4.2 Meningsskapande genom dialog och respons
Genom samtal i samspel med andra så får vi syn på oss själva och det är så Olga Dysthe
i boken Det flerstämmiga klassrummet (1996) förklarar teorier kring dialoger och vad
samtalet kan innebära när det möter en mottagare och får respons. Vi använder oss av
hennes teori för att visa att alla estetiska lärprocesser behöver möta en mottagare och det
är i dialogen och samtalet som det kan ske ett lärande och utveckling. Dysthe förklarar
grunden till dialogism på följande sätt: “En människa definieras genom sitt förhållande
till andra, och därför använder människan inte språket för att i första hand ge uttryck åt
sig själv utan för att kommunicera, befinna sig i en dialog” (Dysthe 1996, s.63). Vidare
beskriver Dysthe (1996) att mening är något som uppstår i dialogen och i samspelet
mellan sändare och mottagare. Om sändaren möts av en passiv mottagare skapas ingen
mening eller förståelse alls och dialogen blir på så sätt innehålls- och förståelselös.
Responsen och återkopplingen från mottagarna beskrivs följande:
19
Det skapar grunden för förståelse, förbereder för en aktiv och engagerad förståelse.
Förståelsen kommer enbart till sin rätt i responsen. Förståelse och respons hänger
dialektiskt samman med varandra och är ömsesidigt beroende av varandra; den ena är
omöjlig utan den andra (Dysthe 1996, s.66).
4.3 Meningsskapande genom bild, dans och musik
Bildspråket har till skillnad från det verbala språket lättare att skapa rum och djup i det
gestaltade. Bilden kan inrymma fler ord och tolkningar än det verbala språket. Vi skapar
mening och kommunicerar via bilder genom att ständigt möta olika bilder i vår
omvärld. Caroline Liberg beskriver i forskningsöversikten Att läsa och skriva –
forskning och beprövad erfarenhet (2007) att det finns två sätt att använda sig av
bildspråk, det ena belyser eget bildskapande och det andra handlar om att skapa
engagemang för bilder i omvärlden som andra har skapat. På så sätt är det viktigt att
elever får testa och utveckla sin bildspråkliga förmåga utan enbart fokus på teknik.
Bildskapandet är en form av identitetsutveckling där eleverna får berätta för sig själva
och för andra om sina erfarenheter, önskningar och ambitioner. ”Bildspråket är ett unikt
språk som alla människor på̊ olika sätt kan uttrycka tankar och idéer genom. Det är
därmed väsentligt genom både sin identitets- och kulturskapande funktion” (Liberg
2007, s.15).
Att skapa mening genom dans handlar om att uppleva med alla sinnen. I mötet med
dans, antingen som betraktare eller utövare finns förutsättningar för att skapa mening,
att involvera andra, att utforska och att kommunicera (Liberg 2007). Dans pågår oftast i
samspel med andra och på så sätt utökas den kroppsliga medveten i relation till andra,
elevernas kinestetiska/kroppsliga förmåga tränas mångsidigt. Meningsskapande genom
dans omfattar ett samspel mellan individ och kollektiv. Här involveras värderingar men
även sociala och kulturella aspekter. Elever går från att öva färdigheten genom att delta
och reproducera dans till att utveckla ett tydligt lärande där eleverna självständigt utövar
dans och reflekterar över kunskapen de fått genom dansens språk. Liberg beskriver vad
dansen kan ha för möjligheter för eleverna på följande sätt: ”Genom att uppleva, utöva
och erfara dans tränar de unga sig i att språka, pröva och gestalta genom dans. De tränar
seende med alla sinnen, reflektion, tanke och handling i syfte att kommunicera och de
utvecklar insikt, omdöme och förnuft, vilka alla är aspekter på̊ mening” (Liberg 2007,
20
s.17).
I musiken används begrepp som även kan användas i språkundervisningen. Liberg
(2007) beskriver att puls, betoning, takt och rytm kan användas tillsammans för att
gestalta en mening, ett sammanhang eller en tanke både i musiken och i
språkundervisningen. Genom att använda sånger och visor vars melodirytm ligger i linje
med det talade språkets naturliga rytm kan musik vara användbart för elevers
språkutveckling oavsett ålder. Meningsskapande genom musik handlar även om att få
skapa ett eget musikspråk genom spontansång och personliga ramsor som dels utvecklar
ens identitet men även ens musikspråk. Vidare beskriver Liberg musikens möjligheter i
skolan på följande sätt: ”Musiken kan erbjuda en social praktik där värdegrundsfrågor
och demokrati blir en viktig bas och där barns och ungdomars egen kultur kommer till
uttryck och kan bli forum för diskussion och reflektion” (Liberg 2007, s.19).
4.4 Estetiska lärprocesser som ett språk
I När kulturen knackar på skolans dörr (2009) förklarar Ulla Wiklund att de estetiska
språken utgör en viktig del för att variera och berika reflektionen och lärandet. Estetiska
lärprocesser kommer in i undervisningen som ett begrepp som både innefattar
förhållningssätt och metod. Wiklund beskriver att alla språk: talspråk, skriftspråk och de
estetiska språken (musik, bild, dans, teater, form, media) måste användas för att elever
ska kunna formulera och gestalta sitt lärande på bästa sätt. Vidare beskriver Wiklund att
användningen av estetiska lärprocesser i undervisningen handlar om vara öppen för att
kunskap är många olika tolkningar av verkligheten. Hon förklarar följande: “För att
förbättra resultaten i läs- och skrivutvecklingen är det viktigt att öka medvetenheten om
att även de estetiska språken ingår i språkbegreppet” (Wiklund 2009, s.31). Lärare i
estetiska ämnen behöver få mer kunskap om att de faktiskt arbetar språkutvecklande och
skolans övriga lärare behöver utveckla estetiska perspektiv i sina ämnen så att eleverna
får möjlighet att gestalta sitt lärande på flera olika sätt. Detta förstärks i Gibbons bok
Stärk språket stärk lärandet (2009) där ämnesintegrerad språkundervisning ses som ett
arbetssätt som främjar språkutvecklingen. Det är på så sätt alla lärares ansvar, oavsett
21
ämne att arbeta språkutvecklande. Med ett integrerat arbetssätt har lärare en funktionell
syn på språk och man skiljer inte på språk och innehåll (Gibbons 2009).
4.5 Multipla intelligenser
Vi vet att alla lär sig på olika sätt och att variation är viktigt för undervisning. På grund
av detta har vi valt att ta med Howard Gardners tankar angående hur man kan komma åt
alla olika inlärningsstilar och att alla måste få utrymme för att skapa en likvärdig skola.
Gardner skriver i boken Intelligenserna i nya perspektiv (2001) att alla har något han
kallar för multipla intelligenser. De olika intelligenserna delar han upp i nio olika
inlärningsstilar vilka visar hur den enskilda individen lär bäst. De olika intelligenserna
är: Lingvistisk, musikalisk, visuell/spatial, kroppslig/kinestetisk, social, självkännedom,
logisk-matematisk, naturintelligens samt existentiell (Gardner 2001). Alla människor
innehar dessa olika intelligenser men alla är olika utvecklade och vissa intelligenser är
mer dominerande än andra. Gardner har kritiserat den västerländska skolan för att
ensidigt fokusera på två av dessa, lingvistisk och logisk-matematisk. Detta missgynnar
då de elever som har andra dominerande intelligenstyper. Gardner menar inte att man
ska ta reda på människors sätt att lära för att sedan sortera in dem i olika fack utan att
undervisningen ska möta alla människors inlärningsstilar. Eleverna får då större
möjlighet att ta till sig kunskap på det sätt som passar dem bäst.
4.6 Formalisering och funktionalisering i
svenskundervisningen
Lars-Göran Malmgren (1996) har utformat en teori om svenskundervisning som
förklaras i boken Svenskundervisning i grundskolan utifrån två olika begrepp:
formalisering och funktionalisering. Vi använder oss av Malmgrens teori för att tolka
vad som händer i svenskundervisningen när vi tar in estetiska lärprocesser. När
Malmgren pratar om språk använder vi oss av ett vidgat språkbegrepp och ser de
estetiska lärprocesserna som ett språk. Enligt Malmgren innebär formalisering att olika
isolerade färdigheter övas in för sig tills de kan automatiseras. Därefter kan färdigheten
som eleverna lärt in användas i en tillämpad språksituation för ett bestämt syfte.
Motsatsen till formalisering kallas funktionalisering vilket innebär att språk lärs i
22
meningsfulla sammanhang och elevernas erfarenheter står i fokus.
Svenskundervisningen delas inte upp i olika isolerade delar utan lärandet sker i en
helhet, i ett meningsfullt sammanhang. Om läraren engagerar sina elever att undersöka
verkligheten och utvidga sina kunskaper om världen runt omkring sig växer de
språkliga färdigheterna och den språkliga uttrycksförmågan. Malmgren beskriver en
språkutveckling i ett funktionellt sammanhang på följande sätt:
Språket görs till redskap för tänkande och begreppsbildning. Det innebär inte att arbetet
med språkets formsida negligeras. Istället blir arbetet konkret. Det sätts in i sociala
situationer då man arbetar tillsammans med andra för att t ex reda ut ett problem, komma
fram till ett gemensamt beslut eller till hur något i verkligheten förhåller sig (Malmgren
1996,s.62).
Malmgren (1996) beskriver att undervisningen grundar sig på olika förutsättningar.
Undervisningen kan vila på uttalade eller outtalade antagande av olika slag. Relevant
för svenskundervisningen kan vara antaganden om vad som förutsätter språkutveckling
eller vad språk egentligen är. Antaganden av olika slag kan vara dolda och både elever
och lärare kan vara omedvetna om vilka förutsättningar deras handlingar grundar sig ur.
Vidare menar Malmgren att lärare behöver lyfta fram förutsättningarna för sin egen
undervisning för att lättare förstå sin egen och andras undervisning. På så sätt ökas
lärares kritiska beredskap när det gäller val av läromedel, kursplaner och metoder.
Slutligen förklarar Malmgren att den viktigaste förutsättningen bakom
svenskundervisningen är att språk får utvecklas i funktionella sammanhang där eleverna
använder språk och litteratur i undersökande och kunskapssökande sammanhang.
4.7 Lärarens roll i samband med estetiska lärprocesser
Vikten av lärarens roll är något som Lindstrand & Selander (2009) diskuterar i boken
Estetiska lärprocesser i upplevelser, praktiker och kunskapsform. De beskriver att det är
lärarens uppgift att bevara och utveckla fantasin som barnen får med sig från förskolan
genom hela skoltiden. Lärarens roll blir att tydliggöra det estetiska lärandet i den
pedagogiska verksamheten genom att handleda och aktivera eleverna. Det estetiska
lärandet i skolan måste organiseras så att läraren kan urskilja kvalitet från kvantitet. Det
måste implementeras så att det estetiska inte enbart blir något entydigt gott som läggs in
i undervisningen som ett avbrott eller en paus från det vanliga. Gråhamn & Thavenius
23
(2003) menar att det estetiska ofta blir något som ses som en upplevelse eller händelse
frikopplat från lärande. Det är få lärare som använder det estetiska som en ständig
närvarande nödvändighet i den meningsskapande verksamheten som skolan är. Å andra
sidan menar Wiklund (2009) att ju fler uttryckssätt och modaliteter som lärare använder
sig av i sin undervisning desto fler möjligheter får eleverna till att utveckla sin språkliga
förmåga. Om lärare använder sig av en mängd olika verktyg inom det språkliga området
får eleverna möjligheter till en välutvecklad läs- och skrivförmåga.
24
5 Metod
5.1 Urval
Vi har valt att intervjua fyra lärare som har erfarenheter både av estetiska lärprocesser
och svenskämnet. Eftersom vi undersöker hur estetiska lärprocesser används i
svenskämnet och inte om det används var det viktigt för oss att intervjua lärare vi vet
använder sig av estetiska lärprocesser. Vi gjorde ett strategiskt urval grundat på
informationen vi var ute efter, med tanke på tidsramen för arbetet beslutade vi att inte
intervjua lärare som inte jobbar med estetiska lärprocesser även om detta kunde gett oss
fler intressanta ingångsvinklar i området (Alvehus 2013). Alla de intervjuade lärarna har
erfarenheter av undervisning av elever i årskurs 4-6. De har även erfarenheter av
undervisning både i de äldre och yngre årskurserna vilket vi ser som en stor fördel då
deras kunskaper är bredare och de kan ge oss ett bredare perspektiv. Som blivande
lärare i årskurs 4-6 är det oerhört viktigt att ha kännedom om vad eleverna gör i
årskurserna innan de kommer till oss men även ha kännedom om var våra elever tar
vägen efteråt och hur undervisningen ser ut då.
5.2 Metodval
Vårt undersökningsområde grundar sig hur lärare använder estetiska lärprocesser i
svenskämnet. Eftersom detta område är relativt lite forskat om finns ett behov av fler
begrepp och förståelse för lärare. För att undersöka detta från olika perspektiv har vi
gjort en empirisk undersökning och anser att kvalitativa intervjuer som metod passar bra
för att svara på våra frågeställningar samt få en klarare bild av verksamheten utifrån
lärarnas egna perspektiv. Observationer hade också varit en relevant metod men
eftersom vi valde att utgå ifrån lärarnas perspektiv och på grund tidsramen för vårt
arbete valde vi intervju. En annan bakomliggande tanke med intervju som metod är
angående begrepp och andra åsikter som används bland lärare men inte fått fotfäste i ett
större sammanhang. Under intervjuerna ville vi då vara uppmärksamma om det fanns
några begrepp eller andra tankar som var återkommande. ”Intervjuer framstår som en
nästan oundgänglig metod när det gäller att försöka ta reda på hur människor tänker,
känner och handlar i olika situationer.”(Alvehus 2013, s.80). Intervjuer är ett sätt att
25
komma närmre verksamheten och komma åt personers subjektiva åsikter men dock får
man ta hänsyn att det är just det man får, subjektiva åsikter samt upplevelser. Detta
innebär att generaliseringar blir svåra för oss att göra. Man kan gå in i en intervju från
olika perspektiv, en “malmletare” innebär att du som intervjuare letar efter vissa saker i
intervjun som du är ute efter. Du har ett tydligare mål med intervjun och vilken väg du
vill att den ska ta. Om du däremot betraktar dig själv som en medresenär och på så sätt
blir mer följsam i vilken riktning intervjun går kan du tillsammans skapa en ny
förståelse för ämnet. (Alvehus 2013). Det ena utesluter inte det andra, men är man
medveten om hur dessa olika synsätt fungerar kan man dra nytta av detta som
intervjuare och bli mer lyhörd för olika typer av situationer som kan uppstå. Vi såg oss
mer som medresenärer under intervjuerna för att de berörda lärarna skulle känna att de
fick tillräckligt med utrymme för att uttrycka sina åsikter. Detta funkade bra på grund av
att alla hade mycket att säga och det krävdes inte många följdfrågor för att hålla igång
samtalet. Eftersom vår intervju är baserad på olika frågor är det av stor vikt att vi som
intervjuar ställer frågor som är flexibla och inte är ledande åt något håll. Bryman (2011)
beskriver att frågorna som ställs inte får vara för specifika så att de hindrar nya idéer
och synsätt. Frågorna måste göra det möjligt för intervjuarna att få fram så mycket
information som möjligt. Vi har valt en semistrukturerad intervjutyp vilket innebär att vi
följer ett antal öppna frågor där respondenten har större möjlighet att påverka intervjuns
innehåll. (Alvehus 2013).
Vi har valt att intervjua personer vi tidigare har träffat för att vara säkra på att
intervjupersonerna använder sig av estetiska lärprocesser. Vi ansåg att det även skulle
bidra till att intervjupersonen kände sig tryggare med att veta vilka vi är sedan tidigare
och på så sätt kunde vi få ut ett fylligare och djupare material. Detta kan dock påverka
oss som forskare genom att vi förväntar oss ett visst svar utifrån vad vi vet om
intervjupersonen sedan tidigare. Med detta i åtanke har vi försökt vara så objektiva och
neutrala som möjligt.
5.3 Forskningsetiska principer
De forskningsetiska principerna ska enligt Vetenskapsrådet (2002) fungera som hjälp i
forskarens förhållande till undersökningspersonen. Vi var noga med att tala om detta
före våra intervjuer så att alla var införstådda med vad som gäller. Enligt
26
informationskravet informerade vi de berörda personerna i vår undersökning om vad
vårt syfte med intervjun var och vad deras roll skulle bli. Vi informerade och lät
personen i fråga välja hur mycket denne vill vara med i ett samtyckesavtal. Samt att all
information om personerna behandlas under största möjliga konfidentialitet enligt
konfidentialitetskravet: “Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall
ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant
sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.”(Vetenskapsrådet 2002, s.12).
Nyttjandekravet som är det sista av de fyra huvudkraven innebär att vi försäkrade dem
om att materialet enbart kommer att användas i vårt examensarbete och endast för
forskningsändamål.
5.4 Genomförande och bearbetning
Vi har gjort en kvalitativ undersökning genom intervjuer som har till syfte att undersöka
vilken plats estetiska lärprocesser har i svenskämnet. Vi kontaktade de lärare som vi
skulle intervjua via mejl och frågade om de ville medverka i vår undersökning. Innan
varje intervju informerade vi personen i fråga om vårt syfte med undersökningen samt
vilken roll deras medverkan skulle ha. Vi informerade också om de forskningsetiska
principerna som vi måste följa under vårt examensarbete. Vi gjorde valet att inte skicka
ut våra frågor innan intervjutillfället då vi ansåg att det kunde färga deras svar om de
fick förbereda sig innan. Det valet baseras också på att vi ville ha en så öppen intervju
som möjligt då vi ville kunna följa upp diskussionen med följdfrågor och inte enbart
vara låsta vid våra intervjufrågor. Under vår intervju med Jonas som är
lärarutbildningens röst anpassade vi våra frågor efter hans roll på utbildningen och inte
som lärare i grundskolan. Intervjuerna som tog ungefär 40 minuter spelades in för att vi
skulle kunna koncentrera oss på samtalet och inte behöva anteckna under tiden. Efter
intervjuerna transkriberades och sammanställdes de. Vi gick igenom dem gemensamt
och sökte efter likheter och skillnader i de olika intervjuerna som sedan mynnar ut i vår
resultat- och analysdel. Då bearbetningen av dessa intervjuer blir en slags
tolkningsprocess som baseras på våra egna tolkningar kan detta påverka
undersökningens validitet och reliabilitet. Vi som forskare är aktiva i hela processen och
utformar frågorna och tolkar svaren vilket påverkar slutresultatet. “Det är svårt att tänka
sig att två intervjuare kommer att få exakt samma svar om det intervjuar samma person”
(Alvehus 2013, s.123). Eftersom det är relativt få personer som är med i vår
27
undersökning kan tillförlitligheten räknas som osäker då det är svårt att få fram
generella slutsatser.
28
6 Resultat
Nedan kommer vi att presentera vårt resultat från våra intervjuer. Vi börjar med en
presentation av intervjupersonerna för att sedan tematiskt presentera vårt resultat i form
av olika rubriker som vuxit fram under processen.
6.1 Presentation av intervjupersonerna
Jonas
Jonas är avdelningschef för en kultur och språkinstitution på en lärarutbildning i
Sverige. Han har tidigare varit rektor för estetiska programmet och forskat inom
pedagogik och utbildningsvetenskap. Jonas står för lärarutbildningens röst och
perspektiv kopplat till vår studie.
Kristian
Kristian arbetar som utbildare på en lärarutbildning i Sverige. Han är utbildad
grundlärare årskurs 4-6. Kristian har skrivit en magister kring estetiska uttryck och
undervisar förnuvarande i svenska och lärande för blivande lärare i årskurs F-3, men
även för årskurs 4-6. Eftersom Kristian har erfarenhet som grundlärare årskurs 4-6 har
vi valt att ta in vissa av hans svar som en lärarröst och en del svar som en röst för
lärarutbildningen.
Annika
Annika är utbildad dansare på Balettakademin i Stockholm. Hon började sedan på
danshögskolan för att få pedagogbehörighet och kunna undervisa i dans. Förnuvarande
arbetar hon på estetiska programmet som danslärare men hon är även anställd som
dansare på en teater. Genom teatern arbetar hon mycket med projektet Skapande skola
och åker runt till olika skolor och undervisar i dans. Annika har erfarenhet av att ha
undervisat svenska som andra språks elever i dans. I vår studie ger hon röst för hur
dansundervisningen kan se ut när den möter skolan.
29
Julia
Julia är utbildad musiklärare för årskurs 1-9 och hennes andraämne är svenska för
årskurs 4-9. Hon undervisar förnuvarande årskurs 1-6 i musik men har erfarenhet av att
ha undervisat både i musik och svenska. I vår studie ger hon en röst för hur lärare kan
integrera musik- och svenskämnet.
6.2 Lärarutbildningen
I följande avsnitt behandlas frågan vad estetiska lärprocesser har för plats på
lärarutbildningen för svensklärare.
När vi intervjuar Jonas kommer vi in på begreppet estetiska lärprocessers betydelse och
dess mångtydighet. Jonas menar att det kan betyda oerhört mycket och att det
egentligen inte behöver vara ett problem, men att lärare ibland måste reda ut begrepp i
alla fall för sig själva. Han menar att det finns två grova definitioner av estetiska
lärprocesser. Det första handlar om att se det mer som ett förhållningssätt, ett perspektiv
på hur lärande går till och att det går att använda i vilket ämne som helst. Den andra
definitionen handlar om att använda det som en metod. Det kan vara en hjälp för
svenskämnet genom att använda sig av pedagogiskt drama, filmtolkning. Han beskriver
att bildlärarna ofta blir inkallade i svenskkurserna för att arbeta visuellt med film,
bildanalys och vad som händer i mötet mellan givare och mottagare. Han beskriver att
det även kan finnas en tredje definition och det är att använda estetiska lärprocesser som
ett slags utforskande arbetssätt. Eleverna får pröva sig fram och utforska vad som
händer i processen. Jonas menar att det är i processen som lärare kan få syn på lärande
och inte i själva resultatet. Eftersom estetiska lärprocesser ofta handlar om formens
betydelse är det intressant att undersöka hur det påverkar och hänger ihop med ett
kunskapsinnehåll.
“Lärarrollen håller på att förändras, du kan inte längre bara vara experten som levererar
alla svar”. Jonas menar att både lärarutbildningen, skolan och samhällets syn på vad en
lärare är måste ändras. Han menar att en lärare måste närma sig sina elever, försöka
förstå vad eleverna kan och vill och möta dem. Interaktionen mellan lärare och elev är
30
otroligt viktigt, det handlar om utbyte och möte. Lärarfunktionen måste ändras från att
ha varit expert i allt till att bli expert på att variera undervisningen, använda olika
arbetsformer och ta till vara på elevers kompetens och kunnande.
Avslutningsvis diskuterar Jonas vikten av att alla lärare i alla ämnen måste förstå att de
arbetar språkutvecklande. Han tycker det är viktigt att lärarutbildningen ger studenterna
verktygen för att ämnesintegrera och lägga grunden för språket i varje ämne.
Kristian utbildar blivande lärare i svenska och arbetar mycket med dikt, bild och
gestaltning. För honom är det viktigt att förmedla mötets betydelse mellan givare och
mottagare. Han menar att det blir bra diskussioner mellan studenterna när givare och
mottagare möts i ett djupare samtal om bilden, dikten eller gestaltningen. Kristians mål
är hitta ett innehåll i gestaltningen och vrida på det innehållet så att vi alla kan se det på
nya sätt. För att få ut så mycket som möjligt av mötet mellan givare och mottagare är
skapandet av en “comfort zon” otroligt viktigt. Det är viktigt att studenterna vågar inför
varandra och att det är ett tillåtande klimat. Vidare beskriver Kristian att hans erfarenhet
är att estetiska lärprocesser är bra för att öppna en mångfald, det finns tillåtelse för en
mängd olika tolkningar i gestaltningarna istället för att leta efter den rätta. Han tror att
estetiska lärprocesser måste bli ett förhållningssätt som genomsyrar hela undervisningen
om det ska komma till sin fulla rätt.
6.3 Elevpåverkan
I följande avsnitt behandlas frågan vilken betydelse estetiska lärprocesser kan ha för
eleverna.
Under våra intervjuer har en av våra frågor handlat om vilken betydelse estetiska
lärprocesser har i det långa loppet gällande motivation, självkänsla och engagemang.
Under våra intervjuer uppmärksammade vi flera exempel på situationer där estetiska
lärprocesser använts som vi tolkar har ett samband med individens utvecklande på ett
personligt plan.
I intervjun med Kristian säger han: ”Jag tror inte det är så lätt, ur mitt perspektiv som
elev, att mörka mig när man jobbar på det sättet. Ger jag mig hän till något krävs det
31
dock ett tillåtande klimat, så jag inte riskerar att bli dissad eller att det blir använt mot
mig”. Han fortsätter sedan med att eleverna får svårare att “gömma” sig bakom sina
klasskamrater. Med andra ord, när man arbetar med estetiska lärprocesser skulle det
locka fram en ärligare bild av eleverna då det kan kräva mer av dig själv på ett djupare
plan. Om detta får ett positivt bemötande av de andra i klassen växer elevens
självförtroende och tron på sig själv. Detta kräver dock, vilket Kristian också säger, att
det är ett tillåtande klimat i klassen mellan eleverna så att ingen blir utpekad eller retad
då man visar andra kanske mer personliga sidor av sig själv.
Annika jobbar på estetiska programmet och för projektet Skapande skola som
danslärare och nämner i intervjun att:
När estetisk verksamhet fanns förr i tiden, det finns ju inte nu längre. Då märkte vi ju
jättetydligt att de som gick de teoretiska programmen, naturarna speciellt, att när de kom till
oss och hade dans blev de helt överlyckliga, det var underbart! Nu kände de att de kunde gå
tillbaka och sitta några timmar till och nu orkar de. Och den här variationen som alla
människor behöver i livet, vi behöver olika delar och det ena ger det andra!
Annika såg en tydlig förändring hos eleverna då de fick ett avbrott i sina mer teoretiskt
lagda lektioner och istället fick arbeta med kroppen och rörelser. Den påverkan som
dansen hade i detta fall kopplades till elevernas förhöjda energi och motivation till att
“orka” och fortsätta med sina andra lektioner. Annika ställer sig frågande, med
hänvisning till detta exempel, varför den estetiska verksamheten valdes bort till fördel
för de mer teoretiskt lagda ämnena. Då hon tycker att variationen behövs för alla
elever.
När Annika får frågan angående hur hon tror att hennes elever uppfattar estetiska
lärprocesser i undervisningen svarar hon att de brukar vara nervösa i början. Speciellt i
högstadiet märker man det men inte så mycket i lågstadiet, där sitter de mest och tindrar
med ögonen. “På högstadiet är det mer med kroppen och de vill gömma sig och tror de
ska bli utsatta. Men sedan när det släpper och det är valfritt och man kör på med
musiken så får de känslan av ”wow” detta är ju spännande osv.” Annika beskriver att
eleverna upplever det som jobbigt att synas och att de får en känsla av att de riskerar att
bli förlöjligade men sedan får de en känsla av spänning och aha-upplevelser. De får syn
32
på nya sidor hos sig själva vilket kan bidra till att de får en ny roll i klassrummet.
Återigen är det, precis som föreliggande exempel i Kristians intervju, viktigt med ett
tillåtande klimat i klassen där eleverna kan känna sig trygga med varandra och våga visa
fler sidor av sig själva.
Julia är utbildad musik- och svensklärare och säger i intervjun att hon tror att just
självkänslan kan växa väldigt mycket, hon ser elever som hon har fått följa i några
årskurser som vågar prata inför andra, dansa inför andra och visa nya sidor av sig själva,
som de från början inte alls vågade. Hon menar att det händer så mycket i elevernas liv
att de måste få uttrycka detta på olika sätt. Alla kan inte skriva, alla kan inte ställa sig
inför klassen och prata men en del kan jobba i mindre grupp. Sen finns det alltid elever
som det tar längre tid för att kunna uttrycka sig genom det estetiska, men Julia menar att
det går om du vill även om det tar tid. Hon menar också att svenska och estetiska
lärprocesser är tacksamt att använda tillsammans då det kan hända så mycket med
eleverna under själva processen.
6.4 Språkutveckling
I följande avsnitt behandlas frågan om det finns några kopplingar mellan estetiska
lärprocesser och språkutveckling.
Alla våra intervjupersoner är rörande överens om att estetiska lärprocesser är effektivt i
samband med språkutveckling. Annika har undervisat dans för många elever som har
svenska som andraspråk i projektet Skapande skola och hon upplever en tydlig och
konkret språkutveckling när dansen möter språket. Detta var något hon inte alltid tänkte
på i första hand då hon fokuserade på dansen medan svenskläraren kom till henne i efter
hand och sa: “Oj vad mycket svenska eleverna har lärt sig idag”. Under Annikas
danslektion möttes elever från världens alla hörn, en del hade varit i Sverige i någon
vecka och andra längre. Dansen blev det enda gemensamma språket där alla var på
samma nivå. Annika fick tydliggöra språket genom att säga olika ord och samtidigt visa
hur orden gestaltas genom dans. Det verbala språket kopplades samman med dansens
språk: höger hand, vänster hand, högt, lågt, snabbt, långsamt. Språket blir integrerat
med dansen och eleverna får en undervisning där språk och innehåll inte delas upp var
33
för sig. Vidare beskriver Annika att hon upplever det som en bonus att eleverna lär sig
massa svenska genom att dansa: “Det känns nästan som att jag lurar eleverna till att lära
sig svenska genom dans, på ett bra sätt.”
Julia, musik- och svensklärare ser många likheter mellan musik och språk. Hon pratar
främst om att använda musiken i samband med nyanlända elever som möter det svenska
språket för första gången. Här kan musiken komma in som ett tacksamt redskap som
stöttar språkutvecklingen. Eleverna lär sig känna igen nya ord genom sång som de
sedan kan använda i andra sammanhang på egen hand. Julia upplever att det går
snabbare att lära sig ett nytt språk om eleverna får möjlighet att uttrycka sig på flera
olika sätt.
När vi ställer frågan till Jonas om kopplingen mellan estetiska lärprocesser och
språkutveckling förklarar han att han tror att språkutveckling sker bäst om alla sinnen
får vara involverade och det är där estetiska lärprocesser kan komma in. Vidare menar
han att lärande även måste få sätta sig i kroppen, händerna och fötterna. Det kan inte
bara sitta uppe i hjärnan eller minnet, det behöver involvera hela varelsen.
6.5 Svenskundervisningen
I följande avsnitt behandlas frågan hur estetiska lärprocesser kan ta sig uttryck i
svenskundervisningen.
Alla våra intervjupersoner har använt sig av och har erfarenheter av estetiska
lärprocesser i svenskundervisningen på olika sätt. Annika talar om vikten av att barn
och elever behöver ta in kunskaper på ett annat sätt än enbart det traditionella sättet där
eleverna sitter stilla i bänkarna och lyssnar till sin lärare. Inför en del skolbesök blir
Annika varnad om att en del elever kanske inte komma klara av hennes undervisning
innan hon ens börjat undervisa. “Sen går det hur bra som helst för den eleven i det
estetiska”. Annika tänker att det beror på att eleven behöver variation i undervisningen,
alla lär sig på olika sätt. I Annikas undervisning får eleverna vara kreativa, de får höra
och känna rytm. När språket möter dansen kommer orden och bokstäverna in i kroppen
och det blir ett väldigt konkret dansspråk. Vidare diskuterar Annika vad som händer om
vi inte skulle använda estetiska lärprocesser i svenskundervisningen och säger:
34
Om man som lärare inte använder sig av estetiska lärprocesser gör man världen mycket
mindre. Eleverna begränsar sig själva och sina kunskaper. Människan är ju så många delar,
man är så mycket och alla delar behöver utvecklas och det ena gynnar det andra. Så om vi
bara fokuserar på en del så gör det att vi stympar oss.
Julia försöker se estetiska lärprocesser i svenskundervisningen som ett förhållningssätt
där eleverna får skapa och använda kroppen. Hon vill som lärare komma bort från den
traditionella undervisningen där hon enbart står och föreläser. Rent praktiskt använder
hon mycket musik i svenskundervisningen. Eleverna ha fått tonsätta dikter, dramatiserat
till dikterna och analyserat låttexter. Vidare förklarar Julia att hon tror att det estetiska
utvecklar förmågan att våga vilket är användbart när eleverna har muntlig framställning
i svenskämnet.
Svenskundervisningen ska som all undervisningen grunda sig i ett meningsfullt
sammanhang. Kristian menar att ett sätt att arbeta meningsfullt är att ta in produktioner i
undervisningen. Att elever får skapa och gestalta och sedan möta en mottagare. Han
beskriver det på följande sätt: “Alla produktioner har mottagare, desto verkligare
mottagare desto bättre. Sen är mötet viktigt, det är där det händer något”. Han säger
vidare att undervisningen behöver möta världen och samhället utanför klassrummet.
6.6 Möjligheter & begränsningar
I följande avsnitt behandlas frågan om faktorer som kan påverka möjligheterna och
begränsningarna för att arbeta med estetiska lärprocesser i svenskundervisningen.
De personer som vi intervjuat är alla positivt inställda till användandet av estetiska
lärprocesser. När vi ställde frågan om vilka faktorer som kan påverka möjligheterna och
begränsningarna med estetiska lärprocesser i svenskundervisningen var alla överens om
att det finns vissa utmaningar att ta hänsyn till. Kristian tar upp betyg och bedömning
och säger att: “Ska vi ta det på allvar måste vi hitta betygskriterier för receptionerna,
processer och produktionen.” Det behövs alltså tydligare riktlinjer för lärarna att följa
angående att sätta betyg för vissa delar i processen. Vidare tar han upp att situationen är
komplex då det kan vara farligt att bedöma hela processen då det blir för stort fokus på
35
att göra “rätt”. Innehållet får en underordnad roll precis som den personliga
utvecklingen under processen.
Det kan finnas en utmaning för en del elever att ställa om sitt fokus från ett praktiskt
ämne till ett teoretiskt vilket det kan bli i användandet av estetiska lärprocesser. Jonas
menar att det kan ställa till det för en del elever att först få vara kreativa och lägga all
energi på själva görandet och sen ställa om till något teoretiskt. Han menar att en del
elever tappar tråden och fokus.
En möjlighet som Kristian ser med estetiska lärprocesser är när hans elever fick göra en
egen dokusåpa om sina egna liv. Han beskrev avsnitten som “slarvigt gjorda” och svåra
att betygsätta. Däremot gav materialet upphov till fantastiska diskussioner.
Svenskläraren på skolan var med i processen och fick syn på massor av förmågor som
eleverna visade genom detta men som hon inte fått syn på när eleverna skriver. Dessa
förmågor vävdes sedan in i elevernas totalbetyg i svenska.
36
7 Analys
I vår analys har vi granskat våra intervjuer och hittat gemensamma nämnare och andra
delar som vi finner intressanta för vårt syfte. Här kopplar vi till vår teoridel och vad
tidigare forskning säger.
7.1 Estetiska lärprocessers plats på lärarutbildningen
I början av vår intervju med Jonas från lärarutbildningen hamnade fokus på begreppet
estetiska lärprocesser och vad det egentligen innebär. Jonas beskriver tre definitioner av
begreppet: att se det som ett förhållningssätt, en metod eller ett utforskande arbetssätt.
Något som löper som en röd tråd genom studien och i tidigare forskning och vad olika
teorier säger är att definitionen av estetiska lärprocesser är mångtydig och betydelsen
kan variera beroende på vem som använder det och i vilket sammanhang. Lindgren &
Folkestad (2005) beskriver att en förklaring till att begreppet är mångtydigt är att det
finns få teorier och lite forskning om estetik i samband med skolan. Även på
lärarutbildningen finns det breda begrepp som de blivande svensklärarna möter i
svenskkurserna. Kulturbegreppet, gestaltande uttrycksformer och det vidgade
textbegreppet är några som finns utsatta i målen. Gråhamn & Thavenius (2003)
beskriver att enbart diskutera ord och begrepp räcker inte utan man måste även kunna
implementera och iscensätta dem i den pedagogiska verksamheten. Jonas tar också upp
att lärarutbildningen strävar efter och har som mål att ta in flera estetiska moment under
utbildningen men att det sällan blir så. Detta kan bero på vilken plats de estetiska
lärprocesserna har i kursplanerna vilket leder till att de prioriteras bort eftersom andra
moment tycks väga tyngre. Detta är något som visar sig tydligt i vår granskning av
lärarutbildningens svenskkurser där begreppet estetiska lärprocesser eller begreppet
estetiska uttrycksformer inte förekommer en enda gång. I intervjun med Annika beskrev
hon följande om lärares användande av estetiska lärprocesser: “Lärare kan gå
fortutbildningar och också att det ska finnas i lärarutbildningarna, jätteviktigt så att man
lär sig hur man ska använda det och få en grund.”
Vidare belyser Jonas vikten av att lärarutbildningen måste ge studenterna verktyg och
möjligheter att ämnesintegrera. Han menar att alla lärare, oavsett vilket ämne de
37
undervisar i måste förstå att de arbetar språkutvecklande. Detta är något som ligger i
linje med Gibbons (2009) tankar att det är alla lärares ansvar att arbeta
språkutvecklande. Om lärare ämnesintegrerar har lärare en funktionell syn på språk och
skiljer inte på språk och innehåll. Jonas menar att alla behöver arbeta språkutvecklande
och för att kunna göra det behöver lärare få verktyg om det vidgade språkbegreppet. Det
går i linje med svenskkursens mål på lärarutbildningen där studenterna ska kunna ge
exempel på hur olika slags texter och gestaltande uttrycksformer kan användas för att
stödja språk- och kunskapsutvecklingen. Med uttrycket olika texter tolkar vi det Jonas
diskuterar med det vidgade språkbegreppet.
7.2 Estetiska lärprocessers individutvecklande påverkan
I resultatdelen kan vi se en tydlig uppfattning bland de intervjuade personerna att de
tycker att estetiska lärprocesser gör något med den personliga utvecklingen hos eleven. I
läroplanen (Skolverket 2011) för grundskolan under avsnittet Skolans värdegrund och
uppdrag står det att: “En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang.
Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja till
att pröva egna idéer och lösa problem.” (Skolverket 2011, s.9). Detta ska genomsyra
hela utbildningen och inte minst svenskämnet. I Kristians intervju talar han om att det
blir svårare att “mörka” sig när man jobbar med estetiska lärprocesser. För att följa
läroplanens riktlinjer behöver läraren skapa ett tillåtande klassrum där eleverna kan visa
upp flera sidor av sig själva, där de vågar följa sina egna idéer och tankar utan att riskera
att bli förlöjligade.
Annika beskriver vilken effekt dansen har på självförtroendet och i hennes exempel
hjälper dansen eleverna att släppa på deras nervositet och låter dem växa som personer
och att de får syn på nya sidor av sig själva. Dansen är även ett samspel mellan individ
och kollektiv där eleverna kan få möjlighet att utveckla sin egen kroppsliga
medvetenhet i relation till andra. Liberg (2007) förklarar vidare att dansen blir
meningsskapande i samspelet till andra. Annika beskriver dansen som ett sätt att få
eleverna att orka med sina mer teoretiska lektioner och att hennes lektioner blir som en
paus från dem. Sättet som de estetiska inslagen upplevs i detta exempel ligger i linje
med Gråhamn & Thavenius (2003) uppfattning angående att det estetiska ofta blir något
som ses som en upplevelse eller händelse frikopplat från lärande. OECDs (2013)
38
undersökning visar att estetiska ämnen inte behöver ha en positiv påverkan på elevers
presterande i de teoretiska ämnena. Rapporten beskriver att det inte finns forskning som
bekräftar att estetiska inslag skulle påverka prestationen i teoretiska ämnen. Annikas
svar kan kopplas till att hon kan ha upplevt det hos någon eller några elever men det är
svårt att göra en generell slutsats att det är så för alla elever. Dock poängterar Wiklund
(2009) att se estetiska lärprocesser som ett språk och vikten av att använda olika
uttryckssätt för att som lärare bättre utveckla sina elevers språkliga förmåga. Gardners
(2001) teori om multipla intelligenser talar också för användandet av olika former av
undervisning för att skapa en så likvärdig utbildning som möjligt för alla elever. I
Annikas exempel tycks det få en positiv effekt på eleverna att blanda olika
uttrycksformer och olika former på undervisningen, vilket Gardners teori stärker.
7.3 Estetiska lärprocessers samband med språkutveckling
Eftersom alla intervjupersonerna var överens om att estetiska lärprocesser är
språkutvecklande frågade vi vidare hur detta kan se ut och varför de upplever att det är
effektivt för språkutvecklingen, en fråga som ofta blev svårare att svara på. Kanske kan
vi tolka det som att en utveckling i sig är svår att mäta och på så sätt svår att sätta ord
på. Vi upplever att många lärare går på en känsla att det är språkutvecklande att använda
estetiska lärprocesser medan en del har mer konkreta svar och faktiskt kan visa på en
utveckling gällande elevers språkutveckling. Känslan lärarna har att det är
språkutvecklande kan ifrågasättas då det inte finns några samband bevisat enligt OECDs
rapport (2013). Annika beskriver att hon först inte såg vad som var språkutvecklande
med dansen fören en svensklärare uttryckte sig att eleverna lärde sig mycket svenska
genom rörelser och att få höra nya ord och samtidigt känna ordet i kroppen.
Resonemanget ligger i linje med Wiklunds (2009) tankar där hon beskriver att de
estetiska lärarna behöver få mer kunskap om att de bedriver en undervisning som är
språkutvecklande och på samma sätt behöver skolans övriga lärare få kunskap om att
implementera estetiska lärprocesser i deras ämnen så att eleverna får en bred variation
av uttrycksmöjligheter. Vidare blir språket integrerat med dansen och eleverna får en
undervisning där språk och innehåll inte delas upp var för sig. Gibbons (2009) förklarar
att genom att ämnesintegrera bedrivs undervisningen ur ett funktionellt synsätt där språk
och innehåll vävs ihop till en helhet. Detta är något som förstärks i Malmgrens teori
utifrån begreppen formalisering och funktionalisering. Annikas undervisning bedrivs ur
39
ett funktionaliserat perspektiv då eleverna får möta språket i ett meningsfullt
sammanhang.
Julia ser många likheter mellan musik och språk vilket vi kopplar till Wiklunds (2009)
tankar att musik och språk har många gemensamma komponenter. Det är tydligt att
Julia ser musiken som ett språk vilket går i linje med Wiklunds synsätt att lärare
behöver bli medvetna om att musik tillsammans med andra estetiska lärprocesser är ett
språk och ingår i det vidgade språkbegreppet. Det blir tydligt att använda sig av musik
som ett medel vid språkutveckling. Detta är något som beskrivs av Liberg (2007) att
musik och språk har gemensamma begrepp så som rytm, tempo, betoningar, dynamik
och intonation. Eleverna får genom musiken möjlighet att uttrycka sig på flera olika sätt
för att gestalta och formulera sitt språk och sitt lärande på bästa sätt, Wiklund säger:
“Barn har rätt till alla sina språk, även de estetiska (Wiklund 2009, s.31).
7.4 Estetiska lärprocesser betydelse för
svenskundervisningen
Alla våra intervjupersoner pratar om att använda estetiska lärprocesser som ett
förhållningssätt i svenskundervisningen mer än att bara se estetiska lärprocesser som ett
delmoment lärare lägger in i undervisningen för att bryta den traditionella
undervisningen. Synsättet som intervjupersonerna har med att se estetiska lärprocesser
som ett förhållningssätt går att koppla till Thavenius (2003) tankar att lärare måste
förena det estetiska med den traditionella undervisningen och hitta ett meningsfullt
innehåll i allt det estetiska. Thavenius (2003) pratar om att det estetiska måste hitta ett
djupare innehåll och att läraren måste ta tillvara på vad eleverna lär sig i användandet av
estetiska lärprocesser precis som i användandet av vilken läroprocess som helst. Alla
våra intervjupersoner har erfarenheter av estetiska lärprocesser på olika sätt och alla är
rörande överens om att estetiska lärprocesser behöver ses som ett förhållningssätt i
undervisningen. Detta är något som går att koppla till Lindgren & Folkestad (2005) som
menar att det är främst estetlärare som anser att estetiska lärprocesser går att använda i
alla aktivitet i skolan medan andra lärare i andra ämnen menar att det enbart ska knytas
till de konstnärliga ämnena.
40
Produktioner av olika slag kan ta sig uttryck i svenskundervisningen genom bland annat
dramagestaltningar, musikaluppsättningar, bild- och låtanalys. Vidare diskuterar
Kristian att: “Alla produktioner har mottagare, desto verkligare mottagare desto bättre.
Sen är mötet viktigt, det är det händer något”. Gråhamn & Thavenius (2003) beskriver
att fokus i en produktion som sätts upp i skolan blir ofta att det ska vara lustfyllt och ett
“glatt görande” där lärandet och utvecklingen handlar i skymundan. De menar att det är
i reflektionen och i mötet med det man själv och med andra gestaltat som det skapas en
gemensam mening. Meningsskapande diskuteras även av Dysthe (1996) som menar att
mening är något som uppstår i dialogen och i samspelet mellan sändare och mottagare.
Produktionerna och texterna som gestaltas i svenskundervisningen ska ge möjlighet för
eleverna att skapa mening men även förstå och tolka andras mening. Detta är något som
ligger i linje med Libergs (2007) tankar om att använda bild, dans och musik i ett
meningsskapande syfte både för identitetsutvecklingen men även för språkutvecklingen.
7.5 Utmaningar & möjligheter för lärare
I intervjun med Kristian tar han upp att betyg och bedömning kan vara en utmaning för
lärare som jobbar med estetiska lärprocesser. Han menar också för att denna form av
undervisning ska tas på allvar måste den delas in i mindre delar för att kunna betygsätta
och bedöma. Samtidigt som han poängterar faran med just indelning nämner han också
att det kan bli fel om man bedömer den lärande processen som helhet då vissa elever
enbart fokuserar på att göra “rätt” och inte på själva innehållet. Enligt Malmgrens
(1996) teorier om en funktionaliserad syn på undervisning är innehållet viktigt för att
lärandet ska kunna ske i meningsfulla sammanhang. I Kristians exempel blir det mer en
formaliserad undervisning som har mer fokus på enskilda delar och inte helheten.
Annika tar upp andra lärares inställning till estetiska lärprocesser som både en utmaning
och möjlighet för undervisningen. Även om vissa lärare känner en osäkerhet och rädsla
i början för att tappa kontrollen brukar det släppa och de inser hur mycket eleverna har
lärt sig och det handlar mycket om lek och lust. Hon menar att lärare måste våga låta det
bli lite kaos för att sedan hitta ett lugn igen, det är balansen som är viktig. Vygotskij
(1995) tar upp hur viktigt det är att elever får ta del av och uttrycka sig genom lek och
fantasi. Vidare i linje med detta tar Jonas upp att lärarfunktionen håller på att förändras,
inte samma behov av att kunna allt men samtidigt måste du bli expert på att variera din
41
undervisning, våga ta in olika arbetsformer och ta till vara på elevers kompetens och
kunnande. Hon menar också att interaktionen och mötet mellan lärare-elev är jätteviktig
i likhet med Dysthe teori (1996), om mötets och responsens betydelse för
lärandeprocessen.
Estetiska lärprocesser kan användas på många olika sätt beroende på vilket
förhållningssätt man har. En aspekt att ta hänsyn till är att du som lärare måste anpassa
och göra det till något eget som du själv är bekväm med. Även om du inte känner att du
har kompetens inom alla de estetiska ämnena ska inte det hindra dig att använda dig av
det. Därför är ämnesintegration viktigt då du tar hjälp av andra lärares kompetens och
tillsammans täcker större områden i undervisningen. Det krävs en tydlig pedagogisk
tanke bakom undervisningen och lärare som är kompetenta inom de områden de
undervisar i, enligt rapporten The wow factor (2006) är det avgörande hur skolorna
använder estetiska lärprocesser och inte om det gör det. Brister det i kvalitén kan det
påverka elevernas kreativitet negativt.
Även om lärarna i undersökningen är överens angående att nå ut till fler elever ser de
också behovet av att hela tiden anpassa undervisningen efter vilken klass du har. Det
finns elever som behöver tydlig struktur i skolan och blir förvirrade av olika
arbetsformer, ständiga hopp mellan ämnen och olika uttrycksformer. Julia nämner att
det kan finnas med elever som inte fixar för mycket på en gång. Man får känna av, inte
köra på i hundra från början utan vänja eleverna med att ämnesintegrera och arbeta med
estetiska former. Detta kan vara en bidragande orsak tror vi varför vissa lärare undviker
estetiska lärprocesser då de slänger in ett moment i undervisningen men eleverna
reagerar starkt och blir förvirrade. Om lärare istället successivt presenterar olika
uttrycksformer får eleverna en chans att vänja sig och ta till sig dem på ett bättre sätt.
42
8 Slutsats och diskussion
I vår slutsats diskuterar vi hur studien förhåller sig till våra frågeställningar utifrån vårt
resultat och vår analys. Utifrån våra frågeställningar har vi kommit fram till följande
slutsatser: Lärarna i vår undersökning är positiva till att använda estetiska lärprocesser i
undervisningen, även om de tar upp konkreta exempel där de upplever att en utveckling
skett är det svårt att bevisa vilken roll estetiska lärprocesser spelat. Gällande den andra
frågeställningen kom vi fram till att det är av stor vikt att läraren definierar begreppet
estetiska lärprocesser för sig själv då tolkningen av det spelar stor roll för hur det
används. I den sista frågeställningen kom vi fram till att lärarna ser möjligheter i form
av variation i undervisningen. Elever får uttrycka sig på fler sätt, skapa gemenskap i
klassen och tillit till andra och sin egen förmåga samt att andraspråkselever får
möjlighet att ta till sig språket på ett annat sätt. De begränsningar som lärarna behandlar
infattar problematiken kring bedömning och betyg gällande estetiska lärprocesser. Här
finns det en otydlighet om vad som ska bedömas eller inte. Vi kan även dra en slutsats
om att estetiska lärprocesser inte enbart kan ses som något entydigt gott som blir en
utfyllnad av den mer traditionella undervisningen. Estetiska lärprocesser måste på så
sätt få en seriös och medveten plats i undervisningen. Med det sagt lämpar sig inte
estetiska lärprocesser i alla sammanhang och lärare måste ta i beaktning att alla elever
lär sig på olika sätt och för en del tar det längre tid att ta till sig ett undervisningssätt än
ett annat.
8.1 Övertygelse och rädsla
Under vårt examensarbete har vi sett prov på den övertygelsen, som vi nämnt i vår
inledning, att estetiska lärprocesser har en positiv inverkan på elevers inlärning. Det
intressanta är att övertygelsen grundar sig i våra intervjupersoners egna exempel från
undervisningssituationer där de tycker de sett en utveckling. Med tanke på studier som
visar på bristen av bevis för att det är just estetiska lärprocesser som är anledningen till
elevernas utveckling så anser vi att det blir problematiskt att fastställa en slutsats om de
estetiska lärprocesserna. De personer vi intervjuat använder sig alla av estetiska
lärprocesser i sin undervisning och har en stark övertygelse om att det skapar bättre
förutsättningar för elevernas inlärning samt förmåga att uttrycka sig. Den positiva
43
övertygelsen som var vår grundtanke om varför vi ville göra denna studie löper som en
röd tråd genom alla våra intervjuer. Utmaningen för oss har varit att ta reda på var
denna övertygelse kommer ifrån. Även om alla våra intervjupersoner visar på positiva
effekter ställer vi oss ändå kritiskt till om det verkligen är positivt för alla deras elever?
Kan det vara så att lärarna brinner så pass oerhört starkt för deras estetiska ämnen att när
en positiv effekt har visat sig hos någon eller några elever hamnar de negativa
effekterna i skymundan? Lärarna tappar på så sätt förmågan att ställa sig kritisk till sin
egen undervisning och väljer medvetet att enbart fokusera på de positiva effekterna.
Samtidigt kan den positiva övertygelsen i den här studien grunda sig ur att vi som
forskare väljer att enbart intervjua personer som använder sig av estetiska lärprocesser.
Intervjupersonerna kan på så sätt ha känt att de måste presentera det bästa och det
positiva med användandet av estetiska lärprocesser.
Under intervjuerna beskrev de även exempel gällande andra lärare de stött på som
uttryckt någon slags rädsla mot att använda estetiska lärprocesser som förhållningssätt i
sin undervisning. Lärare som är rädda för att tappa kontrollen i klassrummet undviker
estetiska lärprocesser och det bottnar, enligt intervjupersonerna, i att de anser sig själva
ha bristande kompetens inom området. Det uttrycks också en rädsla för sina kollegors
åsikter då de skulle uppfatta ens klassrum som stökigt på grund av formen på
undervisningen, vilket skulle bidra till att vissa lärare helt enkelt undviker att ta in
estetiska moment i sin undervisning. Kristian pratar om att våga tappa kontrollen inför
det estetiska för att låta eleverna själva få större utrymme. Dock krävs det som lärare att
lika snabbt få tillbaka kontrollen när det behövs. Denna rädsla eller brist på tilltro på sin
egen förmåga att undervisa genom detta förhållningssätt tror vi kan ändras genom att ge
estetiska lärprocesser större plats på lärarutbildningen.
8.2 Undervisning, variation och tolkning
Användandet av estetiska lärprocesser i svenskundervisningen kan se lika mångtydigt ut
som betydelsen av begreppet estetiska lärprocesser. Vi har genom studien och i
samband med egna erfarenheter fått ta del av olika sätt att implementera estetiska
lärprocesser i svenskundervisningen. Det hela grundar sig i hur lärarna tolkar begreppet
estetiska lärprocesser. På så sätt är användandet en tolkningsfråga där lärarens egna
44
erfarenheter spelar stor roll. Att lärarna själva tolkar begreppet estetiska lärprocesser är
inget vi upplever problematiskt. Dock har vi enbart intervjuat lärare som har erfarenhet
av estetiska lärprocesser eller till och med utbildning inom vissa estetiska ämnen och
fått ta del av deras syn på estetiska lärprocesser i svenskundervisningen. Men vad
händer med de lärare som inte har erfarenheten eller utbildningen? I syftet för
svenskämnet står det: “Eleverna ska även stimuleras till att uttrycka sig genom olika
estetiska uttrycksformer”. På så sätt blir alla lärare, oavsett om du har erfarenhet eller
utbildning skyldiga till att använda sig av estetiska uttrycksformer. Det som vi ställer
oss kritiska mot är själva uttrycket i syftet. Det förklaras med en mening att eleverna ska
få uttrycka sig genom estetiska uttrycksformer sedan återkommer det aldrig igen, varken
i centralt innehåll eller i kunskapskraven. Kan detta vara svaret till att många lärare
slänger in estetiska lärprocesser i svenskundervisningen men att det inte finns en
djupare tanke eller innehåll bakom det? Om varken intresset, erfarenheten eller
kunskapen finns kan det kännas trevande att ge sig in på något nytt.
I vår intervju med Kristian diskuterar han användandet av estetiska lärprocesser i
svenskundervisningen och beskriver det på följande sätt: “Ska vi ta det på allvar måste
vi hitta betygskriterier för receptionerna, processen och produktionerna.” Det är kanske
detta som behövs för att estetiska lärprocesser ska få en starkare och tydligare plats i
svenskundervisningen. Dock kan det bli farligt att bedöma hela processen för en del
elever blir på så sätt fokuserade på att göra “rätt” och missar innehållet och vad som
händer med dig själv i processen. En del elever och framför allt lärare missar hela
igångsättningen av nya tankar men det är kanske enda sättet för estetiska lärprocesser att
komma in i en bedömningskultur som hela vårt samhälle och skola tyvärr strävar mot.
Det hela hänger ihop med att estetiska ämnen anses vara praktiska och praktiska ämnen
har generellt lägre status än vad teoretiska ämnen har. Vi anser och som även Ulla
Wiklund diskuterar att estetiska ämnen och läroprocesser inte enbart behöver vara
praktiska. Det finns en mängd teorier gällande alla de estetiska ämnena men relativt lite
forskning kring hur det ser ut i praktiken. Att det finns lite forskning anser vi hänga ihop
med att estetiska ämnen har generellt en låg status i skolan och har dessutom tagits bort
som obligatoriskt ämne på gymnasieskolan. Det sänder ut signaler att estetiska ämnen
inte är lika mycket värda som andra ämnen. Vi anser att statusen för praktiska ämnen
överlag behövs höjas. Det behövs teorier för det vi gör i skolan, skolan ska vila på
vetenskaplig grund. Är det därför en del inte väljer att använda sig av estetiska
45
lärprocesser med rädsla av att det inte vilar på vetenskaplig grund? Det blir komplext i
detta fall då det finns en övertygelse hos de lärare som har erfarenheter av estetiska
lärprocesser att det är bra. Hänger det ihop med att estetisk sedan långt tillbaka kopplas
till något som är vackert? Eller är det just för att dessa lärare har erfarenheten och har
sett vad estetiska lärprocesser gör för elevernas lärande och språk- och
identitetsutveckling?
Vi ställer oss även kritiskt mot lärarutbildningens brist på att ta in estetiska lärprocesser
och uttrycksformer i svenskkurserna. Om det inte finns på lärarutbildningen kan det bli
svårt för en del lärare att ta det vidare till skolans verksamhet. Lärarutbildningen hade
kunnat bidra till att väcka intresse och ge inspiration om hur estetiska lärprocesser kan
användas i svenskundervisningen. Återigen blir det att de lärare som har ett intresse för
estetiska lärprocesser sedan tidigare kommer använda sig av det och de som inte har det
måste ändå använda sig av det på något sätt för att tillgodo se svenskämnets syfte.
Estetiska lärprocesser kan på många skolor hamna i skymundan och bli
marginaliserade.
8.3 Gemenskap och kommunikation
Tron på att användningen av estetiska lärprocesser är ett sätt att nå ut till flera elever är
något som är gemensamt för alla intervjuer. I svenskämnet, där det finns moment där du
måste tala inför klassen eller redovisa på olika sätt finns det många elever som upplever
det som jobbigt enligt våra och de intervjuades erfarenheter. De intervjuade lärarna var
överens om att variation och att jobba med olika uttrycksformer i undervisningen kan
hjälpa elever som upplever dessa moment som jobbiga på grund av att de vågar släppa
sina roller i klassen mer. Man bygger upp en gemenskap tillsammans med klassen där
flera vågar ta plats. Annika tar upp i hennes intervju att hon använder dansen för att nå
ut till fler elever och bygga upp denna gemenskap.
För att man har haft kul ihop, kanske har tagit på varandra, tittat varandra i ögonen, man
behöver varandra och alla behövs i dansen. Bygger en trygghet, samhörighet, stark
gruppkänsla. Det är en jättesocial aktivitet med att utöva dans. Man lär sig kompromissa,
tajma varandra, man måste göra dans tillsammans – det är det de går ut på.
46
9 Inspiration
Under arbetets gång har vi fått syn på nya sätt att förhålla oss till estetiska lärprocesser.
Vi känner att vi fått mer kunskap om hur man på bästa sätt kan nå ut till flera elever och
tillgodose deras behov. Som verksamma lärare vill vi använda oss av detta
förhållningssätt och hoppas att inspirera andra att få upp ögonen för de fördelar det kan
föra med sig. Genom gott samarbete med kollegor vill vi visa att lärare kan använda
estetiska lärprocesser oavsett vilket ämne man undervisar i.
47
10
Vidare forskning
Under studiens gång har vi tagit del av en del forskningsprojekt som behandlar kultur
och skola men vi har även letat efter mer forskning, dock utan framgång. Det är tydligt
att det behövs mer forskning om kultur och skola ur ett integrerat synsätt om hur de
samverkar. I slutrapporten från Kultur och skola uppdraget, Kultur och estetik i skolan
(2003) som vi har använt oss av genom att ge en bakgrund, beskrivs behovet av att
utveckla och bidra med förslag för arbetet med kultur och estetik i skolan. Rapporten
påvisar ett problem med att det finns lite kunskap angående hur skolan arbetar med
kultur och estetik. Problemet har sin grund i att det finns väldigt lite av dokumenterade
erfarenheter och för lite forskning. Vilket kan påverka att en del lärare väljer att inte
utgå från estetiska lärprocesser i undervisningen. Detta går även att koppla till att all
undervisning ska utgå från en vetenskaplig grund, att det ska finnas stöd i forskning för
den undervisning som läraren väljer att bedriva. Vi tror att forskning som fokuserar på
de samband som finns mellan estetiska lärprocesser och svenskundervisningen kommer
att bidra med nya begrepp och större förståelse för lärare som undervisar på detta sätt.
Genomgående för vår studie har varit just lärarnas tolkning av begreppet estetiska
lärprocesser och vi anser att ett förtydligande hade underlättat för att förstå vad
begreppet faktiskt innebär. För att förstå vad begreppet innebär för skolan behövs
forskning som ger ett bredare perspektiv och som inte enbart fokuserar på lärare som
har erfarenheter av estetiska lärprocesser sedan tidigare. Vi tror på så sätt att forskning
som utgår från elevernas perspektiv skulle vara av stor vikt för att få ett bredare
perspektiv på vad estetiska lärprocesser har för påverkan enligt eleverna själva. Det
behövs även forskning om lärare som inte har erfarenhet eller utbildning av estetiska
ämnena och deras användande av estetiska lärprocesser i svenskundervisningen.
48
11
Referenser
Aulin-Gråhamn, Lena & Thavenius, Jan (2003). Kultur och estetik i skolan.
Slutredovisning av Kultur och skola-uppdraget 2000-2003. Rapporter om utbildning
9/2003. Malmö: Malmö högskola.
Bamford, Anne (2006). The wow factor: global research compendium on the impact of
the arts in education. Münster: Waxmann
Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet: att skriva och samtala för att lära.
Lund: Studentlitteratur
Gardner, Howard (2001). Intelligenserna i nya perspektiv. Jönköping: Brain Books
Gibbons, Pauline (2009). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande
arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. 2. uppl. Stockholm: Hallgren
& Fallgren.
Högre krav och kvalitet i den nya gymnasieskolan – Prop.2008/09:199,
Utbildningsdepartementet, Regeringskansliet,
http://www.regeringen.se/sb/d/108/a/126461
Kulturrådet (2016). Skapande skola. http://www.kulturradet.se/sv/Skapande-skola/
[2016-02-05]
Liberg, Caroline, Hyltenstam, Kenneth, Myrberg, Mats, Frykholm, Clas-Uno, Hjort,
Madeleine, Nordström, Gert Z, Wiklund, Ulla & Persson, Magnus (red.) (2007). Att
läsa och skriva [Elektronisk resurs]: forskning och beprövad erfarenhet. [reviderad
upplaga] Stockholm: Myndigheten för skolutveckling
Tillgänglig på Internet:
http://modersmal.skolverket.se/polska/images/stories/filer/pdf1887.pdf
Lindgren, Monica & Folkestad, Göran (2005). Skolans musikaliska och estetiska
verksamhet i en avreglerad skola. Slutrapport. Forskningsprojekt kring
49
försökverksamheten “Utan timplan - med oförändrat uppdrag”. Göteborg: Göteborgs
universitet, mars 2005.
Lindstrand, Fredrik & Selander, Staffan. (red) (2009). Estetiska lärprocesser upplevelser, praktiker och kunskapsformer. Studentlitteratur: Lund
Linköpings universitet (2015). Svenska 30hp. http://liu.se/utbildning/program/larare46/student/termin-2/svenska-973g05/kursplan?l=sv [2016-03-09]
Lärarnas nyheter (2015). Estetiska ämnen berikar lärandet.
http://www.lararnasnyheter.se/yrke/2015/01/11/estetiska-amnen-berikar-larandet [201602-05]
Malmgren, Lars-Göran (1996). Svenskundervisning i grundskolan. Lund:
Studentlitteratur
Malmö Högskola (2012). Svenska och lärande: Barns tidiga läsning och skrivande i ett
första- och andraspråksperspektiv.
http://edu.mah.se/sv/Course/SL231B?v=1.2#Syllabus [2016-02-21]
Malmö Högskola (2014). Svenska och lärande: Språk och text i en kulturellt heterogen
skola. http://edu.mah.se/sv/Course/SL731B#Syllabus [2016-02-21]
Malmö Högskola (2015). Svenska och lärande. https://www.mah.se/fakulteter-ochomraden/ls/Institutioner/Kultur-sprak-medier/Huvudamnen/Svenska-i-ettmangkulturellt-samhalle/Svenska-och-larande/ [2016-02-21]
Nationalencyklopedin (2016). Nationalencyklopedin, estetik.
http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/estetik [2016-03-09]
Persson, Magnus & Thavenius, Jan (2003). Skolan och den radikala estetiken. Malmö:
Malmö högskola, Lärarutbildningen. Tillgänglig på Internet:
http://www.lut.mah.se/publikationer/utbrapp103.pdf
50
Skolverket (2010). Läroplan för förskolan lpfö 98. Stockholm: Skolverket
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet.
Stockholm: Skolverket
Skolverket (2014). Estetik, kultur och skapande i undervisningen - språk, lärande och
identitet.
http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.210045!/Menu/article/attachment/skapandeskol
a_del2.pdf [2016-02-05]
Stockholms universitet (2015). Svenska för grundlärare i grundskolan årskurs 4-6
http://www.isd.su.se/polopoly_fs/1.258173.1448640958!/menu/standard/file/US116G_k
ursplan.pdf [2016-03-09]
Vygotskij, Lev S (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen Daidalos AB: Göteborg
Wiklund, Ulla (2009). När kulturen knackar på skolans dörr. Klippan: Sveriges
utbildningsradio AB.
Winner, Ellen, Goldstein, Thalia R. & Vincent-Lancrin, Stéphan (2013). Art for art's
sake?: the impact of arts education. Paris: OECD
51
12
Bilaga
Intervjufrågor;
Bakgrund om dig själv, utbildning osv.
1. Vad innebär estetiska lärprocesser för dig?
2. Använder du dig av estetiska lärprocesser i svenskämnet och hur i så
fall?
3. Vilka faktorer kan påverka möjligheterna och begränsningar för att
arbeta med estetiska lärprocesser i svenskundervisningen?
4. Vilken betydelse har estetiska lärprocesser för
svenskundervisningen?
5. Ser du några kopplingar mellan estetiska lärprocesser och
språkutveckling?
6. Vad tror du dina elever uppfattar om användandet av estetiska
lärprocesser?
7. Vilken betydelse har estetiska lärprocesser för dina elever i det långa
loppet? (motivation, självkänsla, engagemang)
8. Hur ställer du dig till att ämnesintegrera?
9. Samarbetar du med musik/bild/dans/dramaläraren?
10. Ser du några för- eller nackdelar med att ämnesintegrera?
52
