Linköpings universitet
Lärarprogrammet
Henrik Eneroth
Metodiken i grammatiken
En konsumtionsuppsats om grammatikundervisningens syfte och roll i
svenskämnet
Examensarbete på avancerad nivå 15 hp
LIU-LÄR-L-A--12/84--SE
Handledare:
Gunnar Gårdemar
Institutionen för kultur och
kommunikation
Institutionen för Kultur och Kom munikation
581 83 LINKÖP ING
Språk
Svenska/S wedish
S em inariedatum
7 juni 2012
R apporttyp
ISRN -numm er
E xamens arbete avancerad nivå LIU-LÄR-L-A--12 /8 4--SE
Titel
M et odiken i gram matiken – en ko nsumtionsupps ats om gram matikundervis ningens syfte och roll i svenskäm net
Title
The method olo gy o f gramma r – an es say regard ing the purpo se o f and role in Sw ed is h gr amm ar studies
Författare
Henrik Eneroth
Samm anfattning
D enna uppsats behandlar gram matik och gramm atikundervisning i s venskämnet. Arbet et s yft ar till att
fö rdjupa min kuns kap om detta genom att finna ar gum enten som legitim erar gram mat ikundervisning,
identifiera pro blemen med dagens grammat ikundervisning sam t påträffa s aker so m bör åtgärda s för att göra
den s å fruktbar so m möj ligt fö r eleverna. Arbetet sammans täller aka demisk litteratur o ch tidigare forskning
o m gram matik o ch gramm atikundervisning i den svens ka skolan kombinerat med några int ernat io nella
st udier om gram matik och gramm atikundervisning i allm änhet för att besvara de angivna frågeställningarna.
D e resultat so m arbetet komm er fram till visar att d et sällan råder kons ens us mellan ämnes exp erternas syn
på de o lika argumenten för gram matikundervisning; enbart ett av de nio o lika argumenten möter inget
mot stånd i litteraturen. Vidare riktas den hårdaste kritiken mot de argum ent som ka n ko pplas till den
traditionella gram matiken och den trad itionella gramm atikundervis ningen, som do m inerar und ervisningen i
dagens skola. Detta är ett av de problemen so m framkomm er i r es ultatet angående undervisningens bris ter .
Andra pro blem s om fr am kommer är att lektionerna inte är anpassad e efter eleverna o ch deras sp rå kbruk, att
gram mat iken är no rmer ande och preskriptiv snara re än deskriptiv och att o lika lärare har olika synsätt
gälland e hur undervisningen ska bedrivas. Forskningen framhäver istället metoder där eleverna får labo rera
och analys era språket, där talspråk är lika viktigt som skr iftspråk. Gram matikund ervisningen måste arbet a
utifrån kontexter o ch språkliga sam manhang och term lä ran måste reduceras ; språket ska användas o ch
analys eras , inte bara st uderas.
Nyck elord
G rammatik, undervis ning, m eto der, språkanvändning, trad itio nell skolgr ammatik, svens kämnet
Innehållsförteckning
1.
Inledning ................................................................................3
2.
Syfte och frågeställningar .....................................................3
3.
Material och metod................................................................4
3.1.
4.
Avgränsningar...................................................................................................... 6
En överblick om grammatik .................................................7
4.1.
Vad är grammatik?.............................................................................................. 7
4.2.
Grammatiska metoder ......................................................................................... 9
5.
Relevansen i argumenten för grammatikundervisning ....11
5.1.
Fem argument ur Lära svenska (1991) ..............................................................11
5.1.1.
Grammatik som kodifiering........................................................................11
5.1.2.
Grammatik som kulturbärare ....................................................................12
5.1.3.
Grammatik som bevarare av det korrekta språket ...................................13
5.1.4.
Grammatik som inlärning av främmande språk .......................................13
5.1.5.
Grammatik som kännedom om sig själv ....................................................14
5.2.
Formalbildningsargumentet ...............................................................................15
5.3.
Språkriktighetsargumentet och språkfärdighetsargumentet............................15
5.4.
Grammatiken som metaspråklig kompetens .....................................................16
5.5.
Summering av resultat........................................................................................17
6.
Grammatikundervisningens problem ................................19
6.1.
Den traditionella skolgrammatiken....................................................................19
6.2.
Kompetens och olika grammatiksynsätt ............................................................20
6.3.
Grammatiklektionerna .......................................................................................22
6.4.
Läromedel............................................................................................................24
6.5.
Elevperspektivet ..................................................................................................27
6.6.
Summering av resultat........................................................................................28
7.
Hur kan grammatikundervisningen förbättras?...............30
7.1.
Grammatikundervisningens syfte och mål.........................................................30
7.2.
Arbetsmetoder.....................................................................................................33
7.2.1.
Induktivt, processinriktat och deskriptivt..................................................33
7.2.2.
Material, övningar och utgångspunkt ........................................................34
7.2.3.
Lärstilsanpassad undervisning ...................................................................36
7.3.
8.
Summering av resultat........................................................................................39
Slutsatser och diskussion.....................................................41
8.1.
Relevansen i argumenten för grammatikundervisning .....................................41
8.2.
Grammatikundervisningens problem ................................................................42
8.3.
Hur kan grammatikundervisningen förbättras? ...............................................42
8.3.
Diskussion............................................................................................................43
Referensförteckning ........................................................................46
1.
Inledning
I Sverige behöver elever tillbringa tolv år i skolan för att få ta på sig den vita mössan och ta
studenten. Under denna period är svenskämnet en viktig och återkommande beståndsdel.
Eleverna repeterar och utvecklar sin förmåga att tala, skriva, läsa och lyssna – och ur ett
kommunikativt perspektiv är grammatik en viktig del av undervisningen. För många studenter
innebär grammatikstudier en oföränderlig process: att nöta in språkregler och termer som inte
kommer till användning i deras vardag. Likväl anser många att om en elev exempelvis inte vet
vilket verbtempus som beskriver dåtid – det vill säga om eleven inte kan omsätta regeln i tal
eller skrift – så kommer den kommunikativa förmågan att bli lidande. Nyttan av att behärska
grammatik är för många lärare och föräldrar odiskutabel, men frågan är om eleverna ser det
på det sättet.
Ur ett personligt perspektiv har grammatiklektionerna i svenskämnet varit de mest
komplicerade att planera och genomföra under den verksamhetsförlagda utbildningen. Detta
beror på att det var svårt att få eleverna att förstå varför det är viktigt med grammatikundervisning, samt att de lektioner som genomfördes varken resulterade i grammatisk
kunskap eller ökade intresset hos eleverna. En stor del av den forskning som behandlar
grammatik och dess undervisning i svenskämnet betonar att detta är ett vanligt problem i
skolan. Beståndsdelarna i den grammatikundervisning som än idag präglar skolverksamheten
medför att många elever får en negativ syn på grammatik. Det är således relevant att utreda
hur lärare ska agera för att göra grammatiken så fruktbar och så intresseväckande som möjligt
för eleverna. Lärare måste finna lämpliga metoder för sin undervisning – gällande
motiveringen av grammatik, lektionsinnehåll samt lektionsupplägg.
Detta examensarbete genererar en möjlighet att ta del av den litteratur som behandlar
grammatik och grammatikundervisning. Förhoppningen är att kunna få svar på hur
svensklärare ska rättfärdiga undervisningen av området, motivera eleverna att studera
grammatik samt hur de kan lägga upp lektionerna för att väcka intresse och öka det
grammatiska kunnandet hos eleverna.
2.
Syfte och frågeställningar
Syftet med uppsatsen är att fördjupa min kunskap om svenskämnets undervisning av
grammatik, genom att finna argument som motiverar undervisningen i området. Vidare
3
strävar uppsatsen efter att kartlägga några problem med den nuvarande grammatikundervisningen i svenskämnet samt ta del av de förslag som finns angående hur
undervisningen kan/bör utvecklas för att göra grammatikstudier så givande som möjligt för
eleverna. Utifrån syftet har följande frågeställningar formulerats:
•
Vilka argument för grammatikundervisning är relevanta eller irrelevanta enligt
forskningen?
•
Vilka faktorer anser forskningen förhindrar bra grammatikundervisning?
•
Vilka förändringar vill forskningen genomföra för att förbättra undervisningen av
grammatik?
3.
Material och metod
Urvalet präglas av sökandet efter böcker, artiklar eller publikationer skrivna av erfarna
grammatikexperter. Med ämnesexperter avses inte bara forskare utan även didaktiker, lärare
och lärarutbildare som publicerat texter inom forskningsområdet. Skribenternas erfarenhet
och ryktbarhet inom grammatikundervisningsområdet är en betydelsefull faktor för denna
uppsats. Urvalet består av litteratur från 1964 till 2009, och innefattar såväl nationell som
internationell forskning.
Urvalet av litteratur utgår från biblioteks- och databassökande, hjälp från min handledare
samt sovrande av referenslistor i litteraturen och/eller tidigare examensarbeten om grammatik.
Under de olika litteratursökningarna har flera olika ämnesord använts. Några av de svenska
sökorden är grammatik, grammatikundervisning, grammatiklektioner, skolans grammatik och
metodik. Engelska motsvarigheter är grammar, grammar teaching och grammar lessons samt
methodology. Utöver att söka efter litteratur i bibliotekskatalogen på Linköpings Universitet
har även databasen Academic Search Premier – som består av artiklar i olika ämnesområden –
bidragit med relevanta internationella artiklar om grammatikundervisning. Uppsatsen har
dessutom haft stor nytta av referenslistorna från tidigare publikationer. Dessa har främst
bidragit med den litteratur som behandlar uppsatsens första frågeställning.
En viktig inspirationskälla är Ulf Teleman, språkforskare och professor i allmän språkvetenskap. Han har verkat vid Roskildes och Lunds universitet och har tidigare varit
ordförande i Svenska språknämnden. Hans grammatikanalyser har bidragit med en bra
bakgrund, främst gällande argumenten för grammatikundervisning. Teleman har också
influerat och inspirerat många grammatikforskare och akademiker i Sverige, vilket ofta
betonas i de olika skribenternas alster. Ytterligare två viktiga författare är Lena Boström och
4
Gunlög Josefsson, vars Vägar till grammatiken (2006) innehåller grammatikperspektiv och
erfarenheter som har varit nyttiga för att behandla problemen med dagens
grammatikundervisning och föreslagna förbättringar inom området. Detsamma gäller NilsErik Nilsson och Sven-Olof Ullström, vars texter om grammatikens läromedel i
Skolgrammatik i fokus (1997) har gett stöd åt arbetet.
Metoden är en litteraturstudie, där tidigare forskning och akademisk litteratur om
grammatikundervisning sammanställs för att bidra med en övergripande bild av området.
Litteraturöversikten har genomsyrats av några av de aspekter som Alan Bryman (2011, s. 98)
beskriver angående syftet med att sammanställa litteratur: att utreda vad som redan är känt
inom ett specifikt område, vilka termer och perspektiv som är relevanta inom området samt
om det finns viktiga motsättningar i litteraturen. Litteraturen har tolkats ur ett sakorienterat
perspektiv, vilket innebär att texterna används för att få en bättre förståelse om det specifika
ämnet som texten behandlar (Hellspong & Ledin 1997, s. 223), i det här fallet grammatikundervisning. Uppsatsen strävar efter att utreda vad forskningen kunskapsmässigt kan bidra
med inom det specifika området, vilket innebär att litteraturöversikten är systematisk (Bryman
2011, s. 112). En systematisk beskrivning av en texts innehåll är enligt Göran Bergström &
Kristina Boréus (2005, s. 44) en specifik form av innehållsanalys. En sakorienterad och
systematisk analys av litteraturens innehåll är relevant för att uppnå syftet med uppsatsen, då
målet är att redovisa ställningstaganden från delar av den forskning som bedrivits inom
området för att få en bättre förståelse om det specifika ämnet. Uppsatsens frågeställningar
delas in i olika kapitel och utgör olika kategorier av uppsatsens ämne: relevansen i
argumenten för undervisningen, undervisningens brister samt föreslagna förbättringar.
Översikten är deskriptiv, vilket betyder att sammanställningen av tidigare och aktuell
forskning inom ämnet inte värderas under redogörelsen (Bryman 2011, s. 98). Därmed
förekommer inga personliga reflektioner i litteraturöversikten. Istället analyseras och
diskuteras studiens resultat under uppsatsens sista kapitel, som innehåller slutsatser utifrån
litteraturöversikten samt en resultatdiskussion. Uppsatsens rubriker är utvalda och
formulerade utifrån arbetets frågeställningar, för att se till att fokus hela tiden ligger på den
specifika frågan som behandlas. Det som redovisas under kapitel fyra till sju är således
litteraturöversikten, där kapitel fem till sju behandlar en specifik frågeställning. Varje nytt
kapitel inleds med en kortare genomgång av disposition och det innehåll som kommer att
behandlas under den specifika huvudrubriken, för att se till att läsaren skall veta om vad som
kommer att ske under de nästkommande sidorna samt påminnas om uppsatsens syfte och
frågeställningar. Varje kapitel avslutas sedan med en kortare summering av resultatet.
5
3.1.
Avgränsningar
Uppsatsen har avgränsat sitt urval utifrån sina frågeställningar. Litteratur som inte behandlar
grammatik gällande metodik, inlärning eller utlärning har utelämnats ur denna uppsats,
eftersom den fokuserar på grammatikundervisning i en skolkontext. Emellertid är det ett så
pass stort område att det inte möjligt att täcka alla aspekter om grammatikundervisning som
kan kopplas till uppsatsens syfte och frågeställningar. Därför kommer det som behandlas i
översikten att röra det som oftast förekommer i litteraturen. Det innebär att vissa perspektiv
gällande definitionen av grammatik, anledningar till grammatikundervisning, undervisningens
brister samt föreslagna förbättringar inte inkluderas. Därmed kan urvalet klassificeras som
kvantitativt. Vidare är vissa faktorer nära kopplade till varandra, vilket gör att en del
referenser som passar in under flera specifika kategorier kanske endast omnämns under en
underrubrik. I dessa fall hänvisas läsaren tillbaka till det specifika kapitlet.
Litteraturvalet har däremot inte avgränsats av faktorer som årsklasser eller skolform. Detta
är ett medvetet val, eftersom grammatikundervisning är ett återkommande moment under
samtliga stadier i den svenska skolan. Vidare är det troligt att den syn som eleverna har på
grammatik grundläggs i lägre åldrar och med stor sannolikhet kommer att vara den som
präglar samma elever när de blir äldre. Därmed är det relevant att jag som blivande
gymnasielärare tar del av studier och tankar om grammatikundervisning i den svenska skolans
samtliga skolformer. Dessutom betyder detta att uppsatsen inte inriktar sig enbart till
nuvarande/blivande gymnasielärare; även andra lärare och lärarstudenter kan ta del av
uppsatsens resultat.
Vidare bör det återigen betonas att uppsatsen fokuserar på grammatikundervisning i
svenskämnet, vilket innebär att den internationella litteratur som behandlas avser att belysa
grammatikundervisning i ett generellt sammanhang. Det är däremot möjligt att det går att
jämföra och dra paralleller mellan inhemsk och internationell forskning. Grammatik och dess
undervisning i andra länder kan dessutom bidra med didaktiska och pedagogiska knep till
svenskundervisningen; vi bör nämligen inte glömma bort att grammatik är ett globalt språkligt
fenomen.
6
4.
En överblick om grammatik
Det här kapitlet avser att ge en övergripande bild av grammatikområdet. Grammatik är ingen
konkret term (Strömqvist 1993, s. 23) utan kan ses utifrån olika perspektiv. Några av dessa
redogörs nedan för att ge läsaren en klarare bild av vad grammatik kan innebära både som
självständigt begrepp och i undervisning. Vidare presenteras och förklaras några grammatiska
metoder för att ge läsaren en inblick i de potentiella sätten att jobba med grammatik utifrån
olika synsätt. Avsnittet behandlar inte uppsatsens frågeställningar men ger läsaren en
bakgrund och klargör specifika begrepp som återkommer under uppsatsens senare delar.
4.1.
Vad är grammatik?
Föregående stycke nämner att grammatik är ett mångtydligt begrepp. Sven Strömqvist (1993,
s. 23-24) visar dock två synsätt som han anser vara vanliga. Det första är att grammatik består
av det som kallas syntax, alltså det som utgör de språkliga lagar som bestämmer hur olika
ordformer konstrueras och vidare infogas i fraser och satser. Det andra är semantiken, som
styr meningsskapandet - hur innehållet av fraser och satser kan modifieras till ”komplexa
begrepp” (1993, s. 23). Därmed hävdar han att grammatik behandlar språkljudens
(fonologins) regler samt hur meningar byggs för att användas i samtal eller skrift. Vidare
omnämns ordförråd och talarnas/skribenternas olika förutsättningar som grundläggande
grammatiska insikter. Han tillägger att grammatik dels påvisar hur faktiska språksituationer
(tal, skrift, hörsel och läsning) fungerar, dels påpekar språkliga regler som fungerar som
anbefallningar eller inskränkningar mot ett visst språkbruk.
I följande figur definierar S. Strömqvist (1993) grammatik som:
(a)
(b)
(c)
[…] de regler och principer som styr hur man konstruerar ordformer
och hur man kombinerar dessa till fraser och satser samt de motsvarande
reglerna och principerna för hur man konstruerar betydelse.
[…] beskrivning och eventuellt [sic] förklaring av (delar av) (a).
[…] råd, föreskrifter, förbud o. dyl rörande hur man bör konstruera ordformer,
fraser och satser, samt vad dessa ordformer, fraser och satser bör betyda.
Figur 1. Specificeringar av begreppet grammatik. Källa: Strömqvist (1993, s. 24)
Dessa punkter redovisar S. Strömqvist (1993. s. 24-25) ur ett undervisningsperspektiv och ett
inlärningsperspektiv, där den grammatiska kunskap som individer från cirka två år och framåt
innefattas av punkt (a) och som utvecklas och nyordnas under den framtida språkinlärningen.
7
För de som lär sig ett annat språk än modersmålet brukar grammatikinlärningen ske genom en
blandning av punkt (b) och (c). Vidare karakteriserar punkten (c) språkvård på en högre
insats, så som en språklig akademi som utger ordböcker. Vad gäller punkten (b) bedömer S.
Strömqvist (1993. s. 25) att det är svårt att skapa en grammatik som följer dess beskrivning –
det är ingen som än så länge har lyckats fullständigt med det.
Teleman (1991, s. 112) redogör för två andra förklaringar. Det första sättet, grammatiken i
huvudet, står för de ”regler, normer eller konventioner som säger hur vi kan kombinera ord för
att skapa betydelser” (ibid.) både i tanke och i konversation. Vidare förklaras det att barn
redan besitter användningen av de grammatiska reglerna innan skolgången utan att de ens är
medvetna om språkliga regler. Denna grammatik fungerar både som ett tvång och ett
lösgörande av språkets formning och utveckling. Teleman (1991. s. 13-15) hänvisar till ett
sådant tvång med en diskussion om hur barn lär sig att använda pronomen i tredjeperson (han,
hon och den/det) vilket inpräntas i barnen redan innan de börjar skolan. Grammatiken kan
dessutom frigöra oss, eftersom vi har möjligheten att hela tiden finna nya betydelser utanför
det lexikala. Han exemplifierar detta genom att måla upp ett scenario där man ska beskriva en
känsla men saknar orden för att göra det; med grammatikens hjälp formar man en situation
som lyssnaren känner till och kan förstå. Medvetenheten om språkförmågan som vi
självständigt bygger upp när vi är unga konstaterar även Boström & Josefsson (2006 s. 10)
med begreppet den inre grammatiken, som står för den förmåga vi har att sätta ihop varianter
av ljud, ord och meningar utan att kunna förklara reglerna.
Det andra sättet, grammatiken som bok, förklarar Teleman (1991, s. 116) som ”formulerad
kunskap” och ”grammatiken som förhållningsregler” (ibid.) och hänvisar främst till
grammatikor. De har två uppgifter; dels ger böckerna kunskap om grammatiken i huvudet,
dels är de ett verktyg för att nå andra mål inom, exempelvis, det pedagogiska området.
Förståelsen för grammatiken i huvudet som läromedlen kan bidra med är nödvändig eftersom
den medverkar till att göra människan medveten om sig själv som en lärande och språkande
individ; han jämför denna grammatikkunskap med biologilektionernas målsättning att lära
människor om människokroppen. Boström & Josefsson (2006, s. 11) anser att vi lätt tar vår
språkförmåga för givet, men genom att göra eleverna språkmedvetna så kan de begrunda
språkets möjligheter. Ytterligare ett perspektiv på grammatik redogör Boström (2004, s. 24)
för när hon särskiljer grammatik som färdighet och grammatik som metaspråklig kunskap.
Den förstnämnda står för kunnandet att korrekt yttra sig i skrift och i tal, den sistnämnda för
potentialen att känna igen, förklara och analysera språkliga fenomen.
8
I en undervisningsdiskurs omnämns ofta begreppet traditionell grammatik eller traditionell
skolgrammatik. Boström & Josefsson (2006, s. 16) påpekar att undervisningen i grammatik
vanligtvis har det traditionella perspektivet. Begreppet traditionell grammatik, med rötter från
antikens Grekland, förklaras som ”den grammatiska analys som innebär att man lär in en
begreppsapparat som innefattar namn på ordklasser, morfologiska kategorier och satsdelar”
(Nilsson 2000b, s. 11). Boström (2004, s. 20-23) påstår att metoden ofta används vid
inlärning av komplicerade moment, där eleverna måste lära sig något grundläggande i språket.
Tillvägagångssättet är lika för alla; innehållet ser likadant ut och alla har samma tidsgräns för
att arbeta med uppgifterna. Lektionerna utgår antingen ifrån ett läromedel eller från lärarens
genomgång inför klassen, följt av skriftliga övningar och diskussioner där läraren även
förklarar den specifika regeln för eleverna. Utgångspunkten i lektionerna är i princip
uteslutande baserad på ordklass- och satslära. Boström & Josefsson (2006, s. 98) redogör för
målet med undervisningsformen: att eleven ska kunna omsätta sina kunskaper så bra som
möjligt genom att ”hitta i ytstrukturen i språket” (ibid).
4.2.
Grammatiska metoder
Modersmålsundervisning kan bedrivas ur flera olika perspektiv. Två perspektiv som LarsGöran Malmgren (1996, s. 54) urskiljer är formalisering och funktionalisering. Formalisering
betyder att språket bryts ner i delar och tränas självständigt, utan fokus på innehåll och
kommunikation. En viss teknik tränas – exempelvis meningsbyggnad – och först när
individen blir medveten om formen kan den kunskapen användas i en språksituation. Nilsson
(2000b, s. 12-13) har samma teori men lägger större fokus på grammatikområdet när han
pratar om formalisering, och beskriver att grammatiken ska tränas innan läsning och skrivning
tar vid. Med funktionalisering menar Malmgren (1996, s. 60-62) att fokus istället läggs på att
undersöka det som sker runt om ett specifikt och avskiljt område för att utveckla sin språkliga
förmåga genom att fokusera på kommunikationens innehåll och kontext. Detta medför att
formen blir konkret, relevant och meningsfull för eleverna.
En liknande avgränsning gör Ulrika Tornberg (2009, s. 138-139) med begreppen
grammatik som produkt och grammatik som process. Hon förklarar att grammatik som
produkt fokuserar på språkets formsystem, där de olika delarna analyseras och åtskiljs. På så
sätt utvecklas en förståelse för hur språket byggs upp och att de olika formerna ser likadana ut
oavsett framtida användningssammanhang. Grammatik som process innebär istället att det
viktigaste är hur vi använder grammatiken i specifika språkliga omgivningar; alltså att göra
9
någonting med språket. Det är den specifika situationen som avgör den grammatiska
användningen. Tornberg (2009, s. 140) hävdar att de två olika begreppen skiljer sig åt men att
båda är lika viktiga.
Ytterligare två uppfattningar är den deskriptiva och den förklarande grammatiken.
Teleman, Hellberg och Andersson (2001, s. 4-5) förklarar skillnaderna men betonar att det är
svårt att dra en klar linje mellan de två synsätten. Den deskriptiva grammatiken beskriver
potentiella anföranden och dess betydelse inom ett specifikt språk för att förklara varför olika
yttranden ser ut på olika sätt, medan den förklarande grammatiken strävar efter att finna ett
visst språks allmänna regelbundenhet och koppla dessa till globala språktankar eller
kontexter, exempelvis psykiska eller sociala. Boström & Josefsson (2006, s. 20) hävdar att
deskriptiv grammatik strävar efter att ge en bild av det aktuella språkbruket, medan
förklarande grammatik utgår från generella grundsatser, så som teorin om en medfödd
universell grammatik eller människors olika språkliga krav och behov.
Teleman, Hellberg och Andersson (2001, s. 6) ställer den deskriptiva grammatiken mot den
normativa grammatiken. I denna mening motsvarar det verkliga språkbruket den deskriptiva
synen, medan åläggelser av språkbruk som borde förekomma motsvaras av det normativa.
Grammatiken står därmed antingen för en ”faktiskt verklighet” eller en ”önskad verklighet”
(ibid.). Även Boström & Josefsson (2006, s. 9) diskuterar de två olika begreppen, men
omnämner den deskriptiva grammatiken som beskrivande. Den beskrivande grammatiken
fokuserar på det faktiska språkbruket hos specifika grupper – exempelvis dialekter – medan
den normativa grammatiken värderar vilka varianter som är lämpliga eller olämpliga. Ett
annat namn för normativ grammatik är som preskriptiv grammatik (Hultman 2000, s. 29).
Det finns även induktiv och deduktiv grammatik. Boström & Josefsson (2006, s. 97-98)
klargör att den induktiva metoden låter eleverna upptäcka grammatikens rättesnören genom
att analysera olika texter och meningar. Den deduktiva metoden inkluderar istället en språklig
analys först efter det att regeln har presenterats. De betonar dock att metoderna har samma
målsättning, vilket inte gör någon bättre än den andra. En fördel med den induktiva metoden
är enligt Lundberg (1964, s. 19-20) att arbetsformen med att låta eleverna observera material
och dra slutsatser utifrån dessa är intresseväckande, medan den deduktiva metoden fungerar
utmärkt när eleverna utför normbrott i språket. Tornberg (2009, s. 147) och Boström &
Josefsson (2006, s. 99) anser att den traditionella skolgrammatikens är deduktiv och att
undervisning går ut på att läraren introducerar och förklarar en språklig regel, ger eleverna
exempel på föreskriften och sedan distribuerar förhandskonstruerade övningar (antingen av
läraren eller från läromedlet) till eleverna där enbart den specifika språkregeln tränas.
10
5.
Relevansen i argumenten för grammatikundervisning
Teleman (1991, s. 123) hävdar att grammatikundervisningen måste motiveras på ett lämpligt
och korrekt sätt för att vara meningsskapande för elever och för lärare. Följande kapitel
redogör för några av de olika argument som forskningen framställer för att inkludera – eller
öka – undervisningen av grammatik, och visar dessutom hur ämnesexperterna ställer sig till
dessa argument. Kapitlet syftar till att utreda uppsatsens första frågeställning.
5.1.
Fem argument ur Lära svenska (1991)
En av de grammatikexperter som talar mest om grammatikens nytta och dess argument är
Teleman (1991, 1992). Han hävdar att grammatikundervisningen har en given plats i
modersmålsundervisningen och att svenskämnet ska ha det primära ansvaret för grammatikoch språkperspektiv (Teleman 1992, s. 9). Det är få personer som ifrågasätter nyttan av
grammatiska kunskaper, men det finns ändå argument för undervisningen som inte är
relevanta (Teleman 1991, s. 122). Faktum är att Teleman (1992, s. 9) ställer sig frågande till
många argument angående undervisning av grammatik. I Lära svenska (1991) listar han fem
vanliga argument för ökad grammatikundervisning i skolan och analyserar hållbarheten i
påståendena. Dessa sammanställs nedan och jämförs eventuellt med andra referenser.
5.1.1. Grammatik som kodifiering
Det första argumentet för ökad grammatikundervisning kopplar Teleman (1991, s. 120) till
tanken att ”Ungdomen kan ju inte skriva. Det måste bero på att de inte kan någon grammatik”
(ibid.). Han påstår att argumentet är felaktigt eftersom de som resonerar på följande vis tänker
på stavning och interpunktion – saker som går att lära sig utan att nöta in regler via
undervisningen. Som jämförelse tar han ett metaspråkligt perspektiv och menar att det i så fall
vore teoretiskt omöjligt att lära sig modersmålet utan grammatiken; något som små barn
klarar av. Det betonas dock att grammatiklära indirekt är en tillgång vid skriftliga övningar,
eftersom en bra grammatikundervisning kan ge eleven ett perspektiv på olika uttryck och
formuleringar som gör att de kan bearbeta sin text.
Bengt Brodow (1996, s. 304) diskuterar tanken om att ungdomars språk är dåligt både i tal
och skrift och påpekar att inte bara lärare rättfärdigar grammatik utifrån det argumentet, utan
även föräldrar. Många föräldrar verkar anse att ett sorts botemedel mot elevernas slappa
språkbruk är att öka grammatikundervisningen och att ha samma typ av grammatikupplägg
11
som de själva hade när de gick i skolan, eftersom det ökar både språkförmågan och skapar
ordning och reda i klassrummet. Han hävdar dock att förhoppningen om att förbättra
språkförmågan genom att öka grammatikundervisningen kommer från de personer som
känner att de inte kan något om grammatik; att de vill att barnen ska få det som de känner att
de själva inte fick. Per Linell (1982, s. 28) påstår att synsättets förespråkare enbart fokuserar
på hur det ser ut numera; det är helt irrelevant om en viss företeelse ser likadan ut som den
alltid har gjort.
Richard Andrews m.fl. (2006, s. 39-40) menar att frågan om grammatik som ett sätt att
förbättra skriftspråket har hemsökt lärare och skolledningar i över hundra år. De genomförde
år 2004 en sammanställning av delar av den forskning som bedrivits inom området, där
studierna handlade om engelskspråkiga elever mellan fem och sexton år. Resultatet som
Andrews m.fl. (2006. s. 51-52) kommer fram till är att det inte finns några konkreta bevis för
att bekräfta det. Däremot finns heller inga belägg som definitivt förkastar teorin, främst
eftersom att de olika studierna använder sig av olika metoder för att nå sina resultat. Ändå
framhäver de att det är relevant att fråga sig om det är värt att fortsätta med att värdesätta
argumentet när det saknas reella bevis, och hävdar att mer forskning inom området behövs.
5.1.2. Grammatik som kulturbärare
Det andra argumentet kopplar Teleman (1991, s. 121) till tanken att ”grammatisk kunskap är
en del av kulturarvet” (ibid.). Även detta argument förkastas, eftersom att begreppet kulturarv
är mångtydigt. Dessutom är det möjligt att kulturen förändrats och därmed genererar ett
felaktigt eller irrelevant språkbruk, eller har synsätt som är direkt vådliga för språkbruket.
Grammatiken blir snarare en signal som visar att man har genomfört en längre utbildning – ett
sorts lösenord mellan akademiker – och dessutom får undervisningen en ytlig arbetsform. Han
säger vidare att det här är ett allmänbildningsargument ur ett moraliskt perspektiv istället för
ett perspektiv på språkets utveckling. I Grammatik på villovägar kritiserar Teleman (1992, s.
10) dem som han kallar för sadomasochisterna; de som ser på grammatikundervisning som
botemedlet mot traditionens förfall. Argumentet får dock stöd av Lars Melin (1972, s. 9) som
anser att det är ett självklart mål för undervisningen eftersom att grammatiken fungerar som
allmänbildning.
12
5.1.3. Grammatik som bevarare av det korrekta språket
Argument nummer tre handlar enligt Teleman (1991, s. 121) till stor del om förändringar i
språket: ”Grammatikundervisning i skolan är ett vapen mot språkets förflackning” (ibid.). Här
kritiseras synen på att akademiker ska bevara ett äldre språk och hålla det vid liv. Han
framhäver att språket ständigt förändras och att de nya begrepp som uppkommer är minst lika
värdefulla som de gamla orden. Här kommer också grammatikor in i bilden, eftersom de
krävs för att upprätthålla ett språk som inte är levande. Argumentet är snarare en moralisk
fråga; ett försök att rensa bort det som många anser vara vårdslösa begrepp och upprätthålla
ett språk som istället exkluderar vissa människor i kommunikationstillfällen.
Det finns dock de som ställer sig bakom denna tanke. Melin (1972, s. 9) nämner fem olika
argument för grammatikundervisning, där två argument behandlar det affirmativa inflytandet
som terminologin har på språkriktigheten och språksäkerheten. Han medger att argumenten
inte är anpassade efter klassrumsverksamheten, men konstaterar ändå att de behandlar skäl
som är giltiga för undervisningen.
5.1.4. Grammatik som inlärning av främmande språk
Argument nummer fyra, ”Man kan inte lära sig främmande språk utan att kunna grammatik”
(Teleman 1991, s. 122) ses däremot som ett korrekt argument. Teleman (ibid.) hävdar att
grammatik krävs för att elever ”under ickenaturliga betingelser” (ibid.) ska lära sig ett annat
språk än sitt modersmål, och hänvisar till studier som påvisar att elever över tolv år försöker
att analysera skillnader mellan sitt eget språks grammatik och det nya språkets grammatik i
jakten på ett begreppssystem som eleverna behöver för inlärningen av det okända språket.
Trots att Teleman (1992, s. 9) tidigare nämnt att grammatiken har sin givna plats i
modersmålsundervisningen – samt att svenskläraren ska vara den främste budbäraren av
grammatisk kunskapsförmedling – görs det ingen närmare beskrivning av vem som har det
yttersta ansvaret för grammatikinlärning gällande främmande språk. I en annan titel hävdas
dock att ”svenskämnet ska ge service åt undervisningen i främmande språk” (Teleman 1972b,
s. 41). Undervisningen i främmande språk kan fungera som en ögonöppnare för studenterna
gällande grammatik, eftersom individernas grammatikbruk i modersmålet inte sker medvetet.
I de främmande språken blir det därmed lättare att få syn på de grammatiska reglerna och
ställa dem mot andra språk (Teleman 1991, s. 123). Linell (1982, s. 33) hävdar att detta är
grammatikundervisningens absolut viktigaste roll.
13
Nilsson (2000b, s. 23-24) är dock ambivalent i frågan. Han tror att de läromedel som
utvecklats i skolgrammatisk tradition knappast är de redskap som möjliggör inlärning av
denna sort. Det poängteras även att elever som svarar att grammatik är nyttigt för
språkinlärning möjligen bara svarar så för att det är något som de har lärt sig att svara i
skolan.
5.1.5. Grammatik som kännedom om sig själv
Det sista argumentet handlar om humaniora. Teleman (1991, s. 117) anser att grammatiken
handlar om de fria möjligheterna som vi har att skapa betydelser för oss själva och för andra;
en grammatik som är utgångspunkten i läran om människan. Argumentet betecknas på
följande sätt: ”Det är viktigt att man skaffar sig insikt om något så centralt i en människas liv
som språket” (1991. s. 122). Han menar att detta perspektiv inte kan förkastas, eftersom att
kunskap om språket är en viktig och betydelsefull del när det gäller att förstå hur människan
fungerar. I Grammatik på villovägar hävdar Teleman (1992, s. 8) att grammatik är en av de
mest centrala beståndsdelarna i språkanvändningen och att den således inte kan ignoreras om
skolan ska sträva efter att elever ska införskaffa kunskaper om sig själva som individer. Det
finns dock två dilemman med argumentet, enligt Teleman (1991, s. 122); den ena är att
grammatik bara är en liten del inom språkorientering och att fler delar måste få ta plats, det
andra problemet är att det ändå inte kommer att finnas tillräckligt med tid för att lära ut alla
delar till eleverna. Därför måste lärare prioritera och välja de mest viktiga och intressanta
delarna att behandla under lektionerna.
I Grammatik på villovägar skriver Teleman (1992, s. 8) kortfattat och mer konkret sitt
åsiktstagande gällande relevanta argument för grammatikundervisning: ”Grammatikens värde
är av två slag. Den kan ge kunskap (insikt) om oss själva som språkvarelser, och den kan tjäna
som redskap när vi vill nå andra mål” (ibid.). Teleman (1992. s. 8-9) hävdar även bestämt att
de som inte finner dessa skäl som relevanta i grammatikundervisning inte borde få undervisa i
området. Gällande benämningen redskap så är det inte bara en funktion vid inlärning av ett
nytt språk, utan även att grammatiken är nödvändig för, exempelvis, konstruktionen av
ordböcker, språklig standardisering samt för språkforskningen. Perspektivet om grammatikens
roll i humaniora belyses även av Brodow (1996, s. 312) och Gösta Lundberg (1964, s. 12)
som det viktigaste argumentet för grammatikundervisning i svenskämnet, och Boström &
Josefsson (2006, s. 118-119) menar att de två främsta argumenten för grammatikundervisning
har med uppfattningen om oss själva samt med grammatiken som språkliga redskap att göra.
14
5.2.
Formalbildningsargumentet
Nilsson (2000b, s. 13-15) redogör för tre argument som historiskt sätt har speglat synen på
grammatik och dess undervisning: formalbildningsargumentet, främmandespråksargumentet
samt språkriktighetsargumentet. Formalbildningen går ut på att formen studeras isolerat och
att innehållet åsidosätts tills att den grammatiska regeln är intränad genom övningar. Denna
deduktiva ideologi baseras på tanken att studerandet av grammatik ökar hjärnans kapacitet
och motiverades genom att påstå att eleverna kunde utveckla sin tankeförmåga genom att nå
kärnan av de olika grammatiska formerna.
Argumentet lyfts gärna när det handlar om områden där ett formellt språk krävs, enligt
Boström (2004, s. 71). Hon lyfter programmering som ett exempel, och menar att det
innehåller ett formellt språk där grammatiken har en viktig roll, för utan att studera dess
strukturer så blir språket vare sig definierat eller täckande. Teleman, Hellström & Andersson
(2001, s. 9) pekar också på nyttan med grammatik som ett hjälpmedel i speciella yrken.
Dessutom anser Melin (1972, s. 14) att termlära är sammankopplat med belästhet, där
upprepningar av en norm får eleven att greppa en grammatisk regel.
Kritik riktas dock mot argumentet. Utöver det som Teleman (1991) konstaterar i sitt första
och tredje argument som går att hänvisa till den här frågan så ställer sig Boström & Josefsson
(2006, s. 29) frågande till formalbildningsargumentet eftersom de anser att det inte är säkert
att intelligensen ökar genom studier av grammatik. Däremot blir språket lättare att analysera
tack vare grammatikundervisningen.
5.3.
Språkriktighetsargumentet och språkfärdighetsargumentet
Nilsson (2000b, s. 17) påpekar att argumentet om språkriktighet baseras på synen att det ska
finnas klara regler som visar att bara ett språkligt sätt är korrekt, utan variationer eller andra
språkliga former. Förespråkarna och yrkesutövarna anser (och har ansett) att det normativa
tillvägagångssättet därmed var en förutsättning för att eleverna skulle kunna lära sig de
språkliga reglerna. Teleman (1991, s. 188) hävdar att detta synsätt uppvisade en syn där det
som grammatiken inte kunde erkänna som felaktigt var acceptabelt språkbruk. Nilsson
(2000b, s. 17) framhäver att kritik riktades mot perspektivet redan under 1800-talet. Dess
fiender menade att den puristiska fokuseringen på de äldre språkformerna skulle leda till en
ökad klyfta mellan tal- och skriftspråk.
Teleman (1991, s. 34-35) ställer sig också kritisk till argumentet och förfäktar att träning av
språkriktighet – där lärare i grammatiska termer förklarar hur och varför en elev har brutit mot
15
en språklig norm med sitt talspråk – inte alls bidrar till ökad språkriktighet. De språkliga fel
som eleverna gör förklarar läraren med grammatiska termer och det är långt ifrån självklart att
eleverna kan tillräckligt om termer för att kunna ta till sig det som läraren förklarar. Därmed
gör det inte någon som helst nytta för eleven. Brodow (1996, s. 301-302) anser också att
grammatik inte leder till ett korrekt språk och hänvisar till forskning som bedrevs i England
och USA under 1980-talet. Det kan till och med försämra språkbruket eftersom det tar upp tid
som behöver läggas på andra språkliga faktorer, exempelvis läsning och skriftlig produktion.
Teleman (1992, s. 9-10) medger att ett drygt trettiotal felaktigheter kan redigeras med hjälp av
skolgrammatiken, men poängterar att det inte nödvändigtvis är läran om reglerna som är
avgörande med tanke på det som eleverna själva lärt sig när de var yngre. Dessutom kan inte
grammatiken förklara mängder av språkliga felaktigheter som existerar inom språket.
Argumentet om språkriktighet vidrör enligt Boström & Josefsson (2006, s. 37) även
argumentet om språkfärdighet. Detta synsätt motiverar undervisningen av grammatik genom
att fokusera på hur de olika språkliga delarna skapar olika uttryck beroende på vilka val vi
gör: hur vi böjer orden, vilka ordklasser vi använder och hur vi kombinerar dem et cetera. I
detta perspektiv har de olika delarna olika arbetsuppgifter och svarar mot språkets funktion.
Fördelarna med argumentet som de framhäver är att vi exempelvis kan formulera våra
meningar och anpassa språket efter stil och genre, så att mottagaren i kommunikationstillfället
lättare kan inrikta sig på det viktigaste som talaren vill meddela.
Det finns dock inget entydigt svar om grammatiken påverkar språkfärdigheten i positiv
bemärkelse, enligt den forskningen som Boström & Josefsson (2006, s. 35-37) sammanställer
för att belysa aspekten. Resultaten visar både på ett accepterande samt ett förnekande av den
slutsatsen. Den internationella forskningen pekar på att grammatiken inte alls hjälper
språkfärdigheten, medan två svenska studier hävdar motsatsen. Vidare kan den kritiken som
riktas mot det tredje argumentet som Teleman (1991, s. 121) behandlar kopplas till
språkfärdighetsargumentet.
5.4.
Grammatiken som metaspråklig kompetens
En definition av ovanstående begrepp framställs av Boström & Josefsson (2006, s. 30).
Metaspråklig kompetens innebär att man ”utvecklar ett språk om språket och har som mål att
ge individer lämpliga verktyg för att observera sitt eget och andras språk” (ibid.).
Terminologin är här en viktig faktor för att vi som individer ska kunna förstå varför vissa
språkliga företeelser ser ut på ett visst sätt, oavsett om uppkomsten är medveten eller
16
omedveten. De poängterar dock att det inte bara handlar om att lära sig termer, men att de
fungerar som hjälpmedel för elevernas språkliga analys. Termerna gör att språkresonemangen
möjliggörs, och att läraren kan ta sin utgångspunkt i elevernas språk. Tor G. Hultman (2000,
s. 38) anser vidare att ett språk om språket ger oss möjligheter att diskutera språk utifrån olika
faktorer; exempelvis kön, makt, dialekter, historia och textkvalitet. Dessutom måste ett
grammatiskt metaspråk finnas för att kunna bedriva forskning och beskriva språkets regler.
Nilsson (2000b, s. 24) bedömer att metaspråksargumentet är det mest befogade resonemanget,
så länge man har i åtanke att det inte är själva termläran som per automatik genererar ett
förbättrat språk. Teleman (1992, s. 9) är dock negativt inställd till ovanstående argument om
observationer av språkbruket, gällande både den egna framställningen eller andras
framställningar. Han betonar att teorin i sig inte är felaktig, men observationerna sker
vanligtvis i isolation och i en kontext som oftast är irrelevant för elevens språkbruk, samt inte
lockar till vare sig lärande eller lust. Därmed gör analysen inte någon nytta för eleverna.
5.5.
Summering av resultat
Ämnesexperterna betonar att grammatikundervisning är en viktig del av skolverksamheten,
men har många olika argument för detta. De flesta argument kritiseras antingen helt och
hållet, eller delar upp forskningen i olika läger. Av de nio argument som uppsatsen behandlat
är det bara argumentet om humaniora som inte möter något motstånd i litteraturen.
Argumenten om grammatik som skriftspråksregelverk, kulturbärare och bevarare av det
korrekta språket ifrågasätts; stavning går exempelvis att lära sig utan grammatiska
förklaringar, kulturella synsätt på språk kan vara både missvisande och skadligt för elevens
språk samt att nya språkliga fenomen är minst lika viktiga att diskutera. Även om det finns
vissa positiva aspekter som noteras inom somliga av de tre synsätten finner Teleman (1991, s.
120-121) ändå att argumenten inte är relevanta för grammatikundervisningen.
Istället understryks inlärningen av främmande språk samt studier om människan som de två
främsta förtjänsterna. Att ha kunskap om grammatik ger en stor fördel i att hantera ett
grammatiskt system i ett annat språk än modersmålet, och dess grammatikundervisning kan
dessutom öppna elevernas ögon för regelverket i sitt eget språk, eftersom eleverna oftast är
omedvetna om normerna. Kritik mot detta argument behandlar att det saknas redskap för att
kunna utföra en effektiv grammatikundervisning som främjar inlärningen. Grammatik som
lära om sig själv får däremot uteslutande stöd; det menas att utan kunskap om språket – det
mest centrala som finns – så kan inte människan veta någonting om sig själv. Därmed behövs
17
grammatiken. Argumentet framhävs som det mest relevanta av dem alla, även fast det är ett
problem att det inte finns tid att undervisa om alla faktorer av den språklära som behövs för
att ge eleverna en större inblick om sig själva eller sina medmänniskor.
Gällande argumentet om formalbildning så anser de positivt inställda att det är utmärkt för
dem som har ett yrke med ett specifikt fackspråk och att upprepningar av en regel som
eleverna inte förstår bidrar till deras slutgiltiga kunskap. Det finns dock de som hävdar
motsatsen; att intelligensnivån inte förbättras av grammatikundervisningen på det här sättet.
När det kommer till språkriktighet urgerar ämnesexperterna att förespråkarna värderar
skriftspråk högre än talspråk, att grammatiken inte kan förklara alla språkfel och att eleverna
ofta saknar den grammatiska kunskap som krävs för att bli korrigerade med grammatiska
termer. De anser således att argumentet inte håller. Grammatiken som tillgång för språkfärdigheten finner inte heller något entydigt bevis som talar vare sig för eller emot
argumentet. Gällande den metaspråkliga kompetensen så anser förespråkarna att ett språk om
språket är ett bra redskap för språkliga analyser, medan kritiken handlar om att dessa analyser
sker i isolation och i situationer som eleverna inte kan relatera till.
18
6.
Grammatikundervisningens problem
I detta kapitel sammanställer uppsatsen forskningens synpunkter på var och hur
grammatikundervisningen i svenskämnet brister. Fem faktorer behandlas: den traditionella
skolgrammatiken, kompetens och olika grammatiksynsätt, grammatiklektionerna, läromedel
och elevperspektiv. Denna avdelning ämnar utreda uppsatsens andra frågeställning.
6.1.
Den traditionella skolgrammatiken
I kapitel fyra presenteras begreppen traditionell grammatik och traditionell skolgrammatik,
och omnämns vidare som en deduktiv metod. Teleman (1992, s. 7) hävdar att
undervisningsformen förekommer tämligen ofta i den svenska skolan och Ullström (2000 s. 7)
pekar på att undersökningar om dagens skolundervisning som tyder på att metoden dominerar
svenskämnet – och att traditionen till och med har stärkts. Kritik riktas emellertid mot de
allvariga brister som den traditionella grammatiken/skolgrammatiken innehåller.
Den största nackdelen med den traditionella grammatiken var kanske att den inte byggde på en
enhetlig teori som gav samband mellan grammatikens olika delar. Det var vattentäta skott
mellan fonologi, morfologi och syntax. Fakta rörande betydelse dök på ett nyckfullt sätt upp här
och var utan att det fanns någon genomtänkt plan för hur sambandet mellan innehåll och uttryck
skulle redovisas. (Teleman 1972, s. 28)
Teleman (1972a, s. 29) hävdar att den traditionella grammatiken, med fokus på satslösning,
blir ett etikettsystem där eleverna ska dela in meningar i olika kategorier istället för att förklara
hur språket skapar meningar. Därmed finns det ingen dynamisk innehållskänsla i de specifika
begreppen som eleverna studerar. Hultman (1972 s. 53-54) bedömer att målet med
undervisningen är att visa hur språkets delar sammanfogas till en helhet snarare än att arbeta
med att skapa olika sorters meningar. Det förstnämnda saknas dock i den traditionella
skolgrammatiken, vilket resulterar i att övningarna inte handlar om elevens språkliga
medvetenhet och därmed inte gör någon nytta. Brodow (1996, s. 303) ställer frågan om vilken
kunskap som egentligen betyder mest: språkets formsystem eller språkets användning i olika
situationer. Han hävdar att skolundervisningen i grammatik fokuserar på områdets formella
delar. Trots att det är viktigare för elever att förstå pragmatik (språkanvändning och
sammanhangstolkning) så lägger lärare betydligt mer tid på ordklasser. Därmed prioriterar
skolan ”kunskap om språket som ett formellt system framför kunskap om språket som ett
socialt fenomen” (1996. s. 303-304).
19
En annan faktor är undervisningsformens ovilja att inkorporera nya forskningsresultat om
grammatik. Teleman (1992, s. 7) medger att den grammatiska traditionen i början bidrog till
flera språkliga fynd i området, men när traditionen fick sin fasta roll i systemet så kunde inte
nya fynd inom språkforskningen påverka dess utformning. Istället avgränsades traditionen
inom sig själv. Melin (1972, s. 11) gör en jämförelse mellan svenskundervisningen och
undervisningen i moderna språk. Medan den sistnämnda har börjat använda sig av instinktiva
övningar istället för kontemplativa övningar och fokuserar mer på muntlighet än skrift, så
stampar svenskundervisningen fortfarande på samma fläck. Det oförändrade grammatiska
innehållet i svenskundervisningen leder till problem, eftersom att grammatiken ”har blivit
blind för viktiga grammatiska fenomen och förbigår dem med tystnad” (Teleman 1992 s. 7).
Resultatet blir att den traditionella skolgrammatiken kan distribuera både vilseledande
språkbeskrivningar och ibland rena felaktigheter – vilket Teleman (ibid.) hävdar har påverkat
flera generationers språkanvändare.
6.2.
Kompetens och olika grammatiksynsätt
Teleman (1991, s. 122) redogör för ytterligare två problem i dagens grammatikundervisning.
Det framhävs att den i flera fall är undermålig på grund av svensklärares bristande kunskaper
om grammatik samt att nyttan med grammatik är oklart för många lärare. Ett exempel på detta
lyfter Hultman (1972, s. 47) med en diskussion om svensklärarens erfarenheter av läroböcker,
undervisning samt föreställningar från lärarutbildningen, där många har fått intrycket av att
grammatikens främsta roll är att plocka ut satsdelar.
Göran Strömqvist (1993, s. 8-10) genomför en enkätundersökning för att ta reda på hur
grammatikundervisningen ser ut i årskurs 4-6 på mellanstadiet i Göteborgs och Möndals
kommun. Hans syfte är att ta reda på hur ofta grammatik förekommer i skolorna samt hur
lärare ser på grammatikundervisning. Översikten av den första frågan visar att tretton lärare
undervisar i grammatik minst en gång i veckan – av dessa undervisar sex lärare grammatik
flera gånger i veckan – medan sex handledare gör det varannan vecka.
Vidare behandlar G. Strömqvist (1993, s. 9-11) svaren om hur lärare ser på undervisningen
av grammatik. Enkäten visar att lärare har olika mål med sin undervisning, vilket också
påverkar hur eleverna ser på grammatiken. Hans resultat visar att 13 av 25 lärare enbart ser på
grammatikundervisning som ett ”arbete med att lära barn förstå språkets struktur: ’ingående
studier av sats- och formlära’ […] ’Förmedla en allsidig kännedom om språkets/språkens
struktur’ och liknande” (1993. s. 10-11). Fyra lärare fokuserar istället på språkfärdighet, där
20
korrekt är ett nyckelord. Resterande lärare anser att en de undervisar en blandning av de två
sätten, men lämnar också andra språkliga motiv med sin undervisning. (1993, s. 10-11).
En annan undersökning om lärarattityder till grammatik utförds av Brodow (2000, s. 6771), som intervjuar 32 lärare i grundskolans senare år samt i gymnasieskolan. Han finner att
blott fyra av lärarna enbart definierar grammatikbegreppet som läran om former och satser,
medan några lägger till aspekter som fonetik och textlära – en stor del av urvalsgruppen
nämner även språkriktighet. Vad gäller grammatikens roll i skolan finner Brodow (2000, s.
72-73) att nästan alla lärare har en positiv syn på utbildningsområdet; grammatik är viktigt att
undervisa om för att eleverna ska kunna utveckla sitt språk. Men däremot motiveras det
utifrån olika perspektiv. Han systematiserar svaren utifrån följande sex punkter:
1. Värde för inlärning av främmande språk
2. Värde som metaspråk, alltså att ha bekväma termer för att tala om språk, både vid inlärning av
främmande språk och vid diskussion av t.ex. elevtexter
3. Värde för elevernas språkutveckling, framför allt skrivandet
4. ”Formalbildningsvärde”, dvs. en hjälp att t.ex. utveckla ett logiskt och abstrakt tänknande
5. Värde som allmänbildning
6. Underhållningsvärde (Brodow 2000, s. 73)
Brodow (2000, s. 74) finner också att 17 lärare anser att grammatikkunskaper är viktiga för
språkutvecklingen, men han bedömer att det är svårt att fastställa om lärarna talar om
språkkunskaper i teori eller språkkunskaper i praktiken. Vidare konstaterar Brodow (2000, s.
133) förvånat och dystert att när han under intervjun talade om nya grammatiska begrepp och
modeller så kände lärarna inte till dem. De flesta lärare verkade inte intresserade av att
aktualisera sina grammatiska kunskaper, trots att de påpekade var missnöjda med sin
lärarutbildning – både ur ett teoretiskt perspektiv och ur ett didaktiskt perspektiv.
De olika perspektiven på grammatikundervisning påverkar också antalet lektioner och dess
innehåll, enligt Nilsson (2000a, s. 28-30). Han analyserar en rapport av Skolverket och finner
att grammatik – i det här fallet enbart definierat som arbete med ordklasser och satslära –
hamnar på plats 24 av 27 arbetsområden som lärare lägger mest vikt på i grundskolan. Men
när han jämför med hur eleverna ser på samma fråga, så hamnar grammatikmomentet på sjätte
plats. Utifrån detta dras slutsatsen att omfattningen varierar kraftigt: vissa elevgrupper anser
sig domineras av grammatikundervisningen, medan vissa knappt minns att de ens jobbat med
området. Boström & Josefsson (2006, s. 24) förklarar att vissa svensklärare decimerar sin
undervisning i den grad att det nästan inte ens förekommer – de pekar i synnerhet ut
gymnasielärare i yrkesförberedande program – och ställer sig frågan om det beror på faktorer
som lärarens kunskaper eller undervisningsformen.
21
6.3.
Grammatiklektionerna
Som inledning till avsnittet återgår vi till S. Strömqvists (1993) grammatikdefinition av
punkten (b) som återfinns i Figur 1 (se kapitel fyra). Vi minns att han definierar punkten (a)
som det språkliga regelverket som visar konstruktion, sammanfogande och kombinationer,
samt att (b) står för beskrivning av (a). Han anser att det krävs tre saker för att åstadkomma en
grammatik av typen (b):
(i)
(ii)
(iii)
en mycket hög grad av medvetenhet om (a),
en analys av (a), helst sådan att den på ett motsägelsefritt, sammanhängande och
någorlunda enkelt sätt redogör för väsentliga kategorier och egenskaper hos (a),
ett språk (en terminologi) som är så konstruerat att det på ett tydligt sätt återger
analysen i (ii)
Figur 2. Medvetenhet, analys och grammatikundervisning. Källa: Strömqvist (1993, s. 25)
I linje med dessa tankar formulerar S. Strömqvist (1993, s. 25) tre mål för skolans
undervisning av grammatik. Den första motsvarar (i) och handlar om att öka elevernas
medvetenhet om språkets regelverk. Den andra svarar mot (ii) och fokuserar på att eleverna
ska ges möjligheten att kunna analysera språkets egenskaper genom språkliga analyser. Det
sista målet kopplas till (iii) där ambitionen är att eleverna ska kunna presentera språket utifrån
analysen som sker under (ii).
S. Strömqvist (1993, s. 25-26) menar dock att det finns faktorer inom undervisningen som
förhindrar målsättningen med punkten (b). Det första är att undervisningen tenderar att
fokusera på terminologi (iii) och skjuta undan språkanalysen (ii). Vidare hävdar han att
undervisningen har starka band med normen för riksspråk – punkten (c) – vilket strider med
elevernas grammatikanvändning enligt (a). Därmed blir grammatiken styrande och stram i sin
form istället för att vara analyserande och prövande. Dessutom fokuserar undervisningen på
skriftspråket – trots att elevernas kunskaper till största del grundas utifrån talspråket. Eleverna
får därmed svårt att relatera till det som de studerar.
Gällande terminologins dominans i grammatikundervisningen anser Brodow (2000, s. 130)
att fokuseringen på det formella inte bidrar något till elevernas språkanvändning i praktiken.
Istället bör språkfärdigheterna hämtas genom användning av språket. Det så kallade vardagsspråket gör mer nytta än termlära, vilket också Linell (1982, s. 33) betonar. Hultman (2000, s.
38) hävdar att den tiden som elever spenderar för att nöta in termer är absurd, i synnerhet
eftersom termerna inte är relevanta för eleverna utanför klassrummet.
22
Att reducera termsamlingen är en viktig uppgift för lärare, enligt Boström & Josefsson
(2006, s. 14-15). De hävdar att det är farligt med en förenklad beskrivning av terminologin
och lyfter exemplet substantiv är tingord som en direkt felaktighet som ger en skev bild av
språket, eftersom abstrakta ord som krig, skönhet och styrka inte är sämre substantiv än boll,
stol och penna. Vidare framhävs också den vanliga tanken om att subjektet är den som utför
en handling tillsammans med ett exempel där subjektet knappast gör något konkret: Mia
väger 50 kg. Brodow (1996, s. 305-306) anser att grammatiken har en ogripbar natur och
pekar på definitionen att objektet talar om vad som utsätts för en handling. En sådan generell
beskrivning hjälper knappast eleverna att finna objekten i exempelmeningar; tvärtom kan de
snarare vilseleda eleverna. Dessa formuleringar är dock inte ovanliga i skolans värld; istället
har grammatikundervisningen ”en förkärlek för definitioner som kopplar grammatiska
kategorier till avgränsande betydelser. Substantiv betecknar ting, adjektiv egenskaper, verb
handlingar osv.” (Hultman 1992, s. 39).
Argumentet om att grammatikundervisningen inte kopplar till elevernas verklighet får stöd
av annan litteratur. Brodow (1996, s. 306) påstår att skolgrammatiken enbart fokuserar på
språkliga fenomen som finns i materialets anvisningar och därmed finns bara denna verklighet
i undervisningssammanhangen. Dativobjektet kallas för överklassens njutmedel, eftersom att
eleverna sällan använder formen i språkliga sammanhang, ”men vilken skolgrammatik med
aktning kan underlåta att ta upp det?” (1996, s. 308). Detta jämförs med prepositionsobjektet,
som sin frekvens till trots inte får någon plats i undervisningen. Lars-Gunnar Andersson
(1992, s. 12-13) lyfter fram några talaktsmodifikatorer (typer av adverb) som hmm, då då och
eller, och förklarar att hans egen skolgång på 60-talet präglades av att ta bort de ”onödiga”
talspråksorden. Han hävdar att denna syn fortfarande dominerar undervisningen, trots att
dessa ord snarare är givna och oförädlade delar i människans språkanvändning.
Hultman (2000, s. 29-30) anser att skolans grammatik är preskriptiv – den visar hur det
borde vara – istället för deskriptiv och påpekar att talspråk och dialekter får stryka på foten till
förmån för standardiserat skriftspråk. Ett visst grammatikbruk är därmed antingen rätt eller
fel. Det standardiserade är bra medan det talspråkiga (som i större grad gör intryck på
elevernas språkbruk i tal och skrift) ska korrigeras. Dessutom menar Hultman (2000, s. 30-31)
att när en ny grammatikuppfattning dyker upp och strider med de befintliga normerna så
klassas den nya tolkningen direkt som felaktig. Boström & Josefsson (2006, s. 16) påpekar att
om grammatikens syfte är att beskriva ett språk så är talspråk och skriftspråk lika viktigt.
Den bristande elevanknytningen (kombinerat med lärarens bristande kunskaper) och
fokuseringen på skriftspråk omnämns även som ett problem som dominerar engelska skolors
23
grammatikundervisning. Bud Hunt & Tiffany J. Hunt (2006, s. 88) ställer sig frågan: vilken
typ av grammatik ska eleverna lära sig? Flera exempel lyfts där eleverna kan lära läraren om
olika kulturer språkbruk, exempelvis hip-hop-språk och internetspråk, medan läraren kanske
kan lära eleverna om Standard English, vilket dessutom inte är en garanterad intressefaktor
för eleverna. Ivor Timmis (2005, s. 117-118) genomför en studie om talspråk i engelska
skolor och konstaterar att dess grammatikundervisning domineras av skriftspråket. Han ställer
sig frågande till utvecklingen, eftersom fler och fler ögon börjar öppnas för talspråket och
dess förtjänster i undervisningen. Ändå har väldigt lite konstaterats angående hur talspråksgrammatik ska läras ut – eftersom frågan har underordnats målet att ta reda på varför
talspråket ska undervisas över huvud taget. Han pekar ut några problem med fokuseringen på
skriftspråket och konstaterar att skolan inte lär ut de vardagliga språkliga fenomen som
eleverna är vana vid samt att det gamla språkbruket är viktigare för lärare – trots att
engelskans globalisering har medfört nya ord, dialekter, slang och andra språkliga fenomen
som många av eleverna nyttjar och behärskar.
Ett annat problem är att grammatikundervisningen sker i isolation från övrig språklära.
Brodow (2000, s. 130) poängterar att den traditionella grammatikens beståndsdelar bara är en
liten del av språkläran och att lektionerna missar att täcka övriga insikter som gynnar
eleverna. Ett exempel är talaktsanalys; ett område som inte täcks speciellt ofta i skolan men
som eleverna skulle kunna motiveras av. Även Tornberg (2009, s. 138) anser att grammatik
bara är en del av språkläran. Dock tenderar helhetsaspekten att falla bort i undervisningen –
vilket lärare och läromedel bidrar till – och därmed kan elever exempelvis påstå att de hellre
lär sig prata än att öva grammatik. Grammatiken genererar därmed en felaktig bild av språket;
de två omnämnda sakerna hänger i allra högsta grad ihop. Lundberg (1964, s. 9) betonar
risken med språklärans isolation i svenskämnet, ”i all synnerhet om den, såsom ofta varit
fallet, begränsas till ett mer eller mindre mekaniskt inlärande av det grammatiska systemet”
(ibid.). Ullström (1997, s. 67) hävdar att isolationen leder till en atomistisk undervisning,
vilket definieras som att de inlärda satserna också inlärs en i taget i en specifik ordning.
Isolationen och den separata träningen av satser minskar dessutom möjligheterna för
språkanalys ytterligare.
6.4.
Läromedel
Nedan följer tre forskares analyser av några läromedel. Då analyserna utförligt fokuserar på
flera av läromedlens innehållna ordklasser samt dess utformning avgränsar uppsatsen sig till
24
delarna som berör substantiv. Dessutom inkluderas de sammanfattningar som de gör utifrån
sina studier. Uppsatsen rekommenderar dock sina läsare att ta del av analyserna i sin helhet.
Åke Petterson (1992, s. 64-66) analyserar tre läromedel och jämför deras exempel på
substantiv, adjektiv och verb med de exempel på ordklasser som han finner i en uppsättning
av elevuppsatser. Gällande substantiven konstateras dels att läroböckernas substantiv är
”barnsligare” än de som finns i elevuppsatserna – han hävdar här att ord som troll och löv
knappast stimulerar en tioårings språkstudier – dels att läroböckerna fokuserar på ord som
betecknar ting, växter och djur. Det är små föremål, sådana som man kan ta på, som finns runt
omkring oss. De exempel som läromedlen tar upp kan få många elever att tro att ”substantiv
är namn på saker, växter och djur – eller rentav är saker, växter och djur. Och vissa
läroböcker ger skamligt nog stöd åt uppfattningen […] ’Vilka saker kan man hitta i sina
skrivbordslådor?’” (1992, s. 68).
Ytterligare en aspekt som Petterson (1992, s. 69) finner är att läromedlen inte tar upp några
tidsbetecknande substantiv. Däremot är ord som början, halvtimme, morgon, juli, sommar och
andra dylika substantiv bland de tusen vanligaste substantiven i elevernas uppsatser. Studien
drar därmed slutsatsen att läromedelsförfattarna inte har en aning om vilka ord som vanligen
används i det dagliga språkbruket. Petterson (1992, s. 74-76) sammanfattar sina fynd genom
att säga att läroböckernas ordklassexempel ger en förvrängd bild av verkligheten och antyder
att vissa substantiv är mer värda än andra. Verklighetens språkbruk lyser med sin frånvaro,
vilket leder till att eleverna studerar ordlistan framför texter och gör att de inte kan studera sitt
eget språkanvändande. Detta betyder att eleverna inte får de redskap som krävs för att
analysera språket eller ens hitta de rätta orden i de vanligaste ordklasserna.
Nilsson (1997, s. 26) analyserar ett läromedel som finns i flera upplagor beroende på vilken
årskurs eleven befinner sig i. Ordklassindelningen i böckerna är ordnade efter tre kriterier;
form-, funktions-, och betydelsekriterier; indelningen ser likadan ut i samtliga versioner.
Gällande substantiv finner han att läromedlet börjar med att visa på det sistnämna kriteriet
genom att lista begreppen. Nilsson (ibid.) väljer sedan att fokusera på framställningen av
formkriteriet genom att analysera läromedlets förklaring av numerus, kasus och genus. I
läromedlet förklaras det att de flesta substantiv kan föregås av räkneorden en, ett eller flera.
Han finner att det enda genussystemet som berörs är det grammatiska och de enda
beteckningarna som används är n- eller t-. Det semantiska genussystemet nämns inte. Nilsson
(1997, s. 33-34) hävdar att läromedlets förmedlar att orden kategoriseras, vilket ger en
snedvriden bild av språket. Grammatikundervisningens regler, med exempel som ligger
utanför elevernas språkliga värld, leder därmed till att eleverna blir konfunderande eftersom
25
de kan tro att de måste lära sig denna beskrivning av reglerna för att kunna använda sig av
språket. Läromedel som dessa är därmed starkt kopplade till traditionell skolgrammatik och
formalbildning, eftersom det viktigaste är att identifiera och repetera ordklasser.
Ullström (1997, s. 52-53) analyserar fyra läromedel för gymnasieskolan och syftar på att ta
reda på om de på något sätt har anpassat sig utifrån den kritiken som riktas mot läromedel i
Grammatik på villovägar (1992). Gällande substantiv ger han först en kortare genomgång av
det Petterson (1992) utredde: att substantiven gärna är konkreta begrepp på närliggande ting
medan de abstrakta orden – som tidsbetecknande substantiv – är reducerade. Utifrån det
perspektivet finner Ullström (1997, s. 53) i sin analys att läromedlen generellt inte diskuterar
skillnaden mellan det abstrakta och det konkreta. Det finns exempel, men dessa är i listform
och vare sig förklaras, utvecklas eller problematiseras. Ullström (ibid.) finner att Pettersons
(1992) analys stämmer även i hans egen undersökning. I de fyra läromedlen listas totalt 367
substantiv när form och funktion diskuteras. Av dessa är enbart 55 substantiv abstrakta. Likt
Pettersson (1992) hävdar Ullström (1997, s. 54-55) att de vanligaste exempelorden rör
vardagliga termer som är kopplade till hushåll, skola, djur och mat. Han konstaterar att den
språkliga isolationen, avsaknaden av språkliga sammanhang och de barnsliga exempelorden (i
synnerhet för gymnasieelever som kanske siktar på akademiska studier) ger inte eleverna
förutsättningar för språkanalys och minskar deras intresse.
Nilsson (1997, s. 23) anser att problemen med läromedlens felaktiga framställning är
allvarliga i och med att grammatikområdet är ett av de mest läromedelstyrda i skolan.
Bekymret är störst för lärare med bristande grammatiska kunskaper, enligt Boström &
Josefsson (2006, s. 40-41), eftersom de inte har något annat val än att använda sig av
pedagogiska hjälpmedel i sin undervisning. Hultman (1992, s. 45) belyser det som han anser
vara ett av de vanligaste problemen inom skolgrammatiken; att begreppens ofullständiga
förklaringar gör att läromedelsförfattarna måste utgå ifrån att eleverna inte tar vad de säger
ordagrant, men ändå förstår vilken poäng som författaren gör. Språkbeskrivningen i
läromedlen gör att ”grammatiken studerar brevet men bortser från avsändare och adressat”
(Andersson 1992, s. 14) och är baserade på skriftspråket (1992, s. 20). Teleman (1991, s. 118)
menar att skriftspråket alltid har dominerat läromedlens framställning av grammatik, vilket
leder till att många tror att det talade språket är en avvikelse och att dialekter är vanvårdade.
Enligt Boström & Josefsson (2006, s. 91-92) är ett annat problem att läromedlen har en
analytisk inriktning, medan de flesta eleverna är holistiska. Användandet av dessa böcker i
undervisningen främjar därmed inte grammatikinlärningen för många.
26
De flesta av dessa faktorer kan kopplas till ett traditionellt synsätt och avgör hur läromedlet
ska se ut. Enligt Brodow (1996, s. 304-305) skapar detta problem för dem som vill revidera
synen på grammatikundervisningen. Han redogör för sitt försök att skriva ett läromedel
utifrån ett nytt grammatiskt perspektiv, där han fick nedslag av utgivarna eftersom han hade
reducerat ordklass- och satsläran i undervisningen. Innehållet behövde därmed ändras för att
få boken publicerad. Brodow (1996, s. 307) hävdar därmed att det är i det närmaste omöjligt
för en läromedelsförfattare att bidra till en ny språksyn eftersom de som granskar böckerna
utgår från ett traditionellt synsätt. Hultman (2000, s. 36) beskriver sitt misslyckade försök att
ge ut ett eget läromedel, där granskarna menade att boken innehöll språkliga felaktigheter och
att grammatiken ska ”tala om hur det ska vara, inte hur det är” (ibid.).
6.5.
Elevperspektivet
Den undersökning som G. Strömqvist (1993, s. 8-9) utförde år 1985 i Göteborgs och Möndals
kommun riktade sig också till eleverna. Han strävade bland annat efter att ta reda på hur
elever ser på grammatikundervisningen ur både ett nytto- och nöjesperspektiv. Enkäten fick
554 elevsvar, där resultatet visar att närmare 80 % tycker att grammatik är nyttigt – men när
det gällde intresse var det bara en tredjedel av eleverna som gillade grammatik. När G.
Strömqvist (1993, s. 11-12) analyserar svaren från de elever som både fann undervisningen
givande och rolig uppkom svar som ”man lär sig nya saker” samt ”bra om man åker
utomlands” och ”annars kan man inte sitt språk” (1993, s. 12). När det jämförs med eleverna
som svarade nej på frågan om grammatik är intressant inser han att svaren domineras av korta
förklaringar, som tråkigt, svårt, tjatigt och meningslöst. G. Strömqvist (1993. s. 18-19) finner
vidare att de elever som hade minst intresse visade sig ha lärare som fokuserar antingen på
formlära eller på språkriktighet. Grammatiken är enligt elever därmed viktigt, men svårt och
enformigt. Teleman (1991, s. 117) anser att undervisningen brister gällande att stimulera
elevernas insikter och kunskapsnivå, och ”ser vi på grammatiken i skolan är det ovedersägligt
att den ytterst sällan har fått till uppgift att ge eleverna språkliga aha-upplevelser” (ibid.).
En brittisk intervjuundersökning av Rachel Yarrow (2007, s. 180-181) om elevers
inställning till engelsk grammatikundervisning påvisar att eleverna ser grammatiken som en
lång termlista, där de olika reglerna sällan sammanfogas med varandra. Ett annat problem är
att eleverna känner att de inte vågar skriva på ett visst sätt eftersom de upplever sig vara
grammatiskt osäkra och hellre tar den trygga vägen, genom att skriva enkla meningar. Vidare
är eleverna negativt inställda till grammatik eftersom de menar att allt som de arbetar med –
27
även inom andra områden – alltid får grammatisk feedback där fel pekas ut, medan de
positiva kommentarerna alltid behandlar saker som textens handling eller elevernas
arbetsinsats. Här påpekar Yarrow (2007, s. 181) att det inte är så märkligt att eleverna har
negativa känslor om de upplever att grammatiken enbart är till för att anmärka på saker som
de måste förbättra.
6.6.
Summering av resultat
Den traditionella grammatiken/skolgrammatiken blir rejält kritiserad för sitt upplägg och sin
fokusering på form- och satslära. Dessutom poängteras dess oförmåga att binda ihop olika
språkliga faktorer för att visa hur de olika delarna samspelar med varandra. Vidare är den
rotade traditionen blind för nya vetenskapliga språkupptäckter och förmedlar felaktiga regler
och formuleringar till eleverna. Ändå dominerar undervisningsformen i klassrummen.
Lärare tycker generellt att grammatik är viktigt, men deras bristande grammatikkunskaper
och oklara samt multipla förklaringar till grammatikens nytta ställer till problem. Somliga
definierar grammatik som strukturfrågor medan andra anser att det rör språkets korrekthet,
och så vidare. De olika synsätten på grammatikundervisning medför att den totala tiden av
undervisning kan skifta rejält från klass till klass. Undersökningar visar också att lärare inte är
medvetna om nya grammatiska metoder och synsätt som den moderna forskningen har funnit.
Detta förvärras i och med att de heller inte strävar efter att vidga sina grammatiska perspektiv.
Den traditionella skolgrammatikens utformning påverkar i stor del hur lektionerna
arrangeras. Undervisningen fokuserar på terminologi snarare än språklig analys, trots att det
är oväsentligt utanför klassrummet och att det är själva användningen av språket som gör
nytta för elevernas språkutveckling. Avgränsande beskrivningar och rena felaktigheter i
termbeskrivningen kan också få förödande konsekvenser för språkbruket. Lektionerna
behandlar i det närmaste bara skriftspråket – trots att eleverna ligger närmare talspråket –
samt att den fokuserar på ett riksspråk, vilket gör undervisningen normativ istället för
självverkande. Eleverna får därmed svårt att relatera till grammatiken.
Grammatiska exempel som förekommer i elevens vardag utelämnas i undervisningen
medan de fenomen som sällan dyker upp i elevens vardag ofta är basen för genomgångar och
exempelövningar som de får arbeta utifrån. De preskriptiva lektionerna förmedlar en
”korrekt” grammatik, där avvikelser från skriftspråks- och riksspråksnormen direkt anses vara
felaktiga. Isoleringen av grammatikområdet under lektionerna skapar också en falsk bild av
språket; dess helhetsaspekt försvinner när grammatiken får för mycket utrymme. Därmed
28
skapas ett mekaniskt nötande som till och med motverkar ordklass- och satsläran, eftersom de
olika reglerna tränas i enskildhet och inte i samverkan med varandra.
Läromedlen speglar också ett traditionellt synsätt på grammatik och använder sig inte av de
mest förekommande orden i elevens verklighet. Istället fokuseras det på termer som beskriver
konkreta ting, och exempelorden är oftast väldigt barnsliga. Substantiv betecknas exempelvis
gärna som saker eller djur, medan andra typer av substantiv som ofta förekommer i elevernas
värld knappt behandlas. Detta kan leda till att eleverna får en felaktig bild av vad ett
substantiv är. De skriftspråksfokuserande läroböckerna fokuserar på samma exempelord
oavsett årskurser och formulerar en skriftspråklig syn där det viktigaste är att identifiera
ordklasser. Denna syn på grammatik är inte heller lätt att bryta: de läromedel som försöker
reducera fokuseringen på ordklasser och satslära får direkt nedslag.
Undersökningar utifrån elevernas perspektiv visar en kritisk inställning gällande intresse
för området, trots att många elever finner att det är viktigt att lära sig om grammatik. De som
har minst intresse för grammatik har lärare som antingen fokuserar på satslära eller på
språkriktighet under sina lektioner. De kritiska eleverna hävdar att grammatik är tråkigt och
tjatigt – till och med meningslöst. Vidare pekar brittisk forskning på att eleverna är negativt
inställda eftersom grammatiken ständigt har en korrigerande roll i samtliga ämnesområden.
Den kritik som finns angående grammatikundervisningens form och genomförande riktar
sig i det närmaste totalt mot traditionella synsätt och fokus på formlära. Grammatiska metoder
som formalisering, grammatik som produkt och deduktiv grammatik står exempelvis för den
lärarstyrda undervisningens fokusering, isolation och repetition av satsdelar och ordklasser.
Detta gynnar inte eleverna eftersom grammatiken inte används i språkliga situationer.
Detsamma gäller den normativa grammatiken eftersom den strävar efter att måla upp en bild
hur språket faktiskt ska se ut. Därmed genereras ett felaktigt perspektiv gällande hur språkets
beståndsdelar fungerar och sammankopplas med varandra.
29
7.
Hur kan grammatikundervisningen förbättras?
För att grammatikundervisningen ska vara fruktbar menar forskningen att flera förändringar
krävs. Kapitlet kommer att redovisa några av de saker som grammatikexperterna anser skulle
förbättra undervisningen av grammatik, indelade i två kategorier: grammatikundervisningens
syfte och mål, samt arbetsmetoder och lektionsupplägg. Kapitlet kommer att behandla
uppsatsens tredje frågeställning.
7.1.
Grammatikundervisningens syfte och mål
En vanlig synpunkt är att grammatikundervisningen måste motiveras ur rätt perspektiv för att
vara givande för eleverna. Boström & Josefsson (2006, s. 40) menar att det är en självklarhet
att den didaktiska varför-frågan måste generera i ett svar till eleverna. Teleman (1991, s. 123)
hävdar att det finns två huvudargument som vi alla måste enas om och erkänna för att kunna
tvätta bort tvångsstämpeln som området ofta har: grammatiken ska ”vara vetskapen om en
central aspekt av det mänskliga och vara ett oumbärligt instrument vid erövrandet av andra
språk” (ibid.). I en annan titel belyser Teleman (1972a, s. 26-27) två faktorer för en bra
grammatik ur ett vetenskapligt perspektiv: den ska vara enkel – att med så få regler som
möjligt lära så mycket som möjligt – samt psykiskt relevant – att kunna beskriva olika språk
och skapa förståelse för hur språkinlärning fungerar.
Boström & Josefsson (2006, s. 104) belyser vikten av att läraren klarlägger vad som är
syftet med undervisningen. Här handlar det bland annat om att sovra bort det som är mindre
viktigt och guida eleverna till att fokusera på rätt saker. De anser att ett målinriktat system där
området och metoderna förtydligas gör att eleverna lättare förstår vad som krävs. Dessutom
blir eleverna motiverade i och med att de känner att de har kontroll – vilket ökar chanserna till
lärande. Boström & Josefsson (2006, s. 95-96) vill att lektioner i allmänhet och grammatiklektioner i synnerhet ska utgå ifrån tre principer: var eleverna befinner sig just nu, vart de ska
och hur de ska ta sig dit. Den norske språkforskaren Frøydis Hertzberg (1997, s. 23) betonar
också vikten av att undervisningen knyter an till den kunskapsnivå där eleverna befinner sig
för tillfället. Dessutom anser Boström & Josefsson (2006, s. 19) att det är viktigt att förklara
skillnaden mellan normativ och deskriptiv grammatik. De påpekar att eleverna måste förstå att
ett normativt perspektiv inte handlar om att se ned på deras språkbruk, utan snarare att visa att
ett visst språkbruk inte passar i ett visst sammanhang, baserat på faktorer som innehåll, stil
eller mottagarens språkliga förutsättningar.
S. Strömqvist (1993, s. 28) föreslår fyra mål för förbättrad grammatikundervisning:
30
1. Att inte isolera grammatiken, utan visa hur den hänger ihop med andra delar av språket.
2. Att visa hur grammatik kan vara ett kreativt analytiskt redskap, [sic] - att man lär sig ’labba’
med grammatik […]
3. Att beskriva och jämföra fragment av olika språk.
4. Att utvärdera olika beskrivningar, d v d diskutera i vilket avseende en beskrivning är bättre
eller sämre än en annan. (Strömqvist 1993, s. 28)
Ovannämnda punkter förekommer vanligen inte i grammatikundervisningen, men han hävdar
att ett arbete mot de fyra målen ger eleverna en syn på språk som är mer ingående och
produktiv. Teleman (1991, s. 24) pekar på fyra grundstenar som modersmålsundervisningen
bör vara baserad på. Han vidmakthåller att eleven själv ska utveckla sitt språkbruk, att en
språkanvändning i en relevant kontext utvecklar språket, att formell och isolerad träning är
viktigt – men inte viktigare än språkanvändandet – samt att en pedagogik som inte bidrar till
ökat hopp hos en elev inte heller medverkar till elevens kunskapsintagande.
För att uppfylla målen och göra grammatiken meningsfull anser forskningen att
grammatikundervisningen ska utgå från eleverna och deras språkbruk, samt att den ska
fokusera mer på språkanvändningen. S. Strömqvist (1993, s. 26) tycker exempelvis att
undervisningen bör utgå ifrån tre faktorer: att sammanfoga elevernas faktiska språkbruk, att
anknyta till de saker som eleverna själva konstaterar angående sin egen och andras språkliga
uppbyggnad, samt att tillvarata de uttryck som eleverna använder för att formulera hur ett
språkligt faktum ser ut.
Nilsson (2000b, s. 26-27) framhäver att undervisningen ska utgå ifrån eleverna. En formell
träning utan en språklig kontext vare sig utvecklar elevens språkanvändning eller elevens syn
på sig själv som en språklig skapelse. Hellre bör språkundervisningen sträva efter att använda
sig av det som eleverna sedan tidigare har erövrat. Grammatiken blir då en viktig, men inte
ensam, beståndsdel att undervisa om och gör eleverna medvetna om likheter och skillnader i
eget respektive andras språk. Detta kan exempelvis möjliggöras genom analyser av talspråk
och skriftspråk. För att lyckas med en sådan så kallad kontrastiv undervisning behöver skolan
ha kompetenta lärare och läromedel som fokuserar på likheterna och skillnaderna. Nilsson
(2000b, s. 25) anser att grammatiken i en svenskundervisning med språkfokus måste utgå från
det språk som faktiskt används.
Fler forskare ansluter sig till tanken om att fokusera mer på talspråket. Petterson (1992, s.
77) kräver att grammatiken ska stå till språkfärdighetens tjänst och att närma sig elevernas
språkbruk och texter. Ullström (2000, s. 7) hävdar att forskningen framhäver nyttan av
språkanvändning i relevanta kontexter för inlärning av språk, och att reflekterande över sitt
och andras språkbruk krävs för att skapa medvetenhet och kommunikationstillfällen. Denna
31
bild framställs som en kontrast av den praxis som många fortfarande ser som den korrekta
undervisningen av svenska: grammatik och rättstavning som en normerande faktor. Den
brittiske forskaren Timmis (2005, s. 121) lyfter några generella frågor som kan användas för
att diskutera och medvetandegöra engelskt talspråk. Eleverna kan exempelvis diskutera
graden av formalitet och sammanhang, läraren kan också be eleverna att arbeta om vissa citat
eller meningar för att göra dem mer eller mindre formella/anpassa dem till sitt eget språkbruk.
Vidare anser forskningen att tiden som spenderas på de formella aspekterna måste
reduceras. Lundberg (1964, s. 13) jämför svenskämnet med biologiundervisningen och hävdar
att precis som att biologin ska få eleverna att bekanta sig med naturen och locka dem till att
göra experiment, så ska svenskämnets studier utgå från språket och inte ett ”abstrakt
terminologiskt system” (ibid.). Hultman (2000, s. 32) uppmuntrar ett mer vetenskapligt
perspektiv och poängterar att vissa normer bör diskuteras, men aldrig ses som det självklara
eftersom det är mer motiverande för eleverna att analysera det levande i språket. Teleman
(1972b, s. 39-41) betonar att termerna som servar språkteorins insikter inte får förhindra att
viktig information om språkbruket distribueras till eleverna. De sedvanliga termerna är fullt
tillräckliga, men lärare måste också visa meningen med att det, exempelvis, finns aktiva och
passiva satser. Petterson (1992, s. 77) hävdar att det är viktigare att formläran behandlar hur
språket fungerar i olika kommunikationssituationer snarare än att identifiera vissa termer i en
text.
De formella aspekterna ska dock inte raderas helt och hållet ur undervisningen. Enligt
Teleman (1972b, s. 41) och Linell (1986, s. 33) är termlära exempelvis nyttigt för arbete med
ordböcker. Lundberg (1964, s. 13) framhäver att det gäller att eleverna förstår att termlära inte
består av studier av ett regelverk utan att det handlar om generella och konsekventa språkliga
benägenheter. Melin (1972, s. 14) hävdar att den normativa undervisningen är ett självklart
inslag, och hänvisar till läroplanerna. Han anser att regelverket kan hjälpa eleven att urskilja
språklig struktur, själv hitta reglerna samt acceptera hur ett visst språkbruk ska se ut.
Mycket av det som sagts angående lärares attityder och synsätt på grammatik gäller även
för lärarutbildningarna. Teleman (1972a, s. 36) anser att en ny grammatisk syn måste prägla
lärarutbildningen och att det blir problematiskt om den fortsätter att fokusera på de formella
aspekterna av grammatiken. Den ska inte rangordna olika grammatiska metoder, utan bör
istället samordna en kunskapssyn som främjar språklig öppenhet och medvetenhet. Teleman
(1991, s. 123) hävdar att sättet att undvika disciplinärt tvång är att motivera grammatikstudiet
på ett sätt som är relevant för både lärare och elever. Brodow (1996, s. 309) poängterar att en
32
lärare måste införskaffa sig ”betydande säkerhet och skicklighet” (ibid.) innan denne
undervisar om grammatik – en åsikt som han menar är odiskutabel.
7.2.
Arbetsmetoder
Boström & Josefsson (2006, s. 98) betonar att det inte finns någon given och lättkonstruerad
modell för inlärande av grammatik. Däremot påpekar de att lärare som introducerar olika
metoder i klassrummet kan få eleverna att hitta sin individuella strategi för inlärning, vilket
främjar kunskapsintagandet. Detta ökar dessutom elevernas eget ansvar samt motsvarar
skolans mål för individualisering. Det viktigaste, enligt Boström & Josefsson (2006, s. 97), är
att använda en pedagogik som utvecklar, motiverar och förstärker språklig säkerhet.
7.2.1. Induktivt, processinriktat och deskriptivt
Generellt prioriterar forskningen metoder som är motpoler till de tekniker som passar bäst för
en traditionell skolgrammatik. Brodow (2000, s. 130) hävdar exempelvis att undervisningen
av grammatik torde ha en induktiv inriktning så att eleverna själva får observera språket och
självständigt organisera det utan att läraren lägger sig i alltför mycket. Boström & Josefsson
(2006, s. 97) betonar det upptäckande av språket som det induktiva möjliggör. Den norske
språkforskaren Hertzberg (1997, s. 23) anser att induktiva arbetsmetoder är en förutsättning
för att ens kunna bedriva en explicit formundervisning.
Gällande grammatiken som process använder Tornberg (2009, s. 155) bilkörning som en
metafor för språkundervisningen. Hon menar att den grammatikundervisning som ofta bedrivs
motsvarar sättet att en dag lära sig att växla och därefter repetera kunskapen för att sedan
lämna den och fokusera/repetera bromsning och så vidare – ett sätt som inte främjar inlärning
av att köra. Istället förklarar hon att ett processtänkande handlar om att lära sig språket genom
att använda sig av det, precis som att det bästa sättet att lära sig att köra en bil är att köra
bilen. Därmed efterlyses arbetsmetoder som har en kontext som är relevant för eleverna.
Hultman (1972, s. 49) förklarar att man lämnar produkttänkandet, och därmed även den
överdrivna fokuseringen på formlära, genom att organisera om gammal fakta och infoga ny
information. Därmed så skapas meningar istället för att gamla meningar analyseras.
Uppsatsen har tidigare redogjort att Hultman (2000, s. 29) påpekar att skolgrammatiken är
preskriptiv istället för deskriptiv. Den brittiska forskningen som Yarrow (2007, s. 177)
genomför kommer fram till samma sak angående den engelska undervisningen av grammatik.
Hon anser att grammatiken måste vara deskriptiv för att den ska skapa mening för eleverna
33
samt vara öppen för nya språkliga fenomen. Detta innebär bland annat att inkludera informellt
språk och dialekter i undervisningen. Dessutom så måste undervisningen sträva efter att
använda sig av grammatiken snarare än att enbart lära sig om den. Att göra grammatiken
deskriptiv och använda de metoder som synsättet förespråkar kan leda till att eleverna inte
längre ser grammatik som en tråkig arbetsuppgift i skolan.
7.2.2. Material, övningar och utgångspunkt
Boström & Josefsson (2006, s. 102) framhäver att lärare tjänar mycket på att använda sig av
professionellt material som eleverna känner är underhållande och stimulerande, i synnerhet
eftersom att elevernas koncentration kan påverkas av andra faktorer. De hävdar att mediesamhället vi lever i inte längre har rum för undermåliga övningsstenciler. Istället nämns
exempel som bättre kan fånga eleverna och göra dem medvetna om variationen som
grammatiken kan erbjuda; exempelvis tankenötter och bilder. Brodow (2000, s. 130) förfäktar
att det material som krävs för språkinspektioner och analys främst måste utgå från de texterna
som eleverna själva producerar (både i tal och skrift) och sekundärt utifrån det han kallar för
autentiskt material, vilket kan vara texter hämtade ur tidningar och böcker. Fördelen med
autentiskt material är enligt Hultman (2000, s. 36) att det utgår från elevernas perspektiv.
Brodow (1996, s. 309) utvecklar tanken om autentiskt material och påpekar att de vanligt
använda analysreglerna inte kan ge en betryggande språkkunskap hos eleverna. Därför
uppmanar han lärare och elever att, till och från, ge sig i kast med romaner och dikter istället
för analysmeningar. Dessutom poängteras det att det är en god idé att analysera transkriberade
texter, vilket även G. Strömqvist (1993, s. 20) betonar när han säger att talspråket måste
accepteras inom grammatikundervisningen eftersom det är vad eleverna själva är bekanta
med. Arbete med autentiskt material innefattar talspråket och det är ett bra komplement för att
göra elever medvetna om vissa språkliga faktorers likheter och skillnader. Hertzberg (1997, s.
24) går ett steg längre och hävdar att formlära antingen måste följas av eller bestå av läsning
av autentiska texter. Den brittiske forskaren Timmis (2005, s. 119) anser även att det är
lämpligt att lyssna på inspelat talspråk, eftersom det gör att eleverna får en aning om
situationskontexten i samtalet och därmed skapar mening för eleverna – vilket möjliggör
språklig analys – samt att det skärper elevens auditiva språkuppfattningsförmåga.
Det finns dock svårigheter med att använda sig av autentiskt material. Nilsson (1997, s. 56)
anser förvisso att grammatikundervisningen bara är relevant om den utgår ifrån studier av det
verkliga språket – så som tidningstexter och elevernas egna texter – men konstaterar samtidigt
34
att det krävs mer tid och mer lärarkompetens för att lärare ska kunna implementera materialet
i undervisningssituationer. Hultman (2000, s. 37) betonar två andra problem: dels att det är
svårt att hitta texter som går att beskriva utifrån skolans begreppslista (även om texten i sig
inte har ett krångligt språk), dels att vissa språkliga fenomen kan vara alldeles för abstrakta
för undervisningen att behandla.
Uppsatsen har tidigare nämnt perspektivet om att undervisningen främst måste utgå ifrån
elevernas språkliga produktion. Hertzberg (1997, s. 23) kräver att formlära måste anknyta till
textarbete, både gällande innehåll och gällande språklig formulering. Teleman (1991, s. 11)
hävdar att arbetet med skrift och tal leder till att den regelbundna språkanvändningen blir
meningsfull. Elever som fokuserar på sina egna texter ges en möjlighet att kunna identifiera
sitt ordförråd och plocka fram rätt synonym vid rätt tillfälle, samt att lättare kunna orientera
sig i satsbyggnaden. Linell (1982, s. 30) betonar vikten av att analysera och bearbeta texterna,
vilket utvecklar elevernas skriftliga förmåga. Teleman (1991, s. 23) hävdar att användande
och utvecklande av språk gör som mest nytta när en text bearbetas. Då flyttas elevens fokus
från innehållstänk – själva skrivandet av texten – till formtänk. Lärare behöver således
argumentera för hur språket kan användas, och det bästa sättet att göra detta är genom att få
eleverna att fokusera på sina skriftliga kreationer och göra texten tydligare för mottagaren.
Teleman (ibid.) menar att ordbehandlingsprogram är till stor hjälp för elevernas arbete med
texter, vilket även Hunt & Hunt (2006, s. 90-92) betonar (i det här fallet programmet Word
och angående engelsk grammatik) eftersom det dels kan hjälpa eleverna till självkorrigering
och dels kan utföras utanför klassrummets väggar.
Faktorer som att anpassa sig efter elevernas verklighet och inkludera autentiska texter är
också något som belyses när läromedel diskuteras. Hultman (1992, s. 39) hävdar exempelvis
att läroböckerna måste ha språkliga exempel som överrensstämmer med elevernas språkbruk
och som de kan relatera till, samtidigt som att böckerna någotsånär ska stämma överens med
nutida språkforskning. Pettersson (1992, s. 77) anser att läromedelsförfattare, i den grad det
går, måste sträva efter att vara verklighetsorienterande samt att ha ett utvecklingsperspektiv.
Det förstnämna betyder att de måste anpassa läromedlets exempel utifrån prosa och elevspråk,
det sistnämnda innebär att författarna måste skapa övningar som utvecklar elevernas språk.
Andersson (1992, s. 20) konstaterar att de adverbial som generellt inte behandlas inom
undervisningssammanhang är nyttiga för språkanvändningen och för att påvisa likheter och
skillnader mellan talspråk och skriftspråk. ”Därför borde de nog ägnas lite mer utrymme i
grammatikundervisningen och få en inträdesbiljett till grammatikboken. Eller?” (ibid.).
35
Angående lämpliga övningar inom grammatikundervisningen utgår Boström & Josefsson
(2006, s. 100) ifrån tre faktorer: behovet, lusten och viljan. Gällande behovet hänvisar de till
Telemans (1991, s. 48-49) förslag om en lektion som en berättelse, där den centrala aspekten
är att besvara grammatikens varför-fråga. Här handlar det om att ge en bakgrund som väcker
elevernas intresse, för att sedan redogöra för vissa språkliga problem och sakta men säkert
komma fram till lösningar tills innehållet uppenbaras för eleverna. Gällande lusten ger
Boström & Josefsson (2006, s. 101) förslag om övningar som handlar om överraskningar eller
att undersöka ett ordspråk eller en slogan. De menar bland annat att dessa övningar kan
klargöra skillnaden mellan talspråk och skriftspråk. Andra behandlade exempel som kopplas
till intresse är lekar och framföranden, som allra helst ska ha en anknytning till elevernas
intresse. De ger ett exempel där en hotell- och restaurangklass analyserar matrecept. Även
fysiska rollspel betonas, där eleverna kan gestalta ett visst begrepp (exempelvis subjekt eller
predikat) och visa vad som händer när de två skådespelarna byter plats med varandra.
Dessutom kan lärare använda sig av nyheter och dokumentärer, exempelvis TV-programmet
Värsta språket, för att inkludera en affektiv faktor i grammatikundervisningen.
En övningsform som Brodow (1996, s. 309-310) framhäver handlar om språkliga
laborationer; en metod som kan generera en språklig insikt gällande uttryck och variation,
vilket är mycket viktigare än att lära sig om terminologi. Han ger exempelmeningen Solen
lyser över de vita vidderna och påvisar hur meningen förändras genom att byta plats på orden
eller ersätta dem med synonymer. Exempelvis blir det en fråga om de två första orden byter
plats, och eleverna kan även fundera på hur rytmen påverkas genom att skriva om de vita
vidderna. En sådan laboration kan exempelvis få eleverna att inse vad alliteration betyder och
se effekten som skapas av ordvändningen vita vidderna och vad som händer om de orden byts
ut mot ord som inte har samma begynnelsebokstav. Han hävdar att språkliga laborationer kan
genomföras utan att eleverna har några kunskaper om grammatiska termer.
7.2.3. Lärstilsanpassad undervisning
Den lärstilsanpassade undervisningen inom grammatiken handlar om att människor lär sig på
olika sätt, där lärare försöker att anpassa sin undervisning efter dessa faktorer (Boström 2004,
s. 17). Lärstilsundervisning utgår ifrån motivation och berör faktorer som behov, lust och vilja
(Boström & Josefsson 2006, s. 99-100). Till stor del är övningarna från Boström & Josefsson
(2006, s. 100-101), som nämndes ovan, baserade utifrån ett lärstilsperspektiv.
36
Uppsatsen har tidigare konstaterat att det finns analytiska och holistiska elever. Boström &
Josefsson (2006, s. 105-106) karakteriserar de två begreppen. En analytisk elev är en person
som lär sig genom att utgå från delarna, som stegvis och konsekvent ta sig framåt. De arbetar
deduktivt mot helheten genom att fokusera på fakta, detaljer och anvisningar. Här är det
viktigt att undervisningen och dess material tydligt strukturerar upp de språkliga kategorierna
och exemplifierar dem steg för steg; övningarna ska vara tydliga och eleverna får gärna ha en
checklista för att stämma av vad de har arbetat med. De holistiska eleverna utgår istället från
helheten och går in på delarna genom att använda sig av olika redskap: så som bilder, diagram
och musik. Ett holistiskt perspektiv kan innebära att läraren utgår från uppbyggnaden av
språksystemet eller att språkanvändningen föregår språkliga fenomen. Här är variation viktigt,
och det krävs även att läraren kan betona nyttan med varje enskilt moment för eleverna.
Boström & Josefsson (2006, s. 107-109) diskuterar de fyra sinnen som lärstilsanpassad
undervisning utgår ifrån och som avgör vilka metoder som används för att individualisera och
optimera inlärandet: syn, hörsel, hand- eller kroppsanvändning. De elever med bäst
förutsättningar utifrån syn lär sig mest när de ser och bearbetar texter eller bilder och utifrån
dessa formulerar anteckningar som sedan repeteras. Dessa elever är de som oftast passar bäst
in i dagens skolsystem. Elever som föredrar att använda sin hörsel antecknar sällan, utan
fokuserar på det som läraren säger. Dessutom är de ofta verbala; de föredrar att diskutera och
muntligt analysera innehållet. Eleverna som föredrar att arbeta med händerna tar gärna
anteckningar genom att måla eller skriva, men repeterar dock sällan det de har skrivit. Dessa
elever föredrar även dataspel och pussel som arbetsmetoder. Det sista av de fyra sinnena,
kroppsanvändning, representeras av kinetiska elever och stämmer överrens med begreppet
learning-by-doing. Kinetiska elever vill vara kroppsligt aktiva och lära sig genom konkreta
upplevelser, exempelvis genom charader och tipspromenader, och är de elever som vanligtvis
lär sig sämst inom den traditionella skolgrammatiken.
Boström & Josefsson (2006, s. 109) betonar att det inte handlar om att eleverna bara ska
arbeta på ett sätt hela tiden. De nämner begreppet inlärningsstationer, vilket handlar om att
eleverna först får arbeta utifrån sina föredragna sätt för att införskaffa kunskap om området.
Efter det får de arbeta utifrån en annan – för dem lämplig – sinnesmetod för att sedan avsluta
med en färdighetsövning. Boström & Josefsson (2006. s. 115) finner att det är ett logiskt
resonemang att arbetsmetoden inte bara gör att eleverna bättre utnyttjar sina bästa inlärningsmetoder, utan även gör att de utvecklar nya strategier för att införskaffa ny kunskap. De
poängterar vidare att det med denna metod går att individanpassa undervisningen och därmed
också få de elever som inte gillar grammatik att få en ny uppfattning av området.
37
Boström (2004, s. 22) gör en kortfattad men detaljerad sammanställning av lärstilsanpassad
metodik samt vad som skiljer den från den traditionella synen på undervisning:
Traditionell undervisning
Lärstilsanpassad metodik
Lärarcenterad undervisning
Elevcentrerat lärande
Läraren leder och kontrollerar arbetet.
Eleven leder och kontrollerar sitt eget arbete.
Lärandet utgår från lärobokens och lärarens struktur.
Lärandet utgår från metoder som matcher elevernas
perceptuella preferenser och innehållet i läroboken.
Det visuella och auditiva sinnet stimuleras under
Fyra sinnen kan stimuleras under lärandet: det visuella
lärandet. Metoderna matchas mest till dessa sinnen.
auditiva, taktila och kinetiska sinnet.
Kollektiva instruktioner.
Individuella instruktioner.
Diciplin och ansvar är primärt lärarcentrerat.
Diciplin och ansvar är primärt elevcentrerat.
Läraren undervisar, ger instruktioner och tar viktiga
Läraren är handledare och eleverna tar viktiga beslut om
beslut om t.ex. tid för olika sekvenser.
lärandet.
Eleverna tar sig igenom momentet på samma sätt
Eleverna tar sig igenom momentet med utnyttjande av
hela tiden.
minst två olika lärstilsanpassade metoder. Först lärs
innehållet in via elevens bästa sinne
Om en uppgift måste korrigeras är det vanligtvis
Om en uppgift måste korrigeras kan eleven se det i
läraren som pekar ut felen. Läraren eller läroboken
materialet och få direkt feedback. Allt material är själv-
ger rätt och fel svar på övningar.
korrigerande. Det innebär att eleverna kan kontrollera
svaren när de vill och i sin egen takt
Innehållet är viktigast.
Vägarna att nå innehållet är lika viktiga som innehållet
självt.
Kontrollen av kunskapen ligger i övningarnas svar
Kunskapen kontrolleras genom att eleverna använder den
och den avslutande skrivningen.
på olika sätt, vilket de själva väljer, samt den avslutande
Läroboken och lärarens kunskap är informationskällor.
Det finns flera olika typer av informationskällor (ex. spel,
skrivningen.
kassettband, dataprogram, pussel, filmer).
Eleverna arbetar i samma takt i samma rum.
Eleverna arbetar utifrån sin egen takt i olika rum.
Ingen större medvetenhet om andra individuella
Andra viktiga stildrag, t.ex. behov av struktur och rutin
stildrag.
eller sociala faktorer kan medvetet matchas på individnivå.
Eleverna kan få allmänna kunskaper om studie-
Eleverna kan få kunskaper om individuella studie-
strategier.
strategier.
Figur 3. Traditionell undervisning jämfört med lärstilsanpassad metodik med avseende på de perceptuella
preferenserna. Källa: Boström (2004, s. 22).
I Lärande och metod redovisar Boström (2004, s. 89) en undersökning där hon jämför
lärstilanpassad undervisning med traditionell undervisning i grammatik. Boström (2004, s. 9293) formulerar sex hypoteser. Kortfattat handlar fyra av dem om att lärstilsanpassad
undervisning – jämfört med traditionell undervisning – ger bättre provresultat, får eleverna att
komma ihåg det de har lärt sig, ger eleverna en mer positiv attityd till grammatik samt gör att
eleverna förstår nyttan med grammatik. Studien bestod av fem gymnasieklasser och fyra
vuxenklasser (uppsatsen fokuserar på resultaten från gymnasieklasserna) med minst 30 elever
per klass, där Boström (2004, s. 108) lät en klass jobba traditionellt, en klass börja med
38
traditionell undervisning och sedan övergå till lärstilsanpassad undervisning, en klass som
gick den motsatta vägen, samt två klasser som enbart arbetade med lärstilsanpassad
undervisning.
I sitt resultat finner Boström (2004, s. 129-134) att grupperna som arbetade med lärstilsanpassad undervisning hade bättre provresultat än de som jobbade traditionellt – i snitt hade
de förstnämnda ett resultat som låg mellan åtta och tolv poäng högre än de sistnämnda.
Boström (2004, s. 157-158) pekar också på att intervjusvaren från eleverna som jobbade med
lärstilsmetoden menade att de bättre mindes vad de hade lärt sig och att lektionerna blev mer
intressanta och motiverande. Deras tidigare skepticism angående dessa arbetsmetoder ersattes
av en fortsatt lust att använda sig av sina inlärningsstrategier i undervisningen. Deras syn
bekräftas enligt Boström (2004, s. 135-136) av det femveckorstest som gjordes efter
provtillfällena, som skulle testa vad eleverna kom ihåg. Testet visar att eleverna som jobbade
med sina lärstilar återigen hade högre poäng. Boström (2004, s. 170-172) sammanfattar sina
resultat utifrån sina hypoteser. Hon hävdar att samtliga hypoteser om lärstilsanpassad
undervisning är korrekta; elever som arbetar utifrån dessa metoder uppnår bättre resultat,
minns studierna bättre, får en mer positiv syn på grammatik och förstår varför grammatik är
nyttigt.
En annan fördel med lärstilsanpassad undervisning är enligt Boström & Josefsson (2006, s.
109-110) att den ökar inlärningsnivån och intresset hos elever med inlärningssvårigheter.
Tornberg (2009, s. 29) belyser fördelarna av att bedriva undervisning – och skapa lärande –
som ökar elevernas strategitänkande. Hon hävdar dock att förtjänsten inte bara rör den
tekniska aspekten. Det är dessutom en bra möjlighet att skapa elevdemokrati, genom att göra
eleverna inblandade i skolverksamheten. Således blir undervisningen meningsfull för
eleverna: de lär sig språket och känner att undervisningen och metoderna är anpassade till
dem, vilket kan bidra till att de känner att deras olika personligheter och inlärningsmetoder
värderas på ett positivt sätt av läraren.
7.3.
Summering av resultat
En viktig aspekt är att grammatikundervisningens syfte tydliggörs och motiveras ur rätt
perspektiv för att generera kunskap och vara motiverande. Därmed måste lärare avgränsa sig
och avgöra vilka områden som är de viktigaste, förklara syftet med olika grammatikmetoder
samt göra eleverna medvetna om vad de ska göra, varför det är viktigt och hur de ska ta sig
dit. För att göra grammatiken produktiv så får den inte isoleras, utan ska jämföras och
39
analyseras för att avgöra vilket språkbruk som passar vid specifika tillfällen. Den formella
biten måste reduceras – inte uteslutas – och utgångspunkten skall vara elevernas verklighet
och språkbruk, vilket även innebär att talspråk och skriftspråk är lika viktigt. Detta synsätt på
grammatik måste även lärarutbildningarna förmedla till framtida lärare.
Det är därmed viktigt att hitta metoder som anknyter till eleverna. Även om det inte finns
någon metod som funkar för alla, så finns tekniker som underlättar både inlärningen av den
språkliga förmågan samt elevernas strategitänkande. De metoder som framhävs är induktiva,
deskriptiva och processinriktade, eftersom teknikerna ger eleverna möjligheten att så
självständigt som möjligt utforska och analysera språket. Även materialet ska anknyta till
eleverna och vara så underhållande och stimulerande som möjligt. Här omnämns främst deras
egna texter samt autentiska texter – men även bilder, dikter, slogans, dokumentärer och
dramatisering – som material som utvecklar den grammatiska förmågan och relaterar till
elevernas verklighet och motivation. Forskningen anser att läromedlen måste anpassa sig till
dessa krav på texter och övningsuppgifter. Vidare är även språklig laboration nyttig för att ge
eleverna insikter i hur satser och meningsinnebörden förändras genom att byta plats på olika
språkliga delar.
En lärstilsanpassad grammatikundervisning, jämfört med den traditionella
skolgrammatiken, består av de ovannämnda typerna av övningar och utgår från elevernas
föredragna metoder för inlärning utifrån fyra olika sinnen. Eleverna får arbeta utifrån sina
preferenser – men även använda andra lämpliga sinnen – för att få en bättre bild av språket.
En studie visar att elever som arbetar med grammatik utifrån sina lärstilar lär sig mer – genom
att uppnå bättre resultat och minnas det som de har studerat – än de som studerar utifrån ett
traditionellt perspektiv. De får dessutom en mer positiv syn på grammatikundervisning och
dess nytta. Metoden är även lämplig för elever med inlärningssvårigheter, och kan vidare få
eleverna att känna att de är inkluderade i formandet av undervisningen samt respekterade för
deras olika personligheter och inlärningsmetoder.
40
8.
Slutsatser och diskussion
Följande kapitel redogör för de slutsatser som forskningen drar angående grammatikundervisningen. Dessa är uppdelade utifrån uppsatsens frågeställningar. Detta följs av en
diskussion bestående av personliga reflektioner och förslag till framtida forskning.
8.1.
Relevansen i argumenten för grammatikundervisning
Litteraturöversikten visar att grammatikundervisningen ses som ett viktigt område i
svenskämnet, och att området måste motiveras på ett adekvat sätt för att elever – samt lärare –
ska förstå syftet med att studera grammatik. Trots detta motiveras undervisningen utifrån flera
olika skäl, som sällan påvisar någon större konsensus. Endast argumentet om grammatiken
som läran om sig själv möter inget motstånd och accepteras därmed som en korrekt och
relevant motivering för grammatikundervisningen i svenskämnet.
Tankar om grammatik som språkligt regelverk, vägen till ett korrekt språk eller korrekt
användning av språket – vilket ofta utgör det som många associerar till grammatik – delar
forskningen i två olika läger, där majoriteten är kritiska. Två anledningar till detta är att
språket är kontextrelaterad och i ständig förändring. I flera fall konstaterar forskningen även
att det saknas konkreta belägg för att bevisa att elevernas språk blir bättre av att studera
grammatik. Samma sak gäller även formalbildningen och metaspråksargumentet, vars
grammatik- och undervisningsperspektiv ifrågasätts av vissa ämnesexperter eftersom att
skolans nuvarande undervisning och undervisningsmaterial inte bidrar till någon grammatisk
kunskap. Argumenten får dock även stöd; med formalbildning framhävs kunskaper inom
yrkesspråk och att det har en allmänbildande funktion, medan metaspråk gör att vi kan tala
och resonera om språk och språkliga faktorer. Grammatik som kulturbärare menas också ha
en allmänbildande funktion, men kan vara vådligt för språkbruket eftersom att samhället är i
ständig förändring. Gällande främmandespråksargumentet framhävs fördelen av att eleverna
kan analysera de språkliga regler som tidigare varit omedvetna i modersmålet, medan kritiska
röster menar att skolans undervisningsformer och material knappast möjliggör en sådan
språklig inblick för eleverna.
Litteraturöversikten visar därmed att flera olika faktorer inkluderas när de olika argumenten
behandlas. Det är inte bara språkriktighet och språkanvändning (både i modersmål och
främmande språk) som diskuteras: även generell allmänbildning, skolans undervisningsformer
och material, historia och kultur samt humaniora anses vara relevant eller irrelevant för
svenskämnets grammatikundervisning.
41
8.2.
Grammatikundervisningens problem
Nästan uteslutande riktas kritik mot den traditionella skolgrammatiken, den normativa
metoden samt den preskriptiva metoden. Kontentan är att fokuseringen på form- och satslära
(medan andra viktiga språkliga faktorer, exempelvis språkanalys, blir förbisedda), oviljan att
acceptera nya språkperspektiv, den bristande elevanknytningen och den bristande variationen
gällande övningar och genomgångar inte gynnar elevernas språkliga utveckling. Ändå
dominerar det traditionella i undervisningen. Den traditionella skolgrammatiken har också
påverkat hur många lärare ser på grammatik, där många fokuserar på språkriktighet eller på
att ta ut former eller satsdelar. Detta medför att lärare värderar grammatik på olika sätt, men
även att omfånget kan variera sig kraftigt från klass till klass. Lärare är dessutom ovilliga att
inkludera ny språkforskning i sin undervisning, vilket också kännetecknar det traditionella
perspektivet.
Litteraturöversikten påvisar att lektionerna och läromedlen ofta är formade efter traditionell
grammatik: det finns inget spår av talspråk och de olika exemplen är hämtade från kontexter
som eleverna inte kan relatera till. Istället är lektionerna och läromedlen preskriptiva: de
förordar ett normspråk och kan därmed förmedla språkliga felaktigheter och felaktiga
språkliga regler: exempelvis genom att inte behandla abstrakta och/eller tidsbetecknande
substantiv. Nötandet av former och satser leder också till att språket isoleras, vilket gör att
språkets helhetsaspekt försvinner och att det viktigaste är att identifiera språkliga regler.
Litteraturöversikten visar också att många elever som har lärare som fokuserar antingen på
form- eller satslära anser att grammatik är tråkigt och – till och med – meningslöst. Det finns
även elever som ser negativt på grammatik då de upplever att den har en korrigerande roll i
allt de gör – även i områden som inte specifikt behandlar grammatik.
8.3.
Hur kan grammatikundervisningen förbättras?
Litteraturöversikten visar att en fruktbar grammatikundervisning måste klargöra olika
grammatiska metoder och motiveras ur rätt perspektiv för att intressera eleverna. Den får inte
längre vara isolerad och repetitiv, utan måste även inkludera induktiva, deskriptiva och
processinriktade arbetsformer. Forskningen tydliggör dock att det inte innebär att det
normativa och deduktiva helt ska överges, så länge som det inte utgör basen för
undervisningen. Det formella i grammatiken – exempelvis termlära – är en viktig aspekt, så
länge som det inte är det enda som behandlas. Därmed skall språket inte bara studeras; det
måste även diskuteras, analyseras och användas. På så sätt försvinner det normativa i
42
undervisningen, och det förmedlar även att talspråk och skriftspråk är lika viktigt. Därmed blir
det även en återkoppling till elevernas språkliga verklighet, där språkliga kontexter är en
viktig faktor gällande hur eleven använder sitt språk i olika situationer. Ovannämnda saker
framhäver forskningen som något viktigt att förmedla till lärare och lärarstudenter.
Materialet och lektionsupplägget måste även anknytas till elevernas verklighet. Översikten
visar att metoder och material som gör detta och vidare ger dem möjligheten att så
självständigt som möjligt utforska, analysera och diskutera språket ökar inlärningsnivån och
motivationen hos eleverna. Underhållning och stimulans blir därmed två viktiga faktorer som
utvecklar den grammatiska förmågan. En bra utgångspunkt är elevernas muntliga och
skriftliga alster, men även autentiska texter – exempelvis dikter, romaner och tidningsklipp –
och språkliga laborationer möjliggör relevanta grammatiska analyser och är kopplade till
elevernas språkliga verklighet. Litteraturöversikten visar även att läromedlen måste anpassa
sig efter detta och inkludera dessa typer av texter och övningar.
Lärstilsanpassning ger en möjlighet för eleverna att arbeta utifrån sina föredragna strategier
och utgår ifrån eleverna. På detta sätt kan även fysiska övningar – som rollspel – inkluderas,
samtidigt som att eleverna får träna upp andra sinnen för att få en bättre bild av språket.
Litteraturöversikten nämner några fördelar med detta perspektiv: det ökar inlärningen av
grammatik (och kunskapen försvinner inte), eleverna får en mer positiv syn på grammatiken
och nyttan av att studera det. Vidare är arbetsformen ett bra sätt att få eleverna att känna att de
är inkluderade i formandet av undervisningen, och kan dessutom stärka deras självkänsla.
8.3.
Diskussion
Det är beklagligt att det inte råder någon större enighet hos forskningen gällande motiveringen
av grammatikundervisningen. Översikten visar tydligt de svårigheter som finns med att finna
argument som tillräckligt många kan ställa sig bakom. Det bör också betonas att de argument
som framkommer i litteraturstudien inte utgår ifrån ett elevperspektiv, utan enbart behandlar
det kunskapsmässiga. Vi kan exempelvis analysera argumentet om att grammatik underlättar
inlärningen av främmande språk. Vad har läraren för svar till eleven som tydligt konstaterar
att hen inte gillar spanska? För elever med detta perspektiv är argumentet inte hållbart, och
liknande scenarios beskrivs inte av forskningen. Uppsatsen finner heller inget lämpligt svar på
den frågan, och kan sonika inte se hur detta argument kan rättfärdiga svenskämnets
grammatikundervisning. Svenskämnets grammatik måste således försvaras utifrån perspektiv
på det svenska språket för att studierna ska vara relevanta för eleverna, och det måste
43
motiveras på ett sätt som även ökar studieinsatsen och lusten. Det är naturligtvis inte
teoretiskt möjligt att hitta ett argument som alla elever godtar – det är nog en utmaning att
hitta en klass där alla köper ett och samma argument – men ska vi närma oss elevernas
perspektiv är det nödvändigt att se till vad de tycker och tänker. Uppsatsen rekommenderar att
framtida forskning fokuserar på dessa frågor för att hitta fler argument för grammatikundervisningen som är relevanta för så många elever som möjligt.
Det tycks vara så att de argument som innehåller normativa eller traditionella inslag möts
av kraftigt motstånd i litteraturen. Exempel på det är tankar om ett korrekt språk vid alla
tillfällen, där upprepade grammatikövningar och genomgångar eliminerar stavfel och bevarar
ett äldre språk. Denna kritik ställer sig uppsatsen bakom och hävdar att skolan måste förmedla
en ny språksyn. Vi kan inte längre anse att det finns ett korrekt språk för alla tillfällen. Språk
handlar om kontexter – annars kan det ifrågasättas varför eleverna ska studera språksociologi
om detta inte är relevanta för individens språkbruk. Godtagbara argument för skolans
grammatikundervisning bör istället baseras på ett deskriptivt perspektiv. Därmed stödjer
uppsatsen två av litteraturöversiktens argument: grammatikens roll i humaniora och det
metaspråkliga perspektivet. Dock gäller samma sak här: eleverna måste finna att argumenten
är relevanta om de ska ha någon genomslagskraft.
Trots att argumenten med normativa och traditionella inslag kritiseras så ser vi att den
nuvarande grammatikundervisningen genomsyras av dessa tankar. Oppositionen mot den
traditionella skolgrammatiken och de metoder som kopplas till perspektivet är rimlig; den
grammatikundervisning som bedrivs i skolan genererar vare sig lust eller kunskap. Dessutom
bör faktumet att synsättet på grammatik inte förändras med tiden ifrågasättas kraftigare då det
är uppenbart att språket ständigt står i förändring. Här krävs en revidering av undervisningens
perspektiv, syfte och metoder. Kretsloppet som den traditionella skolgrammatiken har skapat
– där den normativa och icke-kontextuella formfokuseringen och den bristande elevanknytningen i övningar och material påverkar elever, lärarutbildare och lärare – måste brytas
för att komma bort från ovilja och dåliga resultat. Annars är risken stor att lärare fortsätter att
ha olika synsätt på grammatik och förmedlar en grammatik som eleverna antingen inte har
nytta av eller som är ointressant, och därmed inte viktig för dem att lära sig.
En ny undervisningssyn måste därmed etableras. Grammatiken ska inte bara studeras: den
måste även diskuteras och analyseras – framför allt måste den användas. Detta perspektiv
måste Skolverket förmedla till lärare och läromedelsförfattare, och lärarutbildningarna måste
förmedla detta till sina studenter. Kontextuell användning av grammatik inkluderar
terminologi men ifrågasätter inte språkbruket; det påvisar snarare vad som är mest lämpligt i
44
ett visst sammanhang. Detta kan generera övningar där det diskuteras hur en arbetsansökan
ska se ut, eller där delar av en partiledardebatt analyseras. Detta är ett viktigt perspektiv som
vi lärare är skyldiga att förmedla och som eleverna kommer att ha nytta av även utanför
skolans väggar. I dagens skola är motivation och underhållning två viktiga begrepp, men
dessa ord verkar sakna betydelse när det är dags för grammatik. Det borde vara raka
motsatsen: om det är något område som behöver inspiration, så är det grammatiken. Utan
nytta blandat med nöje är risken stor att grammatiken aldrig kommer att bli ett område som de
flesta elever vare sig kan relatera till eller uppskatta. Vi kan helt enkelt inte fortsätta att utgå
ifrån ett språkligt regelverk där det alltid finns ett rätt svar oavsett sammanhang, där vissa ord
aldrig är önskvärda – eller rentav alltid är förkastliga. Framtida forskning har här en viktig
uppgift; att analysera olika typer av övningar och arbetssätt som reflekterar dessa tankegångar
kan vara basen för att upptäcka roliga och givande lektioner som genererar språkkunskap.
Uppsatsen hävdar att vi behöver ännu fler svar på grammatikundervisningens hur-fråga.
Denna uppsats har kartlagt forskningens perspektiv gällande relevansen i argumenten för
grammatikundervisningen i svenskämnet, brister i undervisningen samt föreslagna
förbättringar. Översikten påvisar ett kritiskt perspektiv gällande hur undervisningen
genomförs och motiveras, där flertalet ämnesexperter kräver vissa förändringar.
Förhoppningsvis kan uppsatsen influera svensklärare i alla stadier av den svenska skolan,
genom att få dem att reflektera över sin egen syn på grammatik och grammatikundervisning.
En annan förhoppning är att uppsatsen kan bidra till att lärare, utgivare och författare av
läromedel, Skolverket, lärarutbildningarna och framtida forskning fokuserar mer på
elevperspektiv gällande grammatik; främst genom att utreda argument som är relevanta för
eleverna samt att utvärdera lektioner och material som anknyter till eleverna och ökar både
kunskap och motivation. Därmed bidrar uppsatsen till att poängtera vikten av att verkställa en
elev- och kontextfokuserad grammatikundervisning som är välmotiverad, intressant och
språkligt givande – där grammatik diskuteras, analyseras och används. Uppsatsen kan därmed
bidra till ett nytt perspektiv gällande metodiken i grammatiken.
45
Referensförteckning
Andersson, Lars-Gunnar (1992), Talets signalord. I: Teleman, Ulf (red.). Grammatik på
villovägar, 1992 [1987] 1. uppl. Solna: Almqvist & Wiksell.
Andrews, Richard, Torgerson, Carole, Beverton, Sue, Freeman, Allison, Locke, Terry, Low,
Graham, Robinson, Alison, & Zhu, Die (2006), The Effect of Grammar Teaching on
Writing Development. I: British Educational Research Journal, 32, 1, 2006, s. 39-55.
Bergström, Göran & Boréus, Kristina (red.) (2005). Textens mening och makt: metodbok i
samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. 2., [omarb.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Boström, Lena (2004). Lärande & metod: lärstilsanpassad undervisning jämfört med
traditionell undervisning i svensk grammatik. Diss. Jönköping: Jönköpings högskola.
Boström, Lena & Josefsson, Gunlög (2006). Vägar till grammatik. Lund: Studentlitteratur.
Brodow, Bengt (1996). Perspektiv på svenska. D. 2, Momenten. Solna: Ekelund.
Brodow, Bengt (2000), En undersökning av svensklärares attityder till och erfarenheter av
grammatikundervisning. I: Brodow, Bengt, Nilsson, Nils-Erik & Ullström, Sten-Olof,
2000. Retoriken kring grammatiken: didaktiska perspektiv på skolgrammatik. Lund:
Studentlitteratur.
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber.
Hellspong, Lennart & Ledin, Per (1997). Vägar genom texten: handbok i brukstextanalys.
Lund: Studentlitteratur
Hertzberg, Frøydis (1997), Forholdet språkforskning - språkundervisning. I: Håkansson,
Gisela (red.). Svenskans beskrivning: SvB. 22, Förhandlingar vid Tjugoandra
sammankomsten för svenskans beskrivning, Lund den 18-19 oktober 1996. 1997. Lund:
Lund University Press
46
Hultman, Tor G (1972), Ta isär eller sätta ihop? I: Ahlström, Karl-Georg & Melin, Lars (red.),
1972. Skolans grammatikundervisning. Lund: Gleerup.
Hultman, Tor G (1992), Objekt som objekt. I: Teleman, Ulf (red) Grammatik på villovägar,
1992 [1987]. 1. uppl. Solna: Almqvist & Wiksell.
Hultman, Tor G (2000), Att växa eller krympa med grammatik. I: Björk, Maj (red.) Att växa
med språk och litteratur, 2000. Lund: Svensklärarföreningen.
Hunt, Bud & Hunt, Tiffany J (2006), New Voices: Whose Grammar for What Purposes? I:
The English Journal. Vol 95, No. 5, 2006, s. 88-92.
Linell, Per (1982), När behöver vi grammatiken? I: Dahl, Karin (red.) Svar på tal om
svenskundervisningen och skolans kulturpolitiska uppgifter: en antologi., 1982.
Stockholm: Liber Utbildningsförlag.
Lundberg, Gösta (1964). Att undervisa i svensk språklära. Lund: Gleerups
Malmgren, Lars-Göran (1996). Svenskundervisning i grundskolan. 2., [aktualiserade] uppl.
Lund: Studentlitteratur
Melin, Lars (1972), Grammatikundervisningens mål. I: Ahlström, Karl-Georg & Melin, Lars
(red.) Skolans grammatikundervisning, 1972. Lund: Gleerup
Nilsson, Nils-Erik (1997). Argument för grammatikundervisning i grundskolan. I: Nilsson,
Nils-Erik & Ullström, Sten-Olof, Skolgrammatik i fokus: om skolgrammatik i
läromedel vid grundskola och gymnasieskola, 1997. Karlstad: Högskolan i Karlstad.
Nilsson, Nils-Erik (2000a), Grundskolans grammatikundervisning ur ett
läromedelsperspektiv. I: Brodow, Bengt, Nilsson, Nils-Erik & Ullström, Sten-Olof,
Retoriken kring grammatiken: didaktiska perspektiv på skolgrammatik, 2000. Lund:
Studentlitteratur, s. 28-37.
47
Nilsson, Nils-Erik (2000b), Varför grammatikundervisning? I: Brodow, Bengt, Nilsson, NilsErik & Ullström, Sten-Olof, Retoriken kring grammatiken: didaktiska perspektiv på
skolgrammatik, 2000. Lund: Studentlitteratur, s. 11-23.
Petterson, Åke (1992), Bärbara substantiv. Om läroböckernas exempel. I: Teleman, Ulf,
Grammatik på villovägar, 1992 [1987]. 1. uppl. Solna: Almqvist & Wiksell.
Strömqvist, Göran (1993), Om klasslärarmetodik och svenskans beskrivning. I: Kroksmark,
Tomas, Strömqvist, Göran & Strömqvist, Sven, Fem uppsatser om grammatik, 1993.
Lund: Studentlitteratur, s. 7-22.
Strömqvist, Sven (1993), Om grammatik, språklig medvetenhet och grammatikundervisning.
I: Kroksmark, Tomas, Strömqvist, Göran & Strömqvist, Sven, Fem uppsatser om
grammatik, 1993. Lund: Studentlitteratur, s. 23-30.
Teleman, Ulf (1991). Lära svenska: om språkbruk och modersmålsundervisning. 1. uppl.
Solna: Almqvist & Wiksell.
Teleman, Ulf (1992), Det skolgrammatiska arvet. En inledning. I: Teleman, Ulf (red.)
Grammatik på villovägar, 1992 [1987]. 1. uppl. Solna: Almqvist & Wiksell.
Teleman, Ulf (1972a), Val av grammatisk modell. I: Ahlström, Karl-Georg & Melin, Lars
(red.) Skolans grammatikundervisning, 1972. Lund: Gleerup, s. 26-38.
Teleman, Ulf (1972b), Val av grammatisk terminologi i svenskundervisningen. I: Ahlström,
Karl-Georg & Melin, Lars (red.) Skolans grammatikundervisning, 1972. Lund: Gleerup,
s. 39-44.
Teleman, Ulf, Hellberg, Staffan & Andersson, Erik (2001). Inledning till grammatiken.
Stockholm: Svenska akademien.
Timmis, Ivor (2005), Towards a Framework for Teaching Spoken Grammar. I: ELT Journal:
English Language Teachers Journal, Vol. 59 Issue 2, 2005, p117-125.
48
Tornberg, Ulrika (2009). Språkdidaktik. 4.,uppl. Malmö: Gleerup.
Ullström, Sten-Olof (1997), Skolexempel på gymnasiegrammatik. I: Nilsson, Nils-Erik &
Ullström, Sten-Olof, Skolgrammatik i fokus: om skolgrammatik i läromedel vid
grundskola och gymnasieskola, 1997. Karlstad: Högskolan i Karlstad.
Yarrow, Rachel (2007), How do Students Feel about Grammar? The Framework and its
Implications for Teaching and Learning. I: Changing English: Studies in Culture &
Education, 14, 2, 2007, s. 175-186.
49
