Jag lär mig det mesta själv

Fakulteten för lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
”Jag lär mig det mesta själv”
Elevers erfarenheter av iPad som ett alternativt verktyg i skolan
“I learn most things myself”
Younger students experiences of iPad as an assistive tool in the classroom
Louise Finck
Speciallärarexamen 90 hp
Examinator: Ola Fransson
Slutseminarium 2015-08-26
Handledare: Björn Lundgren
2
Abstrakt
Louise Finck (2015). ”Jag lär mig det mesta själv” Elevers erfarenheter av iPad som ett
alternativt verktyg i skolan (”I learn most things myself” Younger students experiences
of iPad as an assistive tool in classroom). Speciallärarprogrammet, Skolutveckling och
ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola.
Problemområde: En F-6 skola i södra Sverige har de senaste åren erbjudit iPad som ett
alternativt verktyg till elever med läs- och skrivsvårigheter. Skolan har under dessa år
inte utvärderat elevernas upplevelser kring användning av iPad i undervisningen. Därför
har jag tillsammans med skolans rektor beslutat att inom ramen för mitt examensarbete
genomföra en undersökning med elevernas erfarenheter i fokus. Studiens resultat och
analys kommer förhoppningsvis bidra till hur skolan utvecklar och anpassar sitt stöd
med alternativa verktyg i undervisning för elever med läs- och skrivsvårigheter.
Syfte och preciserade frågeställningar: Syftet med studien är att belysa hur några
elever med läs- och skrivsvårigheter upplever och använder iPad som ett alternativt
verktyg i skolan.
•
Hur använder eleverna iPaden i undervisningen?
•
Hur fungerar iPaden som ett läs- och skrivverktyg för eleverna?
•
Vilka positiva och negativa aspekter upplever eleverna med iPaden som ett
alternativt verktyg?
Teoretisk ram: Arbetet grundar sig på ett sociokulturellt perspektiv för lärande enligt
Roger Säljö samt ett designteoretiskt perspektiv för lärande enligt Staffan Selander och
Gunther Kress. Studien utgår även från Thomas King teori om mänskliga faktorers
betydelse för ett lyckat samspel med alternativa verktyg. Teorierna används parallellt
och tillsammans fördjupar de förståelsen för elevers lärande i samspel med verktyg.
Metod: Arbetet är en kvalitativ studie med ett hermeneutiskt perspektiv. Materialet har
samlats in genom enskilda intervjuer med elever. Intervjuerna transkriberades och
analyserades utifrån studiens teoretiska ramverk.
3
Resultat och analys: Resultatet visar att eleverna med läs- och skrivsvårigheter i första
hand använder iPaden som ett skrivverktyg och att de då upplever verktyget som ett
stöd. Eleverna tycks sällan använda iPaden till uppgifter som kräver samarbete eller
multimodal kommunikation. Detta beror antagligen på att pedagogerna på skolan
behöver kompetensutveckling för att kunna implementera iPaden på ett konstruktivt sätt
i
undervisningen.
På
grund
av
pedagogernas
bristande
kompetens,
dålig
nätuppkoppling, tekniska buggar och för lite handledning får eleverna inte alltid den
hjälp de behöver med iPaden. Det är troligt att deras lärande och förtrolighet med
iPadens funktioner skulle utvecklas effektivare om de fick tillgång till regelbunden och
adekvat handledning av någon med rätt kompetens.
Kunskapsbidraget: Slutsatsen som kan dras av studien är att eleverna med läs- och
skrivsvårigheter behöver mer handledning och stöd när det gäller användandet av sitt
alternativa verktyg. Med regelbunden handledning kommer sannolikt det alternativa
verktyget att upplevas som mer värdefullt och individuellt anpassat för eleverna.
Specialpedagogiska rekommendationer: En rekommendation är att skolan som ingår i
studien utarbetar en handlingsplan för pedagogernas användande av IKT i
undervisningen. Eftersom skolans specialpedagoger och speciallärare har kompetens
gällande elever i behov av särskilt stöd och alternativa verktyg bör de utforma planen
tillsammans med skolans IKT-ansvariga pedagog. I planen ska det finnas specifika
förslag och mål för hur pedagogerna ska införliva elevers alternativa verktyg på ett
konstruktivt sätt i undervisningen. Vidare rekommenderas att specialpedagoger och
speciallärare även är delaktiga i IKT-planens fortlöpande utvärdering eftersom de är
vana att utreda insatser på individ-, grupp- och organisationsnivå. Dessa
rekommendationer kan ses som ett skolövergripande förbättringsarbete för ökad
måluppfyllelse som gynnar alla elever oavsett behov.
Nyckelord: alternativa verktyg, dyslexi, IKT, iPad, läs- och skrivsvårigheter.
4
Innehållsförteckning
1 Inledning ........................................................................................................................ 7
1.1
Bakgrund ............................................................................................................ 8
1.2
Problemområde .................................................................................................. 8
2 Syfte ............................................................................................................................. 10
2.1 Preciserade frågeställningar .................................................................................. 10
2.2 Definition av centrala begrepp ............................................................................. 10
3 Tidigare forskning ....................................................................................................... 13
3.1 Ökad motivation med digitala verktyg ................................................................. 13
3.2 iPad i f-klass till gymnasiet .................................................................................. 14
3.3 iPad som hinder vid lärandet ................................................................................ 15
3.4 Pedagoger och digital teknik i undervisningen..................................................... 16
3.5 IKT och elever i behov av särskilt stöd ................................................................ 16
4 Teoretisk förankring .................................................................................................... 18
4.1 Ett sociokulturellt perspektiv på lärande .............................................................. 18
4.2 Ett multimodalt designteorietiskt perspektiv för lärande ..................................... 19
4.3 Mänskliga faktorer i samspel med verktyg........................................................... 22
5 Metod ........................................................................................................................... 24
5.1 Metodval ............................................................................................................... 24
5.2 Urval ..................................................................................................................... 24
5.3 Genomförande ...................................................................................................... 25
5.4 Analys och bearbetning ........................................................................................ 26
5.5 Etiska aspekter och tillförlitlighet......................................................................... 26
6 Resultat och analys ...................................................................................................... 28
6.1 Elevernas användning av iPad .............................................................................. 28
6.2 Olika aspekter kring iPad ..................................................................................... 32
5
6.3 Avsaknaden av handledning ................................................................................. 35
7 Diskussion ................................................................................................................... 38
7.1 Resultatdiskussion ................................................................................................ 38
7.2 Slutsats .................................................................................................................. 39
7.3 Metoddiskussion ................................................................................................... 40
7.4 Specialpedagogiska rekommendationer ............................................................... 41
7.5 Förslag till fortsatt forskning ................................................................................ 42
Referenser ....................................................................................................................... 43
Bilaga 1 ........................................................................................................................... 47
Bilaga 2 ........................................................................................................................... 49
6
1 Inledning
Vi lever i ett samhälle som är uppbyggt kring språklig kommunikation. Världen är full
av bokstäver och information som dagligen sköljer över oss och förutsätter att vi alla
har förmågan att läsa och skriva. Genom språket kan vi uttrycka våra tankar och
känslor, vi kan förstå varandra och lära i kommunikation med andra. Språket är en del
av vår identitet och i skolans läroplan står det att alla elever ska få möjlighet att utveckla
ett rikt och varierat språk för att kunna uttrycka sig i skilda sammanhang och känna
tilltro till sin egen språkliga förmåga (Skolverket, 2011).
Elever med läs- och skrivsvårigheter har en sårbarhet när det gäller skriftspråket
och får ofta en tuff skolstart eftersom det ägnas mycket tid under grundskolans första år
till att automatisera de grundläggande förmågorna att läsa och skriva. Dessa förmågor
utgör nämligen grunden för att bemästra i stort sett alla skolämnen och ju tidigare man
upptäcker elever med läs- och skrivsvårigheter desto bättre är det, eftersom de då
snabbare kan få adekvat stöd och hjälp i alla ämnen det behöver. Idag har IKT
(information- och kommunikationsteknik) kommit långt i utvecklingen och det finns en
stor mängd alternativa verktyg som kan stödja och möjliggöra lärandet för elever med
läs- och skrivsvårigheter. Det finns till exempel verktyg med ordbehandlingsprogram,
stavningskontroll, översättningsprogram, talsyntes och taligenkänning (Föhrer &
Magnusson, 2007). Studier visar dessutom att IKT är utmärkt för att motivera elever till
lärande samt för att bland annat utveckla deras läs- och skrivförmåga. IKT ger även
eleverna större självförtroende när det gäller att behärska deras eget lärande och det har
visat sig att ju mer eleverna använder IKT desto mer utvecklas deras förmågor (Elearning Nordic, 2006).
Det är emellertid viktigt att komma ihåg att alla elever med läs- och
skrivsvårigheter är olika, precis som varje enskild elev är speciell, vilket betyder att det
inte finns generella lösningar som passar alla. De program som är lämpliga för en elev
kan vara näst intill värdelösa för en annan, därför behövs det individuellt anpassade
undervisningsupplägg för att dessa elever ska utvecklas optimalt i läs- och
skriftsammanhang (Høien & Lundberg, 2013). Att till exempel ge dessa elever en
surfplatta som alternativt verktyg kan kanske vara motivationshöjande, men själva
surfplattan i sig får inte ses som en individuell anpassning. Den är enbart en teknisk pryl
till dess att den anpassas och implementeras på ett naturligt sätt i undervisningen för att
7
underlätta, stödja och påvisa lärandet i olika ämnen för eleven. Då har den blivit ett
alternativt verktyg.
1.1 Bakgrund
I en kommun i södra Sverige har skolorna sedan augusti 2012 haft tillgång till ett
gemensamt Digitek, som bland annat ska erbjuda råd, stöd och fortbildning inom IKT,
specialpedagogik och skolbibliotek. En av Digitekets uppgifter har varit att prova ut och
tillhandahålla alternativa verktyg till elever. Kostanden för inköpen av de alternativa
verktygen har gått på Digitekets budget och elever har fått byta ut sitt verktyg mot ett
annat vid behov.
En F-6 skola i kommunen har i och med Digitekets existens haft goda möjligheter
att de senaste åren erbjuda olika alternativa verktyg, framför allt iPad, till elever med
läs- och skrivsvårigheter. Hösten 2014 bestämdes det dock att kostanden för inköpen av
de alternativa verktygen fortsättningsvis ska gå på skolornas budget istället för
Digitekets. Detta blir då relativt dyra inköpsposter för de enskilda skolorna och det är
viktigt att eleverna blir nöjda och känner sig hjälpta av de verktyg som de får, eftersom
de troligtvis inte blir lika enkla att byta ut framöver.
Under den period som skolan i den här studien har haft möjlighet att låna
alternativa verktyg från Digiteket har det inte gjorts någon djupare utvärdering från
skolans sida vad gäller elevers upplevelser kring användning av deras iPads. Därför har
jag tillsammans med skolans rektor beslutat att inom ramen för mitt examensarbete
genomföra en undersökning med elevernas erfarenheter i fokus. Studiens resultat och
analys kan förhoppningsvis bidra till hur skolan framöver utvecklar och anpassar sitt
stöd med alternativa verktyg för elever med läs- och skrivsvårigheter i undervisningen.
1.2 Problemområde
Behovet av kunskap kring elever med läs- och skrivsvårigheter är stort. Man räknar med
att cirka var femte barn får någon form av svårighet vid läs- och skrivinlärningen och att
en till två elever i varje klass har dyslexi (http://www.dyslexiforeningen.se). Statens
beredning för medicinsk utvärdering (SBU) gav i augusti 2014 ut rapporten Dyslexi hos
8
barn och ungdomar – tester och insatser. En systematisk litteraturöversikt. Rapporten är
inriktad på att utvärdera texter och insatser för barn och ungdomar med dyslexi. Den
visar att det i Sverige finns över 50 olika kartläggnings- och utredningstester för
dyslexi, men det går inte att avgöra vilka tester som är vetenskapligt tillförlitliga
eftersom det saknas studier kring detta. Det behövs alltså mer forskning kring enskilda
testers tillförlitlighet och om de mäter det som avses för att elever ska få möjlighet till
en adekvat diagnostisering (SBU, 2014).
Rapporten pekar även på att det saknas tillförlitliga vetenskapliga studier kring
nyttan av alternativa verktyg när det gäller läs- och skrivutvecklingen för personer med
dyslexi (SBU, 2014). Enligt rapporten finns det ytterst få svenska studier som har
undersökt om appar (applikationer) i till exempel surfplattor kan förbättra elevers
förmåga att förmedla och ta till sig text. De studier som finns är små och uppfyller inte
metodologiska krav för att räknas som tillförlitliga. En anledning till att det finns så få
studier kring detta område kan bero på att tekniken fortfarande är relativt ny, men
samtidigt utvecklas oerhört fort. Forskare skulle behöva utvärdera hjälpmedlen under
lång tid med ett stort antal barn för att få fram tillförlitliga resultat och förslag på
evidensbaserade insatser.
I skollagen (SFS 2010:800) står det att undervisning och insatser i skolan ska vila
på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Med vetenskaplig grund menar man att
skolan ska ta del av nya vetenskapliga rön och att pedagogerna ska förhålla sig
vetenskapligt till faktakunskaper både vad gäller undervisningens innehåll och metoder
(Skolverket, 2015). Beprövad erfarenhet innebär att pedagogerna lutar sig mot
erfarenheter som prövats under lång tid och är systematiskt utvärderade samt
dokumenterade. Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet kompletterar varandra och
är lika viktiga för skolans verksamhet (Skolverket, 2015).
Skolan som ingår i den här studien har inte systematiskt utvärderat och
dokumenterat användningen av alternativa verktyg i undervisningen för elever med läsoch skrivsvårigheter. Dessutom visar rapporten från SBU (2014) att det saknas
tillförlitlig vetenskaplig grund för skolan att ta del av gällande alternativa verktygs nytta
i undervisningen. Som blivande speciallärare med inriktning språk-, läs- och
skrivutveckling känns det därför extra angeläget och intressant för både mig och skolan
att få kunskap kring om surfplattorna som skolan tillhandahåller upplevs som ett
värdefullt, individuellt anpassat och stödjande verktyg i undervisningen av de eleverna
med läs- och skrivsvårigheter som faktiskt använder dem.
9
2 Syfte
Det övergripande syftet med det här arbetet är att belysa hur några elever med läs- och
skrivsvårigheter upplever och använder iPad som ett alternativt verktyg i skolan.
2.1 Preciserade frågeställningar
Det här arbetet bygger enbart på upplevelser från elever som har fått diagnosen dyslexi
eller som har generella läs- och skrivsvårigheter. Arbetet utgår från följande
frågeställningar:
•
Hur använder eleverna iPaden i undervisningen?
•
Hur fungerar iPaden som ett läs- och skrivverktyg för eleverna?
•
Vilka positiva och negativa aspekter upplever eleverna med iPaden som ett
alternativt verktyg?
2.2 Definition av centrala begrepp
IKT/alternativa verktyg: IKT står för informations- och kommunikationsteknik och
innefattar teknik som kan användas för att stödja och möjliggöra lärandet, ofta för elever
med någon form av funktionsnedsättning. Det kan handla om datorer med
datorprogram, men även annan teknik som till exempel surfplattor, läspennor och
scannerpennor (Jacobson, Björn & Svensson, 2009). Andra namn som också används
för sådana här hjälpmedlen är kompensatoriska hjälpmedel eller alternativa verktyg.
Namnet kompensatoriska hjälpmedel används alltmer sällan. Det beror antagligen på att
det
namnet
lätt
förknippas
med
det
kompensatoriska
perspektivet
inom
specialpedagogik. Det är ett perspektiv som anser att brister och problem ofta går att
tillskriva individen och därför främst försöker förklara problemen med psykologiska
och neurologiska faktorer (Nilholm, 2007). Jag kommer framför allt att använda mig av
begreppet alternativa verktyg i det här arbetet och menar då de hjälpmedel som finns för
att stödja och utveckla lärandet hos elever med dyslexi eller läs- och skrivsvårigheter.
10
iPad: En iPad är en surfplatta, det vill säga en tunn handdator med pekskärm som styrs
med hjälp av fingertopparna. Det finns många olika företag som säljer surfplattor och
det finns även många olika namn för samma sak, till exempel pekplatta, datorplatta och
smartplatta. Surfplattan med namnet iPad är en produkt från företaget Apple. Jag
kommer till stor del att använda mig av namnet iPad istället för surfplatta i det här
arbetet eftersom det är den produkten som eleverna i studien använder.
App: är en förkortning av applikationsprogramvara och används ofta i dagligt tal
tillsammans med till exempel surfplattor. En app är ett sorts tillämpningsprogram som
användaren kan ladda ner och installera själv på sin enhet. Det kan till exempel vara
ordbehandlingsprogram, chattprogram eller spel. En app skiljer sig från det program
som används för att driva enheten, det vill säga operativsystemet.
Läs- och skrivsvårigheter: Läs- och skrivsvårigheter är en övergripande term som
innefattar alla personer som har svårt att läsa och/eller skriva. Orsaken kan till exempel
vara syn- eller hörselproblem, språkstörning, brister i undervisningen, bristande
kunskaper i svenska språket eller dyslexi. Det beräknas finnas omkring 200 000 barn i
Sverige med läs- och skrivsvårigheter, vilket betyder att så gott som alla lärare varje
lektion möter minst en elev som har svårt att läsa och skriva (Samuelsson, 2006).
Gränsen för när läsning och skrivning blir en svårighet är relativt godtycklig och dras på
olika sätt i olika sammanhang på grund av att det handlar om komplexa förmågor. Det
finns
därför
ännu
ingen
enhetlig
definition
av
läs-
och
skrivsvårigheter
(http://www.dyslexiforeningen.se).
Dyslexi: Ordet dyslexi kommer från de grekiska orden dys, som betyder svårigheter,
och lexia som betyder ord. ”Svårigheter med ord” blir således en ungefärlig svensk
översättning (Høien & Lundberg, 2013). Definitionen av dyslexi har ändrats ett antal
gånger under 1900-talet i samband med nya forskningsrön inom området. År 2002
introducerade en grupp internationellt erkända läsforskare från ”The International
Dyslexia Association” en definition som översatt till svenska lyder:
11
Dyslexi är en specifik inlärningssvårighet som har neurologiska orsaker. Dyslexi
kännetecknas av svårigheter med korrekt och/eller flytande ordigenkänning och av dålig
stavning och avkodningsförmåga. Dessa svårigheter orsakas vanligen av en störning i
språkets fonologiska komponent, som ofta är oväntad med hänsyn till andra kognitiva
förmågor och trots möjligheter till effektiv undervisning. Sekundära konsekvenser kan
innefatta svårigheter med läsförståelse och begränsad läserfarenhet, vilket kan hämma
tillväxten av ordförråd och bakgrundskunskap.
(http://www.dyslexiforeningen.se)
Den här definitionen anses dock inte fullgod av vissa forskare. Det finns nämligen
många olika subgrupper av dyslexi och ännu har ingen definition formulerats som
passar lika bra in på alla dessa grupper. Definitionen av dyslexi kommer således
förmodligen att modifieras i framtiden allteftersom forskningen på området framskrider
(Gustafson, 2009).
12
3 Tidigare forskning
Den första iPaden lanserades i januari 2010 i USA och sedan dess har miljontals
surfplattor sålts till grundskolor och högre utbildningar över hela världen. Surfplattor är
dock fortfarande förhållandevis nya i skolans värld och för att få tillförlitliga
vetenskapliga belägg för lärande i samband med dessa behöver man randomiserade
studier som sträcker sig över lång tid med ett stort elevunderlag. Enligt SBU (2014)
finns det inga tillförlitliga internationella vetenskapliga studier vad gäller nyttan av
alternativa verktyg i förhållande till elever med läs- och skrivsvårigheter. Det finns dock
en hel del rapporter med fokus på allmänt lärande med stöd av digital och mobil teknik i
klassrumsmiljö, ofta i ett en-till-en-perspektiv, det vill säga alla elever oavsett behov har
tillgång till ett eget verktyg. I följande avsnitt presentera jag några värdefulla aspekter
som framkommit inom forskningsområdet kring digitala verktyg både nationellt och
globalt de senaste åren.
3.1 Ökad motivation med digitala verktyg
Flera internationella undersökningar från förskoleklass till gymnasium visar att
engagemanget och motivationen till lärandet ökar hos elever när de får tillgång till
digital teknik i undervisningen i form av till exempel en iPad (Sverige: Utvärdering av
iPad-satsning i Stockholms stad, 2013; Australien: Pegrum, Oakley & Faulkner, 2013;
USA: Rossing, Miller, Cecil & Stamper, 2012; Kanada: Crichton, Pegler & White,
2012; England: Clark och Luckin, 2013). Vissa elever anser att iPaden utgör en viktig
del av 2000-talets utbildning och de flesta tycker iPaden är enkel att använda samt ökar
deras intresse och kreativitet. Enheten används bland annat till informationssökning,
som ett översättningsverktyg, för spel och appar som stödjer lärandet, för att rita upp
tankekartor, läsa digitala läromedel och skönlitteratur, uppläsning av text, lära sig nya
språk och för att göra virtuella besök i till exempel rymden (Clark och Luckin, 2013).
En iPad bidrar till utökat samarbete och kommunikation mellan elever. Den gör det
lättare för elever att själva välja arbetssätt och ta egna initiativ (Pegrum, Oakley &
Faulkner, 2013). Samarbetet kring iPaden underlättas även av att enheten är lätt att
överblicka tillsammans. Eftersom den är platt finns det inga fysiska barriärer när elever
13
samlas runt den. Samarbete och interaktion uppmuntras även genom att man kan
synkronisera flera enheter och på så sätt arbeta och dela information med varandra i
gemensamma projekt (Rossing, Miller, Cecil & Stamper, 2012).
Mer allmänna studier kring användning av IKT i undervisning, gällande till
exempel laptop, visar relativt entydigt att elevers motivation och intresse för uppgifter
ökar, deras uthållighet ökar och de får djupare förståelse (Condie, Munro, Seagraves &
Kenesson, 2007 samt Tallvind, 2010). IKT uppmuntrar samarbete, problembaserat
lärande samtidigt som det gör eleverna mer självständiga. Eleverna och lärarna upplever
dessutom att den digitala tekniken förbättrar elevernas måluppfyllelse och resultat, även
om det ofta är svårt att dra några generella slutsatser kring den aspekten (Tallvind,
2010).
3.2 iPad i f-klass till gymnasiet
Elever i hela grundskolan, från förskoleklass, upp i gymnasiet finns representerade i
studier kring iPad i undervisningen. Överlag tycks elever inom grundskolan vara
mycket nöjda med iPad som verktyg och anser att det är användbart i skolarbetet
(Crichton, Pegler & White, 2012). Allra bäst tycks iPad passa i de lägre stadierna inom
grundskolan där friheten att experimentera anses vara större (Pegrum, Oakley &
Faulkner, 2013). Yngre användare behöver dock ofta en initial handledning för att lära
sig hur iPaden kan användas för att stödja deras lärande. Hur de hittar, laddar ner och
använder olika appar samt hur de skapar och får tillgång till konton i molntjänster för
till exempel lagring av data (Clark och Luckin, 2013).
Elever och lärare i gymnasiet är mer kritiska till iPaden. Lärarna tycker till exempel
att det är svårt att finna pedagogiska appar som passar för gymnasiets läroplan.
Gymnasieeleverna uttrycker att de vill ha meningsfulla uppgifter kopplade till
läroplanen om de ska använda iPaden (Crichton, Pegler & White, 2012). Det har visat
sig att många äldre elever blir mer motiverade att använda iPaden i skolarbetet om de
får äga den själv. Då kan de nämligen ta med den hem för arbeten och göra personliga
inställningar på den, vilket ökar möjligenheten för individuellt lärande (Clark & Luckin,
2013). En iPad är dock i första hand ett konsumtionsverktyg och äldre elever har behov
av mer produktiva verktyg i sitt arbete. I de högre stadierna bör man därför komplettera
de mobila verktygen med mer produktiva verktyg som till exempel laptop (Pegrum,
14
Oakley & Faulkner, 2013). Det bästa vore om skolor kunde tillhandahålla flera olika
digitala verktyg, eftersom en specifik sort aldrig kan svara upp mot alla olika
lärsituationer (Crichton, Pegler & White, 2012).
3.3 iPad som hinder vid lärandet
En iPad kan bland annat kombinera möjligheten att surfa på internet, fotografera samt
spela in ljud och film. Det gör att den med fördel kan ersätta eller komplettera en dator i
flera undervisningssituationer (Utvärdering av iPad-satsning i Stockholms stad, 2013).
Det finns dock en del kritiskt aspekter som framkommit genom olika studier. Det som
allra flest elever och lärare ser som ett hinder i lärandet när det gäller iPad är dess
allmänna tekniska buggar, den långsamma uppkopplingen till internet samt
begräsningar inom vissa appar (Rossing, Miller, Cecil & Stamper, 2012). Rent allmänt
bidrar även pekskärmen till frustration eftersom den ibland är alltför känslig för
beröring. Det lilla skärmen anses också vara ett hinder vid samarbete enligt vissa elever
(Clark och Luckin, 2013).
Kritik som framkommit genom studier handlar även om att det tar för lång tid att
lära sig hur iPaden fungerar. Även om iPaden verkar enkel till en början går det åt
mycket tid till handledning och instruktioner för att användning ska bli effektiv för vissa
elever. Dessutom är iPaden inte från början designad för produktivitet utan mer
konsumtion och har därför endast ett pektangentbord. Detta upplever vissa elever som
ett hinder i lärandet. Eleverna anser att det är besvärligt och tar längre tid att skriva på
pekskärmen än på ett vanligt tangentbord (Rossing, Miller, Cecil & Stamper, 2012). Det
finns dock fristående tangentbord som man kan köpa till och koppla ihop med iPaden,
vilket underlättar skrivandet för en del elever. Oavsett om man skriver med
pektangentbord eller inte, har det framkommit viss kritik gällande iPadens
ordbehandlingsprogram, där datorn framstå som ett klart bättre alternativ. En
rekommendation är därför att låta elever och lärare få tillgång till båda verktygen
parallellt (Utvärdering av iPad-satsning i Stockholms stad, 2013).
15
3.4 Pedagoger och digital teknik i undervisningen
Studier visar att iPaden förbättrar och utvecklar lärarnas undervisning i klassrummen,
eftersom de söker efter alternativ undervisning som till exempel 3D-grafik, interaktiva
uppgifter och virtuella turer. Den medför även andra former av bedömning i
undervisningen samt bidrar till att förbättra den digitala övervakningen och
utvärderingen av lärandet (Clark & Luckin, 2013). Kommunikationen mellan lärare och
elever samt hemmet och skolan blir även lättare och mer rutinmässig med iPad genom
till exempel wi-fi samt appar som Facetime och Skype (Clark & Luckin, 2013). De
skolor som önskar använda iPad eller andra surfplattor ska emellertid ha tydliga skäl för
att anta teknologin, eftersom det behövs noggrann och långsiktig planering före, under
och efter anskaffningen för en framgångsrik implementering (Clark & Luckin, 2013).
Pedagoger både i Sverige och i andra delar av världen efterfrågar professionell och
kontextbunden kompetensutveckling, för att de vill kunna integrerar iPaden med
läroplanen på ett konstruktivt, elevinriktat och effektivt sätt i klassrumsmiljön (Pegrum,
Oakley & Faulkner, 2013 samt Utvärdering av iPad-satsning i Stockholms stad, 2013).
För effektiv integration av iPad i klassrummen behöver lärarna tid för att träna på
verktygets olika appar och inbyggda funktioner, så att de själva kan installera relevanta
appar och förstå vilka funktioner i verktyget som kan bidra till olika sorters lärande och
bedömning samt dela med sig av olika resurser till elever och föräldrar (Clark &
Luckin, 2013 samt Crichton, Pegler & White, 2012).
3.5 IKT och elever i behov av särskilt stöd
Elever med läs- och skrivsvårigheter eller andra behov av särskilt stöd kan få hjälp av
IKT i undervisningen. IKT kan göra det möjligt för en individualisering av läroplanen
för elever i behov av särskilt stöd och hjälpa dem att övervinna hinder, öka deras
självkänsla samt prestation inom både allmänna och ämnesspecifika kunskaper (Condie,
Munro, Seagraves & Kenesson, 2007). Det tycks finnas specifika fördelar för elever
med till exempel dyslexi att använda sig av iPad i undervisningen eftersom de bland
annat kan använda sig av appar med röstigenkännande program och text- till-tal
program (Pegrum, Oakley & Faulkner, 2013). För att IKT ska vara effektivt och utgöra
fördelar under lång tid måste dock uppgiften eller aktiviteten som presenteras ses som
16
meningsfull av eleverna och ge en möjlighet till ökat lärande. Vissa ämnen och delar av
läroplanen har dragit mer fördel av IKT i skolan än andra, bland annat moderna språk
(kommunikation), historia, geografi (informationssystem, kartor), naturvetenskap
(animationer och simulering) samt idrott och bild (digital film och foto) (Condie,
Munro, Seagraves & Kenesson, 2007). Överlag visar studier att IKT har en positiv
inverkan på alla elever, oavsett behov, genom att det ökar motivationen, stödjer
samarbete, tillhandahåller individuell och differentierad inlärning samt ökar och
förbättrar djup inlärning och självständighet (Condie, Munro, Seagraves & Kenesson,
2007 samt Clark & Luckin, 2013).
17
4 Teoretisk förankring
Arbetet grundar sig på två teoretiska perspektiv för lärande. Det ena är ett
sociokulturellt perspektiv för lärande enligt Säljö (2000) och det andra är ett
multimodalt designteoretiskt perspektiv för lärande enligt Selander och Kress (2010).
Jag anser att dessa två perspektiv kan användas parallellt och tillsammans fördjupa min
analys. De är nämligen likartade på så vis att de ser kommunikation och teckenskapande
aktiviteter som centrala delar för lärande. Jag har valt att komplettera dessa två
teoretiska perspektiv för lärande med en teori av King (1999) som belyser mänskliga
faktorer i förhållande till alternativa verktyg.
4.1 Ett sociokulturellt perspektiv på lärande
Säljö (2000) skriver att lärande är något som pågår i all mänsklig verksamhet. I alla
handlingar, samtal och händelser finns det möjligheter till ett lärande som människan
kan ta med sig till framtida situationer. Säljö (2000) menar att ett av människans mest
utmärkande drag är hennes läraktighet och den teknologiska och sociala utvecklingen i
samhället påverkar på vilket sätt vi lär. Våra kunskaper och färdigheter förändras efter
omgivningens krav och möjligheter. Vår förmåga att hantera och bearbeta omvärlden är
idag avsevärt annorlunda än för våra förfäder. Det blir tydligt när vi ser till de resurser
(redskap), både språkliga och fysiska, som vi använder idag. Dessa resurser kallas med
ett gemensamt namn kultur och de är uppbyggda genom människors kollektiva kunskap
och samverkan. Samspelet mellan människor gör det möjligt för våra språkliga och
fysiska resurser att skapas och föras vidare, därför utgör kommunikationen och
interaktionen de allra viktigaste processerna inom ett sociokulturellt perspektiv på
lärande (Säljö, 2000).
Vi människor omger oss av fysiska redskap, så kallade artefakter. Till exempel
olika transportmedel, verktyg, mätinstrument och kommunikationsteknik. Allt detta är
skapat av människan själv. Artefakter utvecklas och förändras hela tiden med hjälp av
våra intellektuella resurser och mänsklig interaktion. Det som en gång i tiden var svårt
eller rent omöjligt att utföra kan idag uppfattas som enkelt och självklart för dem som
behärskar artefakterna. Den som har en miniräknare kan till exempel enkelt multiplicera
18
flersiffriga decimaltal med varandra och den som har ett mikroskop kan upptäcka sådant
vi inte kan se med blotta ögat. Människans intellektuella och praktiska förmåga
begränsas egentligen bara av vilka artefakter vi har tillgång till och behärskar (Säljö,
2000).
Säljö (2000) beskriver processen för att behärska intellektuella och fysiska redskap
med hjälp av faserna i Vygotskys modell om utvecklingszonen (zone of proximal
development):
a) I den första fasen saknar man förtrogenhet med redskapet och dess funktion i en
speciell praktik.
b) Därefter kommer en fas då man kan använda redskapet under handledning av en
mer kompetent person.
c) Successivt ökar den lärandes autonomi och förmåga att hantera redskapet på egen
hand. Man kan också avgöra när den skall användas. Stödet kan nu minska och vara
mer indirekt.
d) Den lärande behärskar nu redskapet eller färdigheten på egen hand. Hon/han vet när
och hur det skall användas.
(Säljö, 2000 s.124)
Alla de här stegen tillsammans kan ses som en möjlighet för individen att ta till sig,
appropriera, ny kunskap, från andra människor i en samspelssituation. Att befinna sig i
en utvecklingszon betyder alltså att man ständigt är på väg mot att appropriera nya
former av redskap med stöd av vad andra redan vet eller kan. Individens utveckling blir
med det här synsättet sociokulturellt producerat, det vill säga individen själv är aktör
och skapar sin egen utveckling med hjälp av de sociokulturella möjligheter som erbjuds
(Säljö, 2000).
4.2 Ett multimodalt designteorietiskt perspektiv för lärande
Selander och Kress (2010) teori om lärande tar sin utgångspunkt i att människan är en
teckenskapande varelse som kännetecknas av att kunna formge objekt, skapa tecken och
forma symboler. Lärandet kan således ses som en teckentolkande och teckenskapande
aktivitet där människan transformerar information, det vill säga bearbetar och
omgestaltar information, för att skapa ny meningsfull kunskap. Selander och Kress
(2010) har utarbetat en analysmodell vid namn Design för formell lärsekvens, som är
inriktad på den lärandes aktiviteter i förhållande till formella lärsituationer. Den
19
modellen kommer jag att använda mig av när jag analyserar elevernas erfarenheter kring
användandet av iPad som alternativt verktyg.
Traditionellt sett handlar design om att skapa något nytt, forma idéer och mönster
för att skapa en ny produkt, till exempel bilar, hus, kläder eller mobiltelefoner. Det kan
även handla om att omforma redan befintliga produkter och använda dem på ett nytt sätt
(Selander & Kress, 2010). I och med den digitala teknikens intåg under de senaste
årtiondena kan man idag tala om interaktiv design, vilket betyder att designern
samverkar med produktetens mottagare. Ett exempel kan vara när pedagoger får vara
med och ge synpunkter på hur en ny skola ska utformas rent fysiskt. Design handlar då
om att utveckla och verkställa nya lösningar i specifika sociala sammanhang. Design
kan alltså påverka det sociala sampelet i samhället och förändrar världen genom att
aspekter av form och funktion sammanvävs med människors omdöme och smak.
Selander och Kress (2010) begrepp didaktisk design består av olika delar. Ena
delen är design för lärande som innebär hur människan formar sociala processer för att
skapa lärande i olika sammanhang. Man kan till exempel tänka sig pedagogen som en
designer, som designar undervisningen genom att använda olika resurser, planera
lektioner och utvärdera sitt arbete. Didaktisk design kan även ses som design i lärande,
vilket syftar till hur den enskilde människan transformerar information och skapar nya
representationer för att kunna förstå och handla meningsfullt i sociala sammanhang.
Multimodalitet handlar om de resurser som människan använder för att tolka
världen och skapa mening i olika sociala sammanhang. Multimodalitet har funnits i
tusentals år i form av ljud, gester, rörelser, färger, linjer, matematiska tecken, målningar
med mera. Under hundratals år har dessa även kombinerats på olika sätt av människan i
tryck, till exempel i böcker och senare även i tidningar. Det skrivna språket har länge
haft en särställning inom multimodala teckenvärldar och därmed även vad gäller
kunskapshantering och lärande. Idag bidrar dock tillgången till radio, tv, surfplattor,
mobiltelefoner med mera att det skrivna ordet allt mer kompletteras med
kommunikation genom andra slags förpackningar, som i form av filmer, bilder, musik
och datorspel. Selander och Kress (2010) menar att skolans traditionella syn på lärande
har börjat anpassa sig efter de möjligheter som idag finns inom multimodal
kommunikation. Till exempel kan elever idag kommunicera, inhämta kunskap och
själva producera information genom globala nätverk oavsett tid och rum. Detta har
medfört vissa påfrestningar för skolan eftersom pedagogens roll har förändrats. Det är
inte längre självklart att det är pedagogen som har makten över informationen och
20
kunskapen. Selander och Kress (2010) påtalar dock att vi ska försöka se de möjligheter
som ett nytt perspektiv på lärande ger, nämligen att allt fler elever kan göra sina röster
hörda och får en ökad kapacitet att delta aktivt i samhällets framtida utveckling genom
den nya multimodaliteten och didaktisk design.
Utifrån ett multimodalt designteoretiskt perspektiv är lärandet en ständig pågående
process. Vi lär oss hela tiden nya saker genom att härma andra, jämföra det vi redan vet
med nytt eller genom att klassificera och omforma begrepp och fenomen som redan
existerar. Vi visar sedan våra kunskaper med hjälp av lämpliga resurser och utifrån våra
intressen samt reflekterar över nya insikter. Grundmodellen för lärande, eller en så
kallad lärsekvens, enligt Selander och Kress (2010) kan alltså beskrivas som
iscensättning → tolkning, transformering, nygestaltning → representation → reflektion.
I en formell lärsekvens finns två transformationscyklar, se bild 1.
Bild 1. Formell lärsekvens enligt Selander och Kress (2010).
Iscensättning är det arrangemang som skapas för en viss situation, till exempel en
lektion i skolan där eleverna ställs inför en uppgift. Eleverna försöker då tolka
situationen och börjar fundera över vilka resurser som är tillgängliga och kan användas i
det givna sammanhanget. Därefter börjar en process där eleven väljer ut och bearbetar
information, ofta i interaktion med andra och beroende på intresse. De resurser eleven
använder för transformering och nygestaltning hänger samman med vad eleven
uppfattar som självklart, rimligt eller möjligt i den givna situationen. Eleven presenterar
21
sedan vad denne har lärt sig genom en representation i form av till exempel ett muntligt
föredrag. Därefter bedöms elevens representation och eleven får möjlighet att reflektera
över sina erfarenheter och hela lärprocessen. I skolan sker bedömning, som ett stöd för
elevers utveckling, ofta löpande under hela lärsekvensen, alltså även under den första
transformationscykeln (Selander & Kress, 2010).
4.3 Mänskliga faktorer i samspel med verktyg
När en person är i behov av ett alternativt verktyg är det viktigt att funderar över de
mänskliga faktorer som kan komma att påverka hur brukaren accepterar verktyget och
använder det i vardagen. Det är viktigt att välja det verktyg som gagnar brukaren mest
och anpassa det efter individuella behov, annars finns det en risk att brukaren inte
använder verktyget som det är tänkt eller till och med slutar att använda det (King,
1999).
Följande mänskliga faktorer menar King (1999) kan påverka brukaren vid
användning av ett alternativt verktyg:
1) Förhållningssättet gentemot verktyget, från användaren men även personer i
närheten, som till exempel familj och lärare, är avgörande för en lyckad
implementering av verktyget i vardagen.
2) Verktygets material och design har betydelse för användaren på samma sätt som
det har för människor som använder tekniska produkter i allmänhet.
3) Verktyget behöver vara flexibelt och möjligt att anpassa efter användarens
speciella behov, förmågor och begränsningar.
4) Verktygets användarvänlighet i form av effektivitet och bekvämlighet är viktiga
aspekter. Effektiviteten avgör hur verktyget löser uppgifter i samspel med
användaren på ett korrekt och framgångsrikt sätt, vilket troligen påverkar hur
hög utnyttjandegraden av verktyget kommer bli. Bekvämligheten handlar om de
fysiska, kognitiva och språkliga krav som ställs på användaren i samspel med
verktyget.
5) Verktyget bör uppnå det som användaren förväntade sig från början, så att
användaren kan känna sig maximalt tillfreds med sitt val av verktyg.
22
6) Verktyget bör vara relativt enkelt att hantera så att det minskar den rädsla och
stress som kan uppstå kring användning av ny teknologi, annars kan
användarens särskilda behov tillta istället för att reduceras.
7) Verktyget får inte utsätta användaren eller personer i dess närhet för fara. Även
faran för att misslyckas med verktygets användning måste tas med i denna
aspekt.
Utöver dessa aspekter av mänskliga faktorer gällande alternativa verktyg resonerar även
King (1999) om att det är viktigt att komma ihåg att användarvänligheten för ett verktyg
inte behöver vara detsamma för en person i behov av särskilt stöd och en person utan
dessa behov. King menar vidare att det går inte bara att överföra det som brukar fungera
för några när det handlar om särskilda behov. Man måste ta hänsyn till de unika
behoven i varje enskilt fall. Detta medför också att vi inte kan använda oss av oss själva
som modell för användningen av verktyget, eftersom man då bortser från de behov och
utmaningar som finns för den unika individen. King anser inte heller att vi ska förlita
oss på att användningen av ett alternativt verktyg sker enligt ett typiskt mönster,
eftersom personer i behov av särskilt stöd inte alltid reagerar på samma sätt som
användare i allmänhet.
Ett grundläggande antagande när det gäller motivation enligt King (1999, s.72) är
att ”framgång föder framgång”. När vi människor ser andra personer använda sig av
tekniska verktyg med ett gott resultat så blir vi också motiverade att försöka använda
samma sorts verktyg. Ibland kan det dock vara svårt för personer i behov av alternativa
verktyg att med en gång samverka framgångsrikt med tekniska komplexa verktyg. Det
kanske behövs en särskild utbildning för att hanteringen ska fungera optimalt. För att
undgå frustration och känslan av misslyckande kan det därför vara lämpligt att starta
med att använda verktyget i form av olika spel eller lekar tillsammans med familj,
klasskompisar eller pedagoger. Detta ökar användarens engagemang och motivation
kring verktyget samt sociala interaktion (King, 1999).
Det finns många spel som
utvecklar användarens grundläggande färdigheter inom läsning, stavning och matematik
och som kan bidra till att höja användarens motivation och kompetens kring sitt
alternativa verktyg. När användaren sedan känner sig förtrogen med dessa spel kan man
gå vidare för att möta mer komplexa uppgifter med hjälp av verktyget (King, 1999).
23
5 Metod
I det här avsnittet beskrivs arbetets metodval, urval och genomförande. Det görs även en
beskrivning kring val av analys och bearbetning samt kring studiens etiska aspekter och
tillförlitlighet.
5.1 Metodval
Den här studien tar sin utgångspunkt i ett hermeneutiskt perspektiv. Det innebär att man
försöker förstå och tolka andra människors känslor och upplevelser inom en viss
kontext, men att man försöker göra så utan att påverkas av sina egna förutfattade
antagande (Allwood & Erikson, 2010). Min ansats är att genom intervjuer försöka förstå
och belysa hur elever med läs- och skrivsvårigheter upplever och använder iPad som ett
alternativt verktyg i undervisningen. Jag vill försöka tolka hur varje unikt fall uppfattar
sin sociala verklighet genom en induktiv process, det vill säga att jag först samlar in
data med en kvalitativ insamlingsmetod och därefter analyserar materialet (Bryman,
2011). Det finns olika former av kvalitativa intervjumetoder och jag har valt en så
kallad halvstrukturerad form, där öppna frågeställningar skapar visst ämnesfokus men
samtidigt ger stor frihet för informanterna att svara (Kvale & Brinkmann, 2009).
5.2 Urval
I den här studien ingår åtta elever med läs- och skrivsvårigheter, varav flertalet har fått
diagnosen dyslexi. Eleverna går i årskurs 2-5, varav tre tillhör lågstadiet och fem tillhör
mellanstadiet. Alla är pojkar utom en. Samtliga elever som ingår i studien är i behov av
ett alternativt verktyg i undervisningen enligt pedagogiska kartläggningar och/eller
logopedutredningar. De har alla haft tillgång till en egen iPad i minst ett läsår, vissa har
haft sin upp till tre läsår. Jag är känd för eleverna som en pedagog på skolan men jag
undervisar dem inte och deltar inte i någon form av bedömning av deras kunskaper.
Resultatet i studien kommer inte att analyseras efter kön eller ålder. Det är nämligen en
för liten grupp för att dessa paramentrar ska kunna analyseras på ett relevant sätt.
24
I studien ingår inga elever från årskurs 6, fast där finns elever med diagnosen
dyslexi. Jag valde medvetet bort dessa elever på grund av att jag undervisar i dessa
klasser. Det kan nämligen läggas en subtil press på elever att delta i en undersökning
om det är deras egen lärare som står för den (Kvale & Brinkmann, 2009). Dessutom
skulle svaren från de eleverna och mina tolkningar kunna påverkas av att vi känner
varandra väl. Jag ansåg dessutom att det förelåg en större risk att dessa elever skulle ge
mig de svar de tror att jag ville ha. Detta på grund av att de kanske omedvetet eller
medvetet vill vara mig till lags eftersom det är jag som sätter deras betyg.
Vetskapen om vilka elever som skulle kunna vara av intresse för att ingå i studien
fick jag genom skolans specialpedagoger. De har dokumentation om vilka elever i de
olika årskurserna som har läs- och skrivsvårigheter samt iPad som ett alternativt
verktyg. Elevunderlaget till studien skedde således genom ett så kallat strategiskt urval,
vilket betyder att eleverna valdes ut på grund av att de har personliga erfarenheter av
den aktivitet som undersöks (Barajas Eriksson, Forsberg & Wengström, 2013). Totalt
tillfrågades elva elever i årskurs 2-5, varav åtta valde att medverka.
5.3 Genomförande
Eleverna intervjuades enskilt under en avtalad tid under skoldagen. Tiden hade jag och
respektive elev kommit överens om gemensamt för att det skulle kännas så bra för
eleven som möjligt. Vissa valde att samtala med mig medan de vistades på fritids,
medan andra valde att göra det under lektionstid. Alla pedagoger som egentligen
ansvarade för eleven under den tiden vi skulle samtala gav sitt medgivande till att
eleven fick gå ifrån lektionen eller fritidsverksamheten.
Intervjuerna var halvstrukturerade och skedde utifrån en intervjuguide (se bilaga 1).
De dokumenterades med hjälp av röstinspelningsfunktionen på en mobiltelefon. Vissa
elever pratade mycket kring de olika frågorna och visade saker på iPaden medan andra
svarade mer kortfattat, vilket gjorde att intervjuerna tog olika lång tid.
Under samtalen försökte jag ta hänsyn till de svårigheter som finns vid
genomförande av en kvalitativ intervju. Det finns till exempel en risk att man ställer
ledande frågor som kan påverka svaren i den riktning man själv önskar. Ledande frågor
kan dock behövas vid vissa tillfällen under en intervju för att få klarhet i om svaret på
en fråga är korrekt uppfattat (Kvale & Brinkmann, 2009). En annan svårighet som jag
25
fick förhålla mig till är det maktförhållande som finns mellan barn-vuxen, elevpedagog, informant-intervjuare. Samtalet sker inte mellan jämbördiga parter och är
dessutom till stor del enkelriktat i det avseende att intervjuaren ställer frågor och
informanten svarar. Intervjuaren äger sedan även makten att tolka svaren (Kvale &
Brinkmann, 2009).
5.4 Analys och bearbetning
Bearbetningen av det inspelade materialet började direkt efter varje enskild intervju. När
eleven lämnat samtalsrummet skrev jag ner mina första helhetsintryck angående vad
som blivit sagt i intervjun. Senare lyssnade jag igenom hela intervjuerna för att se om
det fanns något jag kunde bifoga mina första intryck. Därefter transkriberade jag varje
enskild intervju. Under transkriberingen blev jag tvungen att lyssna på stora delar av
materialet flera gånger för att uppfatta alla ljud. Att lyssna igenom ett material flera
gånger är ett bra sätt för forskaren att upptäcka mönster inför analysprocessen (Fangen
& Sellerberg, 2011). När alla intervjuer var genomförda och transkriberade började jag
leta efter nyckelbegrepp i det informanterna hade sagt som kunde svara på studiens
frågeställningar. Jag använde mig av olika färgpennor för att ringa in eller stryka för
olika nyckelbegrepp som tillsammans bildade olika teman. Till sist sammanställdes och
analyserades dessa teman utifrån studiens teoretiska ramverk.
5.5 Etiska aspekter och tillförlitlighet
Enlig god forskningssed och för att skydda deltagarna följer studien fyra etiska aspekter
för god forskningssed: informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet och
konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2011). De två förstnämnda kraven tillgodoses
genom att de elever som var intressanta för undersökningen och deras vårdnadshavare
fick information om studien och kunde därefter lämna samtycke till den om de önskade
delta.
Eleverna blev enskilt informerade om studien i skolan och deras föräldrar blev
informerade via ett missivbrev (se bilaga 2). Eftersom eleverna som ingår i studien är
minderåriga har både de själva och deras vårdnadshavare lämnat skriftligt informerat
26
samtycke till att de deltar. Informerat samtycke betyder att deltagarna bland annat får
veta syftet med studien, hur den är upplagd och att de kan dra sig ur när som helst
(Kvale & Brinkmann, 2009).
Nyttjandekravet har tillgodosetts genom att alla deltagare har fått en försäkran om
att materialet från datainsamlingen inte kommer att användas i något annat sammanhang
än i detta examensarbete.
Konfidentialitetskravet innebär att man skyddar deltagarna från att obehöriga tar
del av uppgifterna de lämnar (Vetenskapsrådet, 2011). Jag har i den här studien
tillgodosett kravet på skydd genom att använda kodnycklar vid mina intervjuer och på
så sätt anonymisera svaren. Elevernas namn har därför ersatts av de åtta första
bokstäverna i alfabetet, A-H. Jag har även ersatt de lärarnamn som eleverna nämner i
citaten med de nio sista bokstäverna i alfabetet, T-Ö. Jag har medvetet valt att byta ut
namnen till bara en bokstav istället för hela fingerade namn eftersom det då inte går att
identifiera vilket kön eleverna eller pedagogerna tillhör. Svaren blir förhoppningsvis på
så sätt ytterligare avidentifierade. Detta medför att jag även har ändrat hon och han till
det mer könsneutrala hen i citaten.
Ett etiskt dilemma som kan uppstå för forskare som avidentifierar personer är att de
å ena sidan skyddar deltagarnas identitet, men å andra sidan kan tolka och förvränga
uttalande på ett sätt som passar deras egna syften utan att bli motsagda (Kvale &
Brinkmann, 2009). För att kringgå detta dilemma har jag låtit alla elever och de
vårdnadshavare som önskat ta del av mina tolkningar. På så sätt lät jag deltagarna
godkänna att det som sagts har återgivits på ett korrekt sätt. Ingen av mina deltagare
hade några invändningar, vilket tyder på att tolkningarna är tillförlitliga.
Det finns dock ytterligare ett etiskt dilemma med att låta undersökningspersonerna
ta del av hur man har tolkat dem. Vetskapen om att man ska låta informanterna granska
tolkningen kan bidra till att man vill framställa deltagarna eller resultatet i en lite mer
positiv anda än materialet kanske egentligen föreskriver. Därför är det oerhört viktigt att
man som forskare försöka undvika att identifiera sig med intervjupersonerna för att inte
förlora sitt kritiska perspektiv på den information som framkommer i intervjuerna
(Kvale & Brinkmann, 2009). Jag har försökt att ha dessa två etiska dilemman i åtanke
under hela bearbetnings- och analysprocessen, vilket förhoppningsvis har medfört
tillförlitliga tolkningar av resultatet. Man måste dock komma ihåg att en tolkning är
alltid en sanning med modifikation.
27
6 Resultat och analys
Resultatet presenteras genom citat från elevintervjuerna och analyseras i förhållande till
studiens frågeställningar, teorier och tidigare forskning. Arbetets första och andra
frågeställning handlar om hur eleverna upplever att de använder iPaden i
undervisningen samt hur de anser att den fungerar som ett läs- och skrivverktyg för
dem. Svaren kring dessa två frågor kommer att slås ihop under temat elevernas
användning av iPad och analyseras utifrån det multimodala designteoretiska
perspektivet för lärande enligt Selander och Kress (2010).
Den tredje frågeställningen i studien handlar om vilka positiva och negativa
aspekter eleverna upplever med iPaden som ett alternativt verktyg. Dessa kommer att
analyseras under temat olika aspekter kring iPad med hjälp av de mänskliga faktorer
som King (1999) beskriver har betydelse för ett lyckat användande av alternativa
verktyg.
Ett annat tema som utkristalliserade sig genom min bearbetning av materialet var
något som visade sig saknas när de gällde elevernas användande av iPad, nämligen
avsaknaden av handledning. Det temat kommer att analyseras ur ett sociokulturellt
perspektiv för lärande och med hjälp av faserna i Vygotskys modell om närmaste
utvecklingszonen (Säljö, 2000).
6.1 Elevernas användning av iPad
Sju av eleverna uttrycker att de främst använder sin iPad för att skriva texter. De flesta
använder då appen Skolstil. Det är en enkel skrivapp där man inte kan ändra textens
utformning och man kan inte heller lägga in några bilder. Endast en elev säger sig
använda Pages som är iPadens inbyggda ordbehandlare som kan kombinera till exempel
text och bild. Elevernas skrivande tycks ske under lektioner i svenska, so, no och
engelska, när de fått i uppgift att skriva någon specifik text, till exempel en berättelse.
Några uttalande som belyser detta är följande:
Om vi ska skriva berättelse så kan jag skriva på iPaden om jag vill,
typ på Skolstil. (Elev E)
28
Jag skriver mest på den, på skolstil. När vi ska skriva någonting så brukar jag ta fram
den, på svenskan, so, no, lite engelskan. (Elev F)
När vi hade reading-class då skrev jag på den. När jag skriver använder jag Pages.
För man kan göra mer saker på den än på skolstil. (Elev H)
En elev uttrycker att användningen av iPaden mest sker under matematiklektionerna och
då i form av olika spelappar som King of Math och olika klockspel. Av de övriga
eleverna tycks ingen använda iPaden under matematiken. Endast ett par elever uttrycker
att de vid något enstaka tillfälle spelat King of Math. Två elever i årskurs 5 har dock
blivit tillsagda av sin mattelärare att lägga in sina matteböcker i appen Inläsningstjänst,
så att de kan få texten uppläst. De tycks dock inte använda sig av tjänsten. En av
eleverna förklarar varför:
Jag har bara använt den en gång. Det var så där, för den hoppade väldigt mycket,
också kunde man inte stoppa och så. Den var lite krånglig. (Elev F)
Eftersom studien grundar sig på elever med läs- och skrivsvårigheter är det naturligt att
anta att eleverna använder iPaden för att få olika sorters texter och böcker upplästa.
Forskning visar nämligen bland annat att text- till- tal program i iPaden kan vara en
fördel för elever med dyslexi (Pegrum, Oakley och Faulkner, 2013). Det är dock bara en
elev i studien som säger sig lyssna på sina egna texter efter att de är skrivna. Ett par
andra säger sig ha provat, men tycker inte om det för att de anser att texterna läses upp
så konstigt. Tre elever berättar att de lyssnar på böcker och att de har en egen lista med
böcker i appen Legimus, där man kan ladda ner och lyssna på talböcker. Det är
anmärkningsvärt att fem elever helt väljer att avstå från att lyssna på inlästa texter och
böcker. Tanken är nämligen att iPaden ska kunna vara behjälplig med just den biten när
det gäller elever med lässvårigheter (Jacobson, Björn & Svensson, 2009).
Det är inte heller någon elev som använder iPaden till mer multimodal
kommunikation, det vill säga producerar dokument med hjälp av till exempel foto, film,
musik eller i interaktion med andra. Detta borde eleverna kunna göra inom vilket ämne
som helst, men framför allt borde det kunna ske inom de praktiskt estetiska ämnena som
musik, bild och slöjd. I musiken arbetar klasserna relativt mycket med iPad enligt
eleverna. Under dessa lektioner använder eleverna dock inte sina egna iPad, utan de
iPads som redan finns som klassuppsättning i musiksalen. Detta beror på att eleverna
inte har tillgång till rätt app på sina egna iPads. En elev berättar:
29
Jag har inte den appen som man ska använda på iPaden. Garageband. Och jag har
inte App Store så jag kan inte ladda ner det. (Elev H)
När man tittar på helheten av användningsområdena som eleverna beskriver är det
tydligt att de framför allt använder iPaden som ett skrivverktyg. Den blir ett alternativt
verktyg som ersätter papper och penna, men är långt ifrån den effektiva resurs som kan
används för multimodal kommunikation och stödja lärandet på det sätt som Selander &
Kress (2010) förespråkar.
Enligt Selander och Kress (2010) börjar grundmodellen för en lärsekvens med en
iscensättning där elever ställs inför en uppgift skapad av till exempel en lärare. Om man
ser till det som eleverna i den här studien berättar så tycks de sällan ställas inför
uppgifter som förväntas lösas med multimodal kommunikation. Det vill säga en uppgift
där de först tar till sig ny kunskap genom att dela information med andra och sedan
vidareutveckla ny egen kunskap inom ämnet (Selander & Kress, 2010). Eller är det så
att sådana uppgifter visst då förekommer, men eleverna lyckas inte tolka situationen och
uppgiften på ett sådant sätt att de ser vilken resurs iPaden kan bli vid dessa tillfällen.
Enligt intervjuerna tycks de flesta eleverna överlag vara osäkra på när de ska använda
sin iPad och de blir ofta påminda av sina lärare att använda den. Något som blir tydligt i
följande citat:
Dom säger att jag ska ta fram den och då tar jag fram den. (Elev A)
U och X säger typ så, varför använder du inte iPaden? Så säger jag,
visst jag kan ta den. (Elev H)
V frågar ibland, eller säger ’ni som har paddor kan välja att skriva på dom
eller förhand’. (Elev G)
Jag frågar Z om jag får använda den, alltså om jag vill. (Elev D)
Ibland när Y tycker det är lönt att använda den säger hen till mig. Ibland frågar
jag om jag får. (Elev E)
Selander och Kress (2010) menar att de resurser som eleven använder sig av i en given
situation är de som eleverna uppfattar som självklara och rimliga för den givna
uppgiften. Eleverna i den här studien tycks inte uppfatta det som självklart att alltid
använda sin iPad som ett alternativt verktyg i undervisningen. De blir påminda eller
30
känner att de måste fråga om lov. Det betyder att iPaden ännu inte har blivit en naturlig
resurs i deras vardag. Det förefaller som om eleverna befinner sig precis i början av det
som Selander och Kress (2010) beskriver som den första transformationscykeln när det
gäller deras användning och lärandet med iPad. Endast när de använder iPaden vid
skrivuppgifter finns det tendenser till att eleverna har erfarenheter av att producera egna
texter och nå en sorts lärande representation och reflektion, vilket ingår i den andra
transformationscykeln (Selander & Kress, 2010). Några elever berättar till exempel att
de redovisar sina färdiga berättelser och texter till lärarna genom att använda e-post.
Lärarna ger dem sedan muntlig eller skriftlig återkoppling på dessa. Om eleverna själva
genomgår någon sorts metareflektion kring sitt lärande när de får återkoppling av
lärarna förtäljer inte deras utsagor. En elev reflekterar dock lite kring sin
skrivutveckling i förhållande till iPaden under intervjun:
Nu när jag använder Skolstil har jag blivit bättre på att skriva. Nu använder jag
mer punkt och stor bokstav och sånt. (Elev B)
Trots att eleverna inte tycks uppnå ett utpräglat multimodalt kommunikativt lärande
med hjälp av iPaden, så upplever ändå de flesta av dem att iPaden är ett stöd vid
skolarbetet. Fem elever uttrycker att skolarbetet går lättare när man har iPaden. De
återkommer dock till att det gäller framför allt skrivandet, att de slipper skriva för hand
och att den är ett stöd vid stavning. Två elever är mer tveksamma till om iPaden
verkligen är ett stöd för dem i skolan. På frågan om iPaden är till hjälp i skolarbetet
svarar de dröjande ”lite” och ”Mm”. En elev upplever inte alls iPaden som ett stöd och
säger dessutom att ”jag vill nog inte ha den kvar”. Eleven förklarar vidare:
Det känns inte så bra att ha den. Ibland så bara hakar den upp sig. Alltså hela tiden
hakar den upp sig och ibland så bara stängs den av automatiskt. (Elev G)
Det är uppenbart att tekniken i det här fallet har blivit ett hinder i lärande och att det
medför ett avståndstagande från det verktyg som borde varit behjälpligt i skolarbetet.
Att elever upplever tekniska buggar besvärande och som ett hinder vid användningen av
alternativa verktyg är även något som framkommit inom forskning (Rossing, Miller,
Cecil & Stamper, 2012). När ett alternativt verktyg inte känns effektivt och eleven inte
upplever att det går att lösa uppgifter med hjälp av det på ett framgångsrikt sätt är det
troligt att användningen av verktyget blir låg (King, 1999). Effektiviteten är nämligen
31
en av de faktorer som påverkar en lyckad användning av alternativa verktyg. Något som
jag analyserar utförligare i nästa avsnitt.
6.2 Olika aspekter kring iPad
Det finns flera faktorer som kan påverka hur lyckad användningen av de alternativa
verktygen blir för eleverna i deras vardag (King, 1999). En viktig aspekt är hur personer
i omgivningen reagerar på verktyget. Eleverna i den här studien berättar endast om
positiva erfarenheter när det gäller reaktioner kring iPaden från klasskompisar, lärare
och familj. Något som förhoppningsvis bidragit till ett positivt utgångsläge för
användningen av verktyget för merparten av eleverna. Två elever berättar:
Nån gång sa klasskompisarna så ’får inte jag använda en iPad’. Det kändes ändå kul,
alltså att bara jag fick ha det. (Elev D)
Mamma och pappa säger till mig att använda den när jag gör läxor och sånt,
för det är ett bra verktyg att använda. (Elev F)
Andra faktorer som King (1999) menar är betydelsefulla för användaren ska vilja bruka
sitt verktyg är dess material och bekvämlighet. Där bekvämligheten bland annat handlar
om vilka kognitiva krav verktyget ställer på användaren, till exempel att man måste
komma ihåg att ladda både iPaden och dess fristående tangentbord för att de ska
fungera. Flera av eleverna i studien nämner iPadens fristående tangentbord som något
negativt i det avseende att det måste laddas för sig själv. Det medför att man kan
glömma att ladda tangentbordet och att det stängs av mitt under användandet, vilket
samtliga elever säger sig ha erfarenhet av. Då måste de skriva med iPadens
pektangentbord eller förhand. Forskning tyder på att vissa elever upplever det som ett
hinder att skriva på iPadens pektangentbord eftersom det tar längre tid (Rossing, Miller,
Cecil & Stamper, 2012). En av eleverna i den här studien säger sig ha samma
erfarenhet:
Typ om vi ska skriva och tangentbordet kluddar eller stänger av sig, då har jag valt
att skriva förhand. Det känns bättre att skriva förhand då. (Elev G)
32
När det gäller aspekten av verktygets material så får alla elever i studien ett fristående
gummitangentbord till sin iPad redan vid leveransen, för att slippa skriva med
pektangentbordet. Alla eleverna tycker det är bättre att ha ett separat tangentbord än
bara pektangentbordet. En elev berättar dock om sitt missnöje med att det fristående
tangentbordets knappar var gjorda i gummi:
Jag hade ett sånt annat i gummi, men sen sa jag till V att det gjorde ont att trycka hela
tiden, så fick jag fråga Å om det fanns ett annat och då fick jag detta. Det är ett sånt
riktigt tangentbord. (Elev F)
Eleven från citat ovan tog såldes saken i egna händer och bad om ett annat sorts
tangentbord, vilket tillgodosågs. Ett alternativt verktyg som en iPad behöver kunna
anpassas efter sin användare på många olika sätt, både till den yttre designen och till den
inre tekniken i form av olika inställningar och appar. King (1999) påpekar att det är
viktigt att utnyttja ett verktygs flexibilitet och anpassa det efter varje unik användare.
Detta är något som i stort sett saknas i de beskrivningar som eleverna ger kring sina
erfarenheter av iPaden, med undantag för eleven som fick ett nytt tangentbord samt en
elev som fått ladda ner spelet Minecraft. Flera elever uttrycker att de vill och har försökt
få hjälp med olika anpassningar men att det av olika orsaker inte gått att genomföra,
vilket troligen inverkar negativt på deras användning av iPaden i förlängningen.
Tidigare har jag redogjort för att några elever saknade appar som de ville använda
på musiklektionerna på grund av att de inte har egen tillgång till App Store, där man
köper och laddar ner appar. Om de vill ladda ner nya appar eller få hjälp med andra
inställningar är de tvungna att gå till någon vuxen som kan hjälpa till med det. Eleverna
verkar emellertid inte riktigt veta exakt vem de ska vända sig till när de behöver hjälp.
Två elevers utsagor får tydliggöra vad merparten av eleverna uttrycker under samtalen:
Jag vet inte hur man laddar ner, för jag vet inte vad lösenordet är. Jag brukar fråga V först,
men sen säger hen gå till Å, så då går jag till Å. Men då brukar jag få vänta lite. Å brukar
hitta det mesta, men det är vissa appar som hen inte vet. Hen kan inte nå dom. Det är nog
bara Ö på Digiteket som kan. (Elev F)
Men jag kan inte skriva ut papprena. Det går inte. Jag måste ha en app som jag inte kan få
ner. Jag frågade Å, men hen sa fråga Ä. Men sen kunde inte Ä det för WiFi var för segt.
(Elev E)
33
En elev funderar inte ens på att vända sig till någon pedagog på skolan utan tycks i
första hand ha sin pappa i åtanke när det gäller att få hjälp med en specifik inställning:
Det är en sak jag inte vet hur man gör på den. Hur man byter bakgrund. Men pappa vet
nog hur man gör. Jag tycker min bakgrund är så trist. Den är bara blå. Jag vill kanske ha
en på min hund. (Elev C)
Det är alltså uppenbart att en del av eleverna har inställningar eller problem med iPaden
som de behöver få hjälp med. När de väl har försökt få hjälp men inte lyckats, till
exempel på grund av att uppkopplingen till nätet är dåligt precis då, så tycks de inte
fråga igen vid ett annat tillfälle. De nöjer sig istället med de appar och inställningar de
redan har. Detta är ett negativt förfarande som försvagar motivationen och flexibiliteten
kring verktygen (King, 1999).
Det är svårt att avgöra hur motiverade eleverna i studien egentligen är när det gäller
att använda sina iPad. Enligt tidigare redovisat resultat behöver de flesta av eleverna bli
påminda om att de ska använda sitt alternativa verktyg. Det är något som inte brukar
behövas om eleverna själva har tillräckligt med egen motivation och känner att
verktyget verkligen gör nytta (King, 1999). Enligt forskning har det visat sig att äldre
elever ibland blir mer motiverade om de har möjlighet att ta med iPaden hem för att till
exempel gör klart arbeten (Clark & Luckin, 2013). Alla eleverna i den här studien får
lov att ta med sig iPaden hem från skolan, vilket de också uttrycker som något positivt.
På fritiden är det dock bara någon enstaka elev som använder iPaden till något som är
förknippat med skolarbete. De flesta tycks istället spela spel på den. Någon enstaka elev
använder den även för social interaktion via Skype. Följande yttrande belyser vad några
elever upplever att de använder iPaden till på fritiden:
Till att spela Minecraft. För det har jag laddat ner, för det fick jag göra till den. (Elev E)
Jag skriver på den hemma, sen brukar jag spela lite Pettsson och Findus och sen brukar
jag… på engelskan tittar vi på en sån serie på engelska och då brukar jag gå in och titta på
den. Också brukar jag titta på v-klass och sånt, vad vi har för läxor. (Elev F)
I så fall om det är till exempel nån skrivuppgift eller nått sånt, men jag använder den aldrig
annars. Jo, jag tittar på YouTube på den. Eller pratar med kompisar på Skype. (Elev H)
Bara spelar. Jag kan spela allt då. (Elev A)
34
Det översta citatet, av E, visar på att man har gjort en personlig inställning på iPaden
som kändes angelägen för just den eleven. Kommentaren ”för det fick jag göra till den”
vittnar om att eleven behöver fråga om lov för nedladdning av appar, vilket självklart
blir en viss begränsning vad gäller individualiteten. Enligt Clark och Luckin (2013) ökar
motivationen att använda verktyget när man kan göra egna personliga inställningar. Fri
till gång till App Store för eleverna skulle dock kunna leda till höga kostnader för
skolan, vilket troligen är orsaken till att det inte är tillgängligt för eleverna. Men även
om eleverna inte har tillgång till App Store borde det finnas så mycket mer de kan
använda
iPaden
till
än
rent
skrivande
och
spelande,
som
till
exempel
informationssökning, filma, fotografera, lyssna på musik, chatta med kompisar (Clark &
Luckin, 2013). I stort sett ingen av eleverna säger sig använda iPaden till sådana saker.
Möjligen är de för unga, men det är troligare att de inte fått adekvat handledning kring
hur de ska använda olika appar och funktioner på ett effektivt sätt. Eleverna befinner sig
i en utvecklingszon och behöver stöd av andra för att komma vidare i sin användning av
verktyget (Säljö, 2000). Det stödet förefaller dock saknas i elevernas lärmiljöer. Något
som jag går djupare in på i nästa avsnitt.
6.3 Avsaknaden av handledning
Elevernas erfarenheter av iPaden tycks till sort del bestå av individuellt arbete. Om
eleverna ska lära sig nya sätt att använda och visa sin kunskap med hjälp av iPaden
behövs det mer social interaktion kopplat till verktyget i undervisningen, antingen i
elevgruppen eller mellan elev och pedagog. Det är nämligen genom samspel med andra
som vi utvecklas och skapar förtrogenhet till nya redskap och kunskaper (Säljö, 2000).
Alla eleverna berättar att de fick sin iPad vid ett möte tillsammans med en
specialpedagog, en lärare och föräldrar. Mötet varade cirka en timme och då fick de viss
handledning kring iPadens olika funktioner. En elev säger sig inte komma ihåg
någonting som visades under det mötet. Några andra berättar att de fick reda på hur eposten fungerade samt lite olika skrivappar och spel. Efter det första tillfället är det
ingen av eleverna som har haft någon regelrätt handledning kring iPaden. Flertalet
elever uttrycker att de får prova sig fram själva för att upptäcka och lära sig nya saker.
Tre kommentarer får utgöra exempel:
35
Jag har gått in och testat mig fram och sånt. (Elev F)
Jag utforskar själv om jag vill lära mig nått. (Elev E)
Jag har typ lärt mig det flesta sakerna själv. (Elev A)
Att det är på det här sättet kan bero på att pedagogerna på skolan kanske inte har haft
tillräcklig egen handledning och utbildning kring hur alternativa verktyg som iPad kan
implementeras i undervisningen på ett effektivt sätt. Forskning visar nämligen att
pedagoger säger sig behöva professionell kompetensutveckling för att kunna integrerar
iPaden på ett konstruktivt sätt i klassrumsmiljön (Pegrum, Oakley & Faulkner, 2013
samt Utvärdering av iPad-satsning i Stockholms stad, 2013). Jag har inte frågat
pedagogerna på skolan om de anser sig behöva mer handledning kring iPad, men vissa
elevers erfarenheter talar för att så är fallet. En elev anser sig kunna mer än sin lärare
vad gäller iPaden och andra väljer inte att fråga sina klass- eller ämneslärare om hjälp
utan letar istället upp någon annan pedagog, ofta en specialpedagog, eftersom de anser
att specialpedagogen kan mer om hur iPaden fungerar. Det betyder att eleverna inte
alltid kan få hjälp omgående när de arbetar med iPaden och behöver det, eftersom de
ofta befinner sig i undervisning utan direkt tillgång till specialpedagoger.
Tillvägagångssätt att lämna över en stor del av inlärningen kring iPaden till
eleverna gör att deras förtrogenhet med det alternativa verktyget troligen utvecklas
långsammare än nödvändigt genom de olika utvecklingszonerna i Vygotskys modell
(Säljö, 2000). Eleverna tycks i vissa avseende fortfarande befinna sig i första fasen,
vilket betyder att de saknar förtrogenhet med redskapet och dess funktion i en speciell
praktik (Säljö, 2000). Detta förefaller främst vara realiteten när det gäller deras vana att
till exempel filma, fotografera, använda molnlagring och samarbeta i gemensamma
dokument med hjälp av iPaden. Ingen elev uttrycker självmant att de gör detta och de
svarar nekande när jag frågar mer specifikt om de använder dessa funktioner. Ett par
elever säger sig ha provat fotografera och filma någon gång, men då för eget bruk och
inte i samband med undervisning. Anledningen till att de inte kommit längre än fas ett
när det gäller dessa funktioner i iPaden beror troligen på att de inte fått någon grundlig
handledning. De tycks inte heller haft möjlighet att genom social interaktion med andra
elever eller med en pedagog utveckla den kunskapen de behöver för att nå nästa fas.
Deras erfarenheter vittnar nämligen framför allt om ett individuellt arbete kring iPaden.
36
Det är möjligt att så inte alltid är fallet, men ingen av eleverna berättar under samtalen
om några samarbetsuppgifter som skett med stöd av deras iPad.
När det gäller att använda iPaden som ett skrivverktyg tyder dock i stort sett alla
elevernas erfarenheter på att de befinner sig i andra fasen i Vygostskys modell (Säljö,
2000). Det betyder att de kan använda redskapet under handledning av en mer
kompetent person. Förvisso klarar nog alla eleverna att använda sig av appen Skolstil
utan handledning, eftersom det är en app som ställer lägre kognitiva krav på användaren
än till exempel den inbyggda ordbehandlaren Pages. Men för att nå Vygotskys tredje fas
måste eleverna både kunna hantera iPaden på egen hand och kunna avgöra när den ska
användas. Tidigare i resultatredovisningen har jag lyft fram det faktum att de flesta
eleverna inte själva tycks kunna avgöra när det är lämpligt att använda iPaden. De blir
ofta påminda av sina lärare om att använda sitt alternativa verktyg. Samtliga elever i
studien tycks därför ha en lång bit kvar tills de når den fjärde fasen som innebära att de
behärskar iPadens alla funktioner på egen hand och vet när och hur de ska användas för
att stödja deras lärande. För att nå dit och låta eleverna bli självständiga och effektiva
användare kommer det enligt forskning behövas mycket tid till handledning och
instruktioner (Rossing, Miller, Cecil & Stamper, 2012).
37
7 Diskussion
I det här avsnittet börjar jag med att diskutera studiens resultat och redogör sedan för
mina slutsatser. Därefter diskuterar jag arbetets metod och ger specialpedagogiska
rekommendationer till skolan som ingår i studien. Sist ges förslag till fortsatt forskning.
7.1 Resultatdiskussion
Resultatet visar att eleverna med läs- och skrivsvårigheter i första hand använder iPaden
som ett skrivverktyg för att producera egna texter i undervisningen. Merparten av
eleverna upplever att iPaden är ett stöd för dem i skrivandet. Det stödet utgör även den
mest positiva aspekten kring det alternativa verktyget enligt eleverna. De flesta eleverna
anser däremot inte att iPaden utgör ett stöd vid läsning, vilket är anmärkningsvärt
eftersom flera av dess program är skapade för att kunna vara behjälpliga med just den
biten (Jacobson, Björn & Svensson, 2009). De negativa aspekterna med iPaden som ett
alternativt verktyg är enligt elevernas erfarenheter att de inte alltid får den hjälp de
önskar med personliga inställningar på grund av dålig nätuppkoppling, tekniska buggar
i verktyget eller pedagogernas bristande kompetens. Till de negativa aspekterna tycks
höra, att eleverna fått för lite handledning kring sitt alternativa verktyg, vilket medför att
flera av dem uttrycker att de prövar sig fram själva för att lära sig nya saker. Det är
troligt att deras lärande och förtrolighet med iPadens funktioner skulle utvecklas
effektivare om de fick tillgång till regelbunden och adekvat handledning av någon med
rätt kompetens. Social interaktion och kommunikation utgör nämligen de allra
viktigaste processerna när det gäller lärande kring nya redskap och kunskaper (Säljö,
2000). När det gäller handledning av eleverna och deras alternativa verktyg är det dock
viktigt att ta hänsyn till varje individs unika behov och sätta den i relation till de
mänskliga faktorer som kan påverka en lyckad användning av verktyget (King, 1999).
En viktig faktor menar King är att elever som ser andra elever använda sig av digitala
verktyg med gott resultat ofta blir motiverade att själva försöka använda samma
verktyg. Framgång föder framgång, vilket skolan skulle kunna ta fasta på genom att
införa handledning i grupp för de elever som använder iPad som alternativt verktyg. Vid
en sådan lösning är det emellertid viktigt att komma ihåg att alla elever är olika, vilket
38
innebär att det inte finns generella lösningar på program och inställningar som passar
alla (Høien & Lundberg, 2013). Handledningen skulle därför behöva anpassas både
efter elevernas individuella behov samtidigt som den tar vara på glädjen och motivation
i att lära genom social interaktion med andra elever.
I nuläget tycks eleverna med läs- och skrivsvårigheter sällan använda iPaden till
uppgifter som kräver samarbete mellan elever, vilket kan kritiseras eftersom samarbete
är en central del av lärandet enligt det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2000). Det
förefaller inte heller som om iPaden används enligt Selander och Kress (2010) modell
för att stödja lärandet med hjälp av multimodal kommunikation. Det vill säga eleverna
designar inte sin egen lärandesituation genom att kommunicera, inhämta kunskap och
själv producera information med hjälp av till exempel ljud, foto, animationer, film och
text. Något som absolut skulle kunna vara möjligt med iPadens digitala teknik. Att
eleverna inte använder iPaden på det sättet beror troligen framför allt på två saker. Den
ena anledningen kan vara att det arbetas alltför lite med iPad i hela elevgrupper
samtidigt. Om pedagogerna regelbundet använde iPads till en hel klass samtidigt, vilket
skolan ifråga har tillgång till, är det nog rimligt att anta pedagogerna skulle börja
anpassa undervisningen mer efter den digitala tekniken än vad de sannolikt gör idag.
Forskning visar nämligen att iPaden kan utveckla och förbättra lärares undervisning
genom att verktyget skapar nya möjligheter för lärande, bedömning och utvärdering, till
exempel i form av interaktiva uppgifter och läromedel (Clark & Luckin, 2013). För att
pedagogerna på skolan ska kunna utveckla undervisningen på ett konstruktivt sätt i
förhållande till iPaden kan de emellertid vara i behov av professionell kontextbunden
kompetensutveckling. Ett behov som jag antar finns på skolan och som troligen är den
andra anledningen till att iPaden sällan tycks användas till uppgifter med multimodal
kommunikation eller i större gemensamma elevprojekt.
7.2 Slutsats
Slutsatsen som kan dras av studien är att eleverna med läs- och skrivsvårigheter behöver
mer handledning och stöd när det gäller användandet av sitt alternativa verktyg. Med
adekvat och regelbunden handledning kommer sannolikt det alternativa verktyget att
upplevas som ett mer värdefullt och individuellt anpassat verktyg för samtliga elever
med läs- och skrivsvårigheter. Målet med handledning bör vara att eleverna lär sig
39
behärska sitt alternativa verktyg på egen hand samt att de är förtrogna med när och hur
det kan användas i olika situationer. Skolan bör regelbundet utvärdera elevernas
användning av alternativa verktyg, så att man ser att verktygen är anpassade efter
individuella behov samt gagnar elevernas lärande i undervisningen. Vid utvärderingarna
är det viktigt att fråga eleverna som använder de alternativa verktygen om deras
personliga upplevelser, eftersom det är eleverna själv som har bäst kännedom om på
vilka sätt verktyget är ett stöd för dem.
7.3 Metoddiskussion
Med den här studien har jag velat ge utrymme för några elevers personliga erfarenheter
kring användningen och upplevelsen av iPad som ett alternativt verktyg i skolan. Jag
valde att genomföra enskilda halvstrukturerade intervjuer för att nå en djupare förståelse
av elevernas upplevelser. Intervjuerna spelades in och jag är medveten om att
informanternas svar kan ha påverkats av att detta. Om jag hade valt att anteckna under
intervjuerna istället för att spela in hade jag dock säkert missat en hel del viktiga detaljer
eftersom det är svårt att hinna anteckna allt som sägs. Inspelningsverktyget var
dessutom litet, vilket påverkar informanterna mindre än om det är stort (Fangen &
Sellerberg, 2011). Efter att eleverna hade fått se mobiltelefonen som skulle spela in
samtalet placerade jag den lite vid sidan av, så att den inte blev direkt synlig för dem.
Jag upplevde att eleverna ganska omgående glömde bort att de blev inspelade och det
kändes som om de talade helt fritt om sina erfarenheter. Jag anser därför att eleverna
genom intervjuerna har gett en relativt god bild av hur och när de använder iPaden.
Det hade varit intressant att observera elevernas användande av iPad i undervisning
där en hel klass samtidigt haft tillgång till verktyget. Då hade jag fått möjlighet att
utforska om och hur undervisningen ger utrymme för sociala interaktioner kring det
mobila verktyget. Idén om observation fanns med från början men gick inte att
förverkliga på grund av att det var svårt att finna pedagoger som arbetade med iPad i
hela klassen samtidigt och som var villiga att låta mig observera deras undervisning.
Det är emellertid rimligt att anta att jag hade nått längre och djupare med min förståelse
kring användandet av alternativa verktyg om jag hade observerat eleverna i deras
lärmiljöer. Att kombinera olika undersökningsmetoder, som till exempel intervju och
40
observation, ger ett bredare perspektiv och ofta fler svar på frågeställningarna (Bryman,
2011).
Ett annat alternativ hade varit att utvidga studiens deltagarkrets till att även bestå av
pedagoger. Om individer med olika roller i förhållande till alternativa verktyg hade
medverkat är det möjligt att jag hade fått ett större helhetsperspektiv kring användande.
Men då hade syftet med studien till viss del behövts ändras till en annan inriktning.
7.4 Specialpedagogiska rekommendationer
Enligt Skolinspektionens litteraturöversikt för IT-användningen i undervisningen (2011)
integreras inte IKT i undervisningen utifrån pedagogiska idéer på ett strukturellt och
medvetet sätt i skolan, utan är oftare något som läggs utanpå undervisningen. Detta är
även något som den här studien visar tendenser till om man ser till de erfarenheterna
som eleverna i studien delar med sig av.
Ett förslag att komma till rätta med detta är att utarbeta en handlingsplan för
pedagogernas användande av IKT i undervisningen. Skolan som ingår i studien har
ingen sådan plan i nuläget. Det vore lämpligt om skolans specialpedagoger och
speciallärare som har kompetens om elever i behov av särskilt stöd och alternativa
verktyg,
tillsammans
med
skolans
IKT-ansvariga
pedagog
kunde
utforma
handlingsplanen. På så sätt garanteras att någon har alla olika elevers behov i åtanke vid
utformningen av planen. Det bör i planen finnas specifika förslag och mål för hur
pedagogerna ska införliva elever med läs- och skrivsvårigheter och deras alternativa
verktyg på ett konstruktivt sätt i undervisingen, så att dessa elever kan få möjligheten att
visa sina förmågor med hjälp av till exempel multimodal kommunikation. Ahlberg
(2013) anser att en genomtänkt organisering av specialpedagogiska insatser till elever i
behov av särskilt stöd är en av skolans viktigaste uppgifter, vilket enligt mig även bör
inbegripa skolans IKT.
En handlingsplan har dock inget värde om den inte fortlöpande utvärderas,
dokumenteras och förbättras (Ahlberg, 2013). Även här anser jag att skolans
specialpedagoger och speciallärare bör vara delaktiga eftersom deras roll är att se skolan
ur ett helikopterperspektiv och de är vana att utreda vilka effekter insatser får i det
vardagliga arbetet på individ-, grupp och organisationsnivå.
41
Rekommendationerna jag har beskrivit kan ses som ett skolövergripande
förbättringsarbete för ökad måluppfyllelse. Enligt Myndigheten för skolutveckling
(2007) finns det nämligen många fördelar för alla elever med att verkligen integrera
IKT i undervisningen. Det ökar motivationen för lärande och förmågan att arbeta i
grupp samtidigt som det även hjälper elever att anpassa lärandet till personliga behov
och nå längre i sin kunskapsutveckling. Införandet av planerad IKT i undervisningen
skulle alltså inte bara gynna elever i behov av särskilt stöd, som till exempel de med läsoch skrivsvårigheter, utan alla elever oavsett behov.
7.5 Förslag till fortsatt forskning
Utifrån den här studiens resultat skulle det vara intressant att fördjupa kunskaperna
kring vilka effekter handledning av alternativa verktyg får för elever med läs- och
skrivsvårigheter. Ett förslag skulle kunna vara att man följer flera elever under längre tid
och undersöker hur deras användande av iPaden utvecklas om de får tillgång till
anpassad och kontinuerlig handledning. Ett annat perspektiv skulle kunna innebära att
man undersökte hur olika appar i iPaden påverkar elevernas skrivande, avkodning,
fonologiska medvetenhet, läsförståelse med mera.
Oavsett vilka frågor man inriktar sig på tycks det vara viktigt att genomföra längre
och mer omfattande studier kring alternativa verktyg. Rapporten från SBU (2014) visar
nämligen att det finns ett stort behov av longitudinella och tillförlitliga vetenskapliga
studier som undersöker nyttan av alternativa verktyg för elever i behov av särskilt stöd.
När forskare tittar specifikt på elever i behov av stöd tycks det dock blir ett för litet antal
elever för att studierna ska bli evidensbaserade. Därför skulle det kunna vara intressant
att följa en eller flera klasser där alla elever använder iPad regelbundet i undervisningen
och se vad det har för konsekvenser för deras lärande och måluppfyllelse.
42
Referenser
Ahlberg, Ann (2013). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik – att bygga broar.
Stockholm: Liber.
Allwood, Carl Martin & Erikson, Martin G (2010). Grundläggande vetenskapsteori –
för psykologi och andra beteendevetenskaper. Lund: Studentlitteratur.
Barajas Eriksson Katarina, Forsberg Christina & Wengström Yvonne (2013).
Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap, vägledning för examensarbeten
och vetenskapliga artiklar. Stockholm: Natur och Kultur.
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.
Clark, Wilma & Luckin, Rosemary (2013). What the research says: iPads in the
classroom. Institute of Education. University of London.
Condie, Rae, Munro, Bob, Seagraves, Liz & Kenesson, Summer (2007). The impact of
ICT in schools – a landscape review. University of Strathclyde: Becta Research.
Crichton, Susan, Pegler, Karen & White, Duncan (2012). Personal devices in public
settings: Lessons learned from an iPod Touch / iPad project. The Electronic Journal of
e-learning. 10(1), 23-31.
E-learning Nordic (2006). Impact of ICT on education. Köpenhamn: Ramböll
Management.
Fangen, Katrine & Sellerberg, Ann-Mari (2011). Många möjliga metoder. Lund:
Studentlitteratur.
Föhrer, Ulla & Magnusson, Eva (2007). Läsa och skriva fast man inte kan.
Kompenserande hjälpmedel vid läs- och skrivsvårigheter. Lund: Studentlitteratur.
43
Gustafson, Stefan (2009). Dyslexi och hur det kan definieras. I: Stefan Samuelsson
(red.). Dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket. Stockholm: Natur & Kultur.
Høien, Torleiv & Lundberg, Ingvar (2013). Dyslexi. Från teori till praktik. Stockholm:
Natur & Kultur.
Jacobson, Christer, Björn, Marianne & Svensson, Idor (2009). Dyslexi och
kompensatoriska/alternativa hjälpmedel. I: Stefan Samuelsson (red.). Dyslexi och andra
svårigheter med skriftspråket. Stockholm: Natur & Kultur.
King, Thomas W (1999). Assistive technology: essential human factors. Boston: Allyn
& Bacon.
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur.
Myndigheten för skolutveckling (2007). Effektivt användande av IT i skolan. Analys av
internationell forskning. Stockholm: Liber Distribution.
Nilholm, Claes (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.
Pegrum, Mark, Oakley, Grace & Faulkner, Robert (2013). Schools going mobile: A
study of the adoption of mobile handheld technologies in Western Australian
independent schools. Australasian Journal of Educational Technology. 29(1), 66-81.
Rossing, Jonathan, Miller, Willie, Cecil, Amanda & Stamper, Suzan (2012). iLearning:
The future of higher education? Student perceptions on learning with mobile tablets.
Journal of Scholarship of Teaching and Learning. 12(2), 1-26.
Samuelsson, Stefan (2006). Skriftspråklig utveckling och dyslexi. I: Louise Bjar (red.).
Det hänger på språket! Lund: Studentlitteratur .
44
SBU. Dyslexi hos barn och ungdomar – tester och insatser. En systematisk
litteraturöversikt. Stockholm: Statens beredning för medicinsk utvärdering (SBU);
2014. SBU-rapport nr 225.
Selander, Staffan & Kress, Gunther (2010). Design för lärande – ett multimodalt
perspektiv. Stockholm: Norstedts.
Selander, Staffan & Kress, Gunther (2010). Modell för undervisning och
lärandeprocesser. Bild 1. Hämtad 2015-08-02 från:
http://www.ur.se/Inspiration/Didaktikens-verktyg/Didaktisk-design/Didaktisk-design
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Skolinspektionen (2011). Litteraturöversikt för IT-användningen i undervisningen.
Hämtad 2015-02-20 från:
http://www.skolinspektionen.se/documents/kvalitetsgranskning/it/litteraturoversiktit.pdf
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2015). Vetenskaplig grund, beprövad erfarenhet och evidens.
Hämtad 2015-07-04 från:
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/forskningsbaseratarbetssatt/vetenskaplig-grund-beprovad-erfarenhet-och-evidens-1.189565
Svenska Dyslexiföreningens hemsida: www.dyslexiforeningen.se, hämtad 2015-06-28.
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm:
Norstedts.
Tallvind, Martin (2010). En-till-En. Falkenbergs väg till framtiden? Utvärdering av
projektet En-till-En i två grundskolor i Falkenbergs kommun. Delrapport 3. Falkenberg:
Barn- och utbildningsförvaltningen.
45
Utvärdering av Ipad-satsning i Stockholms stad (2013). Stockholm:
Utbildningsförvaltningen.
Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. Vetenskapsrådets rapportserie 1:2011.
Stockholm: CM-Gruppen AB.
46
Bilaga 1
Intervjuguide
Introduktionen
1. Hur länge har du haft din iPad i skolan?
2. Hur gick det till när du fick den?
3. Visade någon dig hur du skulle använda den när du fick den?
Vad visade den personen då?
Användandet
4. Hur använder du iPaden under lektioner?
5. Vem bestämmer när du ska använda iPaden? Du själv/lärare?
6. På vilka lektioner/i vilka ämnen använder du den mest? Varför?
7. På vilka lektionerna/i vilka ämnen använder du den minst? Varför?
8. Arbetar du med andra när du har din iPad? Hur?
9. Hur tycker du att iPaden fungerar som ett läsverktyg/skrivverktyg?
Appar
10. Vilka appar använder du? Varför?
11. Har du någon favoritapp? Vilken och varför?
Handledning
12. Hur går det till om du behöver tips/hjälp med appar/handledning med iPaden i
skolan?
47
13. Finns det något som du saknar med iPaden för att den ska vara lättare att arbeta
med?
14. Vad är bäst/sämst med iPaden?
15. Tycker du iPaden är ett stöd i skolarbetet?
Omgivningen
16. Vad säger dina klasskompisar när du använder din iPad? Positiva/Negativa
Fritiden
17. Använder du iPaden när du är hemma? Hur?
18. Vad säger din familj när du använder din iPad? Positiva/Negativ?
Förslag på vad man kan använda iPaden till
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Lyssna på böcker
Läsa böcker
Skriva
Grupparbeten med klasskompisar
Träna matematik
Träna engelska
Träna andra språk
Göra film, böcker
Göra animationer
Lyssna på musik
Fotografera
Spela spel
Chatta med kompisar
Skriva e-post
Påminnelse i kalendern
48
Bilaga 2
Hej!
Jag heter Louise Finck och studerar till speciallärare vid Malmö Högskola. I mitt
examensarbete ska jag undersöka elevers upplevelser av surfplattan som ett alternativt
verktyg i lärmiljön. Jag önskar att få träffa ditt barn för att samtala om hur hon/han
använder sin surfplatta under lektionerna samt vad hon/han tycker fungerar bra
respektive mindre bra med verktyget.
Jag kommer att spela in vårt samtal så att jag kan lyssna på det efteråt. Ingen annan
kommer att få lyssna på det. Ditt barn kommer att vara avidentifierad i studien och
materialet från samtalet kommer enbart att användas till detta arbete.
Medverkan i undersökningen kan när som helst avbrytas av dig eller ditt barn. Om du
vill får du gärna läsa en sammanfattning av samtalet innan min uppsats examineras.
Maila mig om du är intresserad av det. Du är även välkommen att kontakta mig kring
andra eventuella frågor.
Jag hoppas att ditt barn kommer medverka i studien eftersom den förhoppningsvis kan
bidra till positiv utveckling kring användandet av alternativa verktyg på skolan.
Vänliga hälsningar
Louise Finck
[email protected]
Härmed samtycker jag till att mitt barn får medverka i studien.
Ort och datum:
______________________________________________________________
Elevens underskrift:
__________________________________________________________
Målsmans underskrift:
_________________________________________________________
49