Men han har ju fått en iPad!?

Malmö högskola
Fakulteten för lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Men han har ju fått en iPad!?
En studie om kompletterande teknikstöd på gymnasiet
But, hasn’t he got an iPad?
A study about assistive technology
at upper secondary school
Charlotte Furtenbach
Jessica Magnusson
Specialpedagogik, magisterkurs 30 hp
Slutseminarium 2013-08-26
Examinator: Lotta Anderson
Handledare: Barbro Bruce,
Karin Jönsson
Abstrakt
Furtenbach, Charlotte & Magnusson, Jessica (2013). Men han har ju fått en iPad?! (But,
hasn’t he got an iPad?), Magisterprogrammet, Specialpedagogik, Skolutveckling och
ledarskap, Lärande och samhälle.
Problemområde. Det finns idag en uppsjö av kompletterande teknikstöd att erbjuda elever
som upplever svårigheter i sina studier. Trots det upplever många, både elever, lärare och
föräldrar, att resultatet inte blir vad man hade hoppats på. Denna studie undersöker iPad som
ett kompletterande teknikstöd samt vad som är viktigt att beakta när det gäller att stödja elever
i sitt användande av kompletterande teknikstöd.
Studien tar sin början en bit in i ett iPad-projekt på Söderslättsgymnasiet i Trelleborg för
elever med läs- och skrivsvårigheter. Eleverna var positiva till deltagande, fick utbildning på
apparna och i den tekniska hanteringen, kontinuerlig handledning och hade god tillgång till
support. Trots det var det endast en mindre del av eleverna som kommit igång med att
använda iPaden på ett självständigt och ändamålsenligt sätt.
Syftet med undersökningen är att studera om det finns faktorer som påverkar att huruvida
elever kommer igång med sitt användande av iPads som ett kompletterande teknikstöd medan
andra inte gör det, trots till synes lika förutsättningar.
Frågeställningar. Med start i vårt problemområde har vi försökt att hitta viktiga faktorer
utifrån följande frågeställningar:
Vilka för- och nackdelar ser några gymnasieelever med iPad som ett kompletterande
teknikstöd?
I vilka situationer upplever eleverna iPaden som ett stöd i studierna?
Vilka faktorer påverkar att vissa elever kommer igång med sitt användande av iPaden
som ett alternativt verktyg medan andra inte gör det?
Teori. I undersökningen har vi använt oss av det sociokulturella perspektivet utifrån Roger
Säljös teori om hur människan använder sig av fysiska och intellektuella redskap. Vi utgår
också ifrån Claes Nilholms dilemmaperspektiv samt Thomas Kings teorier om de mänskliga
faktorerna betydelse för hur människan lyckas samspela med verktygen på ett framgångsrikt
sätt.
3
Metod. Med en hermeneutisk ansats har vi sökt efter svar på våra frågeställningar genom att
triangulera metoderna intervju, observation och självskattningar.
Resultat: I vårt resultat har vi funnit viktiga faktorer inom områdena förutsättningar, teknik,
kompetens och organisation. Vi har funnit att behovet av stöd i de flesta fall sträcker sig långt
utanför den tekniska hanteringen av iPaden och konstaterat vikten av att ha elevens
förutsättningar i åtanke, pedagogens digitala kompetens och teknikens användarvänlighet.
Endast ett fåtal elever blev aktiva och självständiga användare trots att de tekniskt vet precis
hur de ska använda det kompletterande teknikstödet.
Kunskapsbidrag: Vårt kunskapsbidrag är att vi framförallt visar på det omfattande stöd som
krävs för att elever med komplexa svårigheter ska bli aktiva och självständiga användare av
sitt teknikstöd. Det handlar inte om att de inte kan verktyget eller inte vill använda det,
dilemmat är att de inte vet när eller i vilka situationer de ska använda det. Det kan också bero
på att man inte har tagit reda på vad den primära svårigheten är och att eleven därför inte ha
fått rätt utprovat stöd eller är medveten om sin egentliga problematik. Den absoluta
majoriteten av elever som söker teknikstöd tillhör denna kategori. Viktigt att påpeka är att
även aktiva och självständiga användare behöver stöd i att vidareutvecklas i när – och hur
situationer. Vi har sett en klar fördel av att det finns flera användare av teknikstöd i samma
grupp. De verkar lära av varandra och skapar en trygghetskänsla.
De specialpedagogiska implikationerna av resultatet är att man för elever med komplexa
svårigheter måste arbeta med ett stöd som är både bredare och djupare: Förutom den tekniska
hanteringen behöver eleven få stöd i att bli medveten om sina egna styrkor och begränsningar.
Dessutom behöver de få en konkret och handfast hjälp med när och till vad det
kompletterande teknikstödet ska användas.
För att eleven ska få ett bättre utbyte av sitt kompletterande teknikstöd anser vi att elev,
teknik och lärare måste samverka i en treenighet där alla delar är lika viktiga. För att denna
samverkan ska fungera måste lärarnas digitala kompetens öka så att en utveckling kan ske
mot en mer digitaliserad undervisning där tekniken fungerar som en naturlig del i lärandet för
alla elever.
4
Nyckelord: alternativa verktyg, digital kompetens, iPad, kompletterande teknikstöd, läs- och
skrivsvårigheter
5
6
Förord
Tack till de elever som har deltagit i vår studie och som har bidragit med sin tid och gett oss
viktiga erfarenheter. Vi vill också tacka våra kolleger på Resurs om har delat med sig av sina
erfarenheter och visat stor förståelse för att vi ägnat tid åt undersökningen. Slutligen vill vi
tacka våra handledare Barbro Bruce och Karin Jönsson för deras engagemang.
Vid arbetets början styrde våra olika kompetenser vilka delar av arbetet som vi ansvarade för.
Jessica skrev om svårigheternas komplexitet och teknikstödet i förhållandet till dem. Charlotte
fokuserade på den digitala tekniken ur olika aspekter och i förhållande till skola och
organisation. Alltmedan processen fortskred närmade sig våra områden varandra mer och
mer. Vi har turats om med att skriva och förfina allmänna delar som t.ex. inledning och
metod. Vid arbetets slut kan vi med gott samvete säga att det inte finns någon del i arbetet
som inte båda har varit delaktiga i. Rubrikerna som vi presenterar i resultatet har vuxit fram
allt eftersom och har också gjort att studiens disposition har befunnit sig i ständig utveckling
där bådas kunskap har varit nödvändig under respektive rubrik.
7
8
Innehåll
1. Inledning .......................................................................................................................... 11
1.1. Bakgrund ................................................................................................................... 12
1.2. Problemområde ..........................................................................................................12
1.3. Syfte .......................................................................................................................... 13
1.4 Frågeställningar ..........................................................................................................13
1.5 Centrala begrepp ......................................................................................................... 14
2. Litteraturgenomgång och teoretisk förankring ................................................................... 15
2.1 Teoretisk förankring.................................................................................................... 15
2.2 Svårigheternas komplexitet ......................................................................................... 18
2.3 Att hitta rätt stöd ......................................................................................................... 21
2.4 Teknik och lärande......................................................................................................23
2.5 Ipads och smartphones som pedagogiska redskap........................................................ 26
2.6 Digital kompetens ....................................................................................................... 28
2.7 IT i skolans organisation ............................................................................................. 29
3. Metod ............................................................................................................................... 33
3.1. Metodval.................................................................................................................... 33
3.1.1 Observation ..........................................................................................................33
3.1.2 Intervjuer .............................................................................................................34
3.1.3 Självskattning ......................................................................................................34
3.2 Urval .......................................................................................................................... 35
3.3 Genomförande ............................................................................................................ 36
3.4 Bearbetning av data .................................................................................................... 37
3.5 Etik och trovärdighetsaspekter .................................................................................... 38
4. Resultat och analys ...........................................................................................................41
4.1 Förutsättningar ............................................................................................................ 41
4.2 Teknik ........................................................................................................................ 47
4.3 Kompetens .................................................................................................................. 49
4.4 Organisation ...............................................................................................................53
4.5 Sammanfattning av resultatanalys ...............................................................................54
5. Slutsats och diskussion ..................................................................................................... 57
5.1 Metoddiskussion ......................................................................................................... 57
5.2 Resultatdiskussion ......................................................................................................58
5.3 Specialpedagogiska implikationer ...............................................................................60
5.4. Slutsats ...................................................................................................................... 61
5.5 Förslag till fortsatt forskning ....................................................................................... 62
Referenser ............................................................................................................................ 65
9
10
1 Inledning
Vi som skriver denna uppsats, Charlotte Furtenbach och Jessica Magnusson, arbetar båda två
som specialpedagoger på gymnasiet i ett arbetslag som har som uppdrag att anpassa studier
och lärmiljö för elever som har svårigheter i skolarbetet. Målet är att de ska kunna följa
kurserna så långt det är möjligt på det program som de, utifrån sina egna, individuella
förutsättningar har valt.
Förutom att vi båda bedriver undervisning och uppdraget ovan ansvarar Jessica för läs- och
skrivutredningar, som följs upp i form av handledning för såväl elev som för pedagoger som
berörs. Det innefattar även att vara behjälplig kring vilka hjälpmedel eleven skulle kunna ha
nytta av samt stötta eleven i processen att komma igång med nyttjandet av dessa. Här möts
våra uppdrag då det är Charlotte som är ansvarig för skolans skoldatateksverksamhet. Hon
utbildar och gör utprovningar av alternativa verktyg, inte bara för elever med läs- och
skrivsvårigheter utan även för olika former av tekniska hjälpmedelslösningar. Fortsättningsvis
kommer vi i den här studien att använda begreppet kompletterande teknikstöd. Begreppen
kommer vi att diskutera närmare under avsnittet Centrala begrepp.
Vi hade märkt att de elever som vi hade gemensamt ofta inte var särskilt nöjda med den
bärbara dator de fick med medföljande stavningsprogram och talsyntes. Vid Jessicas
uppföljningar fick hon ofta veta att de inte hade använt datorn, eller att eleven i fråga ”klarar
sig bra ändå”. Charlotte upplevde att eleverna lämnade tillbaka datorn för att “de inte
behövde” den. Eleverna berättade vid dessa tillfällen att de upplevde datorn som för tung och
klumpig att bära på och att det tog alldeles för lång tid att starta upp den vid lektionens början.
De tappade då för mycket tid. Det finns en mängd kompletterande teknikstöd ute på
marknaden idag, såsom datorer, olika kompensatoriska programvaror (t.ex. stavningsprogram
och talsynteser), diktafoner, scanner med textomvandlingsprogram, mp3-och Daisyspelare,
skannerpennor m.m. Funktionerna är bra om det är rätt verktyg till rätt användare. Vad var det
som sänkte motivationen hos de elever som vi mötte? De borde ju ha nytta av dessa verktyg
med tanke på deras svårigheter, eller?
På skoldatateket där Charlotte arbetar hade iPad, en form av datorplatta, gjort entré på det
kompletterande teknikstödets arena. Där diskuterades datorplattan och möjligheten att ladda
ner appar (applikationer i form av program) som kunde motsvara en mängd kompletterande
teknikstöd såsom dator med surfmöjlighet, talsyntes, diktafon, scanner, ordbok, bildhantering
11
m.m. Den verkade smidig att bära med sig och snabb att starta upp. Vi frågade oss hur mycket
den till synes smidiga tekniken kunde lösa för såväl elever som oss? I arbetslaget köptes det in
varsin iPad så att vi kunde bekanta oss med den för oss nya tekniken.
1.1. Bakgrund
Bakgrunden till den här studien är ett projekt som startade i september 2012. Projektet ägde
rum på Söderslättsgymnasiet i Trelleborgs kommun. Tillsammans med ytterligare en
specialpedagog ville vi undersöka hur iPaden kunde fungera som ett kompletterande
teknikstöd för elever med läs- och skrivsvårigheter på gymnasiet. Samtidigt behövde
Trelleborgs kommun ta ett beslut kring vad de i framtiden skulle investera i för form av
hjälpmedel som skulle stötta gymnasieelever med läs- och skrivproblematik. Trelleborgs
kommun köpte in 20 st iPads som vi provade tillsammans med elever som vi valde ut utifrån
att vi hade kommit i kontakt med dem via läs- och skrivutredningar eller genom att de ansökt
om kompletterande teknikstöd via Skoldatateket.
Vi träffade eleverna kontinuerligt under hela hösten 2012. De fick utbildning och handledning
i såväl hanterandet av iPaden och dess funktioner som ett antal appar (bilaga 1). Apparna hade
vi valt ut för att matcha existerande teknikstöd, t.ex. talsyntes, skanner och diktafon. Vid varje
utbildningstillfälle fick eleven gå igenom två appar. Sedan provade de apparna i den ordinarie
undervisningen och fick uppföljning på detta. I december/januari skrev eleverna en
utvärdering kring sin prövotid med iPaden där alla uttalade sig positivt om både apparaten och
de utvalda apparna. Tre av de 20 eleverna hade under projektets gång av olika anledningar
valt att avsluta sin medverkan. När vi läste elevernas utvärderingar och vägde samman vad vi
hade upplevt, sett, hört och tolkat stod vi inför ett dilemma.
1.2. Problemområde
Det var lätt för oss att se potentialen i Ipaden. Eleverna var positiva till den och skrev i sin
utvärdering att den fungerade tillfredsställande som ett kompletterande teknikstöd. Vid våra
träffar och vid granskning av inlämningsuppgifter, där de hade fått i uppgift att använda
iPaden och dess appar, verkade de förstå hur båda delar fungerade. Vår uppfattning däremot
var att den hade använts långt ifrån så mycket som den borde ha gjorts utifrån vår bedömning
av elevernas stödbehov och elevernas egna uttryckta behov av stöd i sin läs- och
skrivproblematik. Dessutom fick vi signaler från lärare ute på de olika programmen att flera
12
av eleverna sällan hade iPaden med sig och när de väl hade den med sig var upplevelsen att de
endast använde den till spel och musik. Endast en minoritet verkade alltså ha iPaden med sig i
sin dagliga undervisning och använda den självständigt och effektivt. Endast en minoritet
verkade använda talsyntes, inspelningsfunktioner, möjligheten att fotografera anteckningar på
tavlan m.m. och frågan var: Hur effektivt användes den egentligen som ett kompletterande
teknikstöd?
Ulla Föhrer och Eva Magnusson (2008) skriver att utmaningen är att komma underfund med
hur tekniken ska användas i undervisningen för att elever med läs- och skrivsvårigheter ska få
bästa möjliga hjälp av den. Utifrån vårt perspektiv har iPaden många fördelar som de
traditionella verktygen saknar. Den är lätt, snabb att komma igång med och framförallt enkel
att utforma efter varje elevs specifika behov då man utrustar den med precis de verktyg/appar
som eleven behöver. Den har en design som tilltalar eleven och har ett högt statusvärde.
Forskning (King, 1999) visar att teknikens användarvänlighet är en av de viktigaste faktorerna
för ett framgångsrikt användande. Vad var det som gjorde att så få elever kom igång med att
använda iPaden och varför kom inte en del igång över huvud taget? Dessa funderingar blev
startskottet för den här studien. För att klargöra vad som tillhör projektet och vad som tillhör
studien åskådliggör vi detta med hjälp av en tidslinje (bilaga 2).
1.3. Syfte
Vårt övergripande syfte är att studera om det finns faktorer som påverkar huruvida vissa
elever kommer igång med sitt användande av iPads som ett kompletterande teknikstöd medan
andra inte gör det, trots till synes lika förutsättningar.
1.4 Frågeställningar
Vilka för- och nackdelar ser några gymnasieelever med iPad som ett kompletterande
teknikstöd?
I vilka situationer upplever eleverna iPaden som ett stöd i studierna?
Vilka faktorer påverkar så att vissa elever kommer igång med sitt användande av
iPaden som ett kompletterande teknikstöd medan andra inte gör det?
13
1.5 Centrala begrepp
Det finns många namn för det begrepp som vi i den här uppsatsen har valt att kalla
kompletterande teknikstöd. Kompensatoriska hjälpmedel är ett begrepp som vi upplever
alltmer överges eftersom det så tydligt knyter an till ett kompensatoriskt perspektiv på
specialpedagogik. Andra namn som vi funnit i litteraturen är alternativa verktyg, tidsenliga
verktyg, lärverktyg, teknikverktyg i olika konstellationer. En som har forskat mycket kring
teknikstöd är Idor Svensson (Skolportalens specialpedagogiska konferens, 18-19/4 2013) där
han problematiserar begreppet alternativa verktyg och menar att han egentligen helst använder
det engelska “assistive technology” eftersom verktyget nödvändigtvis inte behöver vara
alternativt i dagens IT-samhälle. Tekniken assisterar oss mer och mer och är på väg att bli en
självklar del i undervisningen. Vi håller med Svensson att det är svårt att hitta ett
samlingsnamn som klingar rätt. Istället för att använda tekniken för att ersätta någon annan
förmåga eller se den som att eleven studerar på alternativt vis tänker vi att den moderna
tekniken idag är eller åtminstone borde vara en del i undervisningen om vi ska rusta eleverna
för ett kommande arbetsliv. Med hjälp av tekniken kan skolan arbeta proaktivt, bidra med råd
och idéer hur eleverna kan nyttja sin kompetens och genom verktyget få nya infallsvinklar
som utvecklar som lärande individer. När vi hänvisar till litteratur kan det dock hända att vi
ibland finner det lämpligare att använda just det begrepp som respektive författare använder
sig av. I litteraturavsnittet hänvisar vi t.ex. Föhrer & Magnusson (2010) som använder sig av
begreppet kompensatoriska hjälpmedel eller Stefan Samulesson, Anders Arnqvist, Marianne
Björn, Karin Dahlin, Åsa Elwér (2009) som använder begreppet alternativa verktyg.
iPad är ett produktnamn på en datorplatta. Vi möter många namn på den här produkten som
även kallas surfplatta, läsplatta, lärplatta m.m. Eftersom det är iPad som vi har använt oss av
i undersökningen har vi valt att använda oss av begreppet iPad i den här uppsatsen. IKT är en
förkortning av informations- och kommunikationsteknik. App är kortform av applikation och
är ett program som man kan ladda ner till mobiltelefon eller iPad. En till en i det här
sammanhanget innebär att man har en dator per elev.
14
2 Litteraturgenomgång och teoretisk förankring
Det finns ännu inte särskilt mycket forskning på hur iPads och liknande teknik fungerar som
kompletterande teknikstöd. Vi har istället sökt och funnit en hel del forskning inom ett större
område kring teknik, lärande och komplexa svårigheter. Vi inleder kapitlet med att gå igenom
vår teoretiska förankring där Roger Säljös och Claes Nilholms teorier är grundstenar. Därefter
går vi igenom en del av den litteratur vi funnit på området som vi tycker belyser den
treenighet, elev- teknik -lärare, som vi anser måste fungera för ett framgångsrikt användande.
Vi startar i de komplexa svårigheterna som elev såväl som pedagog kan uppleva vad det
gäller läsning, skrivning, attityder och synen på sig själv som lärande individ. Därefter går vi
vidare till de möjligheter som modern teknik kan erbjuda i stöd men även svårigheterna i att
få det att fungera på ett önskat sätt. Kapitlet går även igenom hur teknik kan påverka lärandet,
begreppet digital kompetens samt IT i skolans organisation.
2.1 Teoretisk förankring
Vårt teoretiska perspektiv bottnar i Säljös (2010) teori om hur fysiska och intellektuella
verktyg förändrar oss och hur människan använt sig av fysiska såväl som intellektuella
redskap för att assistera oss i vårt arbete i tusentals år. Exempel på fysiska redskap är kniv,
yxa, karta och vapen, de intellektuella redskapen kan vara att förskaffa sig kunskaper som att
göra upp eld, bygga hus och odla. Verktygen förändrar vårt inre och yttre, enligt Säljö. Det
påverkar oss i fysisk mening och hjälper oss att utveckla mentala kategorier som organiserar
samhället och våra egna projekt. Han skriver vidare att den kunskap som blir funktionell och
produktiv har ändrats genom århundraden och kommer ständigt att förändras utefter
omvärldens krav och möjligheter. Det är inte bara vad eller hur mycket vi ska lära oss som
förändras utan även på vilket sätt vi lär oss och tar del av kunskaper beroende på vilka
kulturella omständigheter vi lever i. Vi lever i en värld av bilar, telefoner, datorer m.m. som
gör det möjligt för oss att förflytta oss, kommunicera, ta emot och sprida information, skriva
och bevara texter på ett sätt som Säljö menar har omvandlat våra referensramar och
psykologiska föreställningar dramatiskt. Hur kan dessa redskap påstås vara en del av våra
fysiska och intellektuella resurser? Jo, om tänkandet, begreppsanvändning och lärande ses
som delar av mänskliga verksamheter snarare än något för sig så blir det tydligt att vårt
agerande i de flesta sammanhang är intimt sammanflätade med olika former av redskap.
Kognitionen tar hjälp av redskap. Som exempel ger Säljö miniräknaren som kan göra
15
beräkningar med flera decimaler som för de flesta skulle vara omöjliga att göra i huvudet men
miniräknaren blir endast användbar om den vävs samman med den intellektuella kapaciteten
att kombinera en för ändamålet rimlig uträkning med rätt räknesätt och korrekt följd. Om
individen är ovetande om vad han ska slå in på miniräknaren blir miniräknaren i mycket
mindre grad funktionell. Att använda ett verktyg ställer krav på användaren. I vår
undersökning är det tydligt att om eleven inte vet vad man kan använda ett verktyg till, när
man ska använda det eller hur man ska använda det är verktyget mindre användbart.
Därför vill vi även hänvisa till Säljö (2000) när han utgår från Vygotskijs utvecklingszoner.
En individ har en uppnådd kompetens och strävar efter att nå en framtida kompetens men där
emellan befinner sig individen i en utvecklingszon. I denna zon är det den mer kompetente
som vägleder den mindre kompetente, individen är själv aktör och är med och skapar sin egen
utveckling. I utvecklingszonen är den lärande mottaglig för stöd och förklaringar från en mer
kompetent person. Det finns olika strategier i vägledning. Vägen till behärskning av komplexa
intellektuella och fysiska redskap kan ses som en stegvis process där individen går igenom ett
antal faser skriver Säljö och hänvisar till Vygotskijs utvecklingszon:
1. I den första fasen saknar man förtrogenhet med redskapet och dess funktion i en
speciell praktik.
2. Därefter kan man använda redskapet under handledning av en mer kompetent
person.
3. Successivt ökar den lärandes autonomi och förmåga att hantera redskapet på
egen hand. Man kan också avgöra när redskapet ska användas. Nu kan stödet
minskas eller vara mer indirekt.
4. Den lärande behärskar redskapet på egen hand och vet när och hur det ska
användas.
Överfört till vår studie innebär detta att eleven är i behov av stöd och handledning
när de ska lära sig att hantera iPaden och dess funktioner innan de på ett
självständigt sätt har förmåga att använda den i sina studier. Punkt 3 och 4 har
visat sig vara en stor utmaning då det är ett stort kliv mellan att tekniskt kunna
hantera iPaden till att veta i vilka situationer och på vilket den bäst utnyttjas.
Vi tar också avstamp i Thomas Kings (1999) teorier om de mänskliga faktorernas betydelse i
hur en människa lyckas samspela med ett verktyg på ett framgångsrikt sätt. Enligt King är
motivationen den primära framgångsfaktorn - tillsammans med fysisk, kognitiv och språklig
16
ansträngning samt tid är avgörande för om det blir en framgångsrik användning eller inte.
Vår övertygelse är att alla människor har en utvecklingspotential. Elever har olika
förutsättningar vad det gäller förkunskaper, motivation, kompetens, inlärningsprofiler,
intresse, utbildning och stöttande omgivning. Genom handledning, praktik och undervisning
når alla en utveckling vilket blir tydligt i vår undersökning. Däremot kommer alla inte lika
långt och alla når inte dit på samma sätt. Vad är skolans möjligheter att svara mot elevers
olika profiler och behov? Här söker vi stöd i Claes Nilholms (2007) dilemmaperspektiv.
Dilemmaperspektivet har uppstått ur kritik av det kompensatoriska perspektivet samt det
kritiska perspektivet. Nilholm (2007) menar att både det kompensatoriska samt det kritiska
perspektivet bygger på ett slags problem-diagnos-bot-tänkande. I dilemmaperspektivet
betonas istället den grundläggande komplexiteten och motsägelsefullheten i
utbildningssystemet. Nilholm skriver:
Ett fundamentalt dilemma i ett modernt utbildningssystem är t ex att man å ena sidan
ska ge alla elever liknande erfarenheter och kunskaper, medan man å andra sidan ska
anpassa sig till vars och ens individuella förutsättningar. Snarare än att man skulle
hitta en lösning på sådana dilemman, menar Clark m fl (1998) att alla konkreta
utbildningssystem måste förhålla sig till dem. Skolan är också fylld av olika grupper
som har olika intressen vad gäller hur skolans verklighet ska se ut och hur dilemman
ska hanteras. Det man lyfter fram inom dilemmaperspektivet är att det är viktigt att
skapa kunskap om hur dessa motsättningar tar sig uttryck i konkreta verksamheter.
(Nilholm, 2007, sid23)
Nilholm hänvisar till Alan Dyson och Alan Millward (2000) som menar att konflikter kring
hur elevers olikheter ska hanteras i skolan egentligen mer handlar om ställningstaganden
kring olika dilemman där det inte finns ”rätta” ställningstaganden. Nilholms tolkning blir att
dilemmaperspektivet i högre grad framhåller solidaritet med de olika uppfattningar som finns
hos olika aktörer och deras rätt att uttrycka dessa jämfört med det kritiska perspektivet. Han
hänvisar vidare till Alan Dyson och Catherine Clark (1998) som menar att dilemman har en
substantiell karaktär, den går inte att komma bort ifrån; Det spelar ingen roll vilken lösning
man kommer fram till vid ett dilemma eftersom den underliggande motsättningen gör att det
uppstår nya dilemman.
Om segregerande system sätts upp som svar på elevers olikhet så kommer oförmågan hos
sådana system att svara mot det gemensamt mänskliga hos elever och mot gemensamma
behov bland dem att bli uppenbar. Om alla studenter är inkluderade i samma skolor,
läroplan och klassrum så kommer deras olikhet att ställa de mest direkta krav på lärare
17
och skolledare som måste få ett sådant inkluderande system att fungera. (Dyson och
Millward, 2000, Nilholms översättning, 2007, s 79)
Enligt vår mening finns det inte ett enkelt svar på hur skolan kan hjälpa elever med olika
inlärningsprofiler - inte ett verktyg eller en metod som är svaret på allt. Det är därför viktigt
att veta varför vi väljer att göra som vi gör, vilka konsekvenser det för med sig och ta
ställning till detta. Ett dilemma i sig är att få eleverna, lärarna och tekniken att samspela på ett
gynnsamt sätt. Alla har sina skäl och syften med att använda tekniken i undervisningen och
väljer att betona olika saker. För vissa är det den digitala kompetensen som väger tyngst,
andra lägger vikten vid samarbetet, det särskilda stödet, kreativiteten eller helt enkelt lusten.
Det finns större utsikter att lyckas om läraren själv är intresserad och använder sig av tekniken
och kanske är ett visst teknikintresse en förutsättning i den framtida lärarrollen. Vi tror inte att
alla problem går att lösa med en iPad. Tekniken är bara en del i det kunskapsregister som
läraren behöver för att avgöra vad som är rätt metodik för en viss elev.
2.2 Svårigheternas komplexitet
Nästan all inlärning i skolan bygger på att man kan läsa och skriva. Det förekommer
skillnader i läskunnighet och skrivkunnighet. Det är ingen lätt uppgift att lägga upp arbetet så
att det passar för alla eleverna i en och samma klass och tyvärr är det många som snubblar
bland bokstäverna och stöter på svårigheter med såväl läsningen som skrivningen. Orsakerna
till att man snubblar kan vara många, oavsett orsak har vi i skolan ett uppdrag att stödja allas
utveckling på bästa möjliga sätt. Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi är en snubbelorsak.
Diskussionerna kring vad specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi är och har varit många
och mångfacetterade. Den definition som är den mest vedertagna av yrkesverksamma idag är
den som också är accepterad av NICHD (National Institute of Health and Human
Development), formulerad av “The International Dyslexia Association”, 2002: .
Dyslexi är en specifik inlärningssvårighet som har neurologiska orsaker. Dyslexi
kännetecknas av svårigheter med korrekt och/eller flytande ordigenkänning och av
dålig stavning och ordavkodningsförmåga. Dessa svårigheter orsakas vanligen av en
störning i språkets fonologiska komponent, som ofta är oväntad med hänsyn till
andra kognitiva förmågor och trots möjligheter till effektiv undervisning. Sekundära
konsekvenser kan innefatta svårigheter med läsförståelse och begränsad
läserfarenhet, vilket kan hämma tillväxten av ordförråd och bakgrundskunskap.
(Samuelsson m.fl. 2009, s 24)
18
Bristen på koncentration kan också vara en snubbeltråd för en god läs- och skrivutveckling.
Ingvar Lundberg (2007) skriver att det inte är omöjligt att tänka sig att en del barn med
ADHD eller ADD får läsproblem och andra inlärningsproblem som sekundär konsekvens av
de koncentrationsstörningar som ingår i ADHD/ADD -syndromet. Det kan vara svårt att
förstå sammanhängande texter, förmodligen delvis beroende av koncentrationskravet som
texten i sig kräver men också p.g.a. outvecklad läsvana. Individer med dyslexi kan i sin tur
uppleva svårigheter med koncentrationen då läsningen i sig ställer höga krav på individens
läsförmåga. Läsningen handlar dock inte bara om att koda de alfabetiska tecknen eller att
producera desamma i en korrekt ordningsföljd vid stavning. Det handlar i minst lika hög grad
om förståelse. Det gäller att både hinna läsa, förstå, tolka och dessutom kritiskt granska dess
innehåll, budskap och källmaterial för att kunna nyttja språket funktionellt och effektivt i
lärandets tjänst menar Barbro Bruce (2013, kommande) och hänvisar till (Jönsson, 2009;
Bergöö & Jönsson, 2012). Förståelsen är viktig för att fullt ut kunna uppfatta de budskap idéer
och intentioner som texten försöker förmedla enligt Stefan Samuelsson och Gunilla Svanfeldt
(2007). Förståelsen i sig är beroende av ett stort ordförråd och en rik omvärldskunskap som
används för att fylla information som har utelämnats i en text. Elever som har en annan
språklig bakgrund kan förstås ha problem med själva ordförrådet påpekar Ulrika Wolff
(2009). Lässvårigheter kan innebära problem med avkodningen men det kan också innebära
problem med läsförståelsen, det är två helt skilda problemområden som kräver två olika
strategier i form av stöd och åtgärd betonar Samuelsson och Svanfeldt (2007). En annan
situation uppstår då vi möter elever som har svårt med både avkodning och förståelse, elever
med generella förståelsesvårigheter (Wolff, 2009).
Många gånger är det svårt att tala om generella förståelsesvårigheter. På Skolportalens
specialpedagogiska konferens i Göteborg, (2013, 18- 19:e april) föreläste psykolog Gunilla
Carlsson kring när lärandet tar tid. Carlsson påpekar att det inte är en artskillnad mellan
utvecklingsstörning och normalbegåvning utan en gradskillnad och att det är viktigt att vara
raka och öppna med att vi föds med olika begåvning. 0,5 - 2 % av befolkningen har en
utvecklingsförsening. Många av de här eleverna har svårt för att skriva, läsa eller räkna,
behöver lång tid på sig, behöver konkret hjälp, har svårt för att arbeta självständigt och är
svaga i det aktiva kunskapssökandet.
Men det behöver ju heller inte vara så att det är en utvecklingsförsening som är orsaken till
svårigheter att förstå eller göra sig förstådd. Den stora variationen i språkförmågan finner man
19
oavsett begåvning. Språkstörning är ett samlingsnamn för flera olika typer av språkliga
svårigheter med olika orsaksbakgrund. Den varierar i omfattning och grad skriver Bruce
(2006). Bruce beskriver hur aspekterna av språkförmågan grovt kan delas in i två
huvudgrupper: expressiv och impressiv språkstörning där man med expressiv språkstörning
har problem med den egna språkproduktionen och där man med impressiv språkstörning har
svårt med ord- eller satsförståelsen.
Lena Swalander (2009) skriver att motivation i mångt och mycket hänger samman med en
individs självbild. Christopher Peterson, Steven F. Maier Maier och Martin E.P. Seligman,
(1993) skriver om elever som hamnar i så kallad inlärd hjälplöshet. Det kan definieras som ett
angreppssätt som innehåller låg självkänsla och självförtroende, låga prestationer, minskade
förväntningar, minskad motivation, dålig uthållighet samt passivitet.
Gunnar Sjöberg (2006) har skrivit om elever i matematikproblem och sett en negativ självbild
som en gemensam nämnare. Han delade in elever som han studerat i tre grupper: Statisterna,
fighters och kepseleverna. Sjöberg beskriver statisterna som, likt statister på film, deltar i
aktiviteter som erbjuds dock med så liten ansträngning som möjligt. Deras medvetna eller
omedvetna strategi tycktes istället vara att ha ett så lågmält och tillbakadraget förhållningssätt
som möjligt för att göra skolarbetet så lindrigt som möjligt. Gruppen fighters, var elever som
under hela sin skoltid tagit strid mot lärare, föräldrar och stundtals kompisar. De var
målinriktade, öppna, raka och hade klara åsikter. De diskuterade gärna bort så mycket tid av
lektionen som möjligt. De blev lätt störda av en orolig klassrumsmiljö. Kepseleverna var inte
så passiva och tillbakadragna som statisterna men inte heller så stridbara som fighters var. De
hade lättare för att jobba när de fick ett klart och tydligt mål, gärna med stöttande och
hjälpande lärare. Gemensamt för alla grupper var att deras lektionsaktivitet var mycket låg, de
trodde själva att de la ner mer arbete än vad de i själva verket gjorde, viloperioderna var
många gånger betydligt längre än arbetsperioderna. De här tre elevgrupperna känner säkert
alla lärare igen. Vad händer när vi sätter ett kompletterande teknikstöd i händerna på de här
elevgrupperna? Föhrer och Magnusson (2010) genomförde intervjuer med vuxna med
dyslexi. De vittnar om att det är lätt att ge upp i förväg och inte ens försöka för den som inte
tror sig om något. Ännu mer förvirrande kan det vara att märka att man faktiskt kan och
förstår. Ibland gör rädslan att bli avslöjad som dum att elever avvisar hjälp som erbjuds. Det
upplevdes bättre att bli betraktad som tjurskallig än avslöjad att inte klara av.
20
2.3 Att hitta rätt stöd
När en elev söker stöd av oss på resurscentrum behöver vi vara kompetenta till att hitta kärnan
samt vilka som är elevens styrkor som vi i första hand ska bygga åtgärderna kring? Orsakerna
till att en elev upplever svårigheter med läsningen och skrivningen kan alltså vara många, det
är långt ifrån alltid som en elev har en diagnos med sig som talar om orsaken till problemet.
Föhrer och Magnusson (2008) påpekar att det aldrig krävs en utredning eller diagnos för att få
tillgång till hjälpmedel, det är alltid behovet som avgör. Det diskuteras hett ibland kring
diagnosernas fördelar och nackdelar. En fördel med diagnos är att såväl elev som pedagog i
skolan vet orsaken till svårigheter som kan uppstå och i den bästa av världar får eleven hjälp
med att förstå sin diagnos, blir medveten om sina styrkor och får stöd i hur dessa kan nyttjas
för att underlätta svagheter. Som pedagog underlättar det förstås att hitta både rätt åtgärd och
kompletterande teknikstöd. Bruce (2013, kommande) belyser att för en elev med specifika
läs- och skrivsvårigheter/dyslexi finns numera en stor kunskap och medvetenhet om den
uppsjö av kompletterande teknikstöd som finns att tillgå. Det är dock inte alltid så lätt att
utröna vad som är hönan och vad som är ägget. Är det problemen med uppmärksamhet och
aktivitetskontroll eller är det de språkliga problemen som är det primära? Det primära behöver
oftast åtgärdas först innan någon lyckad stödinsats kan göras med de sekundära svårigheterna.
För ett barn med dyslexi kan det innebära stor hjälp att få information presenterad muntligt.
De klarar ofta att lyssna under en längre tid medan ett barn med ADHD förmodligen skulle
kunna ha mycket svårt att sitta stilla och lyssna (Wolff, 2009). Likaså kan krånglande teknik
vara förödande för en som kämpar med att kontrollera sitt humör, när tekniken inte heller
fungerar riskeras känslan av ett nytt misslyckande enligt Svensson (2009). Elever med
förståelsesvårigheter är inte alltid behjälpta av teknikstöd som lyssningsstöd, de behöver
snarare att texten i sig ändras.
När svårigheterna är komplexa och har smält samman med neuropsykiatriska svårigheter och
i sin tur kanske lett till bristande motivation eller ännu värre självförtroende i skolarbetet är
det svårare att hitta rätt åtgärd och stöd för att kunna både bekräfta och utmana varje elev
menar Bruce (2013, kommande). Just det här problemet känner vi igen när en elev, inte
sällan, har med sig en rad olika diagnoser som har förändrats genom skolgången. En elev med
god självkänsla tar förmodligen med en större känsla av säkerhet tag i den nya tekniken och
provar sig fram, medan en elev med sämre självförtroende i lärandet kanske upplever större
motstånd att ge sig ut på nya vatten. Om eleven dessutom är medveten om sin problematik
och sina styrkor är det lättare att tillsammans föra en dialog om när det går lätt och när det går
21
trögt. Vidare påpekar Bruce vikten av att om eleven kan få hjälp med att ta till vara sina
styrkor, energin som t.ex. finns hos många med ADHD och rikta den åt rätt håll ger det eleven
mer positiva associationer till sig själv och sitt eget lärande.
Det har också blivit tydligt, för alla verksamma inom området att bara fokusera på teknologin
vanligtvis inte är tillräckligt för ett tillfredsställande resultat. Det är alltså viktigt att ta reda på
speciella behov, förmågor och begränsningar hos användaren (King, 1999). Detta menar även
Föhrer och Magnusson (2008) som säger att verktyget måste vara flexibelt och
anpassningsbart, inte minst för att minska användarens tänkbara risk för att misslyckas. King
(1999) skriver att det nästan alltid finns andra faktorer som påverkar huruvida användaren
lyckas få till ett effektivt utnyttjande av verktyget. Han menar att det är ett vanligt problem att
människor inte använder kompletterande teknikstöd som det är tänkt eller helt enkelt slutar,
ger upp eller vägrar trots goda försök av professionella förskrivare att hitta de bästa
alternativen och introducera dem på bästa sätt. Orsakerna till detta kallar King för mänskliga
faktorer och dessa har en stark påverkan på om det blir en framgångsrik användning eller inte.
De flesta misslyckanden inom användandet av kompletterande teknikstöd beror på att man
inte räknat med dessa faktorer. De mänskliga faktorerna innefattar motivation hos användaren
tillsammans med fysisk, kognitiv och språklig ansträngning samt den tid man behöver lägga
på att använda ett verktyg. Enligt King (1999) är motivationen hos användaren den primära
framgångsfaktorn. Vidare menar han att framgång är särskilt viktigt för en fortsatt lyckad
användning av verktyget, vi brukar säga att framgång föder framgång. King (1999) refererar
till en modell av Baker som beskriver hur man kan förstå vilka faktorer som har betydelse för
ett framgångsrikt användande av kompletterande teknikstöd.
Motivationen hos användaren för att fullfölja
en given uppgift
—————————————————
Framgångsrik användning... eller inte
Fysisk ansträngning + Kognitiv ansträngning
+Språklig ansträngning+ Tidsanvändning
Vår översättning av modell enligt Baker (1986). Källa: King, 1999, sid.71.
King (1999) förklarar att den fysiska ansträngningen har att göra med hur mycket
muskelstyrka som krävs för att utföra en uppgift. Kognitiv ansträngning innefattar att känna
22
av, komma ihåg, särskilja, analysera och dela upp uppgifter för att kunna använda ett verktyg.
Slutligen, den språkliga ansträngningen, vilken hänger nära ihop med den kognitiva,
innefattar den mängd symboltolkningar och att processa denna som användaren måste göra
för att hantera ett verktyg. Han menar att en sammanlagd börda eller ansträngningsfaktor av
de ovanstående tre i en kombination är tiden det tar att utföra en uppgift med hjälp av
kompletterande teknikstöd (King, 1999). Användandet av kompletterande teknikstöd blir
framgångsrikt om motivationen hos användaren är högre än summan av ansträngningen och
tiden och förmodligen tvärtom, d.v.s. om bördan är högre än motivationen. Det primära målet
inom alla professionella områden för användandet av kompletterande teknikstöd är att
maximera motivationen och minimera den sammanlagda tidsbördan och ansträngningarna,
enligt King (1999).
2.4 Teknik och lärande
Flera undersökningar (Bectas Impact- studier, Spsm, 2011; rapporten eLearning Nordic,
2006; Martin Tallvid, 2010) visar ett tydligt positivt samband mellan hur mycket eleverna
använder IT i skolan och elevernas studieresultat. Tekniken gör arbetet mer effektivt för
eleven, är motivationshöjande, främjar kreativitet, samarbete och engagemang samt ger större
möjligheter till interaktivitet mellan elever och lärare. Det har en positiv effekt på skolans
övergripande mål: att utveckla och förbättra elevers lärande. Vidare uppnår elever på skolor
med goda IT-resurser battre provresultat an de elever som tillhor skolor med knappa ITresurser. En förutsättning för att IT-satsningen ska bli framgångsrik är att IT-utrustningen på
ett enkelt sätt är tillgänglig i vardagsarbetet och att datorerna integrerats som ett naturligt
redskap för elevernas lärande.
I Sverige var Falkenbergs kommun först ut med en så kallad en-till-en satsning, dvs. en dator
till varje elev. Där har nu både lärare och elever minst grundläggande kunskaper i de
vanligaste programmen. Dessutom menar lärarna att de sett en tydlig ökning i både
motivation och prestation hos de flesta eleverna. Även eleverna tyckte att lektionerna hade
blivit roligare och att motivationen hade ökat. Den ständiga möjligheten att ta del av
information och att på ett enkelt sätt hålla ordning på sina arbeten var andra saker som
uppskattades av eleverna (Tallvid, 2010).
23
I Falkenberg ansåg flera lärare att den största prestationsökningen fanns hos de elever som
tidigare inte brukat prestera så mycket (Tallvid, 2010). Det kommer även fram i andra
undersökningar att IT upplevs av lärare som ett värdefullt verktyg för att erbjuda undervisning
för alla elever. IT underlättare och gör det enklare att individualisera undervisningen så att
eleverna kan arbeta i eget tempo och efter egna förutsättningar (eLearning Nordic, 2006). I
Skolinspektionens litteraturöversikt (2011) för IT-användningen i undervisningen anser dock
endast knappt hälften av lärarna i grundskola och gymnasieskola att IT gör det lättare att
anpassa undervisningen till elevers olika behov
Kompletterande teknikstöd är ett sätt att individualisera undervisningen och många elever
känner att de fått hjälp av att använda talsyntes och att den ger en positiv effekt på t ex.
läshastighet och läsförståelse (Jacobsson, Björn & Svensson, 2009). Dyslektiker som i vuxen
ålder har fått prova på kompletterande teknikstöd vittnar om att det har gett dem helt nya
möjligheter för att klara skola, utbildning och arbete enligt Föhrer och Magnusson (2010).
Hjälpmedel i kombination med klarhet över sin dyslexi verkade vara särkilt effektivt.
Förutom att det kompletterande teknikstödet underlättar läsning och skrivning upplever de
även att de ger ett stärkt självförtroende. Gunvor Damsby (2008) tar upp fler positiva effekter
av kompletterande teknikstöd, t.ex. mod att ge sig på större arbeten, ett ökat skrivande samt
en större självständighet och motivation.
Kompletterande teknikstöd tycks fungera bäst på elever som har rena läs- och skrivsvårigheter
utan andra svårigheter. Under förutsättning att utrustningen är användarvänlig tycks dessa
elever snabbt bli självgående och stödet blir tidsbesparande. Jacobson, m fl. (2009) hänvisar
till en studie som säger att för elever med stora svårigheter krävs mycket handledning, vilket
blir tidskrävande (Svensson, Jacobson & Lundberg, 2001). Samma resultat visar Damsby
(2008) som säger att bärbara datorer ställer en del krav på dem som ska använda dem och
därför inte lämpar sig för elever med funktionsnedsättningar utöver dyslexin. Det upplevs
svårare att motivera elever med andra svårigheter utöver dyslexin att använda
kompensationen.
Jacobson m.fl. (2009) påpekar nackdelarna med tekniken är när den inte fungerar, vilket kan
leda till minskad lust att prova igen (Svensson, m.fl., 2001). Damsby (2008) menar att många
24
pedagoger upplever att tekniken inte fungerar tillfredsställande och att få vänta på hjälp vid
datorstrul sänker motivationen för eleverna.
I Bectas Impact-studier (SPSM, 2011) lyfter man fram hinder för en effektiv användning av
IKT i undervisningen. Exempel på detta kan vara inaktuell eller strulande utrustning, brist på
utbildning och kompetens hos lärarna, attitydrelaterade faktorer som rädsla eller negativa
attityder till datorer i undervisningen eller otillräcklig teknisk och administrativ support.
Skolinspektionen (2010) lyfter att frånvaro av tydliga strategier för IT-användningen och
utveckling på lokal och nationell nivå, samt brister i utrustning, påverkar lärares attityder i
negativ riktning. IT-användningen blir helt beroende av den enskilda lärarens attityder och
kompetens. Deras attityder är avgörande och kompetensutveckling är mycket viktigt för att
lärarna ska se möjligheterna.
Brist på kunskap och digital kompetens hos pedagoger är en tydlig bromskloss för en
framgångsrik och effektiv användning av IKT i undervisningen vilket understryks i många
undersökningar. Jacobson m.fl. (2009) visar på en studie (Rönnåsen& Ekstedt, 2007) som har
undersökt lärares upplevelse av teknikstöd. Tilltron till utrustningen är stor men arbetssätt och
organisation tillåter inte eleverna att använda hjälpmedlen så mycket som skulle vara
önskvärt. Skolans personal visade både tekniska och pedagogiska brister när det gällde att
använda utrustningen på ett kompenserande sätt. Även i Damsbys undersökning (2008) kring
vilka faktorer som är av betydelse i undervisningen med kompensatoriska datorprogram
efterfrågar pedagogerna mer kunskaper om datorer och kompensatoriska program. De
efterlyser mer fortbildning och uppföljning för både pedagoger och elever. Enligt en studie
(Svensson, Jacobsson, Björkman & Sandell, 2002) menar Jacobson m.fl. (2009) att pedagoger
anser sig ha ganska goda kunskaper om dyslexi, medan kunskapen om de kompensatoriska
datorprogrammen inte är lika självklara. Många av pedagogerna anser att de har fått för lite
utbildning samt att de saknar tiden för att lära sig programmen för egen del. Styrdokumenten
har tydliga skrivningar om tidsenliga larverktyg och digital kompetens. Detta staller stora
krav pa skolans kompetens. Alla pedagoger maste veta hur undervisningen paverkas och bör
förändras av IT och olika kompletterande teknikstöd. Inte minst viktigt är att varje skolledare
och IT-avdelning maste kunna ge forutsattningar i form av tid, organisation,
kompetensutveckling och teknik. (SPSM, 2011).
25
Undervisningen och it-anvandningen i skolan ska vara tillganglig for alla.
Anpassade och fungerande verktyg maste finnas tillgangliga dar de behovs, i alla
larmiljoer. For att det ska bli verklighet maste pedagogerna fa aterkommande
fortbildning for att kunna hantera elevernas alternativa verktyg, bade tekniskt och
pedagogiskt. (IT i lärandet för att nå målen, SPSM, 2011).
Ruben Puentedura (2009) har tagit fram den så kallade SAMR-modellen (Substitution,
Augumentation, Modification and Redefinition). Den visar på fyra steg i en
utvecklingsprocess när det handlar om IT och lärande. De fyra stegen: Ersättning,
förstärkning, förändring och omdefinition är förutsättningar för att verkligen kunna dra nytta
av tekniken. Man måste frigöra sig från tidigare perspektiv och arbetsätt öppet undersöka
möjligheterna. Enligt Puentedura bör man tänka i termer av lärresurser och ett mer
undersökande, problemorienterat arbetssätt än idag. Lärare är mycket viktiga i undervisning
som integreras med IT och teknik men det är viktigt att våga sig på ett omdefinierat arbetssätt
för att undervisningen ska komma till sin fulla rätt när den nya tekniken införlivas i den. Detta
är också en anledning till att det krävs kompetensutveckling av pedagoger för att lyckas med
digitala satsningar i skolvärlden. Puentedura är noga med när han presenterar SAMRmodellen att poängtera att när man bara ger alla varsin dator utan att veta hur man ska
använda den i pedagogiskt syfte kan det bara bli fel (Puentedura, 2009).
2.5 Ipads och smartphones som pedagogiska redskap
Fördelarna med IT i lärandet bekräftas av en forskargrupp vid universitetet i Hull som har
gjort en fallstudie kring iPadens införande som ett lärande verktyg vid åtta olika skolor i
Skottland (Burden, Hopkins, Male, Martin och Trala, 2012). Studiens syfte var att undersöka
hur iPadens införande påverkar lärande och undervisning. Deras resultat visar att under
förutsättning att elever och lärare har en egen, personlig iPad så bidrar den till att man
använder mer teknik i lärandet och att undervisningen anpassas och förändras för att bättre
kunna utnyttja teknikens möjligheter och därmed nå en högre måluppfyllelse. Lärare, elever
och föräldrar upplever att den främjar kreativitet, samarbete, engagemang och motivation
både i skolan och vid hemarbete. Elever tenderar att dela med sig mer av sin kunskap och
lärare och elever har tillsammans lärt sig och upptäckt hur iPaden fungerar och vad man kan
använda den till. Användandet av iPaden i utbildningen har suddat ut gränserna för formellt
och informellt lärande och har möjliggjort ett mera kreativt förhållningssätt till lärandet.
Resultaten visar också att det personliga “ägandet” av iPaden var den enskilt viktigaste
26
faktorn för ett framgångsrikt användande av tekniken eftersom man då hade större möjligheter
att utforska och lära känna verktyget.
Utbildningsförvaltningen i Stockholms stad (2012) gjort en utvärdering av en satsning på iPad
bland några utvalda skolor 2011/2012 med syftet att utreda hur plattan fungerade för elever i
behov av särskilt stöd. Utredningen kom fram till att många menar att plattan framledes
kommer att bli det centrala IT-verktyget eftersom det är smidigare, enklare och snabbare att
använda. Lärarna pekar på att eleverna har lätt att ta till sig iPads och förstå hur de fungerar.
Eleverna tycker att resultatet blir bättre när de skriver en text på iPad än med papper och
penna vilket är motivationshöjande. De upplever vidare att verktyget är lätt att använda för att
kombinera ihop olika funktioner och komplettera annat undervisningsmaterial med. Lärarna
ser konkreta möjligheter att stödja barn i behov av särskilt stöd eftersom, den öppnar upp för
anpassningar till elevernas kunskapsnivåer och då ger ett effektivare skolarbete. Man ser
också goda möjligheter för minnesträning, koncentrationsträning och uppmärksamhetsträning.
Många beskriver strukturfördelarna med iPads, som att ha allt - anteckningar, påminnelser,
kalender etc. - samlat på ett ställe (Utbildningsförvaltningen, Stockholms stad, 2012).
Eva Gyllin (2012) kommer också fram till positiva resultat i sin magisteruppsats om
smartphones som ett alternativt verktyg för elever med läs- och skrivsvårigheter. Studien har
ett övergripande syfte att bidra med förståelse för om den kan öka möjligheterna till en
likvärdig utbildning för elever med läs- och skrivsvårigheter. Efter avslutad period ansåg i
princip alla elever i Gyllins studie (2012) att arbetet hade fungerat bra eller mycket bra och en
övervägande del önskade att använda iPhone ofta eller alltid efter projektets slut. Deltagande
lärare menade att iPhone har en hög status bland eleverna och att det ger användarna hög
status. Lärarna upplevde att eleverna tyckte att det var roligt att arbeta med iPhone. Den är
multifunktionell och enkel att hantera. Design och storlek lyftes fram som något positivt.
Vidare menade lärarna att nyttan av de olika apparna man arbetade med är beroende av vilken
elev man arbetar med. Sammantaget var lärarna positiva till iPhonen som ett alternativt
verktyg.
Idag har många skolor förbud mot att använda mobiltelefoner under lektioner. Men kanske
håller denna attityd på att ändras. Sydsvenskan tar i en artikel (2013-05-10) upp
mobiltelefonen som pedagogiskt redskap. Eleverna kan t ex få lyssna på musik när de arbetar
enskilt eller fotografera av läxor eller anteckningar som står på tavlan. Mobiltelefoner kan
27
också användas som språkstöd, med stavnings- eller översättningshjälp. Enligt de tillfrågade
rektorerna används mobilen främst som dokumentationsverktyg; bilder, ljudinspelningar och
filmer för att synliggöra lärandet i portfoliobloggar och dylikt, som kalkylator och som
uppslagsbok (t.ex. Wikipedia, NE). Det finns också en mängd appar för t ex glosinlärning
eller för att drilla huvudräkning. Ett pedagogiskt utnyttjande av mobilen ses som positivt av
rektorerna enligt artikeln. Många skolor har, eller är på gång med, egna skolappar där
information kring läxor, inställda lektioner, vikarier, möten och annan information finns
lättillgänglig. Vidare framgår av Sydsvenskan att skolan på sikt måste se mobiler som ett
pedagogiskt verktyg och inte som ett störande inslag.
2.6 Digital kompetens
Europaparlamentet och regeringen vill på ett medvetet och strukturerat sätt integrera IT i
undervisningen där IT är en naturlig del och inte bara används som ersättare till andra
verktyg. Målet är att utveckla såväl ämnesundervisningen som elevernas digitala kompetens
(Skolinspektionen, 2011). I propositionen till den nya skollagen säger man att elever utan
kostnad ska ha tillgång till "böcker och andra lärverktyg som behövs för en tidsenlig
utbildning" (10 kap. 10§, Skollagen, 2010:800). Patricia Diaz (2012) försöker hitta en
definition till begreppet digital kompetens och hänvisar bl. a. till Europaparlamentets åtta
rekommenderade nyckelkompetenser. Digital kompetens är den fjärde av dessa och avser en
kombination av de kunskaper, färdigheter och attityder som varje individ behöver för
personlig utveckling, aktivt medborgarskap, social integration, sysselsättning och ett
framgångsrikt liv i det moderna kunskapssamhället. Digital kompetens definieras enligt
Europaparlamentet enligt följande:
Digital kompetens innebär säker och kritisk granskning av informationssamhällets
teknik i arbetslivet, på fritiden och för kommunikationsändamål. Den underbyggs av
grundläggande IKT-färdigheter, dvs. användning av datorer för att hämta fram,
bedöma, lagra, producera, redovisa och utbyta information samt för att kommunicera
och delta i samarbetsnätverk via internet. (Europeiska Kommissionen, 2007:7)
Diaz (2012) refererar till lärandeforskaren Mark Warschauer (2006) som har studerat de stora
amerikanska satsningarna på bärbara datorer. Dessa resurser behöver integreras i
undervisningen på ett naturligt sätt från första början för att höja elevers digitala kompetens.
Vidare handlar det enligt Warschauer (2006) om att lärarens roll är att hjälpa eleverna med
28
detta uppdrag. Därför är det mycket viktigt att läraren förfogar över den digitala kompetens
som krävs.
Förutsättningarna för att hjälpa eleverna att bli digitalt kompetenta skiljer sig starkt åt mellan
olika kommuner och skolor i Sverige. Svensk skola befinner sig i en förändringsfas och de
allra flesta har insett betydelsen av IT och digitala medier i undervisningen men det finns
fortfarande många skolor där man bedriver en mer analog undervisning. Med tanke på den
digitala kompetensens ställning som den fjärde bland Europaparlamentets nyckelkompetenser
och att begreppet återfinns på flera ställen i GY2011 bör alla Sveriges elever ha möjlighet att
uppnå den. Men Sverige är på god väg att integrera IT i undervisningen och på att höja den
generella digitala kompetensen. Alltfler kommuner och skolor satsar på både hårdvara och
pedagogisk fortbildning för att öka den digitala kompetensen inom skolan (Diaz, 2012).
2.7 IT i skolans organisation
Enligt den nya skollagen som började tillämpas 1 juli, 2011 (2010:800, 10 kap 10§, 11 kap
13§, 12 kap 10§, 13 kap 10§) så ska alla elever ha tillgång till de böcker och lärverktyg som
krävs för en tidsenlig utbildning. Begreppet lärverktyg är nytt i sammanhanget, tidigare har
böcker ensamma stått som informationsförmedlare. Genom införandet av detta nya begrepp
förstärker man betydelsen av IT och digitala medier i skolan och därmed den digitala
kompetensen. De nya ämnesplanerna är ännu tydligare med hur undervisningen förväntas att
bidra till elevernas digitala kompetens. Enligt Statens Medieråd är begreppet digital
kompetens ett av nyckelbegreppen i den nya läroplanen även om det inte omnämns ordagrant
(Diaz, 2012) Man menar då specifikt kunskaper, färdigheter, och förhållningssätt som är
nödvändiga för att klara sig i dagens kunskapssamhälle. Detta är en definition likvärdig
Europaparlamentets. För att se till att alla elever i Sverige får använda moderna lärverktyg i
skolan och på så vis utveckla sin digitala kompetens har regeringen skärpt skrivningen i
skolans styrdokument. Där framgår det tydligt att alla elever ska ha tillgång till moderna
lärverktyg. I dagsläget är vi ännu inte där. Skolan är enligt skollagen skyldig att ge stöd till
elever som har svårigheter i skolarbetet, vare sig det finns en diagnos av något slag eller inte.
4 § Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt
lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska
kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som lätt når de
kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå
längre i sin kunskapsutveckling. (Skollagen, 1 kap 4§)
29
Huvuduppgiften för gymnasieskolan är att förmedla kunskaper och skapa förutsättningar för
att eleverna ska tillägna sig och utveckla kunskaper (SKOLFS, 2011:144). Det finns många
vägar till kunskap och med kompletterande teknikstöd kan olika möjligheter erbjudas
eleverna efter vars och ens individuella behov. För en god måluppfyllelse måste skolan kunna
erbjuda många olika verktyg och vägar.
Om effekten av IT-användning i skolan ska synliggöras och användas mer i enlighet med
läroplan och skollag behöver skolornas huvudmän och ledning bli mer professionella på att
implementera IT i skolans organisation. Tydliga och väl förankrade handlingsplaner måste
utgöra grunden för det pedagogiska, IT-inriktade arbetet. Trots allt så har mycket hänt de
senaste åren inom svensk skola. Nya begrepp t.ex. lärverktyg, digital kompetens och digitala
medier, har införts i skollag, läroplaner och ämnesplaner och digital kompetens blir en allt
vanligare färdighet.
Sammanfattningsvis tyder ovanstående kapitel på att digital teknik är på väg att bli en naturlig
del i dagens skola vilket ställer läraren inför nya utmaningar, både vad gäller kompetens och
tid. Det ställer skolan inför en rad dilemman eftersom det finns många svårigheter att ta sig
igenom, såsom brist på kunskap, resurser, tid, fungerande nätverk etc. Detta krävs för att den
digitala tekniken på ett effektivt sätt kan användas som ett stöd i lärandet. Eleverna måste
förstå redskapet för att kunna använda det framgångsrikt och de behöver handledning som de
kanske inte alltid kan få av sina lärare eftersom kunskapsnivån är för låg på många håll. Detta
pekar möjligtvis i riktning mot vårt syfte: Finns det faktorer som påverkar huruvida vissa
elever kommer igång med sitt användande av iPads som ett kompletterande teknikstöd medan
andra inte gör det?
Litteraturen beskriver vidare olika svårigheter och hur komplexa de kan vara. Den talar också
om att det är långtifrån alltid som tekniken ger önskat stöd men ger ingen klar koppling till
vad dessa svårigheter konkret får för konsekvenser när kompletterande teknikstöd ska
introduceras och användas på ett självständigt sätt. Många undersökningar visar på positiva
samband mellan teknik och lärande men det finns ännu lite forskning kring hur elever i behov
av särskilt stöd blir självständiga användare av teknikstödet. Vår egen erfarenhet säger att
risken är stor att det bara blir ännu ett hinder att ta sig över om man inte får kvalificerad
handledning. Vi saknar forskning som går vidare ifrån att konstatera att det kompletterande
30
teknikstödet fungerar bäst på elever som bara har ren dyslexi till att undersöka vilket stöd
elever i mer komplexa svårigheter behöver för att kunna använda det effektivt.
31
32
3 Metod
Under den här rubriken beskriver vi våra metodval och dess styrkor och svagheter. Vi
beskriver hur vi har gjort vårt urval och hur vi har gått till väga i vår undersökning.
3.1. Metodval
Undersökningen är gjord med en hermeneutisk ansats där vi försökt att tolka elevernas röster
utifrån vad de har sagt och gjort. Med en sådan ansats lägger vi fokus på den sociala aktörens
synvinkel (Alan Bryman, 2012). Vi ville försöka tolka och förstå det enskilda och unika fallet
(Staffan Stukát, 2005). Det är förstås våra tolkningar som vi ger utifrån vår egen erfarenhet
ifrån specialpedagogiska uppdrag inom områden som dyslexi, neuropsykiatriska
funktionshinder, andra inlärningssvårigheter och kompletterande teknikstöd. En tolkning är
aldrig en sanning och för att få fram olika perspektiv och en djupare förståelse har vi valt att
triangulera metoden genom att observera, intervjua samt låta eleverna göra en självskattning
över sitt iPad-användande. Triangulering går ut på att använda fler undersökningsmetoder för
att nå längre med sitt resultat. Genom att titta på problemet från flera sidor ville vi tränga
djupare in och på så sätt få svar på våra frågor (Stukát, 2005). I en enkät eller självskattning
kan vi inte vara säkra på att informanten svarar sanningsenligt, därför ville vi komplettera
genom att titta, lyssna och registrera intryck. Vid en observation är det i första hand de yttre
beteenden som studeras, känslor och tankar är dock svårare att observera (Stukát, 2005).
Intervjumetoden är anpassningsbar och följsam men är också starkt beroende av intervjuarens
förmåga och färdigheter. Ledande frågor, förutsättande frågor och värdeladdade ord och
uttryck ska undvikas (Stukát, 2005). Vi vill låta de olika metoderna stödja varandra.
3.1.1 Observation
Vi har valt att göra en ostrukturerad observation. Bryman (2012) skriver att vid en sådan
observation använder man sig inte av något observationsschema för att uppmärksamma olika
beteenden. Istället ska man försöka att så detaljerat som möjligt registrera hur deltagarna beter
sig i en miljö som man avser observera. Vår avsikt var att göra en icke-deltagande observation
som Bryman beskriver, som att man iakttar men inte deltar. Observatören befinner sig i
miljön som studeras men deltar inte i det sociala skeendet. Fördelen med denna metod är att
man observerar utan att störa processen. Nackdelen är att under observationen kan den
33
observerade personen uppföra sig annorlunda när de vet att de är föremål för att bli studerade,
än när så inte är fallet (Stukát, 2005). Vid våra observationer delade vi upp de 10 eleverna
mellan oss. Varje elev observerades sedan vid två tillfällen, d.v.s. totalt 20 observationer.
3.1.2 Intervjuer
Vid analysen av observationerna samlade vi på oss frågor kring varför en del av eleverna inte
valde att använda iPaden trots att vi ansåg att de kunde ha haft nytta av sitt teknikstöd utifrån
sin individuella problematik. Detta använde vi oss sedan av vid intervjuerna. Intervjuerna var
semistrukturerade och utgick från ett antal frågor som berörde förväntningar, användande,
attityder, upplevelser - kring vår uppstart, utbildning, handledning och eget användande.
(bilaga 3). Intervjuerna gjorde vi efter observationerna och kunde därför också diskutera
utifrån de lektioner som vi besökt och de tillfällen som uppkommit under observationerna.
Bryman (2012) skriver att målet för en strukturerad intervju är att säkerställa att
respondenternas svar kan sammanställas och jämföras med varandra.
Syftet med intervjuerna var att söka vidare svar på frågor kring vad det är som gör att vissa
elever kommer igång med att använda sin iPad i undervisningen men inte andra och hur
eleverna upplevde stödet kring sitt användande. Hur medvetna var de om sin egen insats och i
tankarna varför de använde den i studierna eller inte? Vid intervjuerna, som vi delade upp så
att vi gjorde 5 stycken var, valde vi att anteckna svaren direkt.
3.1.3 Självskattning
När en tid gått in i projektet ville vi veta hur ofta och på vilket sätt eleverna använde iPaden
för att se om vi utifrån detta kunde se några samband med hur de kommit igång med att
använda den som kompletterande teknikstöd. Vi satte ihop en frekvenstabell (bilaga 4) där
eleverna under 24 timmar fick markera i tabellen varje gång de använde iPaden (klockslag),
hur länge de använde den (antal minuter) vid varje tillfälle och till vad de använde den. (surf,
studier, mail, Facebook, spel etc). Till stöd för att fylla i frekvenstabellen hade eleverna fått en
mall där vi fyllt i exempel på hur det kunde se ut (bilaga 5).
Genom att låta eleverna själva fylla i en frekvenstabell hoppades vi kunna få en bild av hur
eleverna använde iPaden även på fritiden, inte bara i skolan då vi såg dem. Vi tror också att
detta ger en sannare bild än att i efterhand fråga eleverna hur mycket de använt iPaden till
34
olika aktiviteter då det kan vara svårt att uppskatta i efterhand. Naturligtvis vet vi ändå inte
om det är en helt sann bild eller om de justerat tider och aktiviteter för att ge en “bättre” bild
eller en bild som de tror att vi vill se.
3.2 Urval
När vi startade projektet i Trelleborgs kommun valde vi ut 20 elever som vi redan hade en
kontakt med utifrån deras läs- och skrivproblematik. Samtliga 20 elever hade tillsammans
med målsman gett sitt godkännande att delta i såväl kommunens projekt som i en kommande
undersökning (bilaga 6). Vid undersökningens startpunkt valde vi sedan ut 10 elever, från de
ursprungliga 20, som vi ville undersöka närmare. Dessa 10 elever valde vi utifrån
utgångspunkten att vi ville ha 5 elever som vi uppfattade hade kommit igång med sitt
användande av iPaden som ett kompletterande teknikstöd och 5 elever som vi inte uppfattade
hade kommit igång med sitt användande. I vår bedömning kring vilka som var igång
respektive inte igång vägde vi in aktiviteten vid våra genomgångar, redovisningar av
hemuppgifter, elevens egna utsagor, information från elevernas handledare eller lärare kring
användandet under lektionstid. För att vara igång ville vi att eleven i stort sett dagligen skulle
använda iPaden i sin undervisning, att de skulle använda den någorlunda självständigt och på
eget initiativ som ett kompletterande teknikstöd i sina studier. Vi ville att de använde den på
något mer sätt än att bara söka fakta och skriva på även om det i sig säkert kan underlätta för
en del.
För en kronologisk översikt kring projekt, undersökning, urvalsprocess samt genomförande,
se bilaga 2.
Eleverna går i år 1 eller 2 på något av programmen Barn- och fritidsprogrammet,
Byggprogrammet, Restaurang- och livsmedelsprogrammet eller Introduktionsprogrammet. 5
flickor och 5 pojkar deltog. Vi har valt att inte göra någon jämförelse av användningen utifrån
programtillhörighet eller kön. Samtliga elever har läs- och skrivsvårigheter av något slag, men
endast en har en diagnostiserad dyslexi.
35
3.3 Genomförande
Dessa två grupper studerade vi sedan genom observationer, intervjuer och självskattningar
kring sitt iPadanvändande. Vi valde alltså att triangulera metoderna för att få fram olika
perspektiv (Stukát, 2005).
Varje elev har observerats vid två tillfällen. Vår tanke från början var att observera ett läs- och
ett skrivtillfälle. Det visade sig dock vara praktiskt omöjligt att få till detta med elevernas
respektive schema, lärare och ämne. Vi tog därför beslutet att helt enkelt observera de
lektioner som kom naturligt väl medvetna om att det hade varit mer optimalt för just det vi
ville undersöka om vi hade fått till ett läs- och ett skrivtillfälle. Exempel på ämnen som vi
observerade var engelska, svenska, fritidskunskap, livsmedelskunskap och historia. Det kunde
vara alltifrån genomgångar inför och efter prov, uppsatsskrivande, redovisningar, läsande av
artiklar, ibland med tillhörande frågor.
Elever och lärare fick i förväg veta när vi skulle komma. Tanken var att vi skulle observera
utan att delta. Vi ville se hur, när och till vad eleven använde sin iPad. Vid vissa tillfällen
ställdes av elever eller lärare frågor till oss som gjorde att observationen gled över i en
deltagande observation. Till exempel kunde en elev fråga kring användandet av en app eller
uppdateringar. Under lektionerna gjorde vi ett löpande protokoll över det som hände.
Vi upplevde att eleverna i olika grad var medvetna om att vi var där. Vår upplevelse var att en
del använde iPaden mer, andra mindre, på grund av att vi var där. Några verkade vara direkt
störda av vår närvaro. Vi fick också en känsla av att de elever som kände sig mer osäkra på
iPaden inte gärna ville visa för oss att de inte riktigt behärskade den eller de appar som vi
hade gått igenom. Samma sak gäller för att eleverna var osäkra på när det var ett lämpligt
tillfälle att använda den. Vid ett tillfälle påstod eleven vid observationens början att han glömt
sin iPad hemma den dagen eftersom det inte fanns några lektioner att använda den på. När
Charlotte frågade om lektionen som just skulle börja kunde han inte se några tillfällen där
heller, trots att det var genomgång inför ett prov. De beslöt att genomföra lektionen ändå och
vid ett senare tillfälle diskutera när han kunde ha använt den. På väg ifrån lektionen mötte
Charlotte en elevhandledare som ibland är i klassen och berättade då om händelsen i
förbifarten. Elevhandledaren berättade då att han visst hade den med sig och att han hade
använt den till att surfa på under första rasten. Vi tolkar detta som att eleven upplevde det som
påfrestande att visa att han faktiskt hade svårt att avgöra när och hur han skulle använda
iPaden och därför valde att säga att han glömt den hemma.
36
Även andra elever valde att aldrig ta fram iPaden under tillfällen som vi besökte lektionen,
trots att det enligt vad vi ansåg fanns mycket bra tillfällen. Men det fanns också tillfällen då
elever hade iPaden med sig och läraren kunde påpeka att de inte brukade ha dem med sig på
lektion när vi inte var där och då vi också kunde se en ovana och osäkerhet i användandet.
Samtliga av dessa var elever som vi upplevde som mer osäkra på hur de skulle använda sin
iPad och hade svårare att komma igång och använda det som ett alternativt verktyg.
Vi hade som utgångspunkt ett antal frågor som vi ville kunna jämföra och sammanställa.
Därutöver hade vi en del av intervjun som var mer individuell och som handlade om det som
vi tidigare hade observerat. Eleverna fick vid intervjuerna också ange hur studiemotiverade
samt hur motiverade de ansåg att de var för att använda iPaden som ett kompletterande
teknikstöd. Detta gjorde de på en 10-gradig skala där 1stod för inte alls motiverad och 10 stod
för mycket motiverad.
3.4 Bearbetning av data
Under var sin flik i en pärm har vi satt in observation, intervju respektive självskattning. De
tio eleverna har sedan fått var sitt nummer 1-10. Efter att ha skrivit ut samtliga observationer
och intervjuer samt självskattning har vi letat efter mönster. Vi har analyserat vad som skilde
sig åt mellan det som kom fram i intervjuerna men som inte stämde överens med det vi sett
vid observationer eller gruppgenomgångar hos de olika eleverna. Till exempel så sade sig
samtliga vara kompetenta användare och ha god eller mycket god kunskap i de flesta av
apparna som vi hade gått igenom. Detta var inte vårt intryck vid observationerna och vid
andra samtal med eleverna, då flera av dem verkade osäkra på appen eller vid vilka tillfällen
som var lämpliga att använda appen på. Vi har även tittat på likheter eleverna emellan i
nämnda avseenden, t.ex. rådde en samstämmighet över vilka appar som eleverna föredrog.
Slutligen har vi försökt att hitta faktorer i materialet som kan svara på studiens
frågeställningar och sammanställa detta. Detta gjorde vi genom meningskoncentrering och att
sätta samman det vi hittat i tematiserade kluster. I bearbetningsprocessen analyserade vi
materialet var och en för sig i första omgången. På varsitt håll letade vi efter nyckelord i såväl
observationer som intervjuer. Dessa skrev vi på post-it-lappar som vi gemensamt flyttade om i
olika konstellationer med syfte att samla dem i gemensamma temagrupper. Resultatet blev:
37
Förutsättningar, teknik, kompetens och organisation. Den första gruppen, förutsättningar, var
det område som samlade flest nyckelord.
3.5 Etik och trovärdighetsaspekter
I enlighet med Vetenskapsradets God forskningssed (2011) har vi tagit hansyn till de fyra
etiska kraven for god forskningssed, vilka ar informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Eleverna och deras vårdnadshavare informerades om syftet med projektet och hur det skulle
ga till i enlighet med informationskravet (bilaga 6). Eleverna informerades aven om att
deltagandet i projektet var frivilligt och kunde brytas nar som helst i enlighet med
samtyckeskravet (bilaga 6), att information skulle behandlas konfidentiellt och att eleverna
skulle forbli anonyma i studien och inte kunna sparas i enlighet med konfidentialitetskravet.
De informerades aven om att studien och dess information inte skulle anvandas i nagot
kommersiellt syfte, saljas vidare eller pa annat satt nyttjas an i den aktuella studien i enlighet
med nyttjandekravet.
Vår bakgrund gör att vi har en särskild förförståelse inför forskningsområdet, på gott och ont.
Vi har arbetat med olika typer av inlärningssvårigheter under många år och har en bred
erfarenhet av hur de kan gestalta sig och ta sig uttryck.
Vi har därför en stor vana att tyda och tolka beteenden hos eleverna, även det som inte sägs,
samt att analysera kring hur man kan arbeta vidare med eleven. Samtidigt kan vi naturligtvis
inte svära oss fria ifrån en viss hemmablindhet eller förutfattade meningar.
Vi valde att göra en metodtriangulering eftersom vi ville få en djupare förståelse kring
elevernas iPad-användande. Vi tycker att metoden svarade väl mot vad vi avsedde att
undersöka. Tanken var att titta på iPaden i första hand som ett läs- och skrivverktyg. I
observationerna ville vi titta på ett läs- och ett skrivtillfälle per elev. Detta visade sig inte vara
möjligt i praktiken utan vi fick observera de lektioner som fungerade rent schematekniskt.
Detta kan ses som en brist eftersom eleverna då kanske inte alltid såg samma möjligheter som
vi att använda den om de inte tydligt såg lektionen som ett läs- och skrivtillfälle. Vi tycker
38
också att det hade varit både viktigt och intressant att kunna jämföra resultatet med elever på
studieförberedande program, framförallt utifrån faktorerna förutsättningar och organisation.
Vi funderar bl a på om motivationen och studievanan ser annorlunda ut hos eleverna som går
studieförberedande program och hur detta i så fall påverkar användandet av iPaden som ett
kompletterande teknikstöd. En annan aspekt är att den teoretiska delen på ett
studieförberedande program är större, med fler läs- och skrivtillfällen, att det möjligen därför
ställs ett annat krav på användandet.
Vi är medvetna om att frågorna i vår intervjustruktur är många. Vår erfarenhet av den
elevgrupp som vi valt att studera är att de inte alltid har så lätt att sätta ord på sina tankar och
kan vara relativt korta i sina svar. Därför valde vi att ha många frågor som kanske inte krävde
så långa svar men som ringade de områden som vi ville undersöka. Denna struktur hade vi
möjligtvis kunnat förfina om vi hade gjort några pilotintervjuer. Vi valde att anteckna
elevsvaren. Hade vi istället valt att spela in dem hade vi kunnat lyssna på dem i efterhand och
eventuellt hitta fler a nyanser i elevernas svar.
39
40
4 Resultat och analys
Syftet med studien är att hitta vilka faktorer som påverkar huruvida en elev blir en aktiv och
självständig användare av sitt kompletterande teknikstöd eller inte. I det här avsnittet kommer
vi att jämföra de två gruppernas likheter och skillnader i sitt användande av iPaden.
Fortsättningsvis kommer vi att kalla grupperna för den gröna och den röda gruppen. Den
gröna gruppen är de elever som har iPaden med sig till skolan, använder den på de flesta
lektionerna och använder en del av apparna dagligen. De tar också kontinuerligt kontakt med
oss på ett eller annat vis. Den röda gruppen är de elever som sällan har med sig iPaden till
skolan, de som enbart använder Pages eller annan app, har minimal eller ingen kontakt med
oss och som vi enbart ha sett använder iPaden till att spela spel, lyssna på musik, kolla
Facebook el. dyl. När vi har analyserat observationer, intervjuer och självskattningar ser vi att
det är en rad faktorer som påverkar huruvida eleverna tycks komma igång eller inte i sitt
användande av iPaden som ett kompletterande teknikstöd. Många av de här faktorerna går att
härleda till följande fyra områden: förutsättningar, teknik, kompetens och organisation.
4.1 Förutsättningar
Under detta område har vi funderat kring och sett en rad faktorer som tycks påverka hur
eleverna använder sin iPad som ett kompletterande teknikstöd. Av eleverna i den gröna
gruppen anger de flesta i intervjuerna att de är studiemotiverade (7 - 10 på en 10 -gradig
skala), en anger bara 4 i studiemotivation. När det gäller motivationen att använda iPaden som
ett kompletterande teknikstöd i sina studier ligger de mycket högt, fyra av fem har angett en
10:a på den 10-gradiga skalan. När vi jämförde intervju med observation i detta avseende var
vår uppfattning att dessa korrelerade. Vi bedömde eleverna som motiverade då de var aktiva
under lektionstid. De hade iPaden med sig och använde den effektivt, även om vi också här
kunde se att det fanns utvecklingspotential i användandet. T.ex. såg vi att eleverna kunnat
spela in genomgångar och använda talsyntesen vid fler tillfällen än vad eleverna i själva
verket gjorde. Eleverna visade dock att de hade kommit igång med sitt användande av iPaden
genom att fotografera av anteckningar på whiteboarden, spela in genomgångar samt att
utnyttja möjligheterna med talsyntesen.
I den röda gruppen angav fyra av de fem eleverna sin studiemotivation som medel till hög
41
(5 - 7 på den 10-gradiga skalan). Vad det gällde motivationen att använda sin iPad som ett
kompletterande teknikstöd angav alla utom en motivation att använda iPaden som högre än
studiemotivationen. Vid observationerna tyckte vi inte att deras aktivitet under lektionen
motsvarade deras graderade svar kring motivationen varken när det gällde studiemotivationen
eller användandet av iPaden. De visade en mycket låg aktivitetsnivå på lektionen, tog få egna
initiativ och ställde färre frågor till läraren jämfört med elever i den gröna gruppen.
När vi analyserar ovanstående resultat känner vi igen många av Sjöbergs (2006) statister,
fighters och kepselever i den röda gruppen. Förutom det tekniska stödet, som vi tror att de
trots allt skulle ha nytta av, verkar de behöva ett pedagogiskt stöd som sträcker sig långt
bortom tekniken. De hade svårigheter med att följa med vid genomgångarna, tappade
koncentrationen fortare och sysslade med annat som t.ex. spel eller surf på iPaden men även
småprat med bänkkamrat eller sms. Hos samtliga av dessa elever tyckte vi oss se en bristande
uthållighet jämfört med de andra eleverna. Några av eleverna visade uppenbara svårigheter att
anteckna under föreläsning, de hann inte med att skriva varken det som sades eller stod på
tavlan. De frågade återkommande hur orden stavades eller vad det stod på tavlan. För oss var
det tydligt att eleverna inte visste vad en hel del av orden som togs upp under föreläsningen
betydde, t.ex. ”nationalism” och ”imperialism”, men de frågade inte.
Utöver observationen av den låga aktivitetsnivån i den röda gruppen, var det flera som inte
hade med iPaden med sig till lektionerna. Tre av dem hade med den vid första
observationstillfället, då vi kunde se att en av eleverna hade några dokument samlade i Mental
Note medan de andra två inte hade några dokumentationer från lektionstid. Två hade inte med
iPaden vid något av observationstillfällena. Beteendemönstret i den röda gruppen - den låga
aktiviteten samt att flera inte hade med iPaden vid lektionerna - kan vi se flera tänkbara
anledningar till. Vår analys av detta är att trots att alla sa att de hade lärt sig apparna iakttog vi
en osäkerhet i hanterandet från eleverna i den röda gruppen. Vi tolkar det som att de inte
gärna ville visa oss, lärarna eller sina klasskompisar att de faktiskt inte behärskar iPaden
tillräckligt. Mental Note var den app som samtliga elever lärde sig utan problem och kunde
hantera, men problemet verkade istället vara att de inte visste när eller till vad den skulle
användas i den konkreta situationen. Vad av det som läraren sa skulle man spela in? Vilka
anteckningar på tavlan borde man fotografera av? Svårigheterna låg helt enkelt på en annan
nivå och då känner eleverna inte att de får det stöd av iPaden som de hade hoppats på. Enligt
Säljö (2000) är det nödvändigt att kognitionen samspelar med redskapet för att det ska bli
42
funktionellt. Han ger exemplet att om en individ inte vet vad han ska slå in på miniräknaren så
blir miniräknaren i mycket mindre grad ändamålsenlig. Den primära problematiken kan vara
bristande studiemotivation, bristande studievana, bristande studieteknik, bristande tilltro till
sig själv som lärande individ. Vårt intryck är att eleven i första hand behöver en helt annan
typ av pedagogiskt stöd men parallellt med detta menar vi att de kan ha stor nytta av iPadens
funktioner som ett kompletterande teknikstöd. För att detta ska fungera tillfredsställande anser
vi att eleverna behöver ett stort stöd och kunskap från pedagogerna i såväl det pedagogiska
som det tekniska avseendet. Vi hänvisar tillbaka till teoriavsnittet kring Svårigheternas
komplexitet samt Att hitta rätt stöd där vi problematiserar kring utmaningen att veta vad som
egentligen är den primära svårigheten, utröna detta och hitta rätt åtgärd. Vår erfarenhet, efter
att under många år arbetat med elever i behov av särskilt stöd, säger att många tycker att det
är jobbigt, t.o.m. pinsamt, att använda kompletterande teknikstöd. Ingen elev tog under
intervjuerna upp detta som en anledning till att inte ha använt den. Trots att iPaden har en
annan status än många andra typer av kompletterande teknikstöd så ser vi att en del elever inte
är helt bekväma med att använda den för det ändamålet inför andra. Under vår studie använde
vi själva våra iPads flitigt för att bli så bekanta med den som möjligt. När vi själva var på
föreläsningar fotograferade vi tavlan och ibland upplevde vi att vi drog blickarna till oss. Om
det kompletterande teknikstödet blir ett mer självklart redskap i undervisningen skulle detta
inte vara ett bekymmer.
Vid våra observationer såg vi främst i den röda gruppen att eleverna inte hann med att skriva
av anteckningarna från tavlan. De verkade glömma att möjligheten med kameran fanns. Det
såg ut som om all kraft gick åt till själva antecknandet och de hade ingen möjlighet att
samtidigt lyssna på det som läraren berättade. Eleverna i båda grupperna verkade vara ovana
att anteckna. De antecknade enbart det som läraren själv skrev på tavlan, förklaringar,
förtydliganden som sas muntligt antecknades inte. Liksom i fallet med fotograferandet kom
de heller aldrig på att de kunde spela in läraren, vilket inte alltid var möjligt eftersom
ljudnivån i klassen ofta var för hög. Det kan också tänkas finnas en risk för att göra bort sig
om man hanterar iPaden fel eller om man fotograferar av eller antecknar “fel” information.
Samtliga elever i den röda gruppen är “studieovana” elever som inte vanligtvis visar
framfötterna på lektionerna. Det är inte så lätt att plötsligt byta roll i ett klassrum och vara
någon som plötsligt ska visa sig studiemotiverad. Vår erfarenhet säger dessutom att elever i
olika former av svårigheter blir duktiga på att inte dra uppmärksamheten till dessa, likt
statisterna i Sjöbergs undersökning (2006).
43
Eleverna i den röda gruppen är studieovana trots många år i skolan. De är osäkra på hur man
gör när man studerar, aktivt lär sig saker och har bristande studieteknik. De vet inte hur man
griper sig an en text eller läser den aktivt. Många har stora kunskapsluckor beroende på sina
läs- och skrivsvårigheter, sina koncentrationssvårigheter, trasslig skolbakgrund, brist på stöd
under tidigare skolgång, brist på studiemotivation osv. ”Jag läser texten flera gånger, men
fattar inte ändå vad det handlar om”, berättar en elev 1 under intervjuerna. Ofta finns där också
många ord som han helt enkelt inte förstår vad de betyder. Vid en del fall där främst läs- och
skrivsvårigheterna anges som bakgrund beskriver den många gånger ändå inte hela elevens
problematik. Där kan också finnas koncentrationssvårigheter, ADHD eller andra
inlärningsproblem i kombination. Ipaden är bara ett stöd på den nivå som eleven befinner sig.
Om undervisningen ligger på en för hög nivå i förhållande till där eleven befinner sig har
eleven ingen nytta av den eftersom förståelsen för det som undervisas inte finns. Detta
berörde vi i teoriavsnittet Svårigheternas komplexitet. Det hjälper föga att få texten uppläst
om man inte förstår textens innehåll och budskap.
Vi reflekterar över att läs- och skrivproblem kan se ut på olika sätt. Om elevens primära
problem inte är svårigheter med avkodningen utan med förståelsen blir talsyntesen ganska
meningslös. Vi tror att flera av eleverna i den röda gruppen upplevde just detta - de fick
texten uppläst men förstod den fortfarande inte. Vid intervjuerna berättar en flicka att hon inte
tyckte att talsyntesen hjälpte henne. ”Jag gillar inte rösten. Jag lär mig mycket bättre när
någon annan läser och kan förklara för mig” 2. Förståelseproblematiken har precis som Wolff
(2009) skriver många aspekter, dels kan det vara fråga om vokabulär, en individs erfarenhet,
upplevelser och möten av olika texter, språklig bakgrund, studieovana eller generellt
begränsad kognitiv kapacitet. Det kan också ha att göra med hur individen uppfattar sig själv
rustad för teoretiska situationer som Swalander skriver om (2009). När iPaden som ett
kompletterande teknikstöd inte infriar förhoppningarna riskerar den att bli ytterligare ett
misslyckande.
När vi tittar på våra resultat från observationer, intervjuer och självskattningser vi att ett
kompletterande teknikstöd inte är något som bara underlättar, inte för alla elever. Vår
erfarenhet är att en del av eleverna med läs- och skrivsvårigheter med åren tenderar att skylla
många av sina misslyckanden på dessa svårigheter och på att man inte fått rätt stöd. När
1
2
Intervju, elev nr 7.
Intervju, elev nr 9.
44
eleven sedan plötsligt får ett verktyg ställs det krav på att själv vara aktiv och att själv ta ett
större ansvar för sitt lärande. Det är en ovan situation för många av dessa elever och det kan
kännas jobbigt att själv försöka istället för att luta sig tillbaka och säga att man inte kan. Vi
upplevde att några av eleverna väl snabbt konstaterade att vissa appar inte hjälpte dem medan
vi försökte att motivera dem att försöka lite till innan de gav upp. Till viss del kan man säkert
tänka att deras svårigheter och eventuell brist på stöd fått dem att tappa motivationen till att
försöka. Det är möjligt att att de inte fått lära sig “hur man gör när man lär sig”, att självbilden
är negativ och att kunskapsglappet har blivit större men hela sanningen ligger inte där. Vi
anser att eleven alltid har ett egenansvar och vi tror att man måste låta dem ha det. En stor del
faller tillbaka på den egna motivationen, vilken enligt King (1999) är den primära
framgångsfaktorn. Samtidigt måste användaren känna att den tid och det arbete de lägger ner
på att använda och lära sig verktyget ger tillbaka mer än vad de investerat. Först då blir det ett
framgångsrikt användande (King, 1999). Vi har redan påpekat vikten av att göra en utredning
för att kunna välja rätt verktyg till rätt elev enligt Föhrer och Magnusson (2008).
Av de elever som vi har tittat närmare på har samtliga upplevda läs- och skrivsvårigheter men
endast en har en diagnostiserad dyslexi och i det fallet har vi heller inte observerat några
andra svårigheter än just dyslexin. Koncentration, uthållighet, motivation finns där. Denna
elev är den som självständigt använder sin iPad och apparna i störst utsträckning. Övriga har
antingen ingen ställd diagnos eller en kombination av läs- och skrivproblematik med andra
svårigheter. Detta stämmer i så fall överens med Damsbys (2008) undersökning där hon kom
fram till att bärbara datorer som ett alternativt verktyg fungerade bäst på de elever som inte
hade några andra svårigheter än dyslexi. Att använda kompletterande teknikstöd ställer krav
på att eleven är motiverad och kan ta eget ansvar, något som många elever i behov av särskilt
stöd har svårigheter med. Motivation tas också upp som den primära framgångsfaktorn av
King (1999). Peterson, Maier och Seligman (1993) skriver om elever i inlärd hjälplöshet.
Konsekvensen av detta tillstånd leder ofta till minskade förväntningar och motivation i
lärandesituationer. Med användning av Kings (1999) teori menar vi att vid mindre komplexa
problem, som t.ex. en renodlad dyslexi, blir inte den sammanlagda bördan eller
ansträngningsfaktorn så stor att den påverkar motivationen för ett framgångsrikt användande
Målet är alltid att maximera motivationen och minimera ansträngningarna (King, 1999).
I intervjuerna anger eleverna att lärarna har varit positiva till att de har använt iPads som ett
kompletterande teknikstöd. ”En del lärare har ställt frågor om vad det är för projekt. De
45
undrar om iPaden och vad man kan ha apparna till”, säger en elev under intervjun 3. Några har
aktivt uppmuntrat dem att använda den under lektionen. Detta stämmer bra överens med vad
vi har iakttagit under våra observationer. Vad det gäller lärarnas syn på iPaden så har vi vid
lektionstillfällena mött lärare som vi upplevt vara nyfikna, uppmuntrande, delaktiga och
hänsynstagande. På något enstaka håll har vi uppfattat att vi mött en likgiltig, ointresserad ller
misstänksam attityd. Två elever 4uppgav under intervjuerna att de vid ett tillfälle hade några
elever känt misstänksamhet, om möjligheten att fuska med iPaden, från en lärares sida.
Utifrån elevernas intervjusvar verkar de inte ha fått så mycket reaktioner från
klasskompisarna. Ett par elever uppger att de fått frågor från klasskompisarna om varför de
har en iPad. Några har mött nyfikenhet och stöd i att det är bra att man som elev får hjälp om
man behöver och någon har känt avundsjuka från någon.
På frågan om iPaden underlättat för dem i sina studier har vi fått in många olika svar.
Samtliga tycker att den har underlättat för dem, t.ex.
genom att lyssna på det man skriver och kunna ändra när det inte låter bra (talsyntes)
lyssna på det andra skriver
den är bra för den tar inte plats. Lätt att bära med sig och man har allt samlat på
samma ställe.
lättare att anteckna i än på dator eller block
den går snabbare att komma igång med än med en bärbar dator.
den går att ta med sig så man kan sätta sig någonstans i lugn och ro
den är bra för att det går både att fotografera tavlan och anteckna
När vi jämför intervjusvar med det vi har sett under observationerna tolkar vi det som att
eleverna inte alltid har insikt i vad de faktiskt skulle ha nytta av eller vad de inte har nytta av.
T ex har alla svarat att de tycker att det underlättat för dem att kunna få text uppläst trots att vi
vet att några inte använt funktionen i studierna. Det är heller inte alla som har
avkodningsproblematik som gör att de skulle vara särskilt hjälpta av en talsyntes. Därför är
det av stor vikt att ett kompletterande teknikstöd blir individuellt utprovat tillsammans med
kompetenta pedagoger. I såväl den gröna som den röda gruppen såg vi att det behövdes
uppföljningar med konkret feedback kring i vilka situationer och på vilket effektivt sätt de i
3
4
Intervju, elev nr 2.
Intervju, elev nr 6 och 7
46
sina studier kan använda det kompletterande teknikstödet. Den röda gruppen behöver fler och
tätare uppföljningar än den gröna. De behöver också ett helt annat studiestöd än den gröna
gruppen.
Vid intervjutillfället fick eleverna fundera kring om de tror att deras fritidsanvändning (dvs.
att spela spel, nöjessurfande, lyssna på musik etc.) hade gynnat deras skolanvändning. Några
trodde inte att det hade spelat någon roll medan de flesta trodde att det varit positivt. De hade
lärt känna iPaden bättre. I den skotska undersökningen (Burden m.fl., 2012) menade lärarna
att det absolut viktigaste när det gällde att lära sig iPaden var att man hade en egen, personlig
iPad som man kunde ta hem och lära känna på egen hand, bättre än organiserade kurser i hur
man hanterade iPaden.
4.2 Teknik
Eleverna uppger att de tyckte att iPad och laptop är bra på olika sätt. Alla som tidigare hade
haft en bärbar dator tyckte bättre om iPad ur smidighetssynpunkt. ”Den är så lätt att bara ta
med sig och så kan man hitta någonstans där man kan sitta i lugn och ro och jobba”, berättar
en av eleverna 5 Den upplevs också snabbare att starta upp, lätt att förstå, bra att spela in med,
användarvänlig, bra för dyslektiker och har en bra automatisk stavningskorrigering. Man
tycker också att det är bra att alla program finns och att man har tillgång till allt på ett och
samma ställe. För att använda Bakers modell (King, 1999) så behöver eleven inte anstränga
sig lika mycket för att kunna använda verktyget på ett framgångsrikt sätt. På frågan hur de
upplever att skriva på iPaden så tycker alla att den fungerar mycket bra vid korta texter. Vid
längre texter föredrar de att arbeta vid datorn eller att ha ett separat tangentbord till iPaden. Vi
köpte i samband med projektet in fem tangentbord. De elever som skrev regelbundet på
iPaden och inte hade ett tangentbord till gav önskemål om sådant. De iPads som de fick låna
av oss hade inget 3G och som nackdel angav de just ”strul med internet”.
En av eleverna i den gröna gruppen var extra flitig med att fotografera tavlan och reste sig till
synes oberörd från sittplats längst bak i klassrummet för att gå fram och fotografera tavlan.
Ljuset på tavlan gjorde det ibland besvärligt på så vis att det blänkte i tavlan och det var svårt
att få en tydlig bild. Eleven nöjde sig med bilden som blev. När lärarna efter hand blir mer
medvetna och kunniga om iPadens funktioner, t.ex. hur den fungerar att fotografera
5
Intervju, elev nr 5.
47
anteckningar med, blir kanske en hjälpande kommentar likt “Ska jag släcka lyset på tavlan”?
naturligare och ett uppmuntrande stöd för eleven.
Som favoritappar uppger eleverna framförallt Pages, Mental Note och Voice Dream Reader.
Enstaka har använt Prizmo och bara någon enstaka Sound Note. Ingen tycker att de kommer
på någon funktion eller app som de har saknat. Fler än en svarade att de haft “fullt upp” med
att lära sig dem som de höll på med (vanligast Mental Note) och att de därför inte har hunnit
vidare i processen. En av eleverna hade tidigare arbetat med skannermus till sin bärbara dator,
hon tyckte att den fungerade bättre än appen Prizmo med liknande funktion.
Vi såg tydliga mönster i vilka appar som eleverna faktiskt använde och vilka de valde bort.
Samtliga elever uppgav att de hade använt Pages och Mental Note. Pages är förstås ett
grundläggande program som eleverna behöver för att kunna skriva dokument. Vi tror också
att det var populärt eftersom de känner igen hur det fungerar då mycket påminner om Word
som alla elever har använt under sin skoltid, det var bara att gå in och göra som vanligt alltså.
Enligt vår mening är Mental Note en app som är extremt användarvänlig. Den är mycket
tydlig i sitt upplägg och eleverna förstår omedelbart hur den fungerar. Där finns inte många
val men allt vad de behöver och bild, ljud och text lägger sig i samma dokument. Prizmo kan
tyckas genialisk och vad många väntat på. Kamera, skanner, OCR-behandling och talsyntes i
samma app. Eleverna upplevde den trots allt som ganska besvärlig med flera moment efter
varandra. Det var också den app som krånglade mest och hakade upp sig på olika sätt. Det
krävs också en viss träning att hålla iPaden så pass stilla att bilden bli tillräckligt bra för OCRbehandling. Den uthålligheten har inte alla elever. Det är heller inte så stor mängd text åt
gången som går att fotografera av och har du en större mängd text att ta dig igenom blir det
ganska omständigt. Att läsa en längre text med talsyntes kan upplevas arbetssamt eftersom
rösten är syntetisk. Ett inläst läromedel, om det finns tillgängligt, kan vara ett bättre alternativ
i så fall. Våra tolkningar är att de flesta elever tyckte att det blev för ansträngande att lära sig
och att använda Prizmo. I intervjuerna tog de inte upp detta som argument utan gav som
förklaring att de föredrog att ta sig igenom texten så gott de kunde på egen hand. Flera
menade att de egentligen inte hade behov av att få texten uppläst, att deras problem inte var så
stora. Detta stämde inte överens med det hjälpbehov de hade uppgett för oss i början av
projektet. Faktum kvarstår: Appen användes inte och vi refererar återigen till Bakers modell
(King, 1999) - summan av ansträngningarna var uppenbarligen större än den upplevda vinsten
av att använda den. Det kan också vara så att eleven faktiskt inte är medvetna om vilken typ
48
av lässvårigheter de faktiskt har. De upplever endast en lässvårighet medan problemet mera
handlar om förståelse än läsning (Samuelsson & Svanfeldt, 2007).
Sound Note valde vi för att vi tyckte att den var bättre än Mental Note för att spela in längre
genomgångar samt att man genom att i efterhand klickade på stödord man skrivit kunde
komma direkt till det valda avsnittet i föreläsningen. Det visade sig dock vara för svårt för
nästan alla eleverna att kunna skriva stödord så snabbt som krävdes för att detta skulle
fungera i praktiken. Helst ska man också kunna “förutse” lite av vad läraren ska prata om för
att kunna skriva stödord i rätt tid så att man kommer “rätt” in i föreläsningen. Detta var också
för svårt. Mental Note visade sig fungera bättre genom att spela in och att eleven sedan gör en
kort anteckning nedanför. Eleverna har dessutom sällan längre genomgångar så det fanns
heller inget riktigt behov för Sound Note.
4.3 Kompetens
Kompetensen rör både elever och lärare. Dels berör det vilken kompetens eleven besitter vad
gäller förkunskaper och hur man klarar studietekniken, vilket vi berört i avsnittet om
förutsättningar, men det berör också den direkta kompetens som eleven behöver kring hur
iPaden fungerar och hur den ska hanteras. Därutöver berör det inte minst också lärarens
kompetens kring detsamma för att kunna stötta eleven i användandet och till att utvecklas
vidare. Här påminner vi oss om Vygotskijs utvecklingszon igen samt om ett flertal olika
undersökningar och rapporter som kommer fram till vikten av lärarens kunskap för att
framgångsrikt kunna använda tekniken och inlemma den i undervisningen på ett konstruktivt
sätt (Damsby, 2008, Stockholms stads SITS-undersökning, 2012, Jacobson m fl, 2009).
Kompetens kan också röra skolans generella IT-kompetens.
Fyra av de fem eleverna i den röda gruppen hade provat på eller använt olika kompletterande
teknikstöd (t ex stavningsprogram eller talsyntes på dator, Daisyspelare). Samma förhållande
rådde i den gröna gruppen. Endast fyra hade tidigare provat iPad och ingen hade använt iPad
som ett kompletterande teknikstöd. Vi projektets start var det endast två elever (båda i den
gröna gruppen) som regelbundet använde någon form av kompletterande teknikstöd (bärbara
datorer med talsyntes och/eller stavningsprogram samt skannermus). De andra gjorde det inte
eftersom de menade att de inte tyckte att verktygen hade hjälpt dem, att de var för krångliga,
tog för lång tid att starta upp eller var för tunga att bära. Eleverna tyckte helt enkelt inte att det
49
arbete de lade ner motsvarade vad de fick ut av det, ansträngningarna var för stora (King,
1999). Anledningen till att de inte användes kan ju också vara att de fått fel verktyg utprovat,
att de inte var anpassade efter elevernas behov vilket är en förutsättning för att det ska fungera
(Föhrer & Magnusson, 2008; SPSM, 2011).
Eleverna i den gröna gruppen använde under observationerna iPaden på ett varierat sätt, de
fotograferade anteckningar från tavlan, de spelade in föreläsningar, de använde talsyntes för
att lyssna på texter både från internet samt mottagna dokument. De läste och skrev mail,
hämtade och lyssnade på material via mail, sökte information från internet, gjorde mindmaps
med hjälp av Simple Mind, gjorde presentationer med iPaden och skrev dokument. De
använde flera av de appar som vi hade gått igenom och kombinerade dessa i mindre eller
större utsträckning, t ex använde Pages i Voice Dream Reader. De lärde sig iPaden tillräckligt
mycket för att kunna ställa oss allehanda frågor kring användandet.
Eleverna i den röda gruppen sa samtliga under intervjuerna att de kunde de olika apparna.
Några uttryckte att de var osäkra på i vilka situationer de skulle använda dem, de undrade t.ex.
vad av det som läraren skrev på tavlan var värt att fotografera. Några var omedvetna om att
det var just det som var problemet (vår tolkning), de verkade aldrig ens fundera på om man
skulle fotografera, spela in eller lyssna på en text. De var helt enkelt väldigt passiva. När vi
observerade dessa elever verkade de kunna hantera apparna men inte veta vad de skulle ha
dem till. I intervju- och självskattningsanalys såg vi att dessa elever la ner ganska lite tid på
att fördjupa sitt kunnande kring apparna och saknade insikt om att det tar tid att lära nya
saker. Som Bruce (2013, kommande) skriver: Om eleven är medveten om sin problematik och
sina styrkor uppstår också en medvetenhet om när jag kan och inte kan och det är lättare att
tillsammans föra en dialog om när det går lätt och när det går trögt.
I intervjuerna framkom att både den gröna och den röda gruppen tyckte att genomgångarna
av iPaden och apparna hade varit bra eller väldigt bra. De tyckte att det var bra att någon
annan visade och berättade. De flesta tyckte att det hade fungerat bra med hemuppgifterna så
att man fick fortsätta att träna på egen hand. De flesta i den röda gruppen hade hellre gjort
uppgifterna i skolan, de hade svårt för att det skulle bli av att göra det hemma. En del önskade
att enbart lära sig en app åt gången. När de hade några appar att prova tyckte de att det var
svårt att veta vilken som de skulle använda till vilken lektion. Andra tyckte att det har varit
bra för att de har kunnat koppla uppgiften till lektion. Alla tyckte att det var bra att ha
50
genomgången i grupp eftersom det inte var stora grupper (max 5). De tyckte att det var bra att
höra vad andra elever tyckte. iPad i undervisningen är något som är relativt nytt på vår skola.
Vi har inte sett någon av pedagogerna använda iPad i sin undervisning. Kompetensen bland
lärarna verkar vara av skiftande karaktär och huruvida man använder digitala läromedel eller
teknik i undervisningen beror helt på den enskilde lärarens personliga intresse och motivation.
I intervjuerna kom det fram att eleverna trodde att det hade underlättat om lärarna också hade
kunnat hur iPaden kan fungera som ett kompletterande teknikstöd, de hade då kunnat stötta
berörda elever i den dagliga undervisningen. Några elever gav också uttryck för önskemål om
att deras elevhandledare, som stöttar dem i organisation och planering av studierna, också
skulle kunna använda iPaden och de olika apparna.”Det hade varit bra om hon
(elevhandledaren) också hade haft en iPad så att hon kunde visa med sin när jag ska använda
den”, säger en pojke6.
Att läraren är insatt i elevernas svårigheter och har kunskap om vad de kan göra med sin iPad
har stor betydelse. Vid några av observationerna 7 såg vi den direkta effekten av att läraren
kände till elevens svårigheter vad gällde att anteckna och uppmanade därför eleven “Nu ska
jag ha en genomgång på det här avsnittet så det är en god ide att spela in” eller “De här
anteckningarna kan ni fotografera av”. Den här typen av uppmaningar är till stor hjälp för de
elever som är osäkra. Det är med andra ord väldigt betydelsefullt att lärarna har kunskap om
kompletterande teknikstöd, iPads och är digitalt kompetenta - vidare att de är medvetna om
sin roll och betydelsen av att uppmuntra eleverna att använda sina verktyg och visa på hur.
Detta kommer också fram i Europaparlamentets och regeringens intentioner om att IT ska
integreras i undervisningen så att ämnesundervisning och elevernas digitala kompetens
utvecklas (Skolinspektionen, 2011). Det är samtidigt ett dilemma (Nilholm, 2007) att lärare
förutsätts att vara digitalt kompetenta och omdefiniera sin undervisning enligt nämnda
intentioner. I våra diskussioner med lärare möter vi tankar om en övertro på tekniken; den
löser inte allt och risken finns att vi tappar något annat på vägen. Är teknikintresse en
förutsättning för att arbeta som lärare i framtiden? Vår egen tro är att utvecklingen går i den
riktningen även om intresset för elever och lärande fortfarande är den viktigaste egenskapen.
Dilemmat ligger också i hur stort fokus som ska ligga på tekniken och då vilken nivå den ska
ligga på. Det är lätt att tro att alla dagens ungdomar är duktiga på digital teknik men enligt vår
erfarenhet är det inte alls så. Många har stora svårigheter med att hantera verktygen men
6
7
Intervju, elev nr 6.
Observation av elev nr 3 och 4.
51
framförallt att veta till vad. Flera elever vet inte hur man gör en sökning på internet, kan inte
sortera i informationen man får upp och har svårt att hantera de vanligaste programmen som
Words och Power Point på en PC. Vi kan återigen konstatera att eleverna behöver mycket
vägledning av någon som är mer kompetent (Vygotsky, 1999), t ex en lärare eller en kunnig
kamrat. En annan insikt är att det behövs mycket tid, kraft och resurser för att lära eleverna,
och lärare, tekniken och verktygen för att kunna lägga fokus på innehållet. Det löser sig inte
av sig själv för att man tar in tekniken i skolan.
Vi ser också tydligt att man får räkna med att det tar betydligt längre tid att lära sig att
använda en iPad som ett kompletterande teknikstöd, implementera den i sina studier, än vad
vi trodde från början. I den skotska undersökningen (Burden m fl., 2012) kom man fram till
motsatt resultat, dvs. att eleverna snabbt lärde sig att använda den i sina studier. Vi vill då
påpeka att i det fallet inte rörde sig om enbart elever med svårigheter i skolan. Även för de
elever som vi betraktade som att vara igång, den gröna gruppen, såg vi att de kunde använda
iPaden mycket mer effektivt än vad de nu gjorde och vi ser att de behöver en fortsatt,
kontinuerlig, handledning i sitt användande. Säljö (2000) skriver och hänvisar till Vygotsky
(1999), att individen behärskar ett redskap eller en färdighet först när hon/han vet när och hur
det ska användas. Inte förrän individen kan avgöra när ett redskap ska användas kan stödet
minskas. Detta stämmer bra in på vår röda grupp, för dem behövs mycket mer stöd än att lära
sig hur iPaden och dess olika appar fungerar. De behöver även stöd i när, var och hur de ska
använda den.
Samtliga uppgav att de använde iPaden varje dag, både i skolarbetet och som en avkoppling
på fritiden. Det var fler i den gröna gruppen som sa att de använde iPaden flera gånger om
dagen, i den röda gruppen svarade de mer kryptiskt att de använde den enbart i skolan eller
mest hemma.
Vad det gäller självskattningen fick eleverna under ett dygn fylla i en frekvenstabell som gav
oss en indikation hur de använde sin iPad. Vi fick in 8 svar av 10. Såväl den gröna gruppen
som den röda har fyllt i att de använder sin iPad dagligen. I genomsnitt använder de sin iPad
ca 5 timmar per dag. Den röda gruppen använder iPaden drygt 1 timme per dag till skolarbete
och använder då främst Pages eller iPad att slå upp fakta med. En av eleverna skrev att: “har
52
kollat lite på Mental Note och Voice Dream Reader”8. I övrigt lyssnar de på musik, surfar på
internet, tittar på Facebook eller Youtube. Den gröna gruppen använder iPaden nästan 3
timmar per dag till skolarbete och vi ser en större variation i användandet. Även den gröna
använder främst Pages, Keynote var också en app som användes mycket. Firstclass, som är
skolans e-postsystem användes också frekvent. Utöver det användes Google Translate, Simple
mind, Voice Dream Reader, Mental Note. Utöver skolarbete tittade de på Youtube, Facebook,
Instagram och spelade spel. Självskattningen var valfri om de ville lämna in anonymt eller
med namn. De flesta skickade den via sin e-post och då var ju svaret inte anonymt. Därför kan
det ju vara så att eleverna har velat “krydda” sitt användande lite och skrivit att de har använt
den lite mer än vad de i själva verket har gjort eller att de har valt ett dygn då de har använt
den ganska mycket. Vi ser dock att den gröna gruppen använder sin iPad i högre utsträckning
både vad det gäller användning till skolarbete som på fritiden och det skiljer sig ganska
mycket åt. Användarfrekvensen verkar positivt påverka elevernas kompetens att bruka iPaden
samt vilken nytta de sedan har av verktyget.
4.4 Organisation
I intervjuerna framkom att några tyckte att programmet som de gick på hade anpassat
upplägget efter praktisk inriktning så att de inte behövde iPaden så ofta. De har använt den
mest på teoretiska karaktärsämnen och svenska. Eleverna uppger att de har använt den minst
på matte och idrott. En av eleverna såg potential i att använda iPaden mer i de olika
karaktärsämnena. ”Det hade varit kul att använda den när man ska göra ritningar och designa.
Det hade varit smidigt att rita direkt i iPaden.”, sa han 9. Eleverna i den röda gruppen menade
vid intervjuerna att de på sitt program inte hade behov av en iPad eftersom man inte hade så
många sådana ämnen där den behövdes, dvs. teoretiska ämnen. Vid undervisning i de
teoretiska ämnena tyckte eleverna att lärarna anpassade undervisningen så att den inte
behövdes, ” De ger inte så tunga läs- och skrivuppgifter”10.
Under observationerna såg vi också att det har betydelse om fler i klassen använder
iPad/kompletterande teknikstöd. Av de fem som kommit igång var fyra av dem i par i sina
klasser. Dessa fyra hade stor nytta av varandra när de lärde sig att använda iPaden och
apparna. De gav varandra tips och ställde frågor till varandra. Det blev heller inte lika stor
8
Självskattning, elev nr 6
Intervju, elev nr 7.
10
Intervju, elev nr 6.
9
53
uppmärksamhet kring iPaden när det fanns fler som gjorde det. Av de som inte kommit igång
var det två som också fanns i par i samma klass. Det var dessa två som vid ett
observationstillfälle11 faktiskt tog fram sina iPads och provade att anteckna. Vi tolkar detta
som att det finns en viss osäkerhet och ängslighet kring att använda iPaden i studierna men
också som att det finns en stor potential i att låta eleverna lära tillsammans och handleda
varandra (Säljö, 2000). Med utgångspunkten att eleverna har nytta av varandra tror vi att entill-en satsningarna kommer att gynna de elever som är i behov av tekniken som särskilt stöd.
Vi tyckte oss dessutom se ett ökat engagemang från lärarna i de klasser där fler elever
använde iPaden. Engagemanget visade sig exempelvis genom nyfikenhet på iPadens
funktioner samt en tydlig positiv inställning till att använda den i klassrummet. Detta i sin tur
tror vi påverkade eleverna att använda dem ännu mer. Om lärarna ser en positiv inverkan
iPaden har på elevernas lärande samt att den blir vanligare i klassrummet tror vi att detta
främjar treenigheten: Elev – teknik – lärare.
Vi har också erfarit att det har tagit tid i uppstartsfasen att lära sig iPaden och apparna rent
tekniskt. Vi behövde support från vår IT- ansvariga i hur vi skulle gå till väga organisatoriskt i
nedladdningen av de olika apparna innan vi delade ut dem till eleverna. Vi har ibland stött på
problem i funktionerna av de olika apparna och har varit hjälpta av Charlottes tjänst samt
kollegakompetens på skoldatateket. Ett krånglande nätverk kan också bli till stora problem
om eleven inte kommer åt funktioner och arbeten. Teknik som krånglar kan vara förödande
för elever med koncentrationsproblem (Svensson, 2009). Vi tror att det är av stor vikt att en
hel del tid sätts av vid införandet av ny teknik men också en support dit man som pedagog kan
vända sig med frågor dels kring tekniken men också kring användarmöjligheter.
4.5 Sammanfattning av resultatanalys
Vi har sammanfattat våra resultat i fyra områden: Förutsättningar, teknik, kompetens och
organisation. Områdena spelar alla en viktig roll när det gäller vilka elever som kommer
igång med sitt användande av iPad som ett kompletterande teknikstöd eller inte.
Elever kommer till skolan med olika förutsättningar. Eleverna i den gröna gruppen hade
förutsättningar som underlättade för dem när de skulle föra in ett nytt kompletterande
teknikstöd i undervisningen. De var studiemotiverade, angav en hög motivation för att
11
Observation av elev nr 6 och 7.
54
använda iPad i studierna, hade iPaden med sig på lektionerna, använde den flitigt såväl på
fritid som lektionstid. De använde den varierat, t.ex. fotograferade, spelade in och lyssnade.
Vi kunde dock se en utvecklingspotential att använda den ännu mer effektivt och varierat.
Elever i den röda gruppen angav en högre motivation att använda och lära sig iPaden än sin
studiemotivation även om de angav den som medel till hög. Vi såg dock en stor diskrepans
vad det gällde hur de angav sin motivation i nämnda områden och vad vi observerade under
lektioner samt under våra träffar. De visade en låg aktivitetsnivå, tog få initiativ, ställde få
frågor och hade långt ifrån alltid med sig iPaden på lektionerna. De hade svårt för att hänga
med på lektionerna, visade såväl bristande studieteknik som studievana. De hade en bristande
uthållighet och var osäkra i hanterandet av apparna, framförallt när det gällde vid vilka
tillfällen de var lämpliga att använda. De visade en bristande tilltro till sig själva som lärande
individer. Det är viktigt att påpeka och lyssna på var vad de faktiskt sa, nämligen att de ville
lära sig iPaden, de önskade och uttryckte ett behov av ett kompletterande teknikstöd, de ville
klara av skolan men de visste inte hur. Vi såg att de behöver ett mycket handgripligt stöd i
såväl studievana, studieteknik som kompletterande teknikstöd. De behöver stöd inom
områden som det i kursplaner och studienivå förutsätts och krävs att man redan kan.
Vad det gäller tekniken var samtliga elever i undersökningen överens om att iPaden är
användarvänlig och smidig att bära med sig. De appar som användes mest var Pages, Mental
Note och Voice Dream Reader. Några enstaka hade vid enstaka tillfällen använt Prizmo och
Sound Note. Prizmo var den app som var minst användarvänlig och som ibland kunde haka
upp sig. Sound Note ställer krav på en studietekniksvana och förmågan att förutse vad som
komma skall i föreläsningen, den förutsätter också att du kan skriva nyckelord relativt snabbt
och ändå hänga med i undervisningen. Ingen av eleverna klarade detta under den tid som vår
studie pågick. Så gott som samtliga elever var överens om att om de skulle skriva en längre
text underlättade det med ett separat tangentbord till iPaden.
Eleverna i den gröna gruppen besatt en helt annan kompetens vad det gäller förkunskaper,
studievana och studieteknik men även när det gällde kompetens att använda iPaden. Den
gröna gruppen använde iPaden flitigast på fritiden och var ivriga med att ladda ner spel på
iPaden. Det verkade gynna deras kompetens i användandet av iPaden och dess appar.
Eleverna i den röda gruppen trodde att de besatt en annan kompetens att använda iPaden än
vad de i själva verket gjorde. De visade heller inget intresse, ställde inga frågor kring iPaden
55
och dess funktion trots att de angav mycket hög motivation att använda den. De verkade
omedvetna om sin egen studieovana och visade brist på metakognition. De var omedvetna om
när de kunde och inte kunde. De var också till viss del omedvetna om vari deras primära
problematik låg. Hade de problem med avkodningen eller läsförståelsen? Med läsningen eller
koncentrationen? Hade de ett tillräckligt gott ordförråd för att hänga med i läroböcker och
föreläsningar? Vår tolkning är att långtifrån alla elever i vår undersökning är klara över var
deras primära problematik ligger. De vet att de har problem med läsningen men inte om det
beror på avkodning, förståelse eller brist på koncentration. Trots att utgångspunkten för
deltagande i undersökningen är läs- och skrivproblematik såg vi samtliga tre begrepp som
primära problemområden.
Än så länge är vår skola i organisationen att det är lättare att anpassa undervisningen vad det
gäller t.ex. nivå och tempo än att ta in tekniken i undervisningen. Vi tror också att lärare som
innehar digital kompetens och kan utveckla sin undervisning så att elev, teknik och lärare
fungerar som en treenighet där alla delar samspelar har en större möjlighet att bistå eleverna
så att de får ut maximalt stöd av tekniken. Idag är användningen av digital teknik i
undervisningen helt upp till pedagogens enskilda intresse. Detta går inte helt i samklang med
skollagen som säger att ”Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de
behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar
ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål” (Skollagen, 1 kap 4§). För
att kunna omdefiniera sin undervisning i den riktningen krävs resurser i form av digitala
verktyg och genomgripande fortbildningsinsatser. Det är av yttersta vikt att det finns en
tillgänglig kontinuerlig IT - support till främst pedagoger men också i vissa fall elever. Vi såg
positiva effekter av att fler i klassen använder iPad/kompletterande teknikstöd. De stöttar och
lär sig då av varandra. Det verkar ligga en potential i att låta elever lära tillsammans (Säljö,
2000). Man lär av varandra, och ytterligare en anledning till varför man bör arbeta i riktning
mot en mer digitaliserad undervisning där fler kan dra nytta av möjlighet till kompletterande
teknikstöd.
56
5 Diskussion och slutsats
I det här avsnittet diskuterar vi metod, resultat och specialpedagogiska implikationer.
Slutligen ger vi förslag till fortsatt forskning.
5.1 Metoddiskussion
Vi ville ta reda på vilka faktorer som påverkar vilka elever som kommer igång som aktiva och
själständiga användare av iPad som ett kompletterande teknikstöd medan andra inte gör det.
För att nå vårt syfte använde vi oss av triangulering där intervjuer, observationer och
självskattningar samverkade med varandra eftersom vi ville få en djupare förståelse kring
elevernas iPad-användande. Vi tycker att metoden svarade väl mot vad vi avsedde att
undersöka. Vi anser att den var funktionell eftersom de olika metoderna inte alltid gav oss
samma bild över elevernas användande utan kompletterade varandra genom olika perspektiv.
Eftersom eleverna var utvalda utifrån deras läs- och skrivsvårigheter hade det varit önskvärt
om vi hade kunnat göra samtliga lektioner utifrån ett läs- och skrivperspektiv där lektionerna
innehöll specifikt dessa moment. Tyvärr visade det sig inte praktiskt genomförbart. Det gick
inte att särskilja lektionsmomenten på det viset. Vår tanke var från början att ha ett urval av
elever som gick både på yrkes- och högskoleförberedande program, men eftersom de
högskoleförberedande programmen precis påbörjat en en-till-en satsning, där varje enskild
elev utrustades med en bärbardator och i samband med det även bytte från Pc-miljö till Macmiljö, ansåg vi det inte lämpligt. Vi gjorde bedömningen att det hade blivit för många moment
för dem att lära sig på en och samma termin. Samtliga elever som ingick i studien är därför
från yrkesinriktade program. Det är möjligt att vi hade fått ett annat resultat om också elever
från de högskoleförberedande programmen ingått eftersom dessa elever möjligen har större
studievana, eventuellt större teoretisk motivation och en annan tro på sig själva när det gäller
teoretiska studier. Vårt resultat går i linje med tidigare forskning som menar att
kompletterande teknikstöd fungerar bäst på elever som har enbart dyslexi utan andra
svårigheter (Damsby, 2008; Föhrer & Magnusson, 2010; Jacobsson, Björn och Svensson
2009). Vi har valt att titta bakom det resultatet och försökt få en insikt i vad som krävs för att
elever med läs- och skrivproblematik i kombination med andra svårigheter också ska få ett
stöd av den moderna tekniken. Vårt resultat visar också på vikten av motivation och teknikens
användarvänlighet (King, 1999; Svensson m. fl 2001) samtvikten av lärarnas kompetens
(Damsby, 2008; Jacobsson m.fl 2009).
57
Vi har försökt att ta elevens perspektiv. En annan ingång hade varit att ta lärarens perspektiv.
Det hade varit intressant att få fram deras tankar angående sin egen roll samt kring vilka
faktorer som kan tänkas påverka elevens möjligheter att framgångsrikt använda iPaden som
ett kompletterande teknikstöd.
5.2 Resultatdiskussion
Samtliga elever uppger att iPaden har underlättat för dem i sina studier. För de elever som i
den här studien har använt iPaden aktivt, självständigt och på ett varierat sätt har vi sett att
den har utgjort ett stöd. Vår iakttagelse har bekräftats genom elevintervjuerna. Det har varit
intressant att triangulera metoderna observation, intervju och självskattning eftersom våra
iakttagelser inte alltid har överrensstämt med olika elevers upplevelser. T.ex. att samtliga
elever uppger att iPaden har underlättat för dem. Utifrån våra iakttagelser skulle vi vilja
sträcka oss så långt som att säga att den för några av eleverna inte har utgjort något stöd alls
på det sätt som den har använts under den här tiden. Vi tolkar det som att det finns en önskan
hos eleverna att den utgör ett stöd, de kan se nyttan med den men förmår inte att på egen hand
använda den framgångsrikt där de kunskapsmässigt befinner sig just nu. Just dessa elever
verkar vara förtjusta i den som teknisk pryl, de kan spela, lyssna på musik och surfa på den.
Den är lätt att bära med sig. Ett antagande kan också vara att det i vissa fall är lättare att säga
att det fungerar istället för att konstatera ett misslyckande och på så sätt göra sig själv eller oss
besvikna. De här eleverna har komplexa svårigheter med sig där problemområden går in i
varandra. Trots att de har fått utbildning, handledning och rent tekniskt kan hantera iPaden
och apparna befinner de sig fortfarande mellan fas ett och två enligt Säljös stegvisa process
till att hantera ett redskap (2000).
Användarvänligheten, att den är lätt och smidig att bära med sig samt starta upp, anger
samtliga elever som en klar fördel. Detta stämmer överens med Kings teorier (1999) över
användarvänligheten som framgångsfaktor. Samtliga elever har tyckt om att skriva på den, vid
längre texter anser de dock att det är ansträngande att skriva på själva iPaden. Vi ser att
många skulle ha nytta av ett separat tangentbord samtidigt som det innebär ytterligare en sak
att bära med sig. Enligt elevernas upplevelser och våra iakttagelser är tekniskt trassel en
riskfaktor, appar som krånglar eller underdimensionerade trådlösa nätverk är klara
motivationssänkare hos användaren och bör om möjligt undvikas vid användandet av
58
kompletterande teknikstöd. Detta är en stor utmaning för de flesta skolor idag, där många har
en bristande digital kapacitet.
Tanken med att alla iPads fick identiska appar var att vi ville se vilka appar som eleverna
upplevde som stöd i sina studier. Tidigare forskning (Föhrer & Magnusson 2008; Bruce 2013,
kommande) påpekar vikten av en individuell utprovning av kompletterande teknikstöd där en
individuell utredning av elevens svårigheter är utgångspunkten. Vi har alltså inte utgått från
det individuella behovet utan låtit eleverna använda de appar som de själva har föredragit. Det
hade varit intressant att se resultatet om vi hade valt appar utifrån varje elevs specifika behov.
De funktioner som eleverna angav underlättade mest var talsyntesen, kamerafunktionen
(möjligheten att fotografera tavlan) och att kunna anteckna. Förvånande nog var det ingen
som angav inspelningsfunktionen vilket vi nog hade väntat var en funktion som skulle
uppskattas. Den var också efterfrågad vid projektets början. I praktiken ställer ljudnivån i
klassrummen ofta till bekymmer och det är också sällan en genomgång sker som en
föreläsning. Frågor och diskussioner uppstår vilket stör helheten i efterhand. Vi har tydligt
sett att så fort det handlar om att utföra flera steg som t.ex. med appen Prizmo har eleverna
använt den i väldigt liten utsträckning. Talsyntesen verkade lätt att hantera och gav ett snabbt
utbyte i vad eleven lägger ner i tid och ansträngning (King, 1999) medan det var tydligt att en
flerstegsprocess likt Prizmo inte gav detta utbyte.
Sammanfattningsvis knyter vi tillbaka till våra frågeställningar. Vad gäller upplevda för- och
nackdelar har vi kommit fram till att eleverna upplever iPaden som lätt, smidig och
användarvänlig men vid längre skrivarbeten behöver den kompletteras med ett separat
tangentbord. Appar som innebär flerstegshantering upplevs som nackdel liksom att inte ha
tillgång till fungerande nätverk. De situationer som eleverna uppger att de har haft ett gott
stöd av iPaden är nyttan av att ha en bra talsyntes tillgänlig (Voice Dream Reader),
smidigheten att skriva på vid tillgång till trådlöst tangentbord, möjligheten att kunna
fotografera av anteckningar, Mental Note (som upplevs smidig att anteckna med) och
slutligen att ha allt material samlat på ett ställe. Under våra fyra områden – förutsättningar,
teknik, kompetens och organisation – hittar vi faktorer som har betydelse för huruvida elever
blir självständiga användare.
59
5.3 Specialpedagogiska implikationer
Såväl tidigare forskning (Damsby, 2008) som våra egna resultat visar att kompletterande
teknikstöd fungerar bäst på elever som har mer renodlade läs- och skrivsvårigheter med en
stark studiemotivation. Ju större svårigheter eleverna har utöver sina läs- och skrivsvårigheter,
t.ex. koncentrations- och uthållighetsproblematik eller kognitiva svårigheter, desto svårare var
det att få dem att använda iPaden aktivt och självständigt som ett kompletterande teknikstöd,
vilket också Bruce (2013, kommande) skriver om. Problemet var i första hand inte det
tekniska hanterandet av iPaden och apparna utan när och till vad de skulle använda den. Säljö
(2000) skriver att det krävs att kognitionen tar stöd av redskapet för att det ska bli användbart.
I vår undersökning blev det tydligt att det var just här dilemmat uppstod hos de elever som
hade ytterligare/andra svårigheter utöver sina läs- och skrivsvårigheter. De visste hur de
skulle använda iPaden men inte när och hur. Vi tror att dessa elever behöver två parallella
spår i sin stödinsats. Det ena spåret handlar om att medvetandegöra elevens egentliga
problematik, dvs. att det kanske inte handlar om en avkodningsproblematik utan istället om en
förståelseproblematik, bristande studievana, motivation eller ett svagt ordförråd. Det andra
spåret handlar om det kompletterande teknikstödet vilket kräver en noggrann utprovning
utifrån elevens individuella profil. Dessa elever behöver ett mer omfattande och kontinuerligt
stöd i att använda iPaden på ett funktionellt och ändamålsenligt sätt i form av ett handfast stöd
i den konkreta situationen, t.ex. “Nu lämpar det sig att spela in genomgången”. Spåren
behöver synkroniseras, med täta uppföljningar och att man arbetar med elevens
metakognition, dvs. medvetandegöra vad som går bra och inte går bra samt när man förstår
och när man inte förstår. Vi blickar tillbaka på Säljö (2000) som hänvisar till Vygotskys
utvecklingszon om att vägleda en elev runt eller genom problemet. Vid vägledning genom
problemet behöver eleven stöd i att ta ansvar för tolkningar om vad som bör göras och sedan
göra det som krävs för att nå målet, hela tiden med hjälp av frågor som medvetandegör vad de
gör, vad som kan vara nästa steg samt hjälp med att sätta ord på handlingar och upplevelser.
Vi tror att kompletterande teknikstödet har ett värde även för elever med komplexa
svårigheter, men med dessa elever måste man arbeta på en bredare och djupare front och ge
stödet under en längre tid.
I vår studie tyckte eleverna att det var bra att de fick en personlig iPad att använda. Vi såg att
de elever som sedan tidigare hade en vana av kompletterande teknikstöd hade en fördel när de
skulle lära sig iPaden med dess appar och blev snabbt självständiga användare. Fördelen låg
60
framförallt i att de visste när och till vad de skulle använda de olika apparna, även om det
även i deras användande fanns en utvecklinspotential. Vi såg också att de elever som använde
den mycket på sin fritid, oavsett om det var till studier eller nöje, blev säkrare i användandet
även i sina studier. De elever som arbetade i par med iPaden på lektionerna verkade känna en
trygghet av varandra. Om alla i klassen fick använda iPad hade de säkert haft stöd och lärt av
varandra i hanterandet. Med tekniken som en självklar del i undervisningen blir det också
naturligt för alla elever att använda det kompletterande teknikstödet, inte bara för elever i
behov av särskilt stöd, som ansökt och beviljats ett verktyg. Detta ansökningsförfarande kan i
sig upplevas utpekande och exkluderande. Om vi istället ser teknikens möjligheter för alla
elever vinner vi en mer inkluderande, flexibel och varierad undervisning.
5.4. Slutsats
Det finns några faktorer som kan vara särskilt viktiga att beakta vid införandet av ett
kompletterande teknikstöd som i det här fallet en iPad. Med bakgrund av det projekt som är
utgångspunkten för den här studien vill vi påpeka att det i liten utsträckning ger önskad effekt
att endast dela ut ett kompletterande teknikstöd vid iakttagelse av läs- och skrivsvårighet. I de
fall det verkar störst chans att ge direkt effekt är till de elever som enbart har en renodlad
dyslexi. Om det finns andra svårigheter i form av brist på koncentration, motivation,
förståelsesvårigheter, studieovana, liten insikt eller medvetenhet kring sin egen problematik
räcker det inte att bara ge eleven en iPad. Det räcker inte ens även om eleven får utbildning
och lär sig hantera verktyget. Det krävs en gedigen insats som tar sin utgångspunkt i
medvetenhet kring elevens primära svårighet, noga individuellt utprovat teknikstöd med
konkret, handfast stöd både kontinuerligt och under lång tid. Det krävs också att lärare runt
eleven förstår och har kunskap om elevens svårigheter samt att de äger en kunskap och
erfarenhet av det kompletterande teknikstödet.
I vårt resultat såg vi att läraren är betydelsefull i huruvida eleverna kommer igång med sitt
användande eller inte. Utifrån detta tror vi att eleverna hade upplevt ett större stöd av sin iPad
om lärarens digitala kompetens hade varit större. Allt hänger samman i den treenighet som vi
fört fram som grundläggande för en framgångsrik användning där tekniken blir ett naturligt
verktyg i lärandet (Säljö, 2010). En treenighet där elev, teknik och lärare måste samverka för
att eleven ska kunna få ut maximalt av sitt kompletterande teknikstöd.
61
Är det då en förutsättning att lärare ska vara teknikintresserade och ett krav att de ska vara
digitalt kompetenta? Att vara en god pedagog handlar väl om mycket mer än så? Detta är ett
av skolans dilemman (Nilholm, 2007). Vi tror att det finns mycket att vinna på att öka skolans
digitala kompetens som helhet. För att kunna omdefiniera undervisningen krävs resurser i
form av digitala verktyg och genomgripande fortbildningsinsatser.
Viktiga faktorer för ett funktionellt teknikstöd i gymnasieskolan är alltså:
En noggrann kartläggning kring elevens primära svårigheter och styrkor
Noga individuellt utprovat teknikstöd
Användarvänlig teknik
Utbildning i teknikstödet
Kontinuerlig uppföljning
Konkret, handfast stöd i undervisningssituationer
Observera att stödet inte kan minskas förrän eleven kan avgöra när och hur
teknikstödet ska användas
Digitalt kompetenta pedagoger
Pedagoger som uppmuntrar elevernas användande av teknikstöd
Undervisning som bygger på elev-teknik-lärare som en treenighet
Flera användare i klassen verkar gynna de flesta elever
En positiv syn på att eleverna använder iPaden på sin fritid, även om det är till annat
än studier
Avslutningsvis vill vi påpeka, även om det kan tyckas som en självklarhet, att iPaden inte
är en lösning om inte undervisningen är på rätt nivå för individen.
5.5 Förslag till fortsatt forskning
Utifrån våra specialpedagogiska implikationer tycker vi att det vore intressant att följa elever
med komplexa svårigheter utifrån ovanstående två spår i användandet av en iPad. Spår ett
innebär att de får utbildning i det tekniska hanterandet och ett handfast stöd i den konkreta
situationen när och hur den ska användas. Spår två handlar om att eleven ska bli medveten om
sig själv som lärande individ där metakognition blir en viktig förutsättning.
Ett annat intressant perspektiv vore att titta på effekten av iPad som en självklar del för alla i
undervisningen. Vad skulle effekten bli om samtliga elever i klassrummet fick utbildning och
62
använda iPaden med stödfunktioner i den dagliga klassrumssituationen? Hur skulle detta
påverka elever med komplexa svårigheter i deras användande? Det hade också varit intressant
att se effekten av att tidigt i åldrarna föra in iPad som en självklar del i undervisningen, hur
hade det påverkat deras nyttjande, hur hade de använt den som ett kompletterande verktyg
högre upp i åldrarna, vid sina gymnasiestudier?
63
64
Referenser
Becta (2007). The impact of ICT in schools, a landscape. Hämtad 2013-08-15 från:
http://dera.ioe.ac.uk/1627/1/becta_2007_landscapeimpactreview_report.pdf
Bergöö, Kerstin & Jönsson, Karin (2012). Glädjen i att förstå: språk- och textarbete med
barn. Lund. Studentlitteratur.
Bruce, Barbro (in press). Att möta skolans ökade krav med sviktande verktyg. I:S. Fischbein.
Ungdomar läser och skriver. Lund: Studentlitteratur.
Bruce, Barbro (2006). Bokstavsbarnen och bokstäverna. I: L. Bjar & C. Liberg. (Red)Barn
utvecklar sitt språk. (s. 255 – 277). Lund: Studentlitteratur.
Bryman, Alan (2008). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.
Burden, Kevin; Hopkins, Paul; Male, Trevor; Martin, Stewart & Trala, Christine (2012). iPad
Scotland Evaluation. University of Hull: Faculty of Education
Carlsson, Gunilla. När lärandet tar tid. Konferens Specialpedagogik. Arrangör: Skolporten.
Göteborg. Konferenspresentation 18-19 april 2013.
Damsby, Gunvor (2008). Kompensatoriska datorprogram – en dyslektikers möjlighet. En
studie i samverkan med specialpedagoger och elever med dyslexi. Bulletin nr 2/2007,
Habilitering & hjälpmedel, FoU-enheten, Region Skåne.
Diaz, Patricia (2012). Webben i undervisningen. Lund. Studentlitteratur.
Dyson, Alan & Clark, Catherine (1998). Theorising Special Education. London.Routledge
Falmer.
Dyson, Alan & Millward, Alan (2000). Schools and Special Needs. London: Paul Chapman
Publishing Ltd.
65
E-Learning Nordic (2006). Effekterna av IT i undervisningen. Köpenhamn. Ramböll
Management.
Föhrer, Ulla & Magnusson, Eva (2010). Dyslexi - förbannelse eller möjlighet? Att lära sig
leva med läs- och skrivsvårigheter. Lund: BTJ förlag
Föhrer, Ulla & Magnusson, Eva (2008). Läsa och skriva fast man inte kan. Lund:
Studentlitteratur
Gyllin, Eva (2012). Smartphone som ett alternativt verktyg för elever med läs- och
skrivsvårigheter. Magisteruppsats. Linnéuniversitetet. Växjö.
Høien, Torleiv & Lundberg, Ingvar (1999). Dyslexi - Från teori till praktik. Stockholm: Natur
och Kultur.
Jacobson, Christer, Björn Marianne & Svensson, Idor (2009). Dyslexi och andra
kompensatoriska/alternativa hjälpmedel. I. Nilsson & MZ. Westrup (Red), Dyslexi och andra
svårigheter med skriftspråket (s.138 – 161). Stockholm: Natur & Kultur.
Jönsson, Karin (2009). Att bygga broar: Att läsa, skriva och samtala om texter i förskola och
skola. Stockholm. Liber
King, Thomas W (1999). Assistive Technology. Essential Human Factors. Boston: Allyn &
Bacon.
Leijnse, Emma (2013). Luren tar plats på lektionen. 10 maj. Malmö. Sydsvenskan. Hämtad
2013-08-17 från:
http://www.sydsvenskan.se/skane/luren-tar-plats-pa-lektionen/
Lundberg, Ingvar (2007). Dyslexi – myter och realiteter. I: E. Nordman & M. Norée (Red),
Dyslexi – aktuellt om läs- och skrivsvårigheter (s. 8-16). Stockholm.
Nilholm, Claes (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund. Studentlitteratur.
66
Peterson, Christopher, Maier, Steven F & Seligman, Martin (1993). Learned Helplessness – A
theory for the Age of Personal Control. Oxford: University Press.
Puentedura, Ruben, R. (2006), Transformation, Technology, and Education. Hämtat 2013-0815 från:
www.hippasus.com/resources/tte/
Rönnåsen, Björn & Ekstedt, Curt (2007). Om kompenserande datorhjälpmedel för elever med
läs- och skrivsvårigheter. Erfarenheter från ett grundskoleprojekt, I: C. Jacobsson & I.
Svensson (red.), Tio uppsatser om läs- och skrivsvårigheter.Pedagogiska uppsatser nr. 9.
Växjö universitet.
Samuelsson, Stefan, Arnqvist, Anders, Björn, Marianne, Dahlin, Karin, Elwér, Åsa (2009).
Dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket. Stockholm: Natur och Kultur.
Samuelsson, Stefan & Svanfeldt, Gunilla (2007). Läs- och skrivsvårigheter – inte bara
dyslexi. I: E. Nordman & M. Norée (Red), Dyslexi – aktuellt om läs- och skrivsvårigheter (s.
30-39). Stockholm
Sjöberg, Gunnar (2006). Om det inte är dyskalkyli -vad är det då? En multimetodsstudie av
eleven i matematikproblem ur ett longitudinellt perspektiv. Doktorsavhandling. Umeå
universitet. Institutionen för matematik, teknik och naturvetenskap.
SFS 2010:800.10 kap. 10 §. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SKOLFS, 2011:144. Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för
gymnasieskola 2011. Stockholm. Fritzes.
Skolinspektionen (2010). Rätten till kunskap – en granskning av hur skolan kan lyfta alla
elever. 2010:14. Hämtad 2013-08-17 från:
http://www.skolinspektionen.se/Documents/Kvalitetsgranskning/skolorskompensatoriska/kvalgr-komp-slutrapport.pdf
67
Skolinspektionen (2011). Litteraturöversikt över IT-användningen i undervisningen. Hämtad
2013-08-17 från:
http://skolinspektionen.se/Documents/Kvalitetsgranskning/it/litteraturoversikt-it.pdf
Skolverket (2011). Survey of Schools: ICT in Education. Hämtad 15 augusti 2013, från:
http://www.skolverket.se/skolutveckling/resurser-for-larande/itiskolan/rapporter/europeiskundersokning2011/europeisk-undersokning2011-1.129706
Specialpedagogiska skolmyndigheten (2013). It i lärandet - för att nå målen. Stockholm.
Specialpedagogiska skolmyndigheten
Stockholms stad, Utbildningsförvaltningen (2012). Utredning. Elever i behov av särskilt ITstöd (SITS). Stockholm
Stukàt, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Svensson, Idor. Apparna förändrar pedagogiken. Konferens Specialpedagogik. Arrangör:
Skolporten. Göteborg. Konferenspresentation 18-19 april 2013.
Svensson, Idor, Jacobsson, Christer, Björkman & Sandell (2002). Att använda
kompensatoriska hjälpmedel tidigt i grundskolan. Dyslexi, aktuellt om läs- och
skrivsvårigheter, 2, 4-10.
Svensson Idor, Jacobson Christer & Lundberg, Ingvar (2001). Läsproblem bland elever på
särskilda ungdomshem. SiS’s forskningsrapport nr 2; P. Gerrevall & H. Jenner, (red.).
Västervik.
Svensson, Idor (2009). Dyslexi bland ungdomar och vuxna på särskilda ungdomshem och
fängelser. I Nilsson & MZ. Westrup (Red), Dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket
(s.138 – 161). Stockholm: Natur & Kultur.
Swalander, Lena (2009). Självbild, motivation och dyslexi. I Nilsson & MZ. Westrup (Red).
Dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket (s.138 – 161).Stockholm: Natur & Kultur.
68
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken – Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm:
Bokförlaget Prisma
Tallvid, Martin (2010). En-till-En. Falkenbergs väg till framtiden? Utvärdering av projektet
En-till-En i två grundskolor i Falkenbergs kommun. Delrapport 3. Göteborgs universitet.
Hämtad 2013-08-15 från:
http://www.falkenberg.se/download/18.12b597ff13e82d4f578f16/1369079034794/En-tillEn%2BFalkenbergs%2Bv%25C3%25A4g%2Btill%2BFramtiden%253F.pdf
Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. Vetenskapsrådets rapportserie. Stockholm.
Vetenskapsrådet.
Warschauer, Mark (2006). Laptops and Literacy – Learning in the Wireless Classroom. New
York. Teachers’ College Press.
Wolff, Ulrika (2009). Subgrupper av läsare. I. Nilsson & MZ. Westrup (Red), Dyslexi och
andra svårigheter med skriftspråket (s.138 – 161). Stockholm: Natur & Kultur.
Vygotskij, L. (1999). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos
69
Bilaga 1
Apparna som kommer att ingå i Ipadprojektet är:
Pages – ordbehandlingsprogram
Keynote – presentationsprogram, jämför powerpoint
Good Reader – app för att läsa, arkivera och dela texter
Mental Note – app för att anteckna i skrift, ljud och med bilder
SAOL – Svenska akademins ordlista. Med felstavningsfunktion som gör det möjligt att söka
efter ord även om du är osäker på stavningen
Prizmo - app för att skanna texter och sedan få dem upplästa med talsyntes
SoundNote – anteckna och spela in föreläsningar. Diktafon och ritverktyg
Voice Dream Reader – talsyntes
Simple Mind – mindmapping
SSG-appen – Söderslättsgymnasiets egen app där du kan hitta aktuell information, ha tillgång
till scheman etc
First Class – som app. Läs mailen på ipaden.
70
Bilaga 2
71
Bilaga 3
Intervjustruktur
Introduktion: Hur upplevde du våra träffar?
1. Hur upplever du genomgången av de olika apparna?
2. Hur har du upplevt hemuppgifterna?
3. Hur upplevde du att ha genomgången i grupp?
Användandet
1. Hade du använt iPad tidigare eller annat kompletterande teknikstöd? Ev jmfr.
2. Hur ofta använder du iPaden? Till vad?
3. På vilka lektioner har du mest använt den?
4. Vilka lektioner har du använt den minst på?
5. Vilka reaktioner har du fått av klasskompisar och lärare när du använt den? Positiva och
negativa
6. Har den underlättat för dig på något sätt i dina studier och isf på vilket sätt. Om inte,
varför?
7. Har du någon favoritapp. Vilken och varför?
8. Finns någon app du inte har använt alls? Varför?
9. Har du ngn övrig funktion eller app som vi inte har gått igenom men som du hade tyckt
varit till hjälp? Vilken isf?
10. Hur tycker du att den fungerat att skriva på? Jmfr med dator eller separat tangentbord
11. Har din fritidsanvändning gynnat din skolanvändning, tror du? Isf på vilket sätt?
Förväntningar innan
1. Vilka förväntningar hade du på iPad innan projektet?
2. Vilken hjälp förväntade du dig/hoppades du att iPad skulle kunna ge?
3. Tycker du/tror du att du själv lagt ner tillräckligt mycket tid på att lära dig apparna
4. Tycker du att du använt den så mycket som du skulle behöva i dina studier? Om inte
varför?
5. Hur skulle du gradera din studiemotivation? (termometer låg till mycket hög)
6. Gradera din motivation för att använda iPad som ett alternativt verktyg (termometer låg
till mycket hög)
Handledning/uppföljning/stöd
1. Tycker du att du har fått det stöd som du har behövt i användandet
2. Vad saknar du i stöd eller uppföljning för att bättre ha kunnat utnyttja din iPad?
Individuell handledning?
Ngn som var med på lektioner?
Kunskaper hos lärare
3. Har du någon gång ställt en fråga gällande din iPad till oss eller någon annan
(lärare, kompis…)
Återknyt till observationer!
Vilka fördelar och nackdelar ser du med iPad som ett verktyg i skolan?
72
Bilaga 4
När och hur använder Du Din iPad?
1. Sätt i ett kryss i rutan så fort Du på något sätt använder Din iPad. (Tid och
kryss)?
2. Här skriver Du vad Du gör, skolrelaterat eller ej.
3. Här skriver Du hur lång tid Du använde iPad.
1. Nyttjar
iPad.
2. Typ av aktivitet
3. Aktivitetens längd
73
Bilaga 5
När och hur använder Du Din iPad?
Under ett dygn har Du till uppgift att dokumentera hur Du använder Din iPad. Vi vill att
Du dokumenterar såväl i skolan som i hemmet. Både aktiviteter för Ditt skolarbetes skull,
enbart för nöjes skull eller av annan orsak, allt är av intresse för oss. Nedan ser Du
exempel på hur det kan se ut när Du fyller i tabellen. Många av Er är nu ute i praktik. Välj
ett dygn när Du både är i skolan och hemma. Det kan t.ex. vara från söndag kväll 18:00
till måndag kväll 18:00. Till Dig som inte har kommit igång med Din iPad, sänd även in
Ditt svar om Du har använt den lite eller inget alls.
Maila uppgiften till oss senast fredagen den 1 mars!
1. Sätt i ett kryss i rutan så fort Du på något sätt använder Din iPad. (Tid
och kryss)?
2. Här skriver Du vad Du gör, skolrelaterat eller ej.
3. Här skriver Du hur lång tid Du använde iPad.
1. Nyttjar
iPad.
07:15
2. Typ av aktivitet
3. Aktivitetens längd
Åker buss, tittar på Facebook.
20 min
08:00
Kalender, SSG-app, menatl note på föreläsning
60 min
10:00
Spelar ….. på rasten
10 min
10:30
Pages
20 min
14:00
Läser och svarar på mail.
30 min
16:00
Antecknar i kalendern
16:15
Åker buss, Facebook
15 min
20:00
Svtplay
50 min
□
Har inte använt iPad
5 min
Välkommen att höra av Dig om Du undrar över något!
Jessica och Charlotte!
74
Bilaga 6
iPad som ett kompletterande teknikstöd
Under läsåret 2012/2013 kommer Söderslättsgymnasiet att genomföra ett pedagogiskt
projekt där vi kommer att undersöka hur iPad kan fungera som ett kompletterande
teknikstöd i undervisningen på gymnasienivå. Projektet ska utmynna i en magisteruppsats
vid Malmö högskola.
20 elever kommer att ingå i projektet och få låna varsin iPad under läsåret 12/13. Varje iPad
kommer att vara utrustad med ett antal pedagogiska appar. Förhoppningen är att de ska
hjälpa eleverna att nå ett så bra studieresultat som möjligt.
Du är en av eleverna som nu får frågan om du vill delta i projektet. Vi vill ha ditt svar om du
önskar delta senast den 19 oktober 2012.
Utvalda elever förbinder sig att lägga ned tid utanför schemat på att lära sig hur apparna
fungerar samt att använda dessa i undervisningen. Med ca 4 veckors mellanrum (oftare i
början) träffar eleverna en lärare för att få handledning och utvärdera hur iPad fungerar som
ett kompletterande teknikstöd. Utvärderingen kommer att bestå av intervjufrågor,
inlämning av uppgifter (som eleverna har gjort i den ordinarie undervisningen) samt
enkätfrågor.
Eleverna som ingår i projektet är utvalda av skolans specialpedagoger.
Om du tackar ja till att delta i projektet ombeds du härmed att komma till ett
informationsmöte den 23 oktober 2012 kl 18.00 i sal A105 på Söderslättsgymnasiet S:t
Nicolai. Där kommer du att få lösa ut din iPad. Vi tycker att det är viktigt att du kommer
tillsammans med din vårdnadshavare.
Vänliga hälsningar,
Charlotte Furtenbach, Lotta Kellander och Jessica Magnusson
75
Jag önskar delta i projektet Ipad som ett alternativt verktyg under läsåret
2012/13 och kommer tillsammans med en vårdnadshavare på
informationsmötet torsdagen den 23 oktober kl 18.00. Jag har läst igenom
informationen på föregående sida.
Jag önskar inte delta i projektet
Namn…………………………………………………………………………………………
Personnummer…………………………………………………………………………
Klass……………………………………………………………………………………………
Datum……………………………….
Underskrift elev
……………………………………………………………………………………………………
Underskrift vårdnadshavare
…………………………………………………………………………………………………..
Ni är välkomna att höra av er med frågor angående projektet till
Charlotte Furtenbach xxx
Lotta Kellander xxx
Jessica Magnusson xxx
Lämnas in till ovanstående senast 19 oktober 2012
76