Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
”Dina händer har du med dig hela tiden”
En studie om pedagogernas användning utav TAKK i
grundsärskolan
” Your hands do you have with you all the time ”
A study of teachers use of TAKK in special school
Nermana Uzunic
Specialpedagogexamen: 90 hp
Examinator: Olof Sandgren
Slutseminarium: 13-01-2016
Handledare: Birgitta Lansheim
2
Sammanfattning
Syfte: Syftet med studien är att undersöka pedagogernas användning utav TAKK i deras
undervisning i grundsärskolan.
Mina frågeställningar är:
1. På vilket sätt använder pedagogerna TAKK och i så fall varför?
2. Vilka TAKK kunskaper har pedagogerna?
3. Vilka andra kommunikationssätt använder pedagogerna?
Metod: Datainsamlingen i studien genomfördes utifrån kvalitativa intervjuer med fem pedagoger på en grundsärskola i södra Sverige. Utöver intervjuer genomfördes under två dagar
observationer, både i en träningsklass och i en särskoleklass. Intervjuerna transkriberades och
en analys gjordes utifrån tematisering av materialet. Intervjuerna tolkades sedan hermeneutiskt. Under de två observationstillfällena genomfördes fria anteckningar i direkt anslutning
till observationerna.
Teori: Den teoretiska förankringen i studien är ur ett symboliskt interaktionistiskt perspektiv.
Detta perspektiv fokuserar på hur en individ handlar i samspel med andra och hur hen tolkar
vardagliga händelser med symboliska handlingar som t.ex. tal, gester och ansiktsuttryck
(Trost och Levin, 2010).
Resultat: Utifrån intervjuer samt observationer har det framkommit att pedagoger som arbetar i träningsklasser använder betydligt mer TAKK än pedagoger som arbetar i särskoleklass.
Pedagoger som arbetar i särskoleklass använder sig inte utav TAKK i sin undervisning trots
att observationen har visat att behovet finns. Pedagogerna använder sig mer utav olika datorprogram som stöd till sina elever. Pedagogerna som arbetar i träningsklasserna använder sig
utav TAKK i betydligt mer utsträckning men även här har resultatet visat att det finns situationer som pedagogerna inte använder sig utav TAKK. Dessa situationer är bland annat raster
och lunchraster. Resultatet har även visat att inte alla pedagoger som arbetar i träningsklasser
använder TAKK i lika stor utsträckning som sina andra kollegor. Skolan har erbjudit all personal att delta i grundkurser i TAKK och alla intervjupersoner har deltagit i dessa kurser.
3
Nyckelord: Augmentative and Alternative Communication (AAC), Alternativ och Kompletterande Kommunikation (AKK), Kommunikation, Språkutveckling, Särskola, Tecken som
Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK).
4
Innehållsförteckning
Inledning……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………6
Bakgrund………………………………………………………………………………………………………………………………………………..……….6
Syfte…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..……………8
Frågeställningar………………………………………………………………………………………………………………………………...………….8
Centralabegrepp……………………………………………………………………………………………………………………………………………..9
Tidigareforskning……………………………………………………………………………………………………………………………………………10
Kommunikationochspråkutveckling…………………………………………………………………………………………………………….10
AlternativochKompletterandeKommunikation…………………………………………………………………………..………………11
TeckensomAlternativochKompletterandeKommunikation……………………………………………………..………………..12
Specialpedagogik………………………………………………………………………………………………………………………..………………..13
Teoretiskutgångspunkt…………………………………………………………………………………………………………………………………14
Metod……………………………………………………………………………………………………………………………………………..………………16
Metodval……………………………………………………………………………………………………………………………………..……………….16
Urval……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..16
Genomförande……………………………………………………………………………………………………………………………………………..17
Intervjuer………………………………………………………………………………………………………………………………………………………17
Observationer……………………………………………………………………………………………………………………………………………….18
Analysochbearbetning…………………………………………………………………………………………………………………………………18
ValiditetochReliabilitet………………………………………………………………………………………………………………………………..19
Etiskaaspekter……………………………………………………………………………………………………………………………………………..19
Resultat………………………………………………………………………………………………………………………………………………….……….20
TAKKsomstödikommunikationenmedeleverna………………………………………………………………………………….…….20
TAKKsomstödtilldetverbalaspråket…………………………………………………………………………………………………….…...21
SituationerdåTAKKanvänds……………………………………………………………………………………………………………….……….23
SituationerdåTAKKinteanvänds………………………………………………………………………………………………….……………..24
PedagogernaskunskapkringTAKK……………………………………………………………………………………………………………….28
Användningutavandrahjälpmedel………………………………………………………………………………………………………………29
Diskussion……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….32
Metoddiskussion…………………………………………………………………………………………………………………………………………..32
Resultatdiskussion………………………………………………………………………………………………………………………………………..32
Specialpedagogiskaimplikationer……………………………………………………………………………………………………………………35
Fortsattforskning……………………………………………………………………………………………………………………………………………36
Referenslista……………………………………………………………………………………………………………………………………………………37
Bilaga1……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………40
Bilaga2…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..41
5
Inledning
I grundsärskolans läroplan står det att ”undervisning ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med
utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Läroplan
för grundsärskolan, s: 8, 2011). Enligt Heister Trygg och Andersson (2002) är kommunikation något som först och främst är i samspel med andra. I grundsärskolans läroplan framgår det
att ”språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom kommunikation utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur
andra känner och tänker. Kommunikation ökar förutsättningarna för delaktighet i vardagen
och i samhället” (Läroplan grundsärskolan, s:147).
Alternativ och Kompletterande Kommunikation (AKK) är ett samlingsnamn för olika
kommunikationsformer, metoder samt förhållningssätt för att stödja kommunikation mellan
människor. AKK innebär ett sätt att komplettera eller ersätta ett bristfälligt tal eller språk.
Användningen utav AKK på flera sätt samtidigt berikar samt ökar möjligheterna till kommunikation i många olika sammanhang (Krafft Helgesson, 2014). Ett av dessa sätt kan vara
Tecken som Kommunikation (TAKK). TAKK är en metod och inte ett eget språk som används utav hörande individer som har svårigheter med det verbala språket eller som saknar tal
helt. Heister Trygg (2010) menar att vid användning utav TAKK stimuleras hörsel samt synen
vilket leder till att det blir lättare att ta till sig språket eftersom fler sinnen stimuleras. Tecken
är mer konkreta än verbala språket, detta på grund av att tecknet även visar ordets betydelse.
Detta examensarbete kommer att handla om TAKK i grundsärskolan och fokus ligger på
pedagogernas användning utav TAKK i deras undervisning i grundsärskolan. Vidare vill jag
även undersöka pedagogernas kunskaper om TAKK, samt vilka andra kommunikationshjälpmedel de använder sig utav.
Bakgrund
Grundsärskola är en nioårig obligatorisk skolform som är anpassad för elever som inte kan nå
upp till grundskolans kunskapskrav på grund av att de har intellektuella funktionsnedsättningar (Läroplan för grundsärskolan, 2011). Larsson (2013) nämner att begreppet intellektuell
funktionsnedsättning numera används istället för utvecklingsstörning. Diagnosen bygger på
medicinsk, pedagogisk, psykologisk och social utredning. Elever med intellektuella funktionsnedsättningar har svårare än andra att lära sig nya saker. Inlärningen tar längre tid och
6
man har en begränsad förmåga att ta emot information. Gotthard (2004) nämner att intellektuell funktionsnedsättning ofta förekommer tillsammans med andra svårigheter. Vanligast är
syn- och hörselnedsättning liksom olika grader av rörelsehinder, CP-skador, epilepsi, hjärt–
och lungproblem. Det finns olika grader av intellektuell funktionsnedsättning: lindrig intellektuell funktionsnedsättning, måttlig funktionsnedsättning och grav funktionsnedsättning.
Inom grundsärskolan ska undervisningen i så stor utsträckning som möjligt motsvara den
undervisning som är i grundskolan och gymnasieskolan (Swärd & Florin, 2012). Ämnen som
eleverna i särskolan läser är bild, engelska, hem- och konsumentkunskap, idrott och hälsa,
matematik, modersmål, musik, naturorienterande ämnen, samhällsorienterande ämnen, slöjd,
svenska och svenska som andraspråk. Grundsärskolan har även fasta betygssteg och samma
betygsskala som i grundskolan när det gäller de godkända nivåerna; A, C, E. Eleven kan efter
den nio åriga grundsärskolan välja att läsa vidare på gymnasiesärskolan under fyra år (Swärd
& Florin, 2011).
Inom grundsärskolan finns en särskild inriktning som är till för elever som inte kan gå i
grundsärskolan. Denna inriktning kallas för träningsskolan. Undervisningen i träningsskolan
är indelad i fem ämnesområden; kommunikation, verklighetsuppfattning, motorik, estetisk
verksamhet och vardagsaktiviteter. Ämnesområde kommunikation beskriver att ”språk är
människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom kommunikation
utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner
och tänker. Kommunikation ökar förutsättningarna för delaktighet i vardagen och i samhället” (Läroplan grundsärskolan, s: 147, 2011).
7
Syfte
Syftet med studien är att undersöka pedagogers användning utav TAKK i sin undervisning i
grundsärskolan.
Frågeställningar
1. På vilket sätt använder pedagogerna TAKK och i så fall varför?
2. Vilka TAKK kunskaper har pedagogerna?
3. Vilka andra kommunikationssätt använder pedagogerna?.
8
Centralabegrepp
AKK – Att vara kapabel till att kommunicera anses som en grundläggande mänsklig rättighet,
men vid olika funktionsnedsättningar påverkas möjligheten att kommunicera. För att kunna
hjälpa de individer som har svårigheter att kommunicera kan pedagoger ta till hjälp utan Alternativ och Kompletterande Kommunikation (AKK). Detta möjliggör att individer kommunicerar med varandra på andra sätt än med det verbala språket och AKK blir ett komplement.
Kroppsspråk, gester och att utveckla sitt språk via symboler eller tecken är några av de komplement som kan användas (Krafft Helgesson, 2014; Heister Trygg & Andersson, 1988).
TAKK – Tecken som stöd (TAKK) används av individer som är kapabla att höra men har
försenad eller avvikande språkutveckling och är en metod som stödjer kommunikation. Individer med tal- och språkstörningar, invandrarbakgrund eller hörselnedsättningen är likväl
målgrupper som kan använda sig utav TAKK. Det innebär inte samma som det svenska teckenspråket men kan liknas vid det eftersom det bygger på dess tecken. TAKK används samtidigt som man talar men används även som ett stöd vid språkutveckling och kan ses som en
ersättning för talat språk (Tisell, 2009).
Kommunikation - Kommunikation innebär ett överförande av budskap från en individ till en
annan. I samband med detta sker det alltid ett samspel. Budskapet som sänds ut blir tolkat av
en mottagare. Vi människor kommunicerar inte enbart med språk utan kommunikation kan
även ske via gester, mimiker samt andra ljud som exempelvis skratt (Heister Trygg & Andersson, 1988).
Specialpedagogik - Specialpedagogik kan definieras som kunskap som är baserad i teori och
praktik för att påverka undervisningen så att den bidrar till att minimera de svårigheter elever
i behov av särskilt stöd kan möta under sin skoltid. Specialpedagogikens grundläggande helhetssyn är individen där elevens förutsättningar och behov i samspel med sin omgivning utgör
utgångspunkterna (Ohlin, 2003).
9
TidigareForskning
Kommunikationochspråkutveckling
I en studie gjord av Iverson och Goldin-Meadow (2005) kom författarna fram till att redan
innan ett barn kan prata, använder det sig utav gester för att kommunicera med sin omgivning.
Författarna menar att gester har en stark koppling till ett barns språkutveckling och att denna
utveckling stöds av gester. Ett barn använder sig utav gester vid 9-12 månader genom att
börja peka på diverse objekt runt omkring sig. Gesterna används i kombination med språket
där barnet kan t.ex. peka på en stol samtidigt som det säger ordet stol. Av denna anledning är
gester en metod för barnet att uttrycka någonting som hen inte kan säga verbalt.
Flera författare bland annat Von Tetzchner, Hesselberg och Schirobeck (2008), Krafft Helgesson (2014) samt Swärd och Florin (2011) nämner att språk och kommunikation är två
aspekter som hänger ihop. Språk används i syfte att kommunicera och kan användas på flera
olika sätt, bland annat med skrift, tal eller tecken. Vidare nämns att barn lär sig språket utifrån
att imitera samt använda språket, där själva umgänget med andra individer i omgivningen
anses vara en viktig faktor i språkutveckling.
Von Tetzchner och Grove (2003) nämner tre olika miljöer där barn kan utveckla sitt språk
och få hjälp med att kommunicera: hemmet, förskolan eller skolan och fritidsaktiviteter. Kvaliteten på dessa miljöer är av stor betydelse för hur barnets möjlighet att lära sig kommunicera
kommer att bli. Många barn som har svårigheter med tal har inte möjligheten att använda sig
utav TAKK förrän de börjar skolan. Av denna anledning menar Von Tetzchner och Grove
(2003) är skolan ytterst viktig för elevernas språkutveckling.
Von Tetzchner et al. (2008) nämner vikten av att stödja utvecklingen av språkliga och
kommunikativa färdigheter hos den enskilda eleven där det är av vikt att det sätts in insatser
anpassade efter den enskilda elevens förutsättningar. Detta innebär att det behövs andra
kommunikationsformer än tal i språkträningen, exempelvis manuella symboler och grafiska
system. Dessa kommunikationsformer menar Von Tetzchner et al (2008) har dubbla mål, att
gynna och stödja utvecklingen av talet samt se till att elever får utveckla en kommunikationsform som fungerar om de har svårigheter med talet språk.
10
AlternativochKompletterandeKommunikation
Alternativ och Kompletterande Kommunikation är ett samlingsnamn för olika kommunikationsformer, metoder samt förhållningssätt att stödja kommunikationen mellan människor.
Individer som är i behov av AKK kan ha olika former av funktionshinder (Heister Trygg och
Andersson, 1998). Alternativ och Kompletterande Kommunikation växte fram under 1960talet och har sedan dess utvecklats till ett system för att komplettera eller ersätta det verbala
språket. Manuella system och bildsystem som pedagogerna använder idag har funnits i 20- 30
år. Med anledning av detta är det därför viktigt att komma ihåg att betydelsen i dessa system
kan ha en annan betydelse samt att bilder kan tolkas olika (Von Tetzchner och Grove, 2003).
Von Tetzchner et al. (2008) delar in målgruppen för AKK i tre funktionella grupper.
Första målgruppen för AKK är att det används som uttrycksmedel, för individer som har god
språkförståelse men stora uttryckssvårigheter. De har ett bestående behov av AKK. Andra
målgruppen är att AKK används som ett stödspråk, individer har nedsatt språkförståelse och
är även i behov av omgivningens tydlighet för att göra sig förstådda. AKK blir mer ett komplement som de använder i väntan på tal eller som de tar till när de inte blir förstådda på något
annat sätt. Tredje målgruppen använder AKK som ett alternativt språk. Dessa individer behöver både stöd för uttryck samt förståelse av språk. Individerna har ett omfattande och långvarigt behov av AKK, både när det gäller att kunna ta emot kommunikation från andra och
själva kunna uttrycka sig.
Vid användning av AKK beskrivs kommunikationen utifrån en bro av insatser mellan personer som är i behov av AKK och omgivningen. Där står B för brukare, det vill säga individen som har kommunikationssvårigheter och är i behov av AKK. R står för de redskap som
behövs för att brukaren ska kunna få sina kommunikativa behov tillgodosedda. O står för omgivningen, det vill säga personer som finns i brukarens vardag t.ex. familj, vänner, skola och
arbetsplats. Betydelsen av användning utav AKK för elever som är i behov av det menar Von
Tetzchner et al (2008) är att AKK hjälper elever i sociala sammanhang där AKK blir en möjlighet för kommunikation som de inte kunnat uppnå med talspråket.
Bekanta och obekanta kommunikationspartner vill ofta använda ett muntligt språk till en
person som använder AKK-baserat språk. Detta leder till att personen som använder sig utav
AKK måste vara kapabel att byta mellan det verbala språksystemet och det visuella språksystemet. Ofta är inte personen som använder AKK kunnig i båda språksystem. Individen kan
reagera mycket negativt på grund av detta och det är vanligt med frustration och passivitet
vilket i sin tur påverkar lärandet i skolan. Eftersom det uppstår en konflikt mellan språkmo11
deller, kommunikationsmöjligheter och det resultat som var eftertraktat, krävs anpassningar
för att personen ska utvecklas till en självständig och funktionell kommunikatör. Med anpassningar menas att indirekta språkstimuleringar och strategier ska anpassas för varje elev (Dodd
och Gorey, 2014).
TeckensomAlternativochKompletterandeKommunikation
TAKK står för Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation. Det innebär att
det talade språket kompletteras med teckenspråkets handrörelser (Tisell, 2009). TAKK är en
metod för att stärka språkutveckling, lärande och språkförståelse och är inte ett eget språk.
Målgruppen för TAKK menar Tisell (2009) är bland annat hörande personer med eller utan
intellektuella funktionsnedsättningar samt barn och vuxna som löper risk för att utveckla störningar i kommunikationen samt språket. Enligt Goodwyn, Acredolo och Brown (2000) lär sig
ett barn att teckna tidigare än vad det gör att tala. Författarna menar på att barn som använder
sig utav tecken tidigt, är mer benägna att kunna kommunicera tidigare och i fler situationer.
Detta jämfört med barn som inte lärt sig tecken tidigt.
Krafft Helgesson (2014) nämner att tecknen i TAKK förstärker de viktigaste orden, de
s.k. innehållsorden. TAKK är visuellt vilket innebär att det kan vara mer konkret samt lättare
att förstå än enbart det verbala språket. Vissa tecken är mer konkreta utifrån att de liknar det
som de refererar till, på så vis kan det bli tydligare med beskrivning av kopplingen mellan
ordet och tecknet. Det är även motoriskt enklare att använda sig utav tecken än tal. När en
individ använder TAKK finns rörelsen i händerna och i kroppen. I samband med att TAKK
används blir även tempot i talet långsammare. Detta menar Krafft Helgesson (2014) leder till
att fler individer har möjlighet att uppfatta budskapet. Utifrån att TAKK fångar uppmärksamheten samt skapar möjlighet till närvaro bidrar det till att individen kan hålla fokus på här och
nu, både för den som uttrycker sig samt den som iakttar.
Heister Trygg och Andersson (2002) menar att TAKK är den mest använda formella
kommunikationsformen inom AKK. Individer i omgivningen ska ge eleven kommunikativa
möjligheter och för detta krävs motivation, vilja att lära samt lyhördhet för elevens kommunikativa behov. Individer runt om behöver även en bra utbildning samt handledning i användandet av TAKK. Vidare menar Heister Trygg (2004) att detta inte är en enkel process och att
målet med TAKK är kommunikation i alla situationer och inte enbart i vissa. Förutom att använda TAKK i alla kommunikativa situationer menar Krafft Helgesson (2009) att pedagoger-
12
na måste tänka igenom hur lärande och kommunikation ska kopplas till elevens lärande och
utveckling med TAKK.
Både Krafft Helgesson (2014) och Heister Trygg (2004) belyser användningen utav
TAKK som ska anpassas efter individens behov och menar att TAKK ofta används parallellt
med andra typer av AKK. Detta leder till en förbättring av möjligheter till kommunikation
och språk. Heister Trygg (2004) nämner att TAKK inte enbart syftar till att underlätta för individen med uttryckssvårigheter utan är till för båda parter. Vilka tecken som används samt
hur många beror på individens språkliga nivå. En förutsättning för att TAKK ska fungera är
att individerna i omgivningen kan teckna. Författarna menar även på att omgivningen måste
ges utbildning i TAKK och det räcker inte enbart med att vissa pedagoger får utbildning. Alla
som arbetar med elever som är i behov av det, ska få en utbildning inom TAKK menar Heister Trygg (2003).
Specialpedagogik
Nilholm (2007) nämner tre perspektiv som förekommer i specialpedagogiken. Det kategoriska perspektivet innebär att kompensera individen för deras problem. Detta görs utifrån
identifiering utav olika typer av problemgrupper samt söka efter förklaringar i neurologiska
och psykiska aspekter. Inom det kritiska perspektivet menar Nilholm (2007) riktas det kritik
mot de huvudsakliga antaganden som det kompensatoriska perspektivet bygger på. Man söker
efter omständigheter som ligger bakom den specialpedagogiska verksamheten. Dilemmaperspektivet menar Nilholm (2007) är motsättningar som egentligen inte går att lösa men som
hela tiden är där. Nilholm (2007) menar vidare på att utbildningssystemet står inför vissa
grundläggande dilemman. Ett bra specialpedagogiskt förhållningssätt handlar en del om att ge
stöd samt använda olika hjälpmedel och metoder till elever som är i behov av särskilt stöd.
Vid bemötandet utav elever som är i behov av särskilt stöd handlar det om att bemöta dessa
elever där de befinner sig i sin utveckling. På så vis ges dem möjligheter att utvecklas i sin
egen takt (Larsson, 2013).
13
Teoretiskutgångspunkt
Symbolisktinteraktionistisktperspektiv
Symboliskt interaktionistiskt perspektiv har sina rötter i socialpsykologi och är ett teoretiskt
perspektiv med utgångspunkt för analys av den sociala verklighet vi lever i. Fokus ligger på
människan och att försöka förstå det mänskliga beteendet. De som använder sig av symbolisk
interaktionism är mer intresserade av att förstå fenomen samt skeenden än att förklara eller
förutsäga dem (Trost och Levin, 2010).
Inom den symboliska interaktion är människan en social varelse som skapas genom interaktion med andra. Människan socialiseras in i samhället och lär sig de normer samt förväntningar som finns. Detta sker i ett samspel, främst genom språket och kroppsspråket, med de
viktigaste personerna i människans omgivning (Trost och Levin, 2010).
Symbolisk interaktionism grundar sig på tre grundläggande antagande:
1. Människor handlar samt agerar mot objekt utifrån vilken mening dessa objekt har för
dem.
2. Ett objekts mening härstammar från eller uppkommer i den sociala interaktionen.
3. Det tredje antagandet är att meningen används och förändras genom en tolkningsprocess som individen befinner sig i när hon eller han använder meningen (Trost och Levin, 2010, s 147-148).
14
Socialinteraktion
Social interaktion är ett viktigt begrepp inom symbolisk interaktionism. Social interaktion
sker utifrån människans möte samt kommunikation med andra människor, men även utifrån
den inre dialogen människan har med sig själv. Interaktionen sker bland annat med vårt språk
som exempelvis tal och skrift, men människan interagerar även utan språk exempelvis genom
kroppsrörelser och mimik (Trost & Levin, 2010). Social interaktion ger människan sociala
objekt, symboler, ett språk och perspektiv som hjälper människan att förstå situationen och
utifrån sin förståelse agera (Charon, 2001). Vår interaktion med oss själva sker genom att vi
inom oss resonerar med oss själva, det vill säga tänker. En förutsättning för att social interaktion ska ske är bland annat att vi människor har förmågan att ta varandras roller, det vill säga
kunna sätta oss in i hur andra tänker och känner. De gånger vi inte förstår vad en annan människa säger eller gör, har vi inte heller kunnat eller velat sätta oss in i den andres situation
(Trost & Levin, 2010). Symboler
Människans språk är symbolbundet. Kommunikationen kan även ske utan språk exempelvis
är våra gester och ansiktsuttryck också symboler (Charon, 2001).
Charon (2004) nämner hur symboler kan användas i kommunikationen mellan olika individer eller med individen själv. Vi förknippar inte symbolerna enbart till en specifik sak, utan
vi använder symbolerna. De är sociala objekt och kan därför användas av individen för representation samt kommunikation. Detta möjliggör för människan att tala om för sin omgivning
våra tankar, vilka vi är samt hur vi känner. Symbolerna gör det även möjligt att föra en kommunikation med oss själva, d.v.s. tänka om vår omvärld. Vidare menar Charon (2004) att
symboler inte är skapade av naturen. De är sociala och har definierats i samspel med andra.
Symbolerna är betydelsefulla och har en mening, såväl för användaren som för mottagaren.
Individen som använder sig utav symboler har en avsikt med användningen och använder
således inte symbolerna av misstag. På så vis blir symbolerna begripliga även för mottagaren.
15
Metod
Metodval
Frejs & Thornberg (2012) nämner att inom den samhällsvetenskapliga forskningen används
kvalitativ och kvantitativ forskning. Skillnaden mellan dessa metoder är att inom kvantitativ
forskning använder forskaren statistiska metoder för att beskriva verkligheten medan inom
den kvalitativa forskningen använder forskaren sig utav intervjuer och observationer för att
förklara hur individer i en viss miljö tolkar sin omvärld. Jag valde att göra intervjuer och observationer som datainsamlingsmetod eftersom syftet med studien var att undersöka pedagogernas användning utav TAKK i deras undervisning på en grundsärskola.
Urval
I denna studie genomfördes undersökningen på en grundsärskola i södra Sverige. Jag har
sammanlagt intervjuat fem pedagoger som arbetar på en grundsärskola. Via urvalet att intervjua både pedagoger som arbetar i tränings – och särskoleklass ville jag undersöka om det
fanns några likheter samt skillnader i deras användning utav TAKK i deras undervisning.
Jag har även kontaktat rektorn via mejl där studien genomfördes för att fråga ifall hen ville
ställa upp på en intervju men av olika anledningar har det inte gått att genomföra. Anledningen till att jag ville genomföra en intervju med rektorn var att jag ville få rektorns synpunkter
och tankar kring TAKK, eftersom rektorn har ansvaret för verksamheten. Nedan görs en kort
presentation av urvalsgrupp:
Agneta är förskollärare men har läst vidare till specialpedagog och arbetar som klasslärare i
en träningsklass i årskurs två. Hon har arbetat i åtta år i grundsärskolan.
Helene är fritidspedagog och hon undervisar i idrottsklasser i både särskole- och träningsklasser. Hon har arbetat tolv år i grundsärskolan.
Lisa är förskollärare och arbetar som klasslärare i årskurs 6-9 i en träningsklass. Hon har arbetat åtta år i grundsärskolan.
16
Åsa är förskollärare men har läst vidare till speciallärare och arbetar i en särskoleklass och
har arbetat i grundsärskolan i 3 ½ år.
Lisbeth är fritidspedagog som har läst vidare till specialpedagog och arbetar i en träningsklass
årskurs 3-5. Hon har arbetat i grundsärskolan i fem år.
Genomförande
Jag tog via mejl kontakt med tre rektorer på tre grundsärskolor i södra Sverige. I detta mejl
informerade jag om mitt syfte med studien samt att jag ville komma i kontakt med särskolans
personal för att kunna genomföra intervjuer. Av dessa tre rektorer svarade en där hen skrev att
hen hade bifogat mitt mejl till berörd personal. Den andra rektorn bad mig att kontakta deras
förstelärare. Den tredje rektorn svarade inte. Läraren, vars rektor bifogat mejlet, tog kontakt
med mig där jag fick beskriva syftet med min studie och att jag ville komma i kontakt med
berörd personal för att kunna genomföra intervjuer. Jag och läraren bestämde över mejl tid för
intervjuerna. I mejlkontakten med läraren berättade jag att jag skulle vilja besöka deras verksamhet under en dag innan jag gjorde intervjuerna. Observationerna genomfördes i första
hand och därefter intervjuerna.
Intervjuer
Lantz (2009) nämner skillnaden mellan en intervju och samtal. En intervju kan beskrivas utifrån en situation av samspel mellan två personer med olika och inte jämställda roller. En person ställer frågor och den andre svarar. Samspelet är baserat på frivillighet och det är kommunikationen mellan intervjuaren och respondenten som är föremål för analys. En annan aspekt
som skiljer en intervju från ett samtal är att den förstnämnda endast är till för att samla information. Förutsättningen med en intervju är att intervjuaren har en avsikt eller ett syfte med
intervjun. Intervjuerna ägde rum i november 2015 och genomfördes på den aktuella grundsärskolan. Jag spelade in intervjuerna med hjälp utav en mobiltelefon och transkriberade
materialet efteråt. Intervjuerna var semistruktuerade. Bryman (2009) nämner att en semistrukturerad intervju innebär att intervjuaren utgår ifrån en guide med redan skrivna frågor. Jag
ställde frågorna i den ordning de var skrivna men jag ställde även frågor som uppstod under
17
intervjun. Bryman (2009) menar att frågor som inte ingår kan även ställas ifall intervjuaren
anknyter dem till något deltagaren har sagt.
Observationer
Under två dagar deltog jag i grundsärskolans verksamhet där jag ena dagen besökte en träningskoleklass och den andre dagen en särskoleklass. Jag genomförde fria observationer under mina besök i särskolan. Kylen (2004) beskriver olika typer av observationer där några
exempel är fria observationer, mätningar, utprövning eller övning samt flöden. Under mina
besök gjorde jag inga anteckningar utan jag enbart deltog i deras verksamhet. Efteråt skrev
jag ner anteckningar som var baserade på dagen. Kylen (2004) nämner att med de fria observationerna innebär det att styrningen är måttlig och att det är observatören som anser vad som
är relevant och som ska ska redovisas. Dokumentationen görs med fria ord och kan antingen
skrivas ner eller spelas in.
Analysochbearbetning
Bryman (2009) nämner vikten av att i ett så tidigt skede som möjligt börja med att skriva ut
intervjuerna. Detta eftersom författaren riskerar att överväldigas av datamängden om hen väntar med att skriva ut intervjuerna tills all datainsamling är insamlad. Fejes och Thornberg
(2012) talar om den kvalitativa analysen och menar på att utmaningen i kvalitativ analys är att
skapa mening ur en massiv mängd data. Det handlar även om att skilja mellan det betydelsefulla samt att identifiera betydelsefulla mönster. Jag började skriva ut intervjuerna efter jag
hade genomfört dem. När alla intervjuer var utskrivna läste jag igenom varje intervju för sig
ett antal gånger och försökte göra mig bekant med materialet. Även anteckningar som gjordes
under observationstillfällen lästes igenom ett antal gånger. Intervjuerna tolkades hermeneutiskt. Jag har letat efter likheter/skillnader i datainsamlingen och utifrån detta presenterat resultatet utifrån tema.
Jag har gett deltagarna fiktiva namn eftersom det inte ska kunna härledas till enskilda individer.
18
ValiditetochReliabilitet
För att styrka trovärdigheten i denna studie är det viktigt att reliabilitet och validitet är högt.
Validitet innebär att mäta det som är relevant i sammanhanget medan reliabilitet mäter det på
ett tillförlitligt sätt (Kylen, 2004). Genom att använda intervjufrågor och informanternas svar
på dessa intervjufrågor kom jag fram till ett eftersträvat resultat, vilket styrker validiteten i
denna studie. Materialet är noga behandlat och analysen har gåtts igenom kontinuerligt för att
ifrågasätta och kontrollera studiens sannolikhet.
Etiskaaspekter
Bryman (2009) tar upp de etiska aspekterna vid datainsamling. Informationskravet innebär att
forskaren ska informera de berörda personerna om studiens syfte. Detta innebär även att deltagarna ska få veta att deras delaktighet är frivillig samt att de kan när som helst avbryta.
Samtyckeskravet åberopar att deltagarna ska godkänna sin delaktighet i studien. Konfidentialitetskrav innebär att personer som ingår i studien ska behandlas med största möjliga anonymitet och nyttjandekravet innebär att det datamaterial som samlats in endast kommer att användas i studiens syfte.
Inför varje intervju började jag med att informera deltagarna om mitt syfte med studien. De
fick ge sitt samtycke till att bli intervjuade. Jag informerade även om att uppgifterna om dem
kommer att vara anonymt och inga uppgifter kommer att kunna spåras till dem. Slutligen upplyste jag deltagarna om att allt material jag samlar in kommer enbart att användas i studiens
syfte och att de endast kommer att bli transkriberade av mig.
19
Resultat
TAKKsomstödikommunikationenmedeleverna
Pedagogerna i tränningsklasserna är överens om att användning utav TAKK bidrar till att de
som lärare blir mer konkreta i kommunikationen med eleven. Bland annat nämns det att i användningen utav TAKK förstärks det verbala språket och detta är enbart till fördel för eleven.
Lisbeth berättar att utan TAKK brukar hon tala snabbare men att hennes talhastighet blir långsammare vid användning utav TAKK. Agneta nämner att eleverna har rätt till kommunikation
och att lära sig kommunicera på något sätt. Vidare berättar Agneta att hon anser att det är personalens uppdrag att hjälpa eleverna i deras kommunikation och därför är det viktigt att
teckna till eleverna under hela skoldagen. Hon menar vidare att TAKK är något man har med
sig hela tiden och att det egentligen inte finns någon ursäkt att inte använda sig utav TAKK.
Dina händer är med dig hela tiden, inget du glömmer någonstans. Du kan inte skylla på det.
Kan inte skylla på något annat än att man är kass på att anstränga sig (Agneta).
Alla pedagoger i träningsklasserna nämner vikten av att TAKK används i att förstärka kommunikationen mellan dem och eleverna. Resultatet utav observationen i träningsklassen visar
på en situation då pedagoger inte använder sig utav TAKK. Denna situation beskrivs nedan.
En elev som nyligen kommit till Sverige talar varken svenska eller sitt modersmål. Denna
elev hade det svårt att göra sig förstådd och blev aggressiv så fort han inte fick det han ville
ha. Eleven hade även svårt för att delta i undervisningen, exempelvis hade denna elev svårt
för att sitta still vid bordet under samlingen och därför var hen till största del utanför klassrummet med sin assistent. Assistenten använde sig utav TAKK i väldigt liten eller i nästan
ingen utsträckning alls, utan stod mest bredvid eleven så att han inte skulle springa iväg. Vid
ett tillfälle under en kort stund var eleven inne i klassrummet och det var precis innan skoldagen var slut. Alla elever samt personal samlades vid runda bordet och spelade spel och eleven
visade med händer och gester att hen ville vara med. Klassläraren visade tillbaka med gester
att han skulle komma fram vid bordet och sätta sig. Eleven förstod inte att man måste vänta på
sin tur utan tog spelets innehåll. Hen blev väldigt arg när lärarna sade till och läraren använde
sig både utav det verbala språket samt TAKK att förstärka ordet "det är inte okej".
20
Efter skoldagen samtalade jag med klassläraren och nämnde denna situation. Klasslärarens
svar var att personalen, även hen själv, har väldigt svårt att kommunicera med eleven på
grund av att personalen inte kan prata elevens modersmål, att eleven inte kan tala någon
svenska alls och att eleven i väldigt liten utsträckning använder TAKK. Klassläraren menar
att de försöker använda TAKK men att de märker att eleven inte reagerar på det. Även kontakten med elevens föräldrar är mindre bra på grund av brister i språket.
Analys
Pedagogerna i träningsklassen anser att TAKK är bara till fördel för elever som har svårigheter med språket och kommunikationen. Bland annat nämner pedagogerna att vid användning
utav TAKK förstärks det verbala språket, något som pedagogerna anser vara till fördel för
eleven. Pedagogerna anser att de bli mer konkreta i sin kommunikation med eleven när de
använder TAKK. Utifrån att pedagogerna använder sig utav TAKK i syfte att förtydliga något
till eleven sker det en social interaktion mellan eleven och pedagogen. Pedagogerna ser ett
behov utav TAKK och kan sätta sig in i att eleven behöver TAKK för att kunna kommunicera. Inom symboliskt interaktionistiskt perspektiv sker interaktion även utan talet språk. Det
kan exempelvis ske genom kroppsrörelser och mimik (Trost och Levin, 2010).
En annan aspekt som pedagogerna nämner är att deras talhastigheten blir långsammare när
de använder TAKK. Detta är något som Kraft Helgesson (2014) menar på att i samband att
talhastigheten blir långsammare hos individen som använder TAKK leder detta till att fler
individer får möjlighet att uppfatta budskapet.
TAKKsomstödtilldetverbalaspråket
Pedagogerna i träningsklasserna använder sig utav TAKK i syfte att förtydliga det verbala
språket. Deras syn på TAKK är att det är ett bra stöd till det verbala språket för elever som har
svårigheter med tal eller saknar det verbala språket. Agneta som arbetar i träningsklass berättar att hon använder sig utav TAKK till elever som även använder språk. Detta kan bland annat vara när hon sitter och hjälper en elev som kan skriva men som däremot frågar efter stavning. Då brukar hon använda sig utav TAKK till att teckna bokstaven till eleven, samt att hon
säger det.
21
Sitter jag och hjälper en elev som kan skriva men som frågar om stavningen, då använder
jag mig utav TAKK, då jag tecknar bokstaven och betonar bokstaven (Agneta).
Vidare nämner Lisbeth att vid användning utav TAKK blir det ytterligare ett sätt för eleven
att förstå vad han/hon ska göra. Agneta belyser under intervjun att TAKK är ett bra stöd till
det talade språket, något som både personal och elever kan använda när de behöver förtydliga
något. TAKK bidrar även till att man som pedagog drar ner på sitt eget ordflöde.
TAKK är ett väldigt bra stöd till det talande språket. Det är något som kan användas både utav lärare och elever när man vill förtydliga något (Agneta).
Specialpedagogen och specialläraren som arbetar i särskoleklassen är överens om att TAKK
är ett bra stöd till det verbala språket. Trots att de inte i sin undervisning använder sig utav
TAKK nämner dem bara fördelar med TAKK. Det är något som är nödvändigt i träningsskolan på grund av att eleverna där antingen inte talar alls eller i väldigt liten utsträckning menar
dem. På så vis är TAKK ett bra stöd för dessa elever i deras kommunikation med omgivningen. Helene berättar om sin syn på TAKK:
Absolut med TAKK är det bara fördelar för elever som behöver hjälp med sin kommunikation. Jag
kan faktiskt inte komma på några nackdelar med TAKK.
Agneta, Lisbeth och Lisa i träningsskolan är väl medvetna om att pedagogerna i särskoleklassen inte alls eller i väldigt liten utsträckning använder sig utav TAKK. Agneta och Lisbeth
lyfter fram att alla pedagoger, oavsett om de arbetar i träningsskolan eller särskoleklass, bör
använda sig utav TAKK. Vikten utav en så god tecknad miljö som möjligt under hela skoldagen nämns av Agneta, Lisbeth i träningsklasserna. Teckenstöd ska även finnas för elever i
särkoleklasserna eftersom behovet utav TAKK finns enligt dem. Lisbeth som berättar att hon
använder sig utav TAKK nästan hela tiden under skoldagen, nämner hur viktigt det är att pedagogerna tecknar hela tiden till eleverna. På så vis utvecklar eleverna sin förmåga att kommunicera med omgivningen menar Lisbeth.
22
Analys
Det har framkommit i studien att pedagogerna som arbetar i träningsklasserna och särskoleklasserna anser båda att TAKK är ett stöd till det verbala språket. Det anses främst vara ett
stöd till elever som har svårigheter med talet. Tisell (2009) menar på att TAKK inte är något
eget språk, utan en metod för att stärka språkutvecklingen, lärande samt språkförståelse. Resultatet har även visat att TAKK inte enbart används till elever som har svårigheter med talet
utan TAKK förekommer även att används till elever som har det verbala språket. Detta menar
även Heister Trygg (2004) att TAKK kan vara ett hjälpmedel för samtliga parter och inte enbart för individer som har svårigheter med det verbala språket. Von Tetzchner et al (2008),
Kraft Helgesson (2014) och Swärd och Florin (2011) menar på att språk och kommunikation
är perspektiv som hänger ihop. Vidare menar författarna på att språket används i syfte att
kommunicera och kan utöver detta användas på flera olika sätt, exempelvis med skrift, tal
eller tecken. Pedagogerna som arbetar i särskoleklassen anser inte att deras elever är i behov
av TAKK och därför använder de sig inte utav TAKK. De anser att TAKK är till för elever
som har svårigheter med talet språk eller saknar helt. Trost och Levin ( 2010) belyser att för
att social interaktion ska kunna ske krävs det bland annat att vi människor kan sätta oss in i
hur andra tänker och känner.
SituationerdåTAKKanvänds
Under observationen i träningsklassen användes TAKK vid flera situationer under dagen,
exempelvis vid samlingen, under det enskilda arbetet, under idrottslektionen samt vid slutet
utav dagen. I klassen går det sex elever som undervisas av tre pedagoger. Tre av eleverna talar
inte alls eller har svårigheter med det verbala språket. Vid samlingen under observationen
skulle eleverna berätta om sin helg för oss andra. En utav eleverna som har svårigheter med
det verbala språket använde sig klassläraren utav TAKK för att förstärka ett ord. Senare under
samlingen när eleverna skulle skriva i sina loggböcker om den kommande veckan, fick
samma elev tillsammans med en elevassistentens klippa och klistra in bilder i sin loggbok.
Den andra eleven som hade svårigheter med talet, fick utav en annan pedagog hjälp att skriva
i sin loggbok, dock skrev inte eleven utan hon berättade för pedagogen som skrev åt henne.
Under idrottslektionen hade klassen idrott med en annan klass. Klassläraren för klassen som
23
observerades deltog under lektionen. Hon var den enda som använde sig utav TAKK under
större delen av lektionstiden. Det fanns sex personal och sex elever. Klassläraren var även den
enda utav sina tre kollegor som använde TAKK under tiden eleverna arbetade enskilt, bland
annat använde hon TAKK när hon satt bredvid och hjälpte en elev. De andra två pedagogerna
hjälpte mest elever som har det verbala språket och hjälpte inte i lika stor utsträckning de
andra eleverna som saknar eller har svårigheter med verbala språket.
Vidare berättar Lisbeth under intervjun hur hon brukar koppla ihop tecknet med någonting,
exempelvis om eleverna ska måla börjar läraren med att gå igenom vad dem ska göra. Hon
håller en pensel i handen, gör tecknet för pensel samt säger ordet. Detta menar hon är ett sätt
för eleverna att förstå innebörden av vad som ska ske.
Analys
Resultatet från observationerna har visat att pedagogerna som arbetar i träningsklasserna använder sig av TAKK vid flera situationer under skoldagen, exempelvis under samlingar eller
vid det enskilda arbetet. Observationen i träningsklassen visade även att pedagogerna även
använder sig av bilder som stöd samt annat anpassat material efter varje elevs behov. Alla
elever hade egna scheman vid sina arbetsbord där skoldagen stod beskriven. Detta menar pedagogerna i träningsklassen är ett ytterligare sätt för eleven att få en struktur och lättare förstå
hur dagen kommer att se ut. Von Tetzchner et al (2008) belyser att AKK hjälper elever i sociala sammanhang samt att AKK skapar en möjlighet för kommunikation för elever, något de
inte hade kunnat uppnå med talspråket.
SituationerdåTAKKinteanvänds
Det har visat sig både i resultaten och i observationerna att det finns situationer under dagen
då pedagogerna inte alls eller i väldigt liten utsträckning använder sig utav TAKK. Exempelvis nämns situationer då TAKK används mindre under raster och under maten. Vissa utav
pedagogerna berättar även att några utav deras kollegor använder sig mer utav TAKK än
andra. Två utav tre pedagoger som deltog i intervjun och som arbetar i träningsskolan berättar att de använder mer TAKK än vad deras andra kollegor gör, trots att de är sex pedagoger
och sex elever i klassen som de arbetar i. Bland annat berättar Agneta att hon är den enda utav
sina kollegor som tecknar under större delen av dagen. Hon berättar vidare att de två andra
24
kollegor bara använder sig utav TAKK vid samlingar samt när de vill förtydliga något, trots
att hon vet om att hennes ena kollega har väldigt goda kunskaper i TAKK.
Jag använder det dagligen, tycker att alla som arbetar i särskolan ska använda det betydligt
mer än vad man gör (Agneta).
Detta skapar en slags frustration hos Agneta. Hon berättar vidare att hon har tagit upp med
sina kollegor att de ska använda TAKK betydligt mer. Även under planeringstid har hon
nämnt detta och då kom de överens om att det ska användas betydligt mer, men Agneta upplever inte att det har blivit bättre. Agneta upplever även att hon kan uppfattas som tjatig av
sina kollegor när hon hela tiden måste påminna dem om att använda TAKK mer. Agneta förklarar hennes tankar kring varför vissa utav hennes kollegor använder sig utav TAKK i
mindre utsträckning än vad hon själv gör:
Man känner att man har otillräckliga kunskaper, ovilja att man känner varför ska jag göra
detta. Känner att det inte ger något, glömmer bort det (Agneta).
Det är inte enbart vissa i personalen som använder TAKK i mindre utsträckning, utan det förekommer även situationer under dagen då TAKK används mindre. Detta har både pedagogerna berättat om i intervjuerna och det har framkommit under observationerna. Dessa situationer är bland annat på rasten och vid lunchen. Lisbeth berättar under intervjun att hon använder sig mindre utav TAKK på rasten än vad hon gör i klassrummet. Hon förklarar att på rasten
är eleverna utspridda på skolgården och gör därmed olika saker. På så vis blir rasten en mer
avslappnad situation för både pedagogerna och eleverna anser Lisbeth. Hon är väldigt noga
med att poängtera att så fort en situation uppstår då hon behöver förtydliga något använder
hon TAKK automatiskt. Ett exempel på detta är om en elev är på väg att lämna skolgården, då
brukar hon använda språket samt TAKK.
Jag tecknar mindre på rasten. Det blir en mer avslappnad miljö då för alla. Ifall allt är lugnt
tror jag inte att det kommer automatiskt att använda TAKK. Det kommer när man vill förtydliga något (Lisbeth).
Att pedagogerna använder sig utav TAKK i mindre utsträckning på rasten har även visats
under observationen då pedagogerna under rastens gång stod mest tillsammans och samtalade
medan eleverna var utspridda på skolgården. Observationen visade även att pedagogerna an-
25
vände sig utav TAKK vid ett tillfälle under rasten, detta var i samband med att de skulle gå
in. Vid detta tillfälle kallade pedagogerna på eleverna samt att de använde sig utav tecken som
stöd för att förtydliga att rasten var slut och att de nu skulle gå in.
Agneta berättar under intervjun att trots att hon tecknar under större delen utav dagen upplever hon att det finns situationer då hon tecknar mindre. Dessa situationer kan vara bland
annat när hon står och håller i en sak och samtidigt ska teckna. Oftast går detta att lösa då hon
brukar antingen be någon utav sina kollegor att hålla i saken så hon kan teckna, eller så ställer
hon saken bredvid sig. Så här uttrycker sig Agneta:
Kan vara ibland problematiskt med att teckna om man håller något i handen. Oftast går att
lösa, ställer bara undan saken eller ber en kollega om att hålla i den. Eftersom jag vill
teckna, jag vill visa.
Agneta lyfter fram under intervjun att på skolan arbetar personal som inte har någon pedagogisk utbildning. Att ha en utbildning kan också vara en orsak till att man inte förstår vikten
utav användandet av TAKK.
Särskoleklassen jag besökte var en årskurs 6-9. I klassen gick det 10 elever och tre lärare
arbetade i klassen; en speciallärare, en specialpedagog och en elevassistent. Till skillnad från
eleverna som gick i träningsskola var dessa elever integrerade med övriga elever. De gick i
samma byggnad där mellanstadiets eleverna gick och hade två klassrum bredvid varandra.
Specialläraren och specialpedagogen som arbetade i klassen var överens om att deras elever
inte är i behov utav TAKK eftersom de inte saknar talet. De anser att TAKK är till för elever
som antingen saknar det verbala språket eller har svårigheter med att kommunicera och menar
på att dessa elever går i träningsskolan. Helene, som både undervisar särskole- och träningsklasserna i idrott, berättar hur hon inte använder TAKK när hon har särskoleklass men däremot träningsklasserna. Helene berättar:
I grundsärskoleklasserna använder jag mig inte utav TAKK alls, de klarar sig utan. De saknar inte det verbala språket. Däremot träningsklasserna använder jag mig utav TAKK. Jag
använder mig även utav bilder som stöd i undervisningen med träningsklasserna.
Besöket i träningsklassen under deras idrottslektion visade att pedagogerna inte alls använde
sig utav bilder som stöd. Hon använde sig även i en mycket liten utsträckning utav TAKK och
istället pratade hon med eleverna i ett långsammare tempo.
26
Trots att specialpedagogen och specialläraren i särskoleklasserna anser att deras elever inte är
i behov utav TAKK, märktes det under observationen att behovet fanns. Det var två utav tio
elever som hade svårigheter med det verbala språket. Tydligast var det när dessa elever skulle
berätta för oss andra om deras helg. De hade svårt att få fram orden och ingen utav de tre pedagogerna använde sig utav något annat material för att hjälpa dem. Specialläraren som satt
bredvid den ena eleven pratade långsammare till honom. Hon gick ner i en lugnare talhastighet när hon talade till eleven, samt att hon ställde frågan till honom ett antal gånger. Likadant
gjorde hon till den andra eleven.
Efter skoldagen samtalade jag en stund med pedagogerna kring vad jag hade sett under dagen. När jag nämnde TAKK och varför det inte används blev deras svar väldigt kort där de
svarade att deras elever inte är i behov utav det. Det framkom även under detta samtal att deras elever själva inte vill att pedagogerna ska teckna till dem, utan de ska använda sig utav det
verbala språket när de pratar med eleverna. Vidare berättar specialpedagogen och specialläraren att deras elever nästan skäms för att förknippas med elever i träningsklasserna eftersom
eleverna själva inte anser att de kunskapsmässigt är på samma nivå som elever i träningsklasserna.
Analys
Krafft Helgesson (2009) belyser att TAKK ska förekomma i alla kommunikativa situationer
och inte enbart under vissa. Det lyfts fram av pedagogerna i träningsklasserna att en så god
tecknad miljö som möjligt ska genomsyra under hela skoldagen. Resultatet från intervjuer och
observationer har visat att det finns situationer under skoldagen som TAKK används mindre i
träningsklassen, exempelvis under rasten och lunchen. Enligt pedagogerna upplever de rasten
som en mer avslappnad miljö för både lever och pedagoger och detta bidrar till att deras användning utav TAKK blir mindre. Det finns en frustration bland pedagogerna i träningsklasserna över att alla som arbetar där inte använder sig utav TAKK i lika stor utsträckning som
de andra, trots att de har i sina arbetslag samtalat kring att de ska använda TAKK betydligt
mer. I särskoleklassen förekom det ingen användning utav TAKK, då pedagogerna anser att
deras elever inte är i behov av TAKK. Von Tetzchner och Grove (2003) belyser tre olika miljöer som är viktiga för elevers språkutveckling, dessa tre miljöer är hemmet, förskolan, skolan
samt fritidsaktiviteter.
27
PedagogernaskunskapkringTAKK
Det har framkommit i intervjuerna att skolan erbjuder all personal en grundkurs i TAKK. Det
är grundsärskolans resursteam som håller i kurserna och logopeder som arbetar där håller i
dessa kurser. Kurserna brukar gå efter arbetstid och är inte obligatoriska. Lisbeth i träningsskolan berättar under intervjun att skolan erbjuder fortsatta kurser inom TAKK. Däremot anmäler sig nästan ingen personal till dessa kurser men när det startas upp nybörjarkurser brukar
det vara fler som anmäler sig, trots att man kan ha gått grundkursen flera gånger. Lisbeth berättar:
Skolan erbjuder även fortsätta kurser men personalen anmäler sig inte. Istället kan man gå
en grundkurs tre gånger.
Trots att alla informanter nämner att skolan erbjuder kurser i TAKK, nämner bara en pedagog
att skolan erbjuder fortsatta kurser. Utav resultatet från intervjuerna nämns inte de fortsatta
kurserna, däremot nämner vissa pedagoger att de har tagit kurser i TAKK på deras fritid.
Alla pedagoger oavsett om de arbetar i träningsklasserna eller särskoleklassen har gått
grundkursen som skolan erbjuder. Trots detta anser specialläraren och specialpedagogen i
särkoleklasserna att kunskap i TAKK är mindre bra jämfört med pedagoger som arbetar i träningsklasserna. Anledningen till detta - och de är överens om anledningen - är för att de inte
alls använder sig utav TAKK i undervisningen. Vidare gör Åsa, som arbetar i särskoleklass,
en jämförelse mellan TAKK och när man lär sig ett nytt språk. Använder man inte TAKK
leder det till att man glömmer bort det, oavsett hur många kurser man har gått.
Kvittar hur många kurser du går, använder du det inte sätter det sig inte (Åsa).
Även pedagogerna i träningsskolan är överens om att man måste använda TAKK för att inte
glömma bort det. Det förekommer även bland pedagogerna i träningsklassen en skillnad i
deras kunskap i TAKK. Två utav tre pedagoger anser att de har goda kunskaper i TAKK eftersom de även har läst vidare på sin fritid. Agneta berättar även att hon har ett barn med
Downs syndrom och därför har TAKK varit en naturlig del i kommunikationen med sitt barn.
Pedagogen som anser att hennes kunskap om TAKK är mindre bra, berättar att det beror på
att hon inte använder sig utav TAKK i lika stor utsträckning som hennes kollegor. Detta visade även observationen då pedagogen till skillnad från sina övriga kollegor använde sig utav
28
TAKK bara i vissa situationer, exempelvis när hon ville förtydliga för en elev att sitta still
samt när rasten var slut och eleverna skulle gå in. Hon berättar vidare att en av anledningarna
till att hon inte läst vidare på egen fritid är just tidsbrist, då kurserna oftast går på kvällstid.
Lisbeth och Agneta som anser att de har goda kunskaper i TAKK, medger att det finns
tecken som de saknar kunskap i hur man tecknar dem. De nämner vikten utav det kollegiala
lärandet och syftar på de tre –fyra pedagoger på skolan som är väldigt duktiga i TAKK. Dessa
pedagoger brukar de fråga om hjälp, samt att de båda två använder sig utav en app som de har
i telefonen eller frågar eleverna. Lisbeth berättar att det finns elever i hennes klass som är
väldigt duktiga i TAKK. Hon brukar fråga eleverna när hon är osäker på ett tecken.
Analys
Heister Trygg (2005) och Krafft Helgesson (2014) belyser att all personal som arbetar med
elever som använder sig AKK ska ges en utbildning inom AKK. Alla pedagoger som har deltagit i studien har gått grundkurs i TAKK som skolan erbjuder. Vissa pedagoger i träningsklassen har tagit kurser i TAKK på deras fritid. Resultatet visar även att skolan erbjuder vidare kurser i TAKK men att det är ingen utav personalen som anmäler sig till dessa kurserna
utan det blir att man endast går grundkursen. Det kollegiala lärandet nämns utav pedagoger i
träningsklasserna där även kunskapen i TAKK varierar bland pedagogerna. TAKK är något
som måste användas för att ens kunskaper ska vara goda, detta anser både pedagoger i träning- och särskoleklass. Pedagogernas kunskap i TAKK varierar enligt resultatet. I särskoleklass där TAKK inte alls förekommer anser pedagogerna att deras kunskap i TAKK inte är så
god.
Användningutavandrahjälpmedel
Resultatet från observationerna samt intervjuerna visar att det inte enbart är TAKK som pedagogerna använder sig utav i träningsklasserna. Under observationen användes bilder som satt
på tavlan som stöd och som förtydligar för eleverna hur dagen kommer se ut. Bilder som stöd
har även nämnts utav de andra lärarna under intervjun med dem.
Vidare har det framkommit utav resultatet att lärarna i träningsskolan använder sig utav andra
kommunikationshjälpmedel exempelvis, Community print, schema med ordbilder, färgkod-
29
ning samt annat material. Det varierar i vilken utsträckning pedagogerna använder sig utav
dessa kommunikationshjälpmedel och användningen är anpassad efter elevernas behov. Under observationen i träningsskolan framkom det att eleverna arbetar en del med schema med
bilder, färgkodning samt annat konkret material som var anpassad efter elevens behov.
Även fast specialpedagogen och specialläraren i särskoleklassen inte alls använder sig utav
TAKK berättar de om andra hjälpmedel som de brukar använda sig utav. Bland annat används
det olika datorprogram som hjälper eleverna i deras språkutveckling. Detta visades även under observationen där eleverna använde sig utav datorer som stöd i att få hjälp med stavningen. Det förekom även under observationen ett schema över dagen med text och klockslag som
satt på tavlan. Varken specialläraren eller specialpedagogen använde sig utav detta schema för
att tala om för eleverna hur dagen skulle se ut, istället sade en pedagog åt en elev att titta på
tavlan när eleven frågade henne om när det var dags för rast.
Det finns betydligt fler kommunikationshjälpmedel som pedagogerna, både i träningsklasserna och särskoleklasserna, är överens om att de saknar kunskap om. Bland annat nämner
Lisa som arbetar i en träningsklass att skolans alla klassrum är utrustade med smartboards.
Dock förekommer det ovisshet bland pedagogerna kring hur man kan använda smartboarden.
Lisa berättar:
Vi har smartboards i alla klassrum, men vi vet inte hur vi ska använda dem. Hur ska man
göra så att dem blir aktiva för eleverna? Eller hur kan man jobba med dem på bästa möjliga
sätt?.
Vidare lyfter Lisa fram ett förslag som hon har lagt fram hos ledningen. Förslaget innebär att
ledningen skulle anställa en person som är kommunikationsansvarig och har lite mer kunskap
om tekniska hjälpmedel. Personen skulle på så vis kunna hjälpa lärarna hur de på bästa sätt
kan använda dessa tekniska hjälpmedel som de själva inte är så insatta i.
Analys
Både i träningsklasserna och särskoleklass förekommer användning utav andra AKK sätt och
dessa är anpassade efter elevernas behov och förutsättningar. I träningsklasserna har resultatet
av intervjuerna visat att pedagogerna använder sig utav bilder som stöd, schema med bilder
och annat materiel som är anpassat efter elevens behov. I särskoleklass används det olika datorprogram för att hjälpa eleverna i deras språkutveckling samt att även här förekommer
30
material anpassat efter elevens behov. Det förekom även i särskolklass ett schema över dagen
med text och klockslag, men ingen av pedagogerna använde sig utav det. Resultatet har även
visat att det finns fler kommunikationshjälpmedel som vare sig pedagogerna i tränings – eller
särskoleklass vet hur man kan använda dem i undervisningen. Ett förslag har lagts fram till
ledningen om att skolan skulle kunna anställa en person som var insatt i användningen utav
andra kommunikationssätt och på så vis skulle kunna hjälpa pedagogerna. Von Tetzchner et al
(2008) belyser vikten av att stödja utvecklingen av språkliga samt kommunikativa färdigheter
hos det enskilda barnet. För att stödja det krävs det att det sätts in insatser som kompenserar
elevens förutsättningar.
31
Diskussion
Metoddiskussion
Innan studien genomfördes kontaktades tre olika grundsärskolor i närområdet och även skolornas ledning kontaktades. Tanken var att genomföra fokusgrupper på dessa tre olika grundsärskolor och intervjua skolans ledning. Det var enbart en grundsärskola som svarade och
ingen utav skolornas ledning svarade. Därför valde jag istället att genomföra kvalitativa intervjuer med pedagoger både i träningsklasser och särskoleklasser samt även genomföra observationer på den aktuella grundsärskolan. Jag kan se en del fördelar med att genomföra enskilda intervjuer, bland annat kunde intervjupersonerna tala fritt under intervjun. Hade jag
genomfört fokusgrupper så hade kanske inte alla vågat komma till tals. Dessutom kände jag
inte intervjupersonerna sedan tidigare så frågan är hur mycket de hade berättat för mig under
fokusgruppen.
Valet att även göra observationer gjorde att jag fick ytterligare en inblick i grundsärskolans
verksamhet. Det var även ett medvetet val att först göra observationerna och sedan intervjuerna. Observationerna visade en del som intervjupersonerna påstod att de gjorde under intervjutillfällen men som observationen visade att de inte gjorde. Att enbart föra anteckningar under
observationstillfällen var ett medvetet val då jag ville vara en del i deras undervisning och inte
sitta och föra anteckningar under tiden jag gjorde observationerna. Anteckningar kring observationerna skrevs ner i direkt anslutning till observationstillfällen.
Resultatdiskussion
Under samtliga intervjuer med pedagogerna i träningsklasserna har det framkommit att de
använder sig av TAKK mest vid olika vardagssituationer exempelvis under samlingen och
under det enskilda arbetet. De använder även sig utav TAKK för att förtydliga ord/saker för
eleven och de anser även att TAKK är ett bra stöd till det verbala språket. Pedagogerna i träningsklassen är överens om att TAKK främjar elevers språk – och kommunikationsutveckling, men trots detta använder inte alla pedagoger TAKK i lika stor utsträckning som vissa
andra gör i träningsklassen. Tisell (2009) nämner att en av anledningarna till att många peda32
goger inte använder TAKK kan bero på att dem är oroliga samt osäkra i fall de gör tecken
rätt.
Trots att pedagogerna i träningsklassen nämner vikten av att en tecknad miljö ska genomsyra skoldagen förekommer situationer under dagen då pedagogerna inte använder sig av
TAKK i lika stor utsträckning. Samtliga pedagoger i träningsklasserna är överens om att
TAKK borde vara en metod som används betydligt mer i verksamheten än vad den gör. Det
nämns även att anledningen till att TAKK inte används i lika stor utsträckning som den borde
kan bero på brist på kunskap kring TAKK, bristande resurser samt brist på material. Heister
Trygg (2010) nämner vikten av en kommunikativ och tecknad miljö och menar att alla AKKanvändare behöver en stöttande kommunikativ omgivning. Denna stöttande omgivningen
skapas enligt Heister Trygg (2010) genom att omgivningen runt eleven använder TAKK i så
stor utsträckning som möjligt.
Pedagogerna i särskoleklasserna använder sig inte utav TAKK i sin undervisning trots att
observationen har visat att behovet finns. Anledningen till varför pedagogerna i särskoleklass
inte använder sig utav TAKK är enligt dem att de inte anser att deras elever är i behov av det.
De menar vidare på att TAKK är en metod för elever som saknar det verbala språket, något
som de anser att deras elever inte saknar. Krafft Helgesson (2014) och Heister Trygg
(2004) menar på att TAKK ska anpassas efter elevens behov och TAKK ofta används parallellt med andra typer av AKK.
Resultatet har visat att det förekommer en viss skillnad i pedagogernas kunskap i TAKK,
pedagogerna som arbetar i särskoleklass anser att deras kunskap inte är så bra. Detta beror
enligt dem på att de inte använder TAKK, men menar att TAKK är som vilket språk som
helst; i fall man ska lära sig ett nytt språk måste man använda det annars lär man sig det inte.
Likaså anser pedagogerna i särskoleklass. Två utav tre pedagoger i träningsklassen anser att
de har bra kunskaper i TAKK, deras kunskap i TAKK beror enligt dem själva bland annat på
att de har gått kurser i TAKK på sin fritid samt att i intervjun med dessa två pedagoger har det
framkommit att de använder sig utav TAKK betydligt mer än vad deras kollegor gör. All personal som arbetar på den aktuella grundsärskolan har gått grundkursen som skolan erbjuder.
Det är grundsärskolans resursteam som håller i kurserna utifrån resultatet. Resultatet har även
visat på att det inte är någon som anmäler sig till de fortsatta kurser utan man går bara grundkursen. Heister Trygg (2003) belyser att omgivningen måste ges utbildning i TAKK och det
räcker inte enbart med att vissa pedagoger får utbildning utan alla pedagoger som arbetar med
elever som använder TAKK, ska få en utbildning inom TAKK.
33
Det är inte enbart TAKK som pedagogerna i träningsklassen använder sig utav i undervisningen. Observationen har visat att pedagogerna använder sig av bland annat av bilder som
stöd t.ex. bilder på tavlan. Detta menar pedagogerna blir ytterligare ett sätt för eleverna att
förstå hur dagen kommer se ut. Förutom bilder som stöd hade varje elev i träningsklassen ett
eget anpassat schema vid sin bänk. Pedagogerna använder sig även utöver dessa två hjälpmedel även av andra kommunikationshjälpmedel samt annat material. Det varierar i vilken utsträckning pedagogerna i träningsklasserna använder sig av andra kommunikationshjälpmedel. Von Tetzchner et al (2008) nämner andra kommunikationsformer, exempelvis manuella
symboler och grafiska system. Manuella symboler och grafiska system gynnar samt stödjer
utvecklingen av talet, samt att eleven får utveckla en kommunikationsform som fungerar ifall
eleven har svårigheter med talet.
Pedagoger i tränings–och särskoleklass menar på att användningen av annat kommunikationshjälpmedel är anpassat efter varje elevs behov. Krafft Helgesson (2014) och Heister
Trygg (2004) menar på att TAKK ska anpassas efter elevens behov och att TAKK ofta används parallellt med andra typer av AKK.
Både pedagogerna i träningsklass- och i särskoleklass påpekar att det finns betydligt fler
hjälpmedel som de anser att de saknar kunskap i. Det har även lagts fram ett förslag till ledningen om att anställa en person som är kommunikationsansvarig och har lite mer kunskap
om tekniska hjälpmedel. Personen skulle på så vis kunna hjälpa pedagogerna hur de på bästa
möjliga sätt kan använda dessa tekniska hjälpmedel som de själva inte är så insatta i.
34
Specialpedagogiskaimplikationer
Denna studie har varit betydelsefull eftersom jag som fritidspedagog enbart arbetat i grundskolan och därför inte har varit insatt i grundsärskolans verksamhet. Studien kommer även att
vara betydelsefull i mitt kommande arbete som blivande specialpedagog utifrån att jag har fått
en del kunskap kring grundsärskolans verksamhet samt fått en del kunskap i olika kommunikationsformer däribland AKK och TAKK.
Att ge stöd samt använda olika hjälpmedel och metoder till elever som är i behov av det,
är ett av specialpedagogikens grundläggande aspekt (Ohlin, 2003). Till min kommande arbetsplats blir målet att tillsammans med övriga lärare och ledning skapa förutsättningar för
elever som använder AKK och att de ska erbjudas flera olika kommunikationssätt som kompletterar varandra. Detta bidrar till att det ges möjligheter för eleven att kunna kommunicera i
olika situationer. Utredningar ska göras utifrån elevens behov och förutsättningar så att de
elever som är i behov av AKK former ska få rätt AKK stöd (Tisell, 2009), (Heister Trygg,
2005).
35
Fortsattforskning
Under studiens gång har det uppstått en del tankar kring grundsärskola och pedagogernas synsätt över grundsärskolan. Det har framkommit i studien att pedagogerna uppfattar det som att
träningsklasserna och elever som läser ämnesområden är två olika verksamheter. I grundsärskolans läroplan står det att träningsskolan är en inriktning inom grundsärskolan. Det
skulle därför vara intressant att göra en studie utifrån hur pedagogerna som arbetar i träningsklasser och pedagoger som arbetar med elever som läser ämnesområde uppfattar grundsärskolans verksamhet.
36
Referenslista
Bryman, Alan (2009). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber AB.
Charon, J. M. (2004). Symbolic Interactionism – An Introduction, an interpretation, an integth
ration. 8
ed. New Jersey: Pearson Prentice Hall.
Charon, J.M. (2001). Symbolic Interactionism – An Introduction, an interpretation, an integration. 7
th
ed. New Jersey: Pearson Prentice Hall.
Dodd, J L. & Gorey, M (2014). AAC Intervention as an Immersion Model. Communication
Disorders Quarterly, 35(2), 103-107.
Frejs, Andreas , Thornberg Robert (2012). Red. Handbok i kvalitativ analys. Stockholm. Liber AB.
Gotthard, Lars- Erik ( 2002). Utvecklingsstörning och andra funktionshinder. Stockholm:
Utbildning AB.
Goodwyn, S., Acredolo, L. & Brown, C (2000). Impact of symbolic gesturing on early language development. Journal of non verbal behavior, 24 (2), 81-103.
Iverson, J. M., & Goldin-Meadow, S (2005). Gesture paves the way for language development. Psychological Science, 16(5), 367-371.
Heister Trygg, Boel ( 2010). TAKK Tecken som AKK. Malmö: Södra Regionens kommunikationscentrum, SÖK.
Heister Trygg, Boel (2004). Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation.
Malmö: Södra Regionens kommunikationscentrum, SÖK.
Heister Trygg, Boel, Andersson, Ida (2002). Kommunikation i grupp- för barn och ungdomar
med talhandikapp. Malmö: Södra Regionens kommunikationscentrum.
37
Heister Trygg, Boel, Andersson, Ida (1998). Alternativ och Kompletterande Kommunikation
(AKK) i teori och praktik. Malmö: Handikappinstitutet.
Heister Trygg, Boel ( 2003). - Förslag till policy för AKK – Barn med grav tal-och språkstörning och behov av alternativa kommunikationsvägar (AKK). Malmö: Södra Regionens kommunikationscentrum.
Krafft Helgesson, Maria (2014). Möjligheter med tecken för ungdomar och vuxna. Kalmar:
Sund Tryck AB.
Kylen, Jan-Axel (2004). Att få svar – intervju-enkät- observation. Stockholm: Bonnier Utbildning AB.
Lantz, Annika (2007). Intervjumetodik. Lund: Studentlitteratur.
Larsson, Irene ( 2013). Specialpedagogik 1. Malmö: Gleerups Utbildning AB.
Nilholm, Claes (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.
Ohlin, Christer (2003). Specialpedagogik i praktiken- särskolan en lärande miljö för alla?.
Didaktisk Tidskrift 13: 153-160.
Skolverket (2011). Läroplan för grundsärskolan. Stockholm: Skolverket.
Swärd, Ann- Katrin , Florin, Katarina (2011). Särskolans verksamhet – uppdrag, pedagogik
och bemötande. Lund: Studentlitteratur AB.
Tisell, Anneli (2009). Lilla boken om tecken som ett verktyg för kommunikation och språkutveckling. Lidingö: Hatten.
Trost, Jan , Levin, Irene (2010). Att förstå vardagen med ett symboliskt interaktionistiskt perspektiv. Lund: Studentlitteratur AB.
38
Von Tetzchner, Stephen , Hesselberg, Finn, Schiorbeck, Helle ( 2013). Habilitering tvärprofessionellt arbete med barn och ungdomar som har utvecklingsmässiga funktionsnedsättningar. Lund: Studentlitteratur AB.
Von Tetzchner, Stephen , Grove Nicola (2003). Augmentative and Alternativ Communication
Developmental Issus. London: England.
39
Bilaga1
Hej!
Mitt namn är Nermana Uzunic och jag läser min sista termin till specialpedagog på Malmö
Högskola. Jag har påbörjat mitt examensarbete där syftet med studien är att undersöka pedagogernas användning utav TAKK i deras undervisning i grundsärskolan.
För att ta reda på detta skulle jag vilja genomföra intervjuer med pedagoger som arbetar i
grundsärskolan. Jag anpassar mig helt efter när ni har tid och kan, intervjutiden kommer ungefär ta 30-45 minuter. Ditt deltagande är frivilligt men ditt bidrag är betydelsefull för mitt
kommande examens arbete.
All information kommer att behandlas konfidentiellt och deltagarna kommer garanteras anonymitet. Resultatet som presenteras i undersökningen kommer inte kunna återföras till enskilda personer.
Kontakta mig gärna om ni har några frågor.
Med vänliga hälsningar;
Nermana Uzunic
Email: XXX
40
Bilaga2
Intervjufrågor
Bakgrundsfrågor
-
Berätta om din bakgrund och din pedagogiska utbildning?
-
Hur länge har du arbetat inom grundsärskolan?
1. Vad är din uppfattning kring TAKK?
2. Hur ser du på dina kunskaper om TAKK?
3. Vilken utbildning om TAKK erbjuder skolan?
4. Vid vilka tillfällen under skoldagen använder ni TAKK inom undervisningen?
5. Beskriv hur du använder TAKK?
6. Finns det tillfällen under skoldagen då ni inte använder er av TAKK? I så fall när och
varför?
7. Vilka svårigheter när det gäller att använda TAKK i undervisningen kan finnas?
8. Nämn några fördelar respektive nackdelar med användning utav TAKK?
9. Vilka andra hjälpmedel använder ni er av i er undervisning?
10. Vad är dina kunskaper kring dem?
11. Något mer du vill berätta/ lägga till?
41
42
43
