En grupp barns uppfattningar av delaktighet och inflytande i

En grupp barns uppfattningar av
delaktighet och inflytande i
fritidshemmets verksamhet
Ulrica Johansson Åleheim
Examensarbete 15 hp.
Allmän pedagogik
Kurs: PE2633
Vårterminen 2010
Abstrakt
Titel
En grupp barns uppfattningar av delaktighet och inflytande i
fritidshemmets verksamhet
Engelsk title
A group of childrens conceptions of participation and
influence of the activity in youth leisure centre
Författare
Ulrica Johansson Åleheim
Handledare
Ia Nyström
Datum
Vårterminen 2010
Antal sidor
39
Nyckelord
delaktighet, inflytande, barns perspektiv, lärande, demokrati
Syftet i föreliggande studie är att undersöka en grupp barns
uppfattningar av delaktighet och inflytande i fritidshemmets verksamhet.
Jag använde mig av en kvalitativ undersökningsmetod i form av öppna
intervjuer. Den information som intervjusvaren gav bearbetades enligt
den fenomenografiska ansatsen. 13 intervjuer genomfördes med barn i
åldrarna 7-11 år på ett fritidshem.
Resultatet visar att barnen har en tydlig uppfattning av vad de har
delaktighet i och inflytande över i fritidshemmets verksamhet. Barnen
beskriver den fria leken, stormötet och social samvaro som tillfällen där
de har möjlighet att bestämma. De områden som de uppfattar att de inte
har inflytande över men som de skulle vilja kunna bestämma mer över är
verksamhetens innehåll, verksamhetens form och verksamhetens regler.
När det gäller huruvida barnen uppfattar att det är vissa barn som
bestämmer mer än andra inom fritidshemmets verksamhet så visar
barnens svar dels på uppfattningen att alla barn bestämmer och dels på
att vissa barn bestämmer mer.
Förord
Jag vill tacka barn, föräldrar och personal på det fritidshem som varit delaktigt i min
studie. Jag vill också tacka min familj för stöd och tålamod under arbetets gång. Med
hjälp av min handledare Ia Nyström, så har arbetet vuxit fram i en process där hennes
stöd och handledning har inspirerat mig till att utveckla och fullfölja mina intentioner
och studiens syfte. Ett stort tack till dig, Ia Nyström.
Innehållsförteckning
Inledning ......................................................................................................................... 1
Syfte ................................................................................................................................. 2
Bakgrund ........................................................................................................................ 3
Betydelsen av delaktighet och inflytande .................................................................... 3
Delaktighet ................................................................................................................3
Inflytande...................................................................................................................4
Styrdokumenten relaterade till delaktighet och inflytande ...........................................5
Delaktighet och inflytande i relation till demokrati, ansvar, självständighet och
samarbete.......................................................................................................................6
Demokrati..................................................................................................................6
Ansvar .......................................................................................................................8
Självständighet ..........................................................................................................9
Samarbete..................................................................................................................9
Delaktighet och inflytande i relation till lärande.........................................................10
Delaktighet och inflytande i förhållande till barnperspektiv.......................................12
Barnperspektiv eller barns perspektiv ....................................................................12
Avgränsning ................................................................................................................14
Demokratibegreppet ....................................................................................................14
Demokrati-historia..................................................................................................15
Demokrati och John Dewey ....................................................................................17
Metod............................................................................................................................. 20
Fenomenografi ............................................................................................................20
Att intervjua barn ........................................................................................................22
Urval............................................................................................................................22
Genomförande.............................................................................................................23
Bearbetning .................................................................................................................23
Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet .................................................................23
Etiskt resonemang .......................................................................................................24
Resultat.......................................................................................................................... 26
Barnens uppfattningar av vad de har delaktighet i och inflytande över i
fritidshemmets verksamhet .........................................................................................26
Den fria leken..........................................................................................................26
Stormötet .................................................................................................................26
Den sociala samvaron.............................................................................................27
Analys......................................................................................................................27
Barnens uppfattningar av vad de inte har delaktighet i och inflytande över i
fritidshemmets verksamhet och som de skulle vilja kunna bestämma över ...............27
Verksamhetens form ................................................................................................28
Verksamhetens regler..............................................................................................28
Verksamhetens innehåll ..........................................................................................28
Analys......................................................................................................................29
Barnens uppfattningar av huruvida vissa barn i gruppen har större inflytande över
verksamheten än andra ................................................................................................29
Alla får bestämma ...................................................................................................30
Vissa barn bestämmer mer......................................................................................30
Analys......................................................................................................................30
Diskussion ..................................................................................................................... 32
Metoddiskussion .........................................................................................................32
Resultatdiskussion.......................................................................................................33
Barnens uppfattningar av vad de har delaktighet i och inflytande över.................33
Barnens uppfattningar av vad de inte har delaktighet i eller inflytande över och
som de skulle vilja kunna bestämma mer över........................................................34
Barnens uppfattningar av huruvida vissa barn i gruppen har större inflytande över
verksamheten än andra ...........................................................................................36
Fortsatt forskning ........................................................................................................36
Slutord .........................................................................................................................37
Referenser ..................................................................................................................... 38
Inledning
Jag, Ulrica Johansson Åleheim, har arbetat som fritidspedagog i 19 år inom kommunal
fritidshemsverksamhet. Under mina verksamma år har jag sett en pedagogisk
verksamhet i ständig förändring och utveckling. Den största förändring som skett under
dessa år är enligt min uppfattning den omarbetade version av Lpo-94 (Skolverket 2006)
som trädde i kraft 1998 och som då kom att innefatta inte bara det obligatoriska
skolväsendet utan även förskoleklassen och fritidshemmet. I och med Lpo-94 kom den
pedagogiska verksamheten som bedrivs på fritidshemmet att bekräftas som viktig och
betydelsefull för barnets utveckling och lärande. Dessutom kom den att innebära att
fritidshemmet kom att ses som ett komplement till skolan och dess verksamhet istället
för att vara ett komplement till hemmet. Ett av de bärande elementen i Lpo-94 är
elevernas ansvar och inflytande över den verksamhet som de befinner sig i. Detta
innebär att eleven ska kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig. Men vad innebär
detta egentligen ur barnens perspektiv?
Det som jag upplever som intressant är hur delaktighet och inflytande relaterar till
lärande. Eftersom läroplanen är tydlig med vikten av barns delaktighet och inflytande är
det rimligt att förvänta att det har en god effekt på barns utveckling och lärande. Utifrån
detta perspektiv ter det sig också av största betydelse att vi som pedagoger, som är de
som ska uppfylla våra styrdokuments intentioner, är på det klara med vad delaktighet
och inflytande innebär både för oss som vuxna men också självklart för barnen.
I samband med att Skolinspektionen var på besök på min arbetsplats under våren 2009
uppkom frågan, utifrån deras undersökning av verksamheten, hur barnens/elevernas
delaktighet och inflytande såg ut i vår verksamhet. Vid samtal i fritidshemmets
arbetslag diskuterades detta och frågan kom att gälla på vilket sätt vi förhåller oss till
delaktighet och inflytande sett ur barnens perspektiv. Är det så att vi låter barnen välja
mellan ”äppel och päron”, vilket i sådana fall inte är att se som delaktighet utan enbart
en möjlighet för barnen att få välja mellan redan förutbestämda alternativ. För att kunna
förstå vad delaktighet och inflytande är ur barnens perspektiv så måste man alltså
försöka klargöra för sig som vuxen hur barn ser på begreppen och dess innebörd utifrån
deras erfarenhetsvärld.
Jag vill alltså, genom min undersökning, se på begreppen delaktighet och inflytande
genom barnens ögon. Vad upplever de att de kan påverka i fritidshemmets verksamhet,
vad vill de få möjlighet till mer inflytande över men också vad de inte är intresserade av
att få vara delaktiga i.
Resultatet ser jag som värdefullt för andra pedagoger som arbetar aktivt med delaktighet
och inflytandeperspektiv i sin barngrupp. Jag tror också att det skulle kunna ligga till
grund för ett diskussionsunderlag i arbetslag som jobbar med pedagogiska verksamheter
för barn i dessa åldersgrupper. Detta genom att klargöra begreppens innehåll och
innebörd ur både ett vuxenperspektiv och ur ett barnperspektiv.
1
Syfte
Syftet med denna studie är att redogöra för en grupp barns uppfattningar av delaktighet
och inflytande i fritidshemmets verksamhet. Syftet är också att koppla dessa till
begreppen barns perspektiv, lärande och demokrati. För att göra det kommer jag att
söka svar på följande frågor:
•
•
•
•
Vad uppfattar barnen att de har inflytande över och delaktighet i.
Vad uppfattar barnen att de inte kan påverka.
Vad uppfattar barnen att de skulle vilja påverka i verksamheten.
Hur ser barnens uppfattning ut när det gäller huruvida vissa barn har större
delaktighet i och inflytande över verksamheten än andra.
Min mening är att varken delaktighet eller inflytande är begrepp som har en tydlig
innebörd för barn i åldern 7-11 år som jag valt att intervjua. Det begrepp som jag därför
kommer att använda vid mina intervjuer är bestämma. Min erfarenhet är att ordet
bestämma har en klar och tydlig innebörd för barn och därför är det mest relevanta
begreppet att använda.
2
Bakgrund
Delaktighet och inflytande är begrepp som kommer att diskuteras i detta avsnitt.
Liksom lärande, demokrati, ansvar, självständighet och samarbete. Även
fritidshemmens styrdokument och begreppet barns perspektiv kommer att belysas.
Avsnittet avslutas med en överblick av demokratibegreppet ur ett historiskt perspektiv
samt relationen mellan demokrati som samhällsaspekt och demokrati som ett mål för
undervisningsväsendet.
Betydelsen av delaktighet och inflytande
Arnér & Tellgren (2006) beskriver att det är skillnad mellan att vara delaktig och att ha
inflytande. De menar att det är viktigt att problematisera begreppens innebörd eftersom
det inte finns någon tydlig definition av begreppen i förhållande till barn och den
underordning som präglar deras tillvaro tillsammans med vuxna. Frågan gäller alltså
huruvida begreppen delaktighet och inflytande skiljer sig åt i betydelse när det relateras
till barn än när det relateras till vuxna. Även Åberg & Lenz-Taguchi (2009) påtalar
vikten av att vi diskuterar ordens innebörd eftersom ord, som allt annat, kan förstås på
olika sätt.
Delaktighet
I Svenska akademins ordlista (2000) förklaras delaktighet som förhållandet eller
egenskapen att var delaktig, att ha del i. I tidigare pedagogisk forskning kan jag se att
innebörden är ungefär den samma. Arnér & Tellgren (2006) beskriver delaktighet som
att vara med i en process till skillnad från att stå vid sidan om. De tolkar dock begreppet
som att det innebär att man får vara med om något som redan är bestämt. Detta skulle
kunna innebära att delaktighet handlar om att delta men att det inte ger utrymme till att
påverka den aktivitet eller situation som man befinner sig i. Vad som sker är redan
bestämt men det erbjuds en möjlighet till deltagande.
Williams (2006) har forskat om hur barn sätter upp regler för delaktighet och förklarar
att för barnen innebär delaktighet att få vara med i ett sammanhang. Åberg & LenzTaguchi (2009) påtalar vikten av att pedagogen vet hur hon ska förhålla sig till
begreppet delaktighet då det i värsta fall kan bli så att pedagogen frånsäger sig sitt
ansvar och lämnar över allt till barnen i något slags oreflekterad tanke om att på så vis
göra barnen delaktiga. Detta leder enbart till en osäker tillvaro för barnen och
pedagogen och av den anledningen är det oerhört viktigt att pedagoger tillsammans för
en diskussion kring pedagogrollen och vad som egentligen menas med barnens
delaktighet enligt Åberg & Lenz-Taguchi. Samma författare menar att delaktighet alltså
inte handlar om att vi vuxna lämnar över ansvaret till barnen och låter alla barn göra
som de vill. Det innebär inte att de vuxna frånsäger sig ansvaret utan att de bjuder in
barnen att tillsammans med de vuxna ta ansvar för verksamheten.
Om man ska kunna känna delaktighet så anser Åberg & Lenz-Taguchi (2009) att det
krävs att någon lyssnar till och respekterar den andres tankar. De påpekar också att i en
demokratisk förskola eller skola innebär delaktighet att pedagogerna inte bara lyssnar
3
till och respekterar barnens tankar utan också ger barnen möjlighet att lyssna på
varandra.
Johansson (2005) framhåller att genom att ställa frågor till barnen om vad man skall
göra så involveras barnen i verksamheten och delaktighet kan uppnås. Delaktighet
innebär också att barnen inte bara blir delaktiga i vad som sker utan även hur det sker.
Johansson redogör för att det finns yttre faktorer som påverkar barnens delaktighet i
verksamheten. Hon menar att materialens tillgänglighet i verksamheten påverkar
barnens möjlighet till delaktighet. Ett annat sätt att få barn delaktiga, enligt Johansson,
är att uppmuntra barnen att själva försöka klara av saker, detta gäller både färdigheter
såväl som att förhålla sig till andra. Barnen kan också göras delaktiga i reella problem.
Genom att barnen får information om situationen så kan de ta del i att lösa ett problem.
Då barnen blir delaktiga i ett reellt problem i verksamheten så anser Johansson att
barnen involveras och får ta ansvar på ett sätt som är betydelsefullt för verksamheten.
En annan viktig aspekt av att göra barn delaktiga, enligt Johansson, är de skall utveckla
självständighet.
Inflytande
I Svenska akademins ordlista (2000) så förklaras inflytande som möjligheten att
påverka. Arnér & Tellgren (2006) beskriver inflytande som att barnen har en reell
möjlighet att påverka sin situation. Inflytande kan således ses som möjligheten att
påverka sin situation och dess innehåll medan delaktighet mer handlar om att delta, att
vara med i ett sammanhang.
I Lärarförbundets skrift När intresse blir kunskap (2006) så beskrivs inflytande och
ansvar som beroende av varandra. Där sägs också att inflytande handlar om att i
praktiken ge elever möjlighet att påverka sin egen och andras situation och med ökad
ålder ska eleven ges ansvar att ha mer omfattande inflytande över innehåll och form i
lärandet. Även här talas om vikten av ett reellt ansvar som inte bara innebär att eleven
ska ha inflytande över vad som händer utan även hur det sker.
Johansson (2005) påpekar att när vi involverar barnen i verksamheten får barnen
inflytande. Vid den tidigare beskrivningen av begreppet delaktighet beskrevs att
materialens tillgänglighet påverkade barnens möjlighet till delaktighet. Om barnen är
informerade om vilket material som finns och att de kan använda det får de också
inflytande genom att de kan välja vilka material och aktiviteter som de själva vill.
Sammanfattningsvis så kan man se att det finns en viss skillnad i innebörd när det gäller
begreppen delaktighet och inflytande. Medan delaktighet står för att delta utan större
möjlighet att påverka aktivitetens eller situationens innehåll så ger inflytande en annan
betydelse. Inflytande betyder att kunna påverka innehållet eller situationen men
förutsätter inte deltagande. För mig ger detta förståelse för att begreppen delaktighet och
inflytande oftast ses tillsammans som en enhet och sällan benämns var och en för sig.
För att bara vara delaktig utan att egentligen ha något inflytande eller att endast ha
inflytande över en situation som man inte är delaktig i måste, enligt min åsikt, ses som
halva lösningen på ett totalt demokratiskt förhållningssätt för individen. Med denna
bakgrund uppfattar jag det som av största betydelse för denna rapports resultat att det
relateras till båda begreppen, delaktighet och inflytande. Då jag vid mina intervjuer med
4
barnen valt att använda mig av begreppet bestämma så är min utgångspunkt att
definitionerna av både delaktighet och inflytande ryms inom begreppet bestämma
Styrdokumenten relaterade till delaktighet och inflytande
Arbetet med verksamheten på fritidshemmet styrs och regleras utifrån vissa
styrdokument. För att kunna förstå vikten av arbetet med delaktighet och inflytande ur
ett barnperspektiv är det därför väsentligt att ha kunskap om vad dessa styrdokument
säger i frågan.
Den mest grundläggande förordningen att utgå ifrån är FN:s konventioner om mänskliga
rättigheter (Regeringskansliet 2007), delen som berör barnets rättigheter. Där står att
läsa att barnkonventionens budskap är att barn är fullvärdiga medlemmar i samhället,
har egna mänskliga rättigheter och ska respekteras. Här belyses också barnets rätt att
delta i samhällslivet, att uttrycka sina åsikter och bli tagen på allvar. Konventionen
innehåller fyra principer som ska vara vägledande för hur barns rättigheter ska se ut.
Dessa är:
•
•
•
•
Inget barn får diskrimineras på grund av härkomst, kön, religion,
funktionshinder eller andra liknande skäl.
Barnets bästa ska vara vägledande vid allt beslutsfattande och vid alla åtgärder
som rör barn och unga.
Barn och unga ska tillåtas att utvecklas i sin egen takt och utifrån sina egna
förutsättningar.
Barn och ungdomar ska ges möjlighet att framföra och få respekt för sina
åsikter i frågor som berör dem (Regeringskansliet 2007 s. 28).
Den fjärde punkten berör alltså barns rätt till att få påverka den situation som de
befinner sig i. Barnkonventionen tar således en tydlig ståndpunkt när det gäller barns
rätt till delaktighet och inflytande.
Lpo-94 (Skolverket 2006) är den läroplan som reglerar verksamheten för det
obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Även här läggs stor vikt
vid barnets eget inflytande och det beskrivs ingående vad detta skall innebära för barnet.
Här beskrivs hur de demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara
delaktiga omfattar alla elever. Alla som arbetar i skolan skall främja elevernas förmåga
och vilja till ansvar och inflytande. Det beskrivs också hur läraren skall ge alla barn ett
reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll. Läraren skall
se till att inflytandet ökar med stigande ålder och mognad. Lärarens ansvar är dessutom
att:
Förbereda eleverna för delaktighet och medansvar och för de rättigheter
och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle (Skolverket
2006 s. 14).
I Skolverkets skrift Kvalitet i fritidshem (2007) har man tittat på hur Lpo-94 kan
specificeras till fritidshemmets verksamhet. Där beskrivs att i fritidshemmet kan barnen
få möjlighet att utveckla en förståelse för vad demokrati är genom att på olika sätt få
uttrycka tankar och åsikter och kunna påverka fritidshemmets innehåll. Det beskrivs
5
också att ett aktivt arbete med barns delaktighet och inflytande innebär att vara lyhörd
och visa respekt för när barn uttrycker sin vilja i vardagliga situationer.
Delaktighet och inflytande i relation till demokrati, ansvar,
självständighet och samarbete
Varför är delaktighet och inflytande viktigt för barns utveckling. Vilka delar av barns
lärande och kunskap förstärks av att barn erbjuds delaktighet i och inflytande över den
verksamhet som de befinner sig. Vid genomgången av den litteratur som jag relaterar
till i min rapport kan jag se fyra huvuddrag som återkommer som en positiv effekt av att
barn ges möjlighet att utveckla sin förmåga till delaktighet och inflytande. Dessa är: 1
Introduktion till ett demokratiskt tänkande och förmågan att utvecklas till en
demokratisk individ i ett demokratiskt samhällsliv. 2. Förmågan till ansvarstagande för
sig själv, sina handlingar, sitt eget lärande samt förmågan att ta ansvar för andra
människor. 3. Barns förmåga till självständighet . 4. Förmåga till samarbete med andra.
Demokrati
Min undersökning har till syfte att klargöra barns uppfattning om delaktighet i och
inflytande över fritidshemmets verksamhet.
Som tidigare beskrevs utifrån
verksamhetens styrdokument kan barns delaktighet och inflytande i
fritidshemsverksamheten vara en grundpelare för en inskolning i demokratiskt
tänkande. Demokratiperspektivet kan enligt Williams (2006) lyftas fram både som form
(arbetsmetod) och innehåll (kunskap om) vilket är nödvändigt för att kunna utveckla en
demokratisk samhällsmedlem som kan verka i ett demokratiskt samhälle.
I Lärandets grogrund beskriver Pramling-Samuelsson & Sheridan (1999) hur förskolan
vilar på demokratins grund och att dess uppgift är att fostra barn till demokratiska
medborgare. Målet i förskolans verksamhet är att aktivt och medvetet påverka och
stimulera barns utveckling mot förståelse för våra gemensamma värderingar. För att
kunna fungera som en medborgare i ett demokratiskt samhälle, menar författarna, måste
man kunna läsa och uttrycka sig, kunna granska och värdera information, bilda
ståndpunkter, argumentera för sina åsikter samt nyttja sin rätt till yttrandefrihet. För att
barn skall lyckas med detta måste de tidigt delta i sammanhang där man fattar olika
beslut och lära sig argumentera för sina olika ståndpunkter. Pramling-Samuelsson &
Sheridan skriver vidare att barn utvecklar dessa kompetenser när de känner att de kan
påverka både sin situation och dess innehåll. Redan små barn kan opponera sig högljutt
mot regler och rutiner när de inte förstår, inte vill eller inte är inriktade på något. Men
för att kunna ifrågasätta på riktigt måste barn emellertid först kunna formulera frågor,
kunna ha något att uttrycka och argumentera för sin sak enligt Pramling-Samuelsson &
Sheridan.
Åberg & Lenz-Taguchi (2009) framhåller att som pedagog har man ansvar för att
utforma verksamheten i överensstämmelse med grundläggande demokratiska
värderingar och att ett demokratiskt förhållningssätt förutsätter att pedagogerna kan
konkretisera värdegrunden, att göra den synlig i vardagen. Vidare menar de att för att
barn ska förstå ett demokratiskt förhållningssätt måste vi på allvar bjuda in barn och tro
på deras förmågor. Författarna skriver också att demokrati inte är något som vi kan lära
6
barn, demokrati är något vi lever och bygger tillsammans i en ständigt pågående
process. Hur sker då ett demokratiskt arbete i en pågående verksamhet? Åberg & LenzTaguchi har tittat närmare på samlingens innehåll och syfte. Deras reflektion är att
samlingen riskerar att bli ”den vuxnes show” genom att det är den vuxne som presterar
och presenterar något för barngruppen istället för att det är barnen som initierar och
leder samlingen framåt. Författarna refererar till sin egen tidigare inställning till hur en
samling skulle se ut när de beskriver att de styrdes av att det verkade finnas ett givet
mönster för hur en samling enligt konstens alla regler skulle gestalta sig. De påtalar
också att när de tidigare planerade för samlingen så utgick innehållet från vad de vuxna
tyckte var viktigt att barnen lärde sig och om samlingen inte blev bra så berodde det på
att barnen var okoncentrerade och krångliga. När författarna idag ser tillbaka på dessa
samlingar, på hur de gjorde, så menar de att det sannerligen inte fanns något
demokratiskt förhållningssätt.
Idag beskriver Åberg & Lenz-Taguchi (2009) istället samlingen som ett redskap för etik
och demokrati och vägen dit och förändringen i praktiken menar de bottnar i reflektion.
Personalgruppen bör sitta ner tillsammans och verkligen reflektera över den verksamhet
man bedriver kan vara ett sätt att synliggöra hur verkligheten ser ut och hur väl den
lever upp till de mål som verksamheten skall drivas mot. I arbetet med att utveckla
samlingarna handlade det för författarna om att ställa sig frågor som: Hur kommer det
sig att våra samlingar ser ut som de gör? Vilket syfte har vi med våra samlingar? För
vem har vi samling? Barnen på den aktuella avdelningen hade också ofta uttryckt
missnöje med samlingarna och verkade uppfatta dem som tråkiga. Åberg & LenzTaguchi beskriver hur de efteråt insåg att de samlingar som de erbjöd barnen faktiskt
var helt ointressanta, i alla fall för barnen och att barnen ofta satt i samlingen mot sin
vilja. När barnen sedan blev tillfrågade om hur de skulle vilja ha sina samlingar så
visade det sig, enligt författarna, att barnen hade mängder med intressanta förslag som
personalen blev nyfiken på att pröva. Efter detta fick barnen, för första gången, på allvar
möjlighet att efter egen förmåga börja ta ansvar för och vara delaktiga i valet av innehåll
i sina samlingar.
Även Johansson (2005) beskriver barns inflytande och delaktighet som ett sätt att ge
barnen förståelse för demokrati. Ungefär samma beskrivning ger Arnér & Tellgren
(2006). De menar att förskolan och skolan lägger grunden för att barn på olika sätt skall
utveckla förståelse för vad demokrati kan innebära. Forsberg (2000) ser villkoren för
elevinflytande i relation till skoldemokrati. Hon påpekar att elevinflytande i en mer eller
mindre formaliserad beslutsprocess sätter fokus inte bara på beslutsögonblicket utan
även på de föregående och efterföljande diskussionerna. Därmed aktualiseras
grundläggande fri- och rättigheter som åsikts- och yttrandefrihet samt rätt till
information
För att börja uppfatta omvärlden i relation till demokrati krävs att barn lär sig se och
uppfatta mångfalden i tillvaron och att också i längden kunna se olikheter i möjligheten
till utveckling, vilket är ett av demokratins grundfundament (Doverborg & Pramling
1995). Att hjälpa barn att uppfatta värden i omvärlden är en av lärarnas viktigaste
uppgifter i relation till demokratibegreppet enligt författarna. Ett sätt för lärarna att
uppnå detta är att skapa problem och uppgifter av olika slag där de demokratiska
värdenas mångfald blir tydliga genom att barnen får iaktta olika perspektiv, förstå olika
perspektiv för att slutligen kunna se från någon annans perspektiv.
7
Ansvar
I Lärarförbundets skrift När intresse blir kunskap (2006) lyfts även ansvarsbegreppet
fram som en följd av barns förmåga och möjlighet till delaktighet och inflytande. Här
påpekas att inflytande och ansvar är beroende av varandra. För att barn ska kunna ta
ansvar måste de ha inflytande och det innebär att de får uttrycka tankar och åsikter och
att dessa bemöts med respekt. Här påtalas också att en viktig del av fritidspedagogiken
innebär att man arbetar med att eleverna ska kunna ta ansvar för sig själva, sina
handlingar och för sitt lärande. Men det handlar också om att vid behov kunna ta ansvar
för andra.
Att kunna ta ansvar kan alltså relateras till att ta ansvar för sig själv men också för andra
och för den verksamhet som man befinner sig i. Åberg & Lenz-Taguchi (2009) visar i
sin bok Lyssnandets pedagogik på ett tydligt exempel på barns förmåga att kunna ta
ansvar om de ges möjlighet att få vara delaktiga i verksamheten. Författarna beskriver
en intensiv inskolningsperiod. Denna resulterade i upplevelsen att de fick ge avkall på
sitt arbete med en utvecklande verksamhet för barnen. Anledningen till det var att
rutinarbete och en given struktur tog över för att kunna bemästra det stora antal
inskolningar som pågick. Författarna beskriver hur de i denna situation glömde bort att
ta del av barnens tankar när det gällde inskolningarnas genomförande. Uppvaknandet
för pedagogerna kom då två 6-åriga flickor bad om att få visa det nya barnet runt i
verksamheten och på så sätt visade att de var intresserade av att ta del i de nya barnens
inskolning. De ”gamla” barnen var således benägna att ta ansvar för de ”nya” barnens
välkomnande. Utifrån denna situation förstod författarna att de hade missat att ta del av
hur barnen ser på inskolningen och beskriver hur de, efter att de låtit barnen vara med
och planera inskolningarna för de nya barnen, såg vilken betydelse barnens engagemang
fick för både dem själva och de nya barnen. Lärarna kunde också se hur de gamla
barnen spred sin egen lust och nyfikenhet till de nya barnen och hur de fick möjlighet
att bli varandras resurser.
Doverborg & Pramling (1995) beskriver också vikten av att arbetet med barnens
inflytande och delaktighet leder fram till ett ansvarstagande hos barnen. Genom att
barnen, tillsammans med de vuxna, får reflektera över hur och varför som vissa
ansvarsuppgifter skall utföras på förskolan och i skolan kan barnens eget inflytande leda
till en större förståelse för hur och varför barnen själva bör utveckla ett visst
ansvarstagande.
Lpo-94 (Skolverket 2006) påtalar också vikten av barnens utveckling av förmåga till
ansvarstagande.
Skolan skall sträva efter att varje elev tar ett personligt ansvar för sina
studier och sin arbetsmiljö.(Skolverket 2006 s.13)
Skolverket (2007) beskriver arbetet med detta som att den dagliga verksamheten ger
barnet möjlighet att ta ansvar för sina handlingar och fritidshemmets miljö genom att
barnen får vara delaktiga i verksamhetens utformning.
8
Självständighet
Johansson (2005) lyfter fram ytterligare en aspekt av att göra barnen delaktiga i
verksamheten, nämligen att de skall utveckla självständighet. Självständighetsfostran,
menar hon, handlar till stor del om att barn lär sig klara av färdigheter och i mindre
utsträckning handlar det om att barn skall uttrycka sin mening. Ett sätt att utveckla
självständighet, menar Johansson, är genom att organisera en del aktiviteter så att
barnen ges möjlighet till självständigt agerande. Pedagogen kan också uppmuntra
barnen att pröva sig fram och söka lösningar på olika problem. Istället för att tala om för
barnen hur de ska göra ställer de vuxna frågor till barnen för att få dem att reflektera
över situationen.
Arnér & Tellgren (2006) ställer frågan vad vuxna egentligen menar när de talar om
barns självständighet. Är vi nöjda med att de är självgående mellan borden och hyllorna
och inte ber om mycket hjälp eller menar vi att vi vill ha självständigt tänkande barn.
Det handlar således om skillnaden mellan en självständighet som så att säga gynnar den
vuxne genom att barnet klarar av mer själv eller om att barnet bygger upp en
självständighet som gynnar barnets utveckling genom att barnet lär sig tänka och agera
utifrån sitt eget perspektiv.
Både Johansson (2005) och Arnér & Tellgren (2006) för således ett resonemang om
begreppets innebörd och ser på det ur två olika perspektiv, ett självständigt agerande
och ett självständigt tänkande hos barnet.
Samarbete
Att kunna samarbeta kan också ses som en följd av att barnen ges delaktighet i sin
verksamhet. Detta beskriver Williams (2006) i en studie där hon intervjuat barn om vad
samarbete är. Svaren hon fick visade på att innehållet för barnen inte hade så stor
betydelse utan det viktiga för barnen var att göra något tillsammans. Barnen menade
vidare att alla i gruppen ska få vara delaktiga och de säger att det är viktigt att de själva
får planera och välja vad de ska göra när de samarbetar. Alla i gruppen ska få komma
till tals när de arbetar tillsammans och kunna komma med förslag till lösningar .
Sammanfattningsvis så finns det således, enligt nämnda författare, flera olika goda
effekter av att låta barnen vara delaktiga i och ha inflytande över verksamheten och kan
förknippas med min undersökning. Demokratiperspektivet, anser jag, ger relevans till
den bakgrund av demokratibegreppet som jag visar på längre fram i detta avsnitt då det
kan ses som en sammanknytning från Platon och fram genom historien till
Dewey(1999,1980) och den skolform som fritidshemmets verksamhet utgör. Ansvar,
självständighet och samarbete är begrepp som hör samman med delaktighet och
inflytande men det är också begrepp som ofta används för att beskriva fritidshemmets
pedagogiska uppdrag gentemot de barn som vistas i verksamheten. Även detta gör att
relevansen till rapporten och dess resultat känns intressant.
9
Delaktighet och inflytande i relation till lärande
Pedagogisk verksamhet och barns utveckling ställs ofta i relation till lärande. Hur ser
relationen mellan delaktighet, inflytande och lärande ut. I detta avsnitt kommer jag att
visa på hur tidigare forskning ser på sambandet mellan delaktighet, inflytande och
lärande.
Att delaktighet och inflytande är kopplat till demokratiskt tänkande och ansvarstagande
och att detta utgör en viktig del av Lpo-94 (Skolverket 2006) beskrevs på s. 5 i denna
rapport. Men hur ser begreppen ut kopplade till kunskap och lärande. Under kapitlet
Kunskaper i Lpo-94 så står det att skolans mål är att eleven efter genomgången
grundskola skall känna till grunderna för samhällets lagar och normer och veta om sina
rättigheter och skyldigheter i skolan och i samhället. Här finns alltså indikationer på att
kunskap kan vara att känna till demokratiska ställningstagande. Jag vill dock vända på
begreppen och se om delaktighet och inflytande, för barnet, i den pedagogiska
verksamheten kan leda till lärande och kunskapsinhämtning.
En väg till lärande presenterar Doverborg & Pramling (1995) i sin bok Mångfaldens
pedagogiska möjligheter. Deras intresse ligger runt begreppen problemlösning och
problematisering. De menar genom att barn tidigt lär sig att se samband och tänka ut
olika lösningar genom att problem synliggörs för dem så utvecklas en förmåga som kan
vara till gagn i många olika sammanhang och situationer. I boken beskrivs två olika
aspekter för ett effektivt lärande. Den ena har med barnets förmåga att lösa problem att
göra och det andra handlar om organisation och planering. För att uppnå detta krävs
delaktiga barn med inflytande över sin situation. Pedagogen beskrivs av författarna som
någon som inspirerar, uppmuntrar och som rycker in om barnen hamnar i en för svår
situation. Författarna anser till och med att utan ett demokratiskt förhållningssätt mellan
barn och vuxna i pedagogiska sammanhang blir den pedagogiska ansatsen verkningslös.
Barn måste, oavsett vad de jobbar med, få känna att deras idéer duger och räknas.
Även Pramling-Samuelsson & Sheridan (1999) har tittat på lärande kopplat till barns
delaktighet och problemlösningsförmåga. Men de har även intresserat sig för hur barn
lär av varandra. Som tidigare visats på i denna rapport kan en positiv effekt av ett
medvetet arbete för att stärka barns delaktighet i och inflytande över sin vardag leda till
en ökad förmåga att kunna samarbeta med andra. Genom att barnen lär sig att
samarbeta, att arbeta tillsammans, så ges barnen en möjlighet till förståelse för olika
individers likheter och olikheter. Denna kunskap kan i förlängningen ge barnen ett
utvidgat demokratitänkande genom att kunskapen om att människor är både lika och
olika ökar synen på mångfald som utvecklande för det samhälle vi lever i. Ett samhälle
som idag präglas av mångfald både kulturellt, politisk, religiöst och en högre tolerans
när det gäller människors val att leva sitt liv efter sina egna val, ger demokratibegreppet
och alla människors rätt till lika värde en ny innebörd.
Lärande enligt, Pramling-Samuelsson & Sheridan (1999), är en social process som
pågår i ett samspel mellan barnet och omgivningen vilket också leder till att barn lär av
varandra. Det är dock inte samarbetets betydelse i den pågående
problemlösningssituationen som är mest betydelsefull utan snarare den potential som
ligger i samarbetet. Genom samspel och samarbete med vuxna och andra barn styrs
barnet mot nya nivåer. Här blir barnets förmåga att samarbeta ett sätt att öka sitt lärande
10
genom att tillföra kunskap genom mångfalden som finns i den grupp där samarbetet
sker . Även Williams (2006) har intresserat sig för hur barn lär av varandra. Hon menar
för att förstå hur och vad barn lär av varandra är det viktigt att få en förståelse för vad
det är som barn är delaktiga i. Williams skriver vidare att de sammanhang som barn
ingår i formas av barnen likväl som dessa sammanhang formar barns handlande. På så
vis formas sammanhang och mänskligt handlande i samspel med varandra.
Ytterligare en aspekt som kan kopplas till lärande är ansvar, vilket tidigare presenterats
som en effekt av barns delaktighet och inflytande. Williams (2006) påpekar att
framtidens barn ska bekymra sig mindre om faktainlärning och mer om lärandets
grundvalar. Detta innebär att lära sig att bli ansvarig för sitt eget lärande. Individen
förväntas vara självstyrande, ha inflytande och vara tänkande subjekt som reflekterar
över sig själv och varandra som medborgare och över sin förmåga att lära. Lärande kan
således vara att kunna ansvara för sitt eget kunskapsinhämtande i en föränderlig
omvärld vilket i sin tur leder till nytt lärande. Forsberg (2000) anger i sin avhandling
Elevinflytandets många ansikten en oro över resultatet i hennes undersökning. Den visar
på att i diskussionerna mellan lärare och elever förefaller det vara så att det främst
handlar om vad eleverna ska göra och i mindre omfattning om vad eleverna ska lära sig
av att göra något på ett visst sätt. Den berör inte vilka de mer övergripande motiven med
att lära sig något är. Forsberg påtalar risken med att eleverna därmed inte får den
nödvändiga överblicken över sin utbildning och att det övergripande sammanhanget kan
gå förlorat.
Johansson (2005) visar hur lärande sker genom pedagogiska möten. Den syn på lärande
som dominerar i hennes undersökning bygger på respekten för barnet och på tanken om
att hjälpa barnet att utveckla sina egna kompetenser. Det innebär också att barnet ses
som aktivt med förmåga att erfara mening. Här syns pedagogens inställning till att lära
barnet att utveckla sin inneboende resurs som en kompetent och självständig individ.
Även Selberg (2001) påtalar vikten av hur miljön kan påverka inflytanderikt arbete.
Hon menar att lärarens sätt att förhålla sig till elevens inflytande får en avgörande
betydelse i elevens vardag. För i goda lärandemiljöer kommunicerar och arbetar lärare
och elever tillsammans och eleven ges möjlighet att förbättra sina kunskaper genom att
utöva inflytande över sitt lärande med stöd och hjälp av läraren. Vidare redogör Selberg
för att elevers inflytande är beroende av hur läraren tillsammans med eleverna skapar
förutsättningar för att utveckla kunskapen. Selbergs studie visar att tillgänglig tid kan
vara en avgörande faktor för resultatet av arbetet och att där tiden är större och mer
sammanhängande ses en positiv effekt på lärandet. Det avgörande verkar således vara
att tiden då räcker till för dialoger mellan elever och lärare, för användning av olika
läromedel, för variation och för utvärdering.
När Ahlberg (2001) ser på villkor och förutsättningar för lärande och delaktighet så
påtalar hon risken med att elever arbetar med sådant som de inte har särskilt stort
intresse för. Hon menar därför att en stor del av lärarnas arbete är att utforma
undervisningen så att eleverna uppfattar mening och sammanhang och får tillfälle att
använda sin nyfikenhet och kreativitet. Dessa tankar är lika aktuella för pedagoger i
fritidshemmet. En viktig del för att skapa förutsättningar för delaktighet och lärande är
således att upprätthålla elevens intresse och motivation. Även Dewey (1980)
förespråkar en utbildning där individens intresse och aktivitet är utgångspunkten för ett
11
målinriktat arbete. Enligt Dewey så är det lärarnas uppgift att aktivt stimulera, bredda
och fördjupa elevens utveckling.
Delaktighet och inflytande i förhållande till barnperspektiv
Undersökningens syfte är att klargöra delaktighet och inflytande i fritidshemmets
verksamhet ur ett barnperspektiv. För att uppnå detta är det av vikt att se närmare på
begreppet barnperspektiv och dess innebörd. Ett sätt att komma nära barns perspektiv är
att intervjua eller samtala med barn. Nedan följer en redogörelse över vad som kan vara
viktigt att tänka på när man ska samtala med eller intervjua barn.
Barnperspektiv eller barns perspektiv
Arnér & Tellgren (2006) har fördjupat sig i begreppet barnperspektiv och att komma
nära barns perspektiv. De menar att det inte bara finns en definition av begreppet
barnperspektiv utan många. Begreppet kan definieras olika beroende på kulturella,
historiska och sociala förhållanden i samhället. Men det kan också te sig olika beroende
på hur världen ser ut ur barnens synvinkel, vad de ser, hör, upplever och känner. Andra
närliggande begrepp som ibland används är barns bästa, barn i centrum och barn i
fokus. Barnperspektiv kan dels betyda att vuxna ser barnet, dels att man har barnet i
åtanke. Arnér & Tellgren menar dock att begreppet barnperspektiv måste innefatta båda
betydelserna. Detta bör leda till att vuxna försöker se en situation utifrån barnets
synvinkel, sträva efter att förstå det och vidta åtgärder som de bedömer vara till barnets
bästa. Vidare beskrivs det att det inte är ovanligt att det råder en missuppfattning om att
barnperspektiv står i motsatsförhållande till vuxenperspektiv. Detta är dock inte möjligt
eftersom barnet inte kan ses frikopplade från sina föräldrar eller andra vuxna i dess
närhet. Avsikten med att tala om vikten av barnperspektiv är inte heller att föräldrarna
skall glömmas bort utan istället att barnet skall göras synligt.
Arnér & Tellgren (2006) beskriver tre tankemodeller runt begreppet barnperspektiv. Det
första benämns som vuxnas perspektiv på barn. Den vuxnes perspektiv präglas av de
olika roller denne har men också utifrån vilken relation den vuxne har till barnet. Det
andra kallas för barns perspektiv på den egna tillvaron och formas i ett socialt, kulturellt
och historiskt sammanhang. Det tredje står för mötet mellan barn och vuxna- barn som
förmedlare och vuxna som tolkare och handlar om möjligheter och svårigheter för
vuxna att tillägna sig ett barnperspektiv som bygger på kunskap och inlevelse utifrån
barns egna värderingar, känslor, erfarenheter och kunskaper. Genom dessa tre
definitioner kan barnperspektiv enligt Arnér & Tellgren ses som vuxnas perspektiv på
barn och om barns perspektiv på den egna tillvaron.
När det gäller att välja vilket perspektiv man önskar anta verkar det som att sedan slutet
av 1900-talet har barnets rätt att göra sin röst hörd betonats och den vanligaste
referenspunkten har blivit att respektera barnets rätt att agera som en självständig aktör.
Vikten av att framhålla det som en självklarhet att låta barnet få komma till tals om sin
egen situation kan minska risken att barns perspektiv enbart utgår ifrån vuxnas
värderingar eller positioner i samhället. Men även om den vuxne vet att barn tänker och
förstår annorlunda än vuxna så verkar man ändå glömma det i det vardagliga mötet med
barn och tar sin egen utgångspunkt för given (Doverborg & Pramling, 1995). För en
12
vuxen så är det naturligt att utgå från ett vuxenperspektiv, ett barnperspektiv däremot
måste man alltid välja att ta som vuxen (Arnér & Tellgren 2006).
Arnér & Tellgren (2006) för också en diskussion om vikten av att skilja mellan
begreppen barnperspektiv och barns perspektiv. De menar att när man talar om
barnperspektiv så uppfattar de det som att det handlar om hur vuxna ser på barns
situation. Då man däremot talar om barns perspektiv handlar det enligt författarna om
att det är barnens egna föreställningar om sina liv som det handlar om. Författarna
påtalar svårigheten med att helt kunna lära sig förstå barns olika perspektiv men att man
genom samtal mellan vuxen och barn kan komma en bit på väg när det gäller att se med
det enskilda barnets ögon-att betrakta det enskilda barnets perspektiv. Det finns en risk
enligt författarna, att vuxna gör anspråk på att företräda barns perspektiv men att det
istället handlar om ett vuxenperspektiv på barn. Arnér & Tellgrens sammanfattning av
begreppet är att barns perspektiv inte är det samma för alla barn och att vi måste lära oss
vad som skiljer och vad som förenar barn.
Vuxnas syn på barn kan också ses ur ett maktperspektiv. Arnér & Tellgrens (2006)
studier och reflektioner av begreppen barnperspektiv och barns perspektiv gjorde dem
uppmärksamma på hur vuxna ser på barn och vilken maktposition som detta kan
synliggöra. De menar, för att kunna förstå barns perspektiv så måste de vuxna försöka
utröna sina egna förgivet taganden vilka också innefattar synen på barn och barndom.
Genom att de vuxna fortfarande i vårt samhälle har företräde då det gäller att tolka
omvärlden, som grundar sig på de vuxnas formella makt, fysiska storlek och styrka men
också på en kunskapsmässig och erfarenhetsgrundad auktoritet, det innebär att barnet
aldrig kommer att få en chans till ett reellt inflytande i samhället. Författarna skriver i
sin sammanfattning att den underordning barn befinner sig i är den minst ifrågasatta i
vårt samhälle då barndomen ofta framstår som en övergångsperiod utan eget värde som
gör att barnen betraktas som ännu inte vuxna. För att kunna förstå barns perspektiv så
måste därför barnen redan från början, med större självklarhet, vara medkonstruktörer i
samband med planering av den verksamhet som de befinner sig i. Vi måste redan i tidig
småbarnsålder lägga grunden för det livslånga lärandet där det ses som viktigt att barnen
får ett reellt inflytande .
Johansson & Pramling- Samuelssons (2003) beskrivning av barnperspektiv bygger på
det teoretiska perspektiv som lyfts fram i läroplanen som innebär att barn har en egen
syn på världen. De menar för att förstå barns perspektiv är vi hänvisade till att tolka det
barn gör eller säger samtidigt som våra föreställningar om barns perspektiv styr våra
tolkningar. Det handlar om en grundsyn som innebär att förstå det barn säger som
meningsfullt. För att tolka barns perspektiv krävs av de vuxna att ha kunskap om och
vara lyhörd för barnens uttryck och det sammanhang som barnen ingår i.
Barnperspektiv innehar också en annan dimension enligt författarna nämligen barns
delaktighet som individer i ett demokratiskt sammanhang.
Johansson & Pramling-Samuelsson (2003) talar också om vikten av att den vuxne får
tillträde till barns livsvärld för att kunna se med barns ögon, för att inta ett barns
perspektiv. Det innebär att man som vuxen måste anstränga sig för att bli delaktig i
barnens värld. Det kräver en aktiv lärarroll karaktäriserad av intresse och engagemang.
Sammanfattningsvis så menar författarna att för att kunna betrakta världen utifrån
barnens horisont, genom att försöka se världen och det som sker med barnets ögon så
13
kan den vuxne ställa sig frågor som: Om jag var barn i den här verksamheten hade jag
då upplevt att jag kunde göra min röst hörd? Hade jag upplevt att det finns vuxna som
lyssnar på mig? Hade jag känt mig delaktig i det som händer?
Johansson (2005) kommer i sin studie fram till att majoriteten av pedagogerna i hennes
undersökning visar stor respekt för barnen. Det framkommer också att vuxna strävar
efter att agera efter barnens bästa men att de utgår från ett ovanifrån-perspektiv då man
tror att barn skall följa vuxnas beslut. I avsikt att göra det goda för barnet agerar den
vuxne utan känsla för barnets intentioner och upplevelser. Vuxenperspektivet och
barnsynen bli här att den vuxne önskar att göra det som är gott för barnet utan att väga
in barnets syn och perspektiv. Precis som Johansson & Pramling-Samuelsson (2003) så
talar även Johansson (2005) om att få tillträde till barns livsvärld. Hon menar, att möta
barns livsvärld innebär att närma sig och försöka förstå barnet i sin helhet. Det handlar
också om att den vuxna involveras med hela sin livsvärld, ett gemensamt
meningsskapande där vuxen och barn samspelar som två delar av samma fenomen.
Sammanfattningsvis är min uppfattning att begreppet barnperspektiv kan ha olika
innebörd för olika personer. Det finns ingen helt enhetlig eller sanningsenlig definition.
I samband med min egen undersökning och mitt eget rapportskrivande så har det varit
av vikt att jag själv har reflekterat över begreppet och vilken ingång jag väljer ansluta
mig till. Arnér & Tellgren (2006) beskriver tre tankemodeller runt begreppet
barnperspektiv. Dessa är 1. Vuxnas perspektiv på barn. 2. Barns perspektiv på den egna
tillvaron. 3. Mötet mellan barn och vuxna, barn som förmedlare och vuxna som tolkare.
Då jag valt att göra min undersökning enligt den Fenomenografiska ansatsen och
därmed söker efter barns uppfattningar så är det Arnér och Tellgrens beskrivning av
barnperspektiv som barns perspektiv av den egna tillvaron som kommer närmast den
definition av begreppet barnperspektiv som har relevans i denna studie.
Avgränsning
I samband med genomförandet av denna studies bakgrund har jag valt bort vissa
aspekter som jag anser skulle ha kunnat vara av intresse för undersökningen. Dessa är
barnet i centrum och synen på barnet som kompetent. Avgränsningens syfte är att
koncentrera studien genom att fokusera på de valda ämnena i bakgrunden och inte göra
den för omfattande.
Demokratibegreppet
I ovanstående bakgrund har demokrati relaterats till undervisningssektorn. Demokrati
har där beskrivits som en målsättning för pedagogisk verksamhet genom att göra barnen
delaktiga i och få inflytande över innehållet i fritidshemmet. Den beskrivning som här
följer kring demokratibegreppet vill ge en historisk bild av demokratibegreppets
framväxt samt ge ett samhällsperspektiv på hur demokrati och demokratifostran så
småningom kom att bli ett mål för skolväsendets undervisning.
14
Demokrati-historia
Idén om ett politiskt system där människor uppfattar varandra som politiskt jämställda
började tillämpas i Grekland på 400-talet före Kristus. Greklands inflytande över
världshistorien kom att bli enormt. Den första demokratiska omvandlingen innebar att
gå från fåvälde till ett välde där många styrde. För dessa greker innebar statsstaten
demokratins självklara säte. Grekernas bild av stadsstaten som den demokratiska
modellen kom också att sprida sig till den Romerska stadsstaten och spreds på så vis i
samband med att Romarna erövrade en stor del av Europa och medelhavsområdet Det
som skedde i samband med den första omvandlingen var att stadsstaterna, som sedan
urminnes tider varit styrda under odemokratiska härskare av olika slag, nu
omvandlades. Det nya systemet innebar att ett suveränt folk fick rätt att styra sig själva
och dessutom gavs möjlighet att förfoga över självstyrets alla nödvändiga resurser och
institutioner. Dagens demokratiska samhällen har dock små likheter med antikens
politiska institutioner. Trots detta är dagens demokratiska idéer starkt påverkade av
dessa. Men framför allt så är det kritikernas tal och skrifter som ligger till grund för
denna påverkan och inte anhängarnas (Dahl 1999).
Platon fördömde demokratin och kallade det för de odugligas herradöme. I Platons
berömda verk Staten (1996) så redogörs för de styrande filosofernas kvalifikationer
samt den uppfostran som de bör erhålla för att kunna fylla sitt ansvarsfulla kall. Platons
beskrivning av hur stadsstaten ska ledas innebär således att det är de lärda i samhället
som kan och bör leda det. I den sjätte boken i Staten så syns denna åsikt bl.a. i följande
textstycke:
Eftersom de äro filosofer, som äro i stånd att fatta det eviga och
oföränderliga, och däremot de, vilkas tankar irra omkring bland alla
dessa mångskiftande ting i världen, ej äro det- så frågar jag: vilken av
dessa två klasser bör äga ledningen i staten? ( Platon 1996 s.231)
Platons svar på frågan är att det är de lärda filosoferna, de som han benämner som
väktare som har förmågan att skydda och upprätthålla statens lagar och inrättningar.
Vidare beskrivs de, som han menar saknar all kunskap om sant varande och som ej har
något klart ideal i sitt inre, som ett blint folk. Han ifrågasätter vidare om ett sådant blint
folk har förmågan att stifta sköna, rätta och goda lagar (Platon 1996). Platons bild av
demokratin är således en stark kritik mot dess innebörd och hans uppfattning är att
endast de bildade filosoferna har det som krävs för att styra stadsstaten.
Även Aristoteles, som var samtida med Platon och följde i hans fotspår, var starkt
kritisk mot det demokratiska samhälle som var på framväxt i det antika Grekland. Hans
motivering var att de fattiga då fick större makt. I sitt verk Politiken (1993) beskriver
Aristoteles sin syn på demokratin och han jämför det med oligarkin. Oligarkin är
demokratins motsats. Aristoteles ifrågasätter vilket av dessa system som är mest jämlikt,
är det den stora massans rätt eller är det fåtalets massa som har rätt. Hans svar blir enligt
följande:
…båda medför ojämlikhet och orättvisa, ty det är tyranni om fåtalets
åsikt gäller (om en enda man äger mer än de övriga välbärgade är det
ju rättvist att han ensam har makten enligt oligarkisk rättvisa) men om
15
det numerära majoritetens åsikt gäller, kommer man att begå orättvisor
genom att konfiskera den rika minoritetens egendomar, alldeles som det
tidigare har sagts (Aristoteles 1993 s. 391).
Vad innebar då det demokratiska system som både Platon och Aristoteles var så kritiska
mot. Det är svårt att i klartext slå fast vad den antika demokratin stod för i detalj. Men
det hängde samman med någon form av jämlikhet. Det som har antagits varit grunden
för demokratin är grekernas tidiga önskvärda drag i deras politiska system. Dessa var
alla medborgares lika rätt att tala i den styrande församlingen, isegoria, samt likhet inför
lagen, isonomia. I samband med att folket, demos, fick större inflytande under förra
hälften av 400-talet så kom begreppet demokrati att förknippas mer med folkstyre (Dahl
1999).
Några mer nutida influenser som påverkat demokratins framväxt är den republikanska
traditionen och framväxten av representativa styrelseformer. Den republikanska
traditionen kan sägas ha sin grund hos Aristoteles och formades vidare genom
erfarenheter från det republikanska Rom och republiken Venedig. På 1700- och 1800talen omformulerades den republikanska traditionen i England och Amerika.
Utgångspunkten i den republikanska traditionen kan sägas vara den att människan till
sin natur är en social och politisk varelse. En god människa måste också vara en god
medborgare och måste inneha medborgaranda. Med medborgaranda menas att ha
benägenhet att i offentliga angelägenheter sträva efter allas väl. Den republikanska
tradition som växte fram under 1700-talet skiljde sig dock från den tidigare, mer
aristokratiska eller konservativa, genom att den mer radikala synen inte fruktade de
många utan snarare de få (Dahl 1999).
Det var inte heller förrän på 1700-talet som demokratin kom att innefatta ett
representativt styre. Det representativa styret kom att innebära att en lagstiftad
församling inte måste innefatta hela medborgarkollektivet utan kunde bestå av deras
valda ombud. I samband med detta kom krav på en utvidgad rösträtt och ett styre som
var mer lyhört emot en bredare väljarkår. Redan inom några få generationer hade
representation accepterats av demokrater och republikaner som en lösning på tidigare
begränsningar inom demokratin. Demokrati var nu en princip som kunde tillämpas på
moderna nationalstater och inte bara på små stadsstater (Dahl 1999).
Under andra hälften av 1700-talet kom en intensiv diskussion att föras mellan två av
den tidens stora filosofer Edmund Burke och Thomas Paine. Burke kom att framstå
som antidemokrat eftersom han var emot allmän rösträtt. Han avvisade kraven på
allmän och lika rösträtt som en barbarisk regel och som något som bara räknar antalet
människor och inte tar hänsyn till om de har omdöme att slå vakt om traditionerna.
Paine ansåg sig tvungen att svara på Burkes texter och deras debatt kom att ses som en
av den västerländska idéhistoriens mest betydelsefulla. Den handlade om höger och
vänster om konservatism och liberalism och om en pessimistisk eller optimistisk syn på
demokrati. Paine bidrog till att demokratiska idéer och liberala uppfattningar om
folkrepresentation avancerade och hans uppfattningar kom att påverka utformningen av
den amerikanska konstitutionen som antogs 1787 (Fredriksson 2001).
Samtida med Burke och Paine var också Mary Wollstonecraft. Hon var feminist och
hennes verk kom att handla om kvinnors lika rätt och hon kritiserar det dåvarande
16
samhället som korrumperat och dess bidrag till att förslava kvinnorna. Wollstonecraft
argumenterar för medborgliga rättigheter och dessa leder till krav på allmän och lika
rösträtt även för kvinnor (Fredriksson 2001). Wollstonecraft kom att påverka
skolsystemet då hennes bok Till försvar för kvinnans rättigheter utmynnar i praktiska
reformförslag i skolpolitiken. Därmed blir hennes bidrag till demokratibegreppets
framväxt relevant för denna studie. Det mest konkreta är förslaget om gemensamma
skolor för pojkar och flickor (Fredriksson 2001).
Demokrati och John Dewey
En annan pragmatisk filosof och reformpedagog som kom att få en framträdande roll i
utbildningsdebatten är John Dewey. Han var amerikan och verkade i början och mitten
av 1900-talet. Demokrati och utbildning tillkommer under Deweys socialfilosofiska och
utbildningspolitiska period. Hans grunduppfattning är att ett demokratiskt samhälle är
mer intresserat av en planerad och systematisk utbildning än andra samhällen. Han
menar att demokratins engagemang för en ökad utbildning är ett välkänt faktum. Hans
reflektion är att ett samhälle vars regim är baserad på allmän rösträtt inte kan bli
framgångsrikt om inte dess invånare är utbildade (Dewey 1999). Det är intressant att
notera här, tycker jag, att då Platon och Aristoteles följd av senare konservativa
kritiserar demokratin just därför att det stora antalet medborgare är outbildade så visar
Dewey på att grunden i en demokrati är att utbilda dess medborgare.
Det som, enligt min uppfattning, gör Deweys arbete så intressant är hans sätt att binda
samman demokrati och utbildning. Hans åsikter kom inte bara att beskriva demokratin
eller utbildningen för sig utan han sammanbinder dessa båda genom att peka på hur
utbildning också kan bidra till att stärka och utveckla demokratin som livsform (Dewey
1999). Då demokrati ofta ses i förhållande till ett politiskt eller socialt syfte blir Deweys
bild av demokrati och utbildning samt dess relation till varandra intressant även i ett
pedagogiskt syfte. Deweys bild av demokrati i relation till utbildning blir på så vis
relevant för min studie kring hur barn uppfattar delaktighet och inflytande. Innebörden
av dessa begrepp förklaras av bl.a. Åberg & Lenz-Taguchi (2009) som ett led i det
demokratiska förhållningssätt som måste prägla pedagogisk verksamhet. Min
uppfattning är för att barn ska uppleva att de har möjlighet till delaktighet i och
inflytande över den verksamhet de befinner sig, ur ett demokratiskt perspektiv, är det av
vikt att vi som pedagoger kan klargöra barns uppfattning av begreppen. Därmed kan
innebörden få betydelse för barnen utifrån deras erfarande.
Dewey förklarar sin syn på demokratin och dess relation till utbildning enligt följande:
Ett samhälle som ombesörjer att alla dess medlemmar på lika villkor får
del av dess förmåner och som tryggaren flexibel anpassning av dess
institutioner genom interaktion med de olika formerna av samhällsliv är
så till vida demokratiskt. Ett sådant samhälle måste ha en typ av
utbildning som ger individerna ett personligt intresse för sociala
relationer och kontroll, och intellektuella vanor som gör det möjligt att
genomföra sociala förändringar utan att oordning uppstår (Dewey 1999
s. 140)
17
Englund (2007) relaterar sin forskning till Dewey genom att belysa utbildning som
kommunikation. Han menar att all utbildning innebär någon form av kommunikation
och att den goda meningsskapande kommunikationen kan ses som ett av de centrala
uttrycken för skolans demokratifostran eller som levd demokrati. Englund påtalar att
Deweys Demokrati och utbildning är relevant än idag genom förhållandet mellan
demokrati och utbildning och genom utbildningens kommunikativa potential när det
gäller att utveckla demokratin som livsform. Den form av kommunikation som Englund
påtalar är den deliberativa. Med det menas ömsesidigt nyanserat övervägande av olika
alternativ. Den deliberativa demokratin kan ses som ett komplement till
majoritetsprincipen, vilken innebär omröstning mellan givna alternativ. En väl
fungerande deliberativ demokrati behöver ett samhälle med medborgare vars
deliberativa attityder är väl grundade. Detta förutsätter därmed att utbildningssystemet
långsiktigt grundlägger och utvecklar ett deliberativt förhållningssätt. Ett av de
långsiktiga målen med att ge det deliberativa samtalet utrymme i skolans
värdegrundsarbete är att stärka demokratin. En viktig del av denna bildningsprocess är
att eleven i skolan får möjlighet att utveckla sina kommunikativa rättigheter. Skolans
deliberativa samtal bör lyfta fram olika värderingar, ståndpunkter, synsätt och
perspektiv som förekommer i samhället. I relation till min studie uppfattar jag Englunds
teori om den deliberativa kommunikationen som elevens möjlighet att genom sin
kommunikation och genom att använda sin kommunikativa förmåga i samspel med
andra kunna få göra sin röst och sin åsikt hörd. Att kunna ha delaktighet i och inflytande
över den verksamhet man befinner sig och att kunna ge uttryck för hur man själv
uppfattar sin situation, genom kommuniktion med andra, ger möjlighet till en
demokratisk fostran.
Att undervisa i demokrati kan antingen innebära att läraren informerar om demokratins
framväxt och dess grundare eller genom att eleverna bjuds in i demokratiska praktiker.
Englund (2007) visar på att en skola som inte bara studerar demokrati utan som agerar
som en levande demokratisk miljö fostrar demokratiska medborgare. Tillsammans med
det omgivande samhället skall skolan vara en plats där unga medborgare lär sig
demokrati genom egna erfarenheter och kring ett eget innehåll som intresserar och
engagerar. I förhållande till detta blir mitt intresse av att försöka klargöra barns
uppfattningar om vad de kan vara med och bestämma om i fritidshemmets verksamhet
än viktigare för mig. Genom studiens resultat, hur barnens uppfattning kring sin
delaktighet och inflytande ser ut, hoppas jag kunna visa på barnens intresse och
engagemang och kan därmed som pedagog ge förutsättningar för ett vidare
utvecklingsarbete inom fältet demokratisk fostran.
Även Wahlström (2009) påtalar Deweys betydelse för hur dagens skolsystem ser ut.
Precis som Englund så intresserar hon sig för Deweys betoning av demokrati som ett
kommunikativt deltagande i gemensamma angelägenheter. Wahlström menar att skolan
som instution skall vara en mötesplats mellan olika grupper, grupperingar och
åsiktsinriktningar. Wahlström vill också knyta kommunikationen till begreppet lärande.
Hennes slutsats är att lärande i betydelsen att lära eller att utbilda sig är en ständigt
pågående process och att man inte kan fastställa resultatet av lärandet på förhand. I detta
sammanhang blir utbildningens demokratiska aspekt d.v.s. kommunikation därmed
viktig för diskussionen av objektiv kunskap och dess konsekvenser.
18
Sammanfattningsvis så ger detta avsnitt bilden av demokrati ur ett historiskt perspektiv
med utgångspunkt hos de gamla grekerna och deras betydelse för demokratibegreppets
farmväxt och innebörd. Det ger också insyn i hur demokratibegreppets innebörd har
tolkats och utvecklats i relation till utbildning. Framför allt är det Deweys inverkan som
synliggörs, dels i hans egna reflektioner men också i relation till Englund och
Wahlström genom att deras tolkning av Deweys tankar fortsätter att utveckla
förhållandet mellan demokrati och utbildning. Då fritidshemmet, i och med Lpo-94
(Skolverket 2006), kom att innefattas av samma läroplan som det obligatoriska
skolväsendet så blir demokratibegreppets utveckling i relation till undervsiningens
uppdrag relevant för min undersökning och för det resultat som presenteras.
Fritidshemmet är en del av den verksamhet som enligt rådande styrdokument skall bidra
till att fostra barnen till demokratiska medborgare i ett demokratiskt samhälle.
Resultatet av denna undersökning, kan enligt min mening, bidra till att synliggöra
barnens uppfattningar kring sina möjligheter att kunna få bestämma över verksamheten
genom att barnens perspektiv på begreppen delaktighet och inflytande klargörs
19
Metod
Syftet med mitt uppsatsarbete var att redogöra för en grupp barns uppfattningar av
delaktighet och inflytande i fritidshemmets verksamhet.
För att kunna få svar på de frågor som jag ville få insyn i använde jag mig av en
kvalitativ undersökningsmetod. Forskare som anammar ett kvalitativt perspektiv är
intresserade av att ta reda på hur människor upplever sin värld. Målet är insikt snarare
än statistisk analys (Bell 1993). Fenomenografi är en kvalitativt inriktad empirisk
forskningsansats som handlar om uppfattning av fenomen. En annan tung tradition inom
kvalitativ analys är fenomenologin vars metod syftar till att beskriva människors
upplevelse av fenomen, hur något ter sig. Fenomenologer gör en filosofisk analys av hur
något upplevs av människan genom sin egen utgångspunkt och sitt eget sätt att uppfatta
världen (Larsson 1986). Fenomenografin däremot är en empiriskt grundad beskrivning
av hur människor faktiskt uppfattar omvärlden. Fenomenografins vilja är att beskriva
hur fenomen uppfattas av människor inte vad det innebär, vad det förklarar eller vilka
olika samband som kan ses. Fenomenografin vill därmed beskriva hur något framstår
för individen och inte beskriva hur något egentligen är. Min intention, att söka efter hur
delaktighet och inflytande framstår för barnen, gjorde att jag valde att fördjupa mig i
fenomenografin istället för den relativt närliggande fenomenologin. Det är inte
klargörandet av vad barnen egentligen har delaktighet och inflytande över i
verksamheten utan vad barnen uppfattar att de har delaktighet och inflytande över som
varit denna studies syfte. Även fenomenografins betoning på erfarande samt sökandet
efter variationen i människors sätt att erfara fenomen har inspirerat mig att välja att
använda den fenomenografiska ansatsen som grund för denna studie även om det har
varit svårt (Marton & Booth 2000).
För att på bästa sätt kunna tydliggöra barnens uppfattning av delaktighet och inflytande
i fritidshemmets verksamhet valde jag intervjuer. Vid planerandet av mina
frågeställningar var det viktigt att jag använde mig av mina erfarenheter när det gäller
att samtala med barn, men även av relevant litteratur som ett stöd i mitt arbete med att
hitta bästa formuleringar och bästa tillvägagångssätt vid mina intervjuer. En viktig del
av mina förberedelser var att bestämma mig för vilket begrepp som var bäst att använda
mig av gentemot barnen för att de skulle få bäst förståelse för frågornas innebörd. Som
tidigare beskrivits under syftet, var min bedömning att varken delaktighet eller
inflytande är begrepp som har en tydlig innebörd för barn i åldern 7-11 år som jag valt
att intervjua. Efter reflektion kom jag fram till att dessa två begrepp i mina intervjuer
istället skulle komma att ersättas av ordet bestämma. Min erfarenhet är att ordet
bestämma för barnet har en klar och relativt tydlig innebörd och att det är det närmaste
som jag som vuxen kan komma om jag vill få barnens uppfattning om delaktighet och
inflytande.
Fenomenografi
Det meningsinnehåll som man intresserar sig för inom fenomenografi är människors
uppfattningar av olika aspekter på omvärlden. Bakgrunden till detta är att man inom
fenomenografi utgår ifrån att företeelser i världen kan ha olika innebörd för olika
människor (Uljens 1989).
20
Marton & Booth (2000) beskriver inte fenomenografi som en metod även om den har en
del metodiska moment. Inte heller som en teori om erfarande även om det är möjligt att
härleda teoretiska element från den. Det är inte heller en beredvillig skådespelare som
kan ta sig den roll som krävs för stunden. De menar att fenomenografi snarare är ett sätt,
en ansats för att identifiera, formulera och hantera vissa typer av forskningsfrågor. De
ser det som en specialisering som framför allt uppmärksammar frågor som är relevanta
för lärande och förståelse i en pedagogisk miljö. Vilket passar in på denna studie där jag
ämnar undersöka barns uppfattningar av vad det innebär att bestämma (delaktighet och
inflytande).
Grundläggande för den fenomenografiska ansatsen är distinktionen mellan hur något är
och hur det uppfattas vara. Det första kallas för den första ordningens perspektiv vilken
handlar om fakta, hur något kan observeras utifrån. Det andra kallas för den andra
ordningens perspektiv och handlar om hur någon upplever något, hur det ter sig för
någon (Larsson 1986). Marton & Booth (2000) menar att när vi antar det ena
perspektivet så kan vi naturligtvis vara helt medvetna om det andra möjliga perspektivet
men vi måste åsidosätta det för stunden. Detta upplever jag som viktigt vid intervjuer
med barn. Då jag ämnar komma nära barnens perspektiv och deras uppfattningar av det
fenomen som jag studerar så är det av största vikt att jag bortser från min egen
uppfattning och mina egna förgivet tagande kring fenomenet.
Uljens (1989) beskriver vad fenomenografi innebär rent praktiskt genom att visa på dess
arbetsgång. Följande sammanställning visar i grova drag de olika steg som förekommer
i en fenomenografisk studie.
•
•
•
•
•
•
Företeelse i omvärlden, som för min del innebär delaktighet och inflytande
(bestämma).
En eller flera aspekter av företeelsen väljs ut, för min del handlar det om hur
barn i åldern 7-11 år uppfattar delaktighet och inflytande i fritidshemmets
verksamhet.
Intervjuer om individers uppfattningar av företeelser eller det aktuella
problemet- delaktighet och inflytande som barnen ser det.
De bandade intervjuerna (utsagorna av uppfattningar) skrivs ut på papper
Analys av de skriftliga utsagorna
Analysen resulterar i beskrivningskategorier utifrån hur barnen upplever
företeelsen som jag valt att studera.
Vid analysering av utsagorna i de utskrivna intervjuerna består arbetet i att förstå
meningsinnehållet i varje genomförd intervju. Genom jämförelse av likheter och
skillnader i de uttryckta uppfattningarna strävar man efter att kategorisera utsagorna i
kvalitativt skilda grupper. Dessa grupper skall sedan efter vad forskaren kommer fram
till, reflektera eller karaktärisera gruppens meningsinnehåll. Dessa kategoriseringar
kallas för beskrivningskategorier. Kategorierna ska inte ses som personliga eller
individuella kvaliteter, individen råkar istället representera en uppfattning bland flera
möjliga uppfattningar (Uljens 1989).
21
Att intervjua barn
För att kunna förstå ett problem ur ett barnperspektiv eller ur ett barns perspektiv så kan
ett tillvägagångssätt vara att samtala med eller intervjua barn. Att intervjua barn skiljer
sig dock på vissa punkter från att intervjua vuxna. Vid samtal eller intervju med barn är
det av största betydelse för den vuxne att man lyckas med att göra en resa i barnets
tankevärld. Doverborg & Pramling-Samuelsson (2009) påtalar att barn uppfattar världen
annorlunda än vuxna och att det är av vikt att vi reflekterar över vilken betydelse det har
för det dagliga pedagogiska arbetet med barnen. Genom att intervjua barnen om hur de
uppfattar sin omgivning och dess fenomen kan vi således bli varse hur barnens syn på
den samma ser ut och möta barnens begreppsvärld och dess innebörd på ett effektivare
sätt än om vi utgår från ett vuxenperspektiv på barns tankar.
Vid ett barnsamtal eller en intervju så är det inte endast frågorna och uppföljningen av
svaren som är av betydelse. Resultatet av intervjun påverkas i lika hög grad av den
kontakt man lyckas skapa med barnet. Miljön och de omgivande faktorerna är av stor
vikt för att lyckas bra med sin intervju. Dessa kan t.ex. vara att man har valt en lugn
plats att vara på då man utför intervjun, att sitta så att man kan hålla ögonkontakt med
barnet och en bra val tidpunkt. Även om det är så att man inte i förväg känner barnet
som man ska intervjua eller samtala med så är det viktigt att man gjort sig hemmastadd i
miljön och skapat någon form av relation med det barn som man skall samtala med
(Doverborg & Pramling-Samuelsson 2009).
Då man formulerar sina intervjufrågor är det av vikt att man gör det utifrån den
erfarenhet man har av att intervjua barn. Det kan t.ex. innebära att använda sig av ett
språkbruk som är bekant för barnet. Men även om man gjort detta och försökt formulera
frågan utifrån barnet så kan det ändå vara så att barnet inte uppfattar frågan som man
tänkt sig och då får man vara beredd på att omformulera sin fråga. När barnet sedan ska
svara på frågan är det viktigt att man inte påskyndar svaret utan att man låter barnet få
reflektera. Om det uppstår en paus innan barnet svarar, så låt det få vara så, man märker
på barnet om pausen blir för lång. Vill vi ha genomtänkta svar så måste vi som vuxna
våga ge barnet tid att få tänka efter (Doverborg & Pramling-Samuelsson 2009).
Urval
På det fritidshem som jag valde att göra min undersökning på går det barn i åldrarna 711 år. Jag har vid planeringen tagit i beaktande att i intervjugruppen innefatta ungefär
lika antal pojkar och flickor samt sprida antalet intervjuer mellan de olika åldrarna på ett
förhållandevis jämt sätt. Innan intervjuerna påbörjades fick föräldrarna till barnen på
fritidshemmet hem ett informationsblad om min undersökning, om dess syfte och hur
resultatet skulle komma att redovisas (se bilaga 2). De fick också information om de
forskningsetiska principer som garanterar individens rätt till integritet i samband med
deltagande i en forskningsstudie. Utifrån denna information fick föräldrarna sedan
lämna sitt medgivande eller sitt nekande till om deras barn fick vara med i
undersökningen. Detta gjorde att jag intervjuade 6 pojkar och 7 flickor i åldrarna 7- 11
år.
22
Genomförande
Jag informerade samtliga barn på ett stormöte om att jag skulle komma att intervjua
några av dem. I samband med detta visade jag även min diktafon som jag skulle
använda för att banda intervjuerna. På så vis kunde jag visa och förklara för barnen i
förväg hur det går till när man spelar in med en diktafon. Barnen på fritidshemmet är
relativt vana vid intervjuer och barnsamtal men de är inte vana vid att bli inspelade.
Därför valde jag att presentera detta nya för dem innan själva intervjutillfället för att på
så vis kunna avdramatisera den tekniska delen av intervjun.
Intervjuerna genomfördes med ett barn i taget. Vi använde oss av det så kallade ”Lugna
rummet” på fritidshemmet, en lugn och bekant miljö för barnen. Mitt mål var hela tiden
att försöka genomföra intervjuerna vid tidpunkter som var lämpliga för barnet. Jag ville
inte avbryta barnet i leken för att på så vis undvika att barnet kände sig mer angelägen
om att snabbt få komma tillbaka till leken i stället för att ta till sig och reflektera över de
frågor som jag hade att ställa. Lappar hängdes upp på dörrarna där det stod att intervju
pågick för att inte intervjun skulle bli störd av passerande personer i rummet. Vid
intervjuerna utgick jag från mina grundfrågor (se bilaga 1) men jag fick sedan anpassa
frågorna under intervjuns gång till varje enskilt barn. Intervjuerna tog ca 15 minuter i
anspråk för varje barn, bandades och sedan skrev jag ut en ordagrann kopia i så nära
tidsmässig anslutning till intervjun som möjligt. Jag gjorde också stödanteckningar
under intervjuernas gång där jag noterade barnens reaktioner i samband med intervjun.
Totalt genomfördes 13 intervjuer därefter gjorde jag bedömningen att det fanns en
mättnad, d.v.s. inga flera uppfattningar framkom.
Bearbetning
Då samtliga intervjuer var utförda så bearbetade jag materialet genom att söka
kategorier i svaren som jag kopplade till de frågor som jag önskade belysa. För att
utröna olika kategorier så sökte jag efter likheter och skillnader i svaren. Då svaren hade
kategoriserats påbörjade jag arbetet med att beskriva de olika kategorierna utifrån
barnens svar. När jag kommit fram till de kategorier som passade för undersökningens
syfte gjordes en beskrivning av respektive kategori och därefter sorterades barnens svar
in under lämplig kategori.
Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet
Validitet eller giltighet, vilket kanske är ett bättre ord i samband med kvalitativa studier,
är ett mått på om en fråga beskriver det man vill beskriva (Bell 1987). En faktor som
skulle kunnat påverka giltigheten i min undersökning var hur barnen relaterade till de
begrepp jag använde vid mina intervjuer. Då syftet med min undersökning var att
klargöra en grupp barns uppfattningar av sin delaktighet i och sitt inflytande över
verksamheten på fritidshemmet var det av största vikt för undersökningens giltighet att
barnen kunde relatera till begreppen. Då jag, baserat på min erfarenhet, valt att använda
begreppet bestämma började jag mina intervjuer med att be barnen klargöra för vad de
ansåg vara innebörden av begreppet bestämma. På så vis fick jag en möjlighet att utröna
huruvida barnens förståelse av begreppet överensstämde med den bild jag hade om
barnets innebörd av begreppet. En annan faktor som skulle kunnat påverka validiteten
23
var om jag inte tolkat barnens svar såsom deras uppfattningar egentligen såg ut. Det
problem som kan uppstå är att forskarens tolkning inte är rimlig utan ett resultat av
dennes egen uppfattning (Larsson 1986). För att säkra studiens validitet så var den
öppna intervjuns möjligheter avgörande. Om barnen inte förstod mina frågor försökte
jag förtydliga dessa genom att variera mitt val av ord och begrepp. Jag ställde också
följdfrågor till barnen för att försäkra mig om att jag uppfattat deras svar som barnen
menade. Min uppfattning är att undersökningens validitet är säkrad.
Reliabilitet eller tillförlitlighet handlar om huruvida ett instrument eller ett
tillvägagångssätt ger samma resultat om de utförs vid olika tillfällen (Bell 1987). Min
erfarenhet är att när man intervjuar barn så påverkas de mycket av vad som hänt
nyligen, vad som finns färskt i deras minne. Barn har lättare att minnas och relatera till
händelser som ligger i nära anslutning tidsmässigt. Då en fenomenografisk studie söker
efter barns uppfattningar kring ett fenomen så är min mening att detta dock inte
påverkar resultatets reliabilitet eftersom det är barnens uppfattningar som är resultatet.
Därmed anser jag undersökningens resultat som tillförlitligt.
Generaliserbarhet berör huruvida en undersökning kan generaliseras till andra liknande
situationer. Flertalet av barnen uppfattar stormötet som ett sätt för dem att få vara med
och bestämma över verksamheten på fritidshemmet. Detta skulle kunna innebära att
generaliserbarheten riskeras om det på andra fritidshem inte finns stormöte eller
liknande demokratiska forum för barnen. Uppfattningarna avser denna undersökning
och kan bli annorlunda med andra barn på ett annat fritidshem.
Etiskt resonemang
Inför mina intervjuer med barnen fick samtliga föräldrar information om min studie och
dess syfte (se bilaga 2). I den skriftliga informationen fick de också veta att jag i
samband med mina intervjuer och i den följande rapporten skulle komma att använda
mig av de forskningsetiska principer som råder inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning.
De forskningsetiska principerna, som antogs 1990 av Humanistiska och
samhällsvetenskapliga forskningsrådet, kan delas upp i fyra allmänna huvudkrav på
forskningen. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt
nyttjandekravet. För att granska min egen rapports relation till de forskningsetiska
principerna så har jag relaterat mitt arbete till var och en av dessa fyra krav i enlighet
med Vetenskapsrådet (1990).
Informationskravet:
Forskaren
skall
informera
uppgiftslämnaren
och
undersökningsdeltagaren om deras uppgift i projektet och vilka villkor
som gäller för deras deltagande (Vetenskapsrådet 1990 s. 7).
Då de individer som jag har valt att intervjua är barn och därmed inte myndiga är det
vårdnadshavarens rättighet att få ta del av ovan nämnda information. Detta har jag
försäkrat mig om genom den skriftliga information som jag delgivit föräldrarna. Det har
ändå varit av största vikt för mig att utifrån barnens förståelse informera dem om, vid
intervjutillfället, varför jag ställer de frågor jag gör men också att de har en möjlighet att
24
neka till att intervjuas oavsett om deras föräldrar har gett sitt medgivande till
medverkan.
Samtyckeskravet:
Forskaren skall inhämta uppgiftslämnarens och
deltagarens samtycke (Vetenskapsrådet 1990 s. 9).
undersöknings
Föräldrarna har fått lämna sitt samtycke skriftligen i samband med den information de
fick om min studie. Barnen har fått möjligheten att neka till samtycke i samband med
intervjuerna.
Konfidentitetskravet:
Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största
möjliga konfidentitet (Vetenskapsrådet 1990 s. 12).
Min erfarenhet av att intervjua barn visar att en garanti för konfidentitet är av största
betydelse för om föräldrar tillåter att deras barn får delta. Vilket innebär en tydlig
försäkran om att deras barn inte kan identifieras på något sätt. Det är min absoluta
uppgift att se till att inget barn kan identifieras i det resultat som presenteras i min
rapport. Barnen nämns inte vid namn eller kön och presenteras enbart som en bokstavsoch sifferkombination t.ex. B1 (Barn 1.) Således har jag även här följt Vetenskapsrådets
(1990) riktlinjer.
Till sist nyttjandekravet:
Uppgifter om enskilda, insamlade för forskningsändamål, får inte
användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra ickevetenskapliga syften (Vetenskapsrådet 1990 s. 14).
Jag uppfattar risken med att rapportens resultat på något vis skulle vara intressant i ett
kommersiellt syfte som näst intill obefintlig.
Eftersom jag bemödat mig nu att följa angivna riktlinjer från Vetenskapsrådet finner jag
att studien genomförts på ett etiskt korrekt sätt.
25
Resultat
Resultatet presenteras utifrån de fyra syftesfrågorna. En definition görs av respektive
beskrivningskategori följt av citat från barnens svar. Barnens svar symboliseras genom
citat där barnen benämns som t.ex. B1 (barn 1). Samma barn kan ha gett svar som
symboliseras i flera av de olika beskrivningskategorierna.
Barnens uppfattningar av vad de har delaktighet i och
inflytande över i fritidshemmets verksamhet
Vid min sammanställning av barnens uppfattningar av vad de har delaktighet i och
inflytande över i fritidshemmets verksamhet kunde jag utskilja tre skilda delar. Dessa
tre delar utgör således mina beskrivningskategorierför i denna fråga, den fria leken,
stormötet och social samvaro.
Den fria leken
Det som karaktäriserar kategorin är att barnen anser att de själva får välja vad de vill
göra. Det handlar dels om aktivitetsval och dels om valet att välja vem man vill vara
tillsammans med i aktiviteten. Barnens egna intressen styr de val som barnen uppfattar
att de kan bestämma över i fria leken. 11 av totalt 13 intervjuade barn har uppfattat den
fria leken som en möjlighet till delaktighet och inflytande över fritidshemmets
verksamhet. Detta gör den fria leken till den kategori som innefattar det största antalet
av de intervjuade barnen.
Citaten nedan symboliserar barnens svar:
Jag kan bestämma vad jag vill leka på fria leken. (B 1)
Om jag vill bygga med lego. (B 10)
När jag ska spela bandy, det kan jag bestämma om. (B 4)
Om jag vill vara med vissa och leka och så… eller om jag vill leka själv. (B 9).
Stormötet
Kategorin beskriver barnens uppfattningar av att bestämma på stormötet. Här
framkommer att både barn och vuxna bestämmer på stormötet men att barnens
inflytande ökar när stormötet pågår. Inflytandet, enligt barnens uppfattningar, gäller dels
verksamhetens aktiviteter men också hur barn och vuxna ska vara mot varandra. 9 av 13
barn ser stormötet som en möjlighet för dem att få vara med och bestämma.
Citaten nedan symboliserar barnens svar:
Vi får bestämma vad vi ska göra på månaden på stormötet. (B 7)
Alla får vara med och bestämma om vi ska till simhallen när vi har stormöte. (B 5)
På stormötena får jag bestämma. (B 4)
Fröknarna bestämmer mest..men på stormötena bestämmer vi också. (B 2)
Vi barn får bestämma om vad som ska bli bättre på stormötet. (B 2)
26
Den sociala samvaron
Denna kategori karaktäriseras av att bestämma är en social funktion. I fritidshemmets
verksamhet kan det handla om hur barnen kommer överens om vem de ska leka med,
vilka som ska vara med och hur man knyter vänskapsband. Men det kan också handla
om hur man kommer överens om samvarons eller lekens förutsättningar och regler
tillsammans. 7 av de 13 intervjuade barnen uppfattar att de kan bestämma om social
samvaro.
Följande citat visar på barnens svar:
Man kan bestämma vem man vill leka med på rasterna. (B 7)
Om man spelar bandy, då kan en vara lagkapten, han bestämmer om man ska göra si
eller så. (B 10)
Man bestämmer om man ska leka, om någon annan vill leka, men man har redan
bestämt att man ska leka med någon annan. (B 5)
Om de andra inte vill bestämma så kan man bestämma. (B 4)
En kan bestämma vad man ska leka eller bestämmer flera ihop vad man ska leka. (B 3)
Att man har bestämt att man ska vara vänner . (B 1)
Analys
I intervjuerna framkommer att den fria leken, stormötet och social samvaro är de
tillfällen som barnen upplever att de har störst inflytande över. Williams (2006)
beskriver att delaktighet, för barnen, innebär att vara med i ett sammanhang. Detta visar
sig också i denna studie. Genom att barnen tillfrågas vad de vill göra inom
verksamhetens ram så ges barnen möjlighet till delaktighet (Johansson 2005). Både
barnens uppfattning om att de har möjlighet att få bestämma i den fria leken och att
barnen påtalar stormötets betydelse visar på att barnen uppfattar att de har delaktighet
och inflytande över både planerade och fria aktiviteter i fritidshemmets verksamhet.
Dewey (1980) påtalar att det är barnens intresse och aktivitet som skall ligga till grund
för ett målinriktat pedagogiskt arbete. Min reflektion utifrån barnens svar är att det är
just möjligheten att få bestämma utifrån var och ens individuella intresse som gör att
barnen uppfattar att de har inflytande över fritidshemmets verksamhet.
Den sociala samvaron symboliseras av barnen som att man bestämmer, tillsammans
eller enligt någon form av turordning, vem man vill vara med och hur den sociala
samvaron struktureras. Lärarförbundet (2005) beskriver hur ansvarsbegreppet kan
relateras till barns förmåga till delaktighet och inflytande. Det handlar om att ta ansvar
för sig själv men också för andra. Jag tolkar barnens svar som att bestämma, som social
samvaro, är en form av gemensamt ansvarstagande för att få de gemensamma
aktiviteterna att fungera.
Barnens uppfattningar av vad de inte har delaktighet i och
inflytande över i fritidshemmets verksamhet och som de skulle
vilja kunna bestämma över
Utifrån denna fråga utkristalliserades tre tydliga kategorier. Det rör det sig om
verksamhetens form, verksamhetens regler och verksamhetens innehåll. Samtliga
tillfrågade barn svarade på denna fråga. Verksamhetens form symboliseras av svar som
27
visar på att detta är något som barnen inte uppfattar att de kan bestämma över och som
de skulle vilja ha större inflytande över. Verksamhetens regler visar på barnens
uppfattningar om vad de inte kan bestämma över men som de inte vill ha mer inflytande
i. Medan verksamhetens innehåll är något som barnens uppfattningar visar på att de har
inflytande i men som de skulle vilja kunna få bestämma mer över.
Verksamhetens form
Kategorin karaktäriseras av de yttre ramar som styr verksamheten. Det handlar om
tidsmässiga faktorer, när mellanmålet serveras och när verksamheten måste avbrytas för
andra fasta aktiviteter. Barnen känner sig styrda av de fasta tiderna som måste följas. 7
av barnen uppfattar inte att de kan vara med och bestämma om det som styr ramarna. 3
av barnen uppfattar att verksamhetens form är något som de skulle vilja kunna ha större
inflytande över.
Nedanstående citat symboliserar barnens svar:
Vi äter mellanmålet för tidig, vi hinner inte leka. (B 9)
När vi ska äta mellanmål, det bestämmer ni, jag kanske inte vill äta då. (B 7)
När ni säger att vi ska till gympsalen, då vill jag bygga färdigt först. (B 11)
Ibland vill jag leka färdigt, jag vill inte gå hem då. (B 13)
Jag skulle vilja ha sådana där småpizzor till mellanmål..vet du? Jag ska nog fråga
mattanten om hon kan ordna det..och kanske en kaka med. (B 7)
Det var förra sportlovet..då ville jag gå ut men et fick jag inte för det var bara en fröken
kvar som jobbade då. Jag vill gå ut när jag vill. (B13)
Verksamhetens regler
Följande kategori karaktäriseras av verksamhetens regler. Verksamhetens regler kan
bestå av värdegrundrelaterade anspråk såsom hur barn och personal ska förhålla sig till
varandra för att verksamheten skall fungera bra för alla. Det kan också handla om det
ansvar som finns hos personal och barn att visa omsorg om gemensamt material och
gemensamma lokaler. 6 av barnen uppfattar att de inte kan bestämma om regler som
finns på fritidshemmet
Följande citat exemplifierar barnens svar:
Att man får slåss, vuxna bestämmer regler. (B 1)
Var grejorna (leksakerna) ska vara, om man ska hålla ordning och så på fritids. (B 8)
Regler och så, det bestämmer ni. (B 6)
Att vi måste hänga upp våra kläder, inte vara stökiga och så. (B 12)
Men vi måste ju ha regler, annars skulle det ju bli alldeles kaos! (B 11)
Verksamhetens innehåll
Denna kategori belyser verksamhetens innehåll på fritidshemmet och är starkt
förknippat med aktivitet. Det handlar om vad barnen har möjlighet att sysselsätta sig
med under den tid som de vistas i verksamheten vars innehåll inte behöver vara knutet
till fritidshemmets egna lokaler utan kan utföras även utanför dess fysiska gränser. 10
av barnen svarar att de skulle vilja kunna bestämma mer enligt denna kategori.
Dessa citat symboliserar barnens svar:
28
Mer lego, då kan vi bygga roligare saker. (B 10)
Att vi skulle gå till Bowlinghallen, vi skulle åka till roliga ställen. (B 8)
Vi skulle åka till Vancouver, till Bobbanan (skrattar hjärtligt). (B 4)
Då skulle jag vilja gå till Ishallen..åka skridsko. (B 3)
Skriva på datorn varje dag..kolla på film varje dag.. (B 1).
Analys
Svaren utifrån intervjuerna visar på att verksamhetens form och verksamhetens regler
inte uppfattas av barnen som något som de har möjlighet att bestämma över. Dessutom
så visar barnens svar på att verksamhetens form och verksamhetens innehåll är delar
som barnen uppfattar att de skulle vilja ha mer delaktighet i och inflytande över.
Skolverket (2007) påtalar att ett aktivt arbete med barns delaktighet och inflytande
innebär att vara lyhörd och visa respekt för när barn uttrycker sin vilja i vardagliga
situationer. Denna studie visar att de deltagande barnen inte uppfattar att de har
möjlighet att bestämma över de vardagliga situationer som beskrivs i ovanstående
kategorier.
Resultatet i studien visar att barnens uppfattning av vad de inte får bestämma över inte
är liktydig med vad de uppfattar att de bör bestämma över. Barnens svar visar på att
vissa saker bör de vuxna bestämma. I denna studies resultat så är det kategorin
verksamhetens regler som berörs av detta. När det däremot gäller Skolverkets
resonemang, om att att göra barnen delaktiga genom att respektera när barn uttrycker
sin vilja i vardagliga situationer, så är min mening att det är mer relevant för
kategorierna verksamhetens form och verksamhetens innehåll .
Lärarförbundet (2005) menar att en viktig del av fritidspedagogiken är att arbeta med att
eleverna ska kunna ta ansvar för sig själva, sina handlingar och för sitt lärande. Studiens
resultat visar på att barnen har en önskan att få ta större ansvar över verksamheten och
att de kan uttrycka hur ett ökat ansvartagande för dem skulle kunna se ut. Arbetet med
att göra barnen mer ansvartagande bör ske genom den dagliga verksamheten på
fritidshemmet. Barnen lär sig att ta ansvar för sina handlingar och för fritidshemmets
miljö genom att få vara delaktiga i verksamhetens utformning (Skolverket 2007). Jag
uppfattar dock att det råder en skillnad mellan de beskrivna kategorierna just när det
gäller barnens intentioner i att ta ansvar. Inom kategorin verksamhetens form så
symboliserar barnens svar en önskan till ökat ansvarstagande medan kategorin
verksamhetens innehåll mer symboliseras av svar som visar på att barnen tillåter sig att
använda sin fantasi när de svarar.
Barnens uppfattningar av huruvida vissa barn i gruppen har
större inflytande över verksamheten än andra
I min sammanställning av barnens svar av huruvida de uppfattar att det är vissa barn
som bestämmer mer än andra kunde jag utskilja två kategorier. Dessa är att alla får
bestämma och vissa barn bestämmer mer. Färre barn besvarade denna fråga, troligtvis
därför att den upplevdes som svår.
29
Alla får bestämma
Denna kategori karaktäriseras av att alla barn har samma möjlighet att få bestämma i
fritidshemmets verksamhet. Det knyts främst till stormötet som barnen ser som ett
forum där alla barn har samma rätt att göra sin röst hörd och få bestämma om
verksamheten. Men det relateras också i förhållande till de vuxna och då syns en
skillnad mellan barn och vuxna där kategorin, alla får bestämma, står för att de vuxna
bestämmer mest. När det gäller barnen så får alla bestämma lika mycket. 5 av barnen
svarade enligt denna kategori.
Följande citat visar på barnens svar:
Alla bestämmer lika mycket. (B 2)
Nää… alla bestämmer. (B 3)
Lika mycket... barnen bestämmer lite och de vuxna lite mer. (B 7)
Alla bestämmer lika på Stormötet. (B 12)
Vissa barn bestämmer mer
Kategorin karaktäriseras av barnens uppfattningar av att vissa barn bestämmer mer än
andra. Dels kan det handla om att killarna bestämmer mer än tjejerna, dels kan det
handla om att vissa individer bestämmer mer. Avgörande är också vilka barn som vistas
i verksamheten för tillfället. Olika kombinationer av individer kan utgöra olika scenarier
när det gäller huruvida vissa barn bestämmer mer än andra. Men det finns också
uppfattningar om att vissa vill bestämma mer eller är mer bestämmande till sin karaktär
oberoende av i vilken gruppkonstellation som barnet befinner sig för tillfället. 4 av totalt
13 barn svarar enligt denna kategori.
Nedanstående citat symboliserar svaren:
När vi skulle bygga ihop så bestämde han, fast jag kanske inte ville ha det så. (B 10)
Ibland... inte så ofta... några barn bestämmer mer när de är här. (B 8)
Mmm... killarna bestämmer mycket mer på fritids (B 5)
När L leker med M så vill de bestämma jättemycket..när M inte är här så bestämmer L
nästan inte alls. (B 8)
O bestämmer hela tiden… jag tror att han vill bestämma om allt..liksom. (B 10)
Analys
Intervjusvaren visar barnens uppfattningar av huruvida vissa barn bestämmer mer än
andra dels som att alla bestämmer tillsammans och dels genom att vissa barn bestämmer
mer. Williams (2006) pekar på att samarbete relaterat till delaktighet för barnen handlar
om att alla ska få komma till tals och att gruppen tillsammans kan komma med förslag.
Genom barnens syn, att alla bestämmer på stormötet, kan denna studies resultat
relateras till Williams.
Genom att barnen lär sig att samarbeta ges en möjlighet till förståelse för olika
individers likheter och olikheter. Detta kan i förlängningen ge barnen ett utvidgat
demokratitänkande genom kunskapen att människor är både lika och olika vilket ger
bilden av mångfald som utvecklande för det samhälle vi lever i (Pramling-Samuelsson
& Sheridan 1999). Resultatet visar på att ungefär hälften av de intervjuade barnen
uppfattar att alla barn bestämmer men den ger också en bild av att flera barn uppfattar
30
att det är vissa barn som bestämmer mer än andra. Dessa barn har alltså inte
uppfattningen att alla barn får komma till tals eller att gruppen tillsammans kan komma
med förslag. De intervjuade barnens uppfattningar tyder på att arbetet med att samarbeta
och att förståelsen för lika och olika är en pågående process.
31
Diskussion
Den härpå följande diskussionen presenteras under rubrikerna metoddiskussion och
resultatdiskussion. Sist presenteras en kort reflektion kring hur studien skulle kunna
knytas till fortsatt forskning.
Metoddiskussion
Valet av metod samt den fenomenografisaka ansatsen gjordes mot bakgrund av mitt
syfte som söker svar på en grupp barns uppfattningar av delaktighet och inflytande i
fritidshemmets verksamhet. Mot denna bakgrund är min uppfattning att fenomenografin
lämpar sig väl för min studie.
En viktig del i studien var hur jag skulle förhålla mig till begreppen delaktighet och
inflytande i relation till barnen. Min erfarenhet utgjorde grunden då jag valde att
använda begreppet bestämma vid mina intervjuer. Resultatet av studien visar mig att
barnens förståelse av begreppet bestämma och min uppfattning av begreppen
delaktighet och inflytande stämde väl överens. Viss tveksamhet råder dock vid den sista
av mina intervjufrågor som berörde huruvida barnen uppfattar att vissa barn har mer
inflytande än andra. Resultatet och min reflektion över detta ger mig en bild av att
barnens innebörd av begreppet bestämma där kom att få en annan betydelse än vid de
övriga frågorna.
I samband med intervjuerna var den information jag fick utifrån barnens svar beroende
av hur jag hade formulerat mina frågor. Dels berörde detta tidigare nämnt begreppsval
men också genom att frågorna var formulerade på ett sätt som är rimligt för ett barn i
åldern 7-11 år att förstå innebörden av. Doverborg & Pramling-Samuelsson (2009)
betonar vikten av att ha en bra relation till barnen och välja en lämplig miljö för
intervjuerna. Något jag beaktade i min undersökning. Att jag är en känd person för
barnen samt att jag innehar vetskapen om att barnen är vana vid intervjuer underlättade
för mig vid intervjuernas genomförande. Eftersom barnen inte var vana vid att bandas i
samband med en intervju valde jag att visa diktafonen och hur den fungerar vid en
samling. Syftet var att på så vis avdramatisera tekniken och försöka minimera effekterna
av den vid intervjutillfället.
Urvalet bestod av 13 barn, jag hade möjlighet att genomföra fler intervjuer men ansåg
att svaren var mättade efter dessa.
Min sammanfattning är att valet av metod relaterar väl till studiens syfte. Den
fenomenografiska ansatsen söker efter uppfattning av fenomen. För att klargöra barnens
uppfattningar kring delaktighet och inflytande så är min mening att öppna intervjuer var
ett bra val. Genom att kunna ställa öppna frågor i samband med intervjuerna så gavs jag
möjlighet att klargöra barnens uppfattningar . Detta hade varit svårare att tydliggöra vid
andra metodval såsom t.ex. observationer. Eftersom observationer inte lämnar utrymme
för individens uppfattning utan snarare observatörens bild av aktionen.
32
Genom mitt val av en kvalitativ metod med öppna intervjuer och genom att bearbeta
den därpå följande informationen enligt den fenomenografiska ansatsen har jag fått svar
på de frågor som belystes i studiens syfte.
Resultatdiskussion
Resultatet av min studie ger en bild av att de barn som intervjuats tydligt kan redgöra
för vad det innebär för dem att vara delaktiga i och ha inflytande i verksamheten. Men
barnen visar också på situationer som de uppfattar ligger utanför deras möjlighet att
bestämma över och som de skulle vilja ha få möjlighet att vara delaktiga i och ha
inflytande över. Diskussionen presenteras utifrån de frågeställningar som finns i syftet
och vilka också var utgångspunkten i resultatetredovisningen. I diskussionen används
omväxlande begreppet bestämma, som är det ord som använts i relation till barnen, och
begreppen delaktighet och inflytande.
Barnens uppfattningar av vad de har delaktighet i och inflytande över
Resultatet av studien visar att barnen på fritidshemmet uppfattar att de har möjlighet till
inflytande och delaktighet. Detta blir framför allt synligt när det gäller den fria leken. I
intervjusvaren blir barnens uppfattningar kring detta synliga genom att de beskriver att
de kan påverka vad de vill göra och med vilka de vill vara under den fria leken.
Delaktighet beskrivs som att vara delaktig i (Svenska akademin 2000). Att få bestämma
i den fria leken innebär för barnen möjligheten att välja om man vill delta i leken och
vilken lek eller aktivitet som man väljer att delta i. Williams (2006) beskriver
delaktighet som att vara delaktig i ett sammanhang. Barnen i studien visar på detta
genom att uttrycka att de kan delta i t.ex. en bandymatch eller i ett legobygge om de
vill.
Inflytande beskrivs som möjligheten att påverka (Svenska akademin 2000). I den fria
leken uttrycks detta av barnen som att de har inflytande att välja sina aktiviteter.
Barnens egna intressen blir det avgörande i valet av aktiviteter. Dewey (1980)
förespråkar en utbildning där individens intresse är utgångspunkten. Min mening är att
det först och främst är just barnens intressen som ligger till grund för de val som varje
enskilt barn gör när det gäller den fria leken.
Vid en genomgång av betydelsen av delaktighet och inflytande så ger de styrdokument
som vägleder verksamheten insikten att en del av målet är demokrati. FN.s
barnkonvention (Regeringskansliet 2007) ger budskapet att barn är fullvärdiga
medlemmar i samhället, har egna mänskliga rättigheter och ska respekteras. Här belyses
också varje barns rätt till att delta i samhällslivet, att få uttrycka sina åsikter och bli
tagna på allvar. I Lpo-94 (Skolverket 2006) beskrivs hur läraren skall ge alla barn ett
reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll. Stormötet,
som initierats av pedagogerna på det aktuella fritidshemmet, som ett arbetssätt för att nå
dessa mål, är också något som barnen i studien visar på som en möjlighet till delaktighet
och inflytande. Barnen utrycker att de ser stormötet som en möjlighet för dem att
bestämma vad som ska innefattas i verksamheten. Min mening utifrån barnens svar är
att de lägger störst vikt vid att kunna bestämma om verksamhetens aktiviteter. Men
svaren visar också på barnens uppfattning av möjligheten till inflytande över hur
33
verksamheten i stort ska kunna förbättras i syfte att alla ska trivas och ha det bra. Min
bild av personalens intentioner och mål med stormötet är att barnen uppskattar och tar
till vara denna form av medbestämmande. Denna studies resultat kan därmed knytas till
Englund (2007) genom hans uppfattning att en skola som inte bara studerar demokrati
utan som agerar som en levande demokratisk miljö fostrar demokratiska medborgare.
Stormötet blir därmed, enligt min mening, det forum som Englund påtalar som den plats
där unga medborgare lär sig demokrati genom egna erfarenheter och kring ett eget
innehåll som intresserar och engagerar.
Delaktighet och inflytande beskrivs också av barnen i studien som en social funktion.
Det handlar om hur leken regleras, hur man kommer fram till vem man vill leka med
och hur barnen bestämmer sig för att vara vänner d.v.s. barnens uppfattning av hur
vänskapsband kan knytas. Williams (2006) beskriver en studie om barn och samarbete
som visar på att innehållet i en aktivitet inte var av så stor betydelse utan att det viktiga
för barnen var att göra något tillsammans. Det som jag uppfattar som intressant när det
gäller delaktighet och inflytande som en social funktion är de olika strategier som
barnen visade på som ett led i detta. Att bestämma för barnen kunde innebära dels att
komma överrens genom att man bestämmer tillsammans och dels genom gruppens
beslut att utse en som bestämmer i leken. I samband med det senare så påtalade barnen
en form av turordning som innebär att man turas om att bestämma i leken vilket visar på
att barnen har en grundläggande tanke om att det ska vara allas lika rätt att få bestämma.
Wahlström (2009) ser demokrati som ett kommunikativt deltagande i gemensamma
angelägenheter. Studiens resultat visar att barnen genom att se delaktighet och
inflytande som en social funtion använder sig av det kommunikativadeltagandet för att
komma fram till de förutsättningar som ska reglera verksamhetens aktiviteter.
Barnen uttrycker också att man kan ta sig extra utrymme för att påverka om ingen annan
vill. Detta skulle enligt min uppfattning, kunna vara ett uttryck för att ta ansvar.
Lärarförbundet (2006) beskriver att en följd av barns förmåga och möjlighet till
delaktighet och inflytande just kan var att utveckla sitt ansvarstagande. Det handlar både
om förmågan att ta ansvar för sig själv och att ta ansvar för andra. Min reflektion är att
det barn som ”tar över bestämmandet” i leken när ingen annan gör det kan ge ett uttryck
för att ta ansvar. Detta grundar jag på att många av barnens svar när det gäller
delaktighet och inflytande som en social funktion just handlar om att få leken att
fungera.
Sammanfattningsvis så ger barnens uppfattningar av vad de har delaktighet i och
inflytande över i fritidshemmets verksamhet en bild av att barnen har en stor
medvetenhet om sitt eget inflytande. Samtliga av de intervjuade barnen ger svar på
frågan och flera av dem ger svar som passar i flera av de beskrivna kategorierna.
Barnens uppfattningar av vad de inte har delaktighet i eller inflytande över
och som de skulle vilja kunna bestämma mer över.
I resultatet över vad barnen uppfattar att de inte har delaktighet i eller inflytande över i
fritidshemmets verksamhet och som de skulle vilja bestämma mer över ses
verksamhetens form, verksamhetens regler och verksamhetens innehåll. Verksamhetens
form beskrivs av de yttre faktorer som styr verksamheten. Dels så handlar det om att
34
barnen känner sig avbrutna och störda i sin lek, dels så handlar det om att inte kunna få
äta när man är hungrig utan på en bestämd angiven tidpunkt. Att vara mitt i en kreativ
och spännande lek, i samvaro med andra, som kanske ideligen avbryts för att klockan
visar på en viss tid eller för att andra omständigheter påkallar barnens uppmärksamhet
uttrycks av barnen som en inskränkning för dem i deras möjlighet att få bestämma över
verksamheten. På samma vis visar barnen irritation över att mellanmålet serveras vid ett
visst klockslag och att det inte är relaterat till barnens behov av mat. Johansson (2005)
lyfter fram aspekten av att göra barnen delaktiga i verksamheten som ett sätt för barnen
att utveckla självständighet. Det blir intressant att koppla hennes tankar om delaktighet
relaterat till självständighet och barnens uppfattning ovan. Resultatet av det, enligt min
uppfattning, är att barnen på fritidshemmet hämmas i sin självständighetsutveckling när
de måste anpassa sina behov av lek och mat till givna klockslag. Är vi nöjda med att
barnen är självgående mellan borden och hyllorna och inte ber om mycket hjälp eller
menar vi att vi vill ha självständigt tänkande barn (Arnér & Tellgren 2006). Men
samtidigt visar ju barnen, genom uppfattningen att verksamhetens form är något som de
skulle vilja bestämma mer över, att de har en vilja till ökat ansvarstagande för den
verksamhet som de befinner sig i. Min tanke är att barnen, genom den uppfattning som
de belyser i sina svar, upplever att de har förmågan att ta eget ansvar och vill utveckla
sin självständighet genom att ges större möjlighet till inflytande över verksamhetens
form. Frågan jag ställer mig är om barnen är beredda för att ta detta ansvar men att
pedagoger och verksamhet inte är det?
När det gäller barnens uppfattningar av verksamhetens regler så blir förhållandet dock
ett annat, enligt resultatet. Här är barnen visserligen på det klara med att verksamhetens
regler är initierade av de vuxna och något som barnen inte har så mycket inflytande
över. Men samtidigt visar barnen förståelse för att det är viktigt att de vuxna sätter
regler för hur verksamheten skall fungera för att inte kaos skall utbryta.
Verksamhetens innehåll handlar för barnen om vilka aktiviteter de skulle önska ha
tillgång till inom verksamhetens ramar. Min reflektion kring detta, under intervjuernas
gång, var att det var denna fråga som roade barnen mest. Frågan fick barnens ögon att
glittra lite extra och deras svar visade på fantasi och inlevelse. Återigen igen så var det
barnens intressen som kom i fokus. Som Dewey (1980) påtalar så är det lärarens uppgift
att utifrån barnens intresse aktivt stimulera, breda och fördjupa elevens utveckling. För
mig blev det också tydligt i samband med barnens svar att fritidshemmets verksamhet är
starkt förknippat med aktivitet. Verksamheten, enligt barnens uppfattning, är vad man
gör på fritids. Den fria leken ger barnen möjlighet att välja vad de vill göra när de är på
fritids och tillsammans med vilka. Stormötet ger, enligt barnens uppfattning, möjlighet
att först och främst påverka gemensamma och planerade aktiviteter. När barnen, som
här, får frågan vad de vill bestämma mer över så ger de således uttryck för att det är
innehåll d.v.s. fria lekens samt planerade och gemensamma aktiviteter som de vill få än
större möjlighet att få inflytande över.
Sammanfattningsvis så visar resultatet på att barnens uppfattningar är att de inte kan
bestämma över verksamhetens form och verksamhetens regler. När det sedan gäller vad
barnen skulle vilja bestämma mer över så visar intervjusvaren på att det handlar om
verksamhetens form och verksamhetens innehåll.
35
Barnens uppfattningar av huruvida vissa barn i gruppen har större
inflytande över verksamheten än andra
I resultatet presenteras två kategorier när det gäller huruvida det är vissa barn som har
större inflytande över verksamheten än andra. Dessa är att alla bestämmer och att vissa
bestämmer mer. Som jag tidigare har belyst var detta en fråga som upplevdes som svår
att svara på för vissa barn. Att alla får bestämma var nära knutet till stormötet som ses
som ett forum där alla har samma rätt att komma till tals. Det relaterades också till
vuxnas rätt att bestämma och barnen gjorde då kopplingen att vuxna betstämmer mest
men att därefter så bestämmer barnen lika mycket. Åter igen är det intressant tycker jag
att se att barnen ser styrkan i stormötet och att de uppfattar detta som ett sätt för dem att
få inflytande över verksamheten. Pramling-Samuelsson & Sheridan (1999) talar om att
pedagogisk verksamhet skall vila på demokratins grund och att dess uppgift är att fostra
barn till demokratiska medborgare. Författarna menar vidare att för att kunna fungera
som en demokratisk medborgare så måste man bl.a kunna uttrycka sig, lära sig
argumentera för sina åsikter, bilda ståndpunkter och fatta olika beslut. Min mening är att
barnen genom sin uppfattning visar att de ser stormötet som ett forum där alla får vara
med och bestämma.
Det som är intressant att reflektera över när det gäller hur barn redogör för att vissa barn
bestämmer mer, är att de kan se ett samband mellan social kontext och bestämmande. I
vissa gruppkonstellationer ger vissa barn uttryck för att vilja bestämma medan de i en
annan konstellation inte alls tar det initiativet. Barnen ger också uttryck för att vi som
individer har olika individuella karaktärsdrag som gör att vi är mer eller mindre benägna
att inta en bestämmande roll. I samband med denna fråga upplever jag att begreppet
bestämma får en annan, mer negativ innebörd . Beskrivningen av att bestämma blir här
mer liktydig med att dominera. Min reflektion utifrån detta blir att definitionen av
bestämma inte är lika närbesläktad med delaktighet och inflytande som vid övriga
frågor vilket jag uppfattar som viktigt att ta med i hur barnens uppfattningar om
huruvida vissa barn i gruppen bestämmer mer än andra barn i gruppen ser ut. Jag frågar
mig också om det kan vara anledningen till att frågan, av vissa barn, upplevdes som svår
att svara på. Om barnen uppfattar frågan som att se på övriga barn som dominanta eller
ej eller om de ser den som att vissa barn har större delaktighet i och större inflytande
över verksamheten så kan svaren naturligtvis utfalla på olika sätt.
Fortsatt forskning
I samband med denna rapports framväxt har två aspekter visat sig som jag uppfattar
som intressanta för vidare forskning. Det handlar dels om hur ett maktperspektiv skulle
kunna relateras till en ny studie och dels om demokratibegreppet kopplat till
kommunikation och hur dess inverkan på syftet skulle kunna gestalta sig. Vid min
litteraturgenomgång inför min bakgrund var båda dessa aspekter ofta återkommande
och relaterades till delaktighet, inflytande och demokrati. Detta dels genom relationen
barn-vuxen ur ett maktperspektiv och hur det påverkar barns möjlighet till delaktighet
och inflytande samt dels hur barns kommunikativa utveckling i det sociala samspelet
relateras till individens utveckling i demokratiskt tänkande och demokratiskt
förhållningssätt. Att undersöka hur dessa båda aspekter, i relation till fritidshemmets
36
arbete med delaktighet och inflytande, ser ut uppfattar jag som en intressant
vidareutveckling i en ny studie.
Slutord
Avslutningsvis vill jag framhålla att resultatet visar att de deltagande barnen i studien är
väl införstådda med vilka möjligheter till delaktighet och inflytande som de har. De kan
också ge uttryck för hur de önskar att utvidga sitt bestämmande genom att få mer
inflytande över verksamhetens innehåll och form. Med den kvalitativa metodens öppna
intervjuer och genom bearbetning av insamlad information, enligt den
fenomenografiska ansatsen, så har denna studies syfte uppnåtts.
37
Referenser
Ahlberg, Ann (2001). Lärande och delaktighet. Lund: Studentlitteratur
Aristoteles (1993). Politiken. Översättning med inledning och kommentar av Karin
Blomqvist. Jonsered: Paul Åströms förlag.
Arnér, Elisabeth & Tellgren, Britt (2006). Barn syn på vuxna-att komma nära barns
perspektiv. Lund: Studentlitteratur
Bell, Judith (1993). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur.
Dahl A, Robert (1999). Demokratin och dess antagonister. Smedjebacken: Fälth &
Hässler.
Dewey, John (1999). Demokrati och utbildning. Göteborg: Daialos
Dewey, John (1980). Individ, skola och samhälle. Stockholm: Rosenlundstryckeriet
AB.
Doverborg, Elisabeth & Pramling, Ingrid (1995). Mångfaldens pedagogiska
möjligheter. Stockholm: Liber
Doverborg, Elisabeth & Pramling-Samuelsson, Ingrid (2009). Att förstå barns tankar.
Stockholm: Liber
Englund, Tomas red (2007). Utbildning som kommunikation-deliberativa samtal som
möjlighet. . Göteborg. Daidalos
Forsberg, Eva (2000). Elevinflytandets många ansikten . Stockholm: Elanders Gotab
Fredriksson, Gunnar (2001). 20 politiska filosofer. Stockholm: Norstedts
Johansson, Eva (2005). Möten för lärande-pedagogisk verksamhet för de yngsta barnen
i förskolan. Kalmar: Leanders tryckeri.
Johansson, Eva & Pramling-Samuelsson, Ingrid (red.) (2003). Förskolan-barns första
skola. Lund: Studentlitteratur
Larsson, Staffan (1986). Kvalitativ analys-exemplet fenomenografi. Lund:
Studentlitteratur.
Lärarförbundet (2006). När intresse blir kunskap-fritidspedagogikens mål och medel.
Tryck: nordisk Bokindustri Försäljnings AB
Marton, Ference & Booth, Shirley (2000). Om lärande. Lund: Studentlitteratur.
Platon (1996). Staten I svensk tolkning av Claes Lindskog. Nora: Nya Doxa.
Pramling-Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja (1999). Lärandets grogrund.Lund:
Studentlitteratur.
Regeringskansliet (2007). FN:s konventioner om mänskliga rättighete. Tryck: Edita
Selberg, Gunvor (2001). Främja elevers lärande genom elevinflytande. Lund:
Studentlitteratur.
Skolverket (2007). Allmänna råd och kommentarer Kvalitet i fritidshem. Stockholm:
Fritzes
38
Skolverket (2006). Lpo-94 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen
och fritidshemmet. Stockholm: Fritzes
Svenska akademin (2000). Svenska akademins ordlista. Norge: ATT Gjövik AS
Uljens, Michael (1989). Fenomenografi-forskning om uppfattningar. Lund:
Studentlitteratur
Vetenskapsrådet (1990). Forskningsetiskaprinciper inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Elanders Gotab
Wahlström, Ninni (2009). Mellan leverans och utbildning. Göteborg: Daidalos.
Williams, Pia (2006). När barn lär av varandra. Stockholm: Liber
Åberg, Ann & Lenz-Taguchi, Hillevi (2009). Lyssnandets pedagogik. Stockholm: Libe
39
Bilaga I
Intervjufrågor.
1. Berätta för mig vad det betyder att bestämma.
2. Berätta för mig vem det är som bestämmer på fritids.
3. Berätta för mig vad du får bestämma om på fritids.
4. Berätta för mig vad du inte får bestämma om på fritids.
5. Berätta för mig vad skulle du vilja bestämma om på fritids.
6. Berätta för mig om det är några av barnen som bestämmer mer än andra på
fritids.
I
Bilaga II
Till vårdnadshavare med barn på Xxxxxx fritidshem, Xxxxxxxx.
Jag, Ulrica, kompletterar min fritidspedagogutbildning vid Linneuniversitet i Växjö och
kommer under våren att skriva en kandidatuppsats. Undersökningen i uppsatsen
kommer att bestå i att jag vill se på barnens delaktighet i och inflytande över
fritidsverksamheten.
För att få kunskap om barnens tankar kring uppgiften så kommer jag att genomföra
barnintervjuer där jag ställer ett antal frågor till barnen. Jag kommer att banda eller
anteckna det barnen säger för att kunna bearbeta detta till ett resultat i uppsatsen.
Barnens svar kommer att sammanställas vilket gör att inget enskilt barn kommer att
kunna identifieras utifrån deras svar. Jag kommer inte heller att uppge från vilken skola
eller stad som undersökningen är gjord i.
Jag kommer att följa de forskningsetiska principer som gäller i samband med en
forskningsuppgift.
Även barnens medgivande till sin egen delaktighet i undersökningen är viktig. Om
något barn inte önskar bli intervjuad eller visar tecken på att de uppfattar situationen
som obekväm så kommer jag inte att fullfölja intervjun.
För att kunna genomför intervjuer och använda mig av barnens svar enligt ovan behöver
jag Ditt/Ert samtycke.
Om Du/Ni har några frågor kontakta mig gärna på tel XXXXX
Hälsningar
Ulrica Johansson
_______________________________________________
Samtycke för
_________________________________________________
Jag/Vi samtycker till att intervju utförs där mitt/vårt barn finns med samt att
svarsresultatet får användas enligt ovan.
JA ( )
NEJ ( )
_______________________________
Vårdnadshavares namnteckning
_____________________________
Vårdnadshavares namnteckning
Lämna blanketten till mig eller någon annan på fritids senast 12/2- 2010
I