Lärarutbildningen
Kultur, språk, medier
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Digitalt berättande
- En studie från tre perspektiv
Digital storytelling
- A study from three perspectives
Laila Ryba
Klara Hellström
Lärarexamen 210 hp
Kultur, medier, estetik
2010-11-02
Handledare: Balli Lelinge
Examinator: Bengt Sjöstedt
1
SAMMANFATTNING
Syftet med detta examensarbete är att 1) undersöka och beskriva vad digitalt berättande är, 2)
redogöra för hur det i allmänhet används idag, samt 3) utvärdera dess potential som
pedagogiskt redskap i skolan. Vi har i vårt arbete utgått ifrån socio-kulturell teori. Via
intervjuer med personer med erfarenhet av digitalt berättande från Helsingborg och
Landskrona har vi undersökt hur digitalt berättande används där. Under namnet digitalt
berättande verkar metoden inte användas i skolorna i Helsingborg och Lanskrona. Våra
slutsatser är att digitalt berättande används på olika sätt på de två institutioner vi fokuserat på,
Dunkers Kulturhus i Helsingborg och Folkets hus i Landskrona. Vidare är vår slutsats att
digitalt berättande kan användas som ett bra verktyg i skolan för att göra lärandemiljön mer
multimodal samt leda till ökad digital kompetens.
Nyckelord: digitalt berättande, digitala verktyg, estetiska lärprocesser, multimodalitet.
2
3
Förord
För att skriva ett så enhetligt examensarbete som möjligt och inte gå miste om någon del i
skrivandeprocessen, har vi valt att skriva stora delar av arbetet tillsammans. Men för att
effektivisera processen fann vi det lämpligt att dela upp vissa delar av arbetet mellan varandra.
Klara sökte information och författade metodkapitlet samt stora delar av kapitlet centrala
teoretiska begrepp medan Laila ansvarade för genomförandet av intervjuerna samt
transkriberingen av dessa, för att sedan författa resultatkapitlet. Vi vill dock poängtera att vi
trots denna uppdelning varit delaktiga i varandras processer och haft inflytande i respektive
kapitel.
4
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
SAMMANFATTNING ......................................................................................................................................... 2
1. INLEDNING...................................................................................................................................................... 7
1.1 BAKGRUND ................................................................................................................................................... 7
1.2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ....................................................................................................................... 9
2. LITTERATURGENOMGÅNG ..................................................................................................................... 10
2.1 ESTETIKEN I SKOLAN ................................................................................................................................... 10
2.1.1 Forskning kring estetiken i skolan ...................................................................................................... 10
2.2 IT OCH DATORER I SKOLAN ......................................................................................................................... 11
2.2.1 Forskning kring datorer i skolan ........................................................................................................ 11
2.3 DIGITALT BERÄTTANDE............................................................................................................................... 12
2.3.1 Tidigare forskning kring digitalt berättande ...................................................................................... 13
2.4 INTERNET SOM MÖTESPLATS ....................................................................................................................... 13
3. CENTRALA TEORETISKA BEGREPP ..................................................................................................... 15
3.1 VYGOTSKIJS KULTURHISTORISKA TEORI ..................................................................................................... 15
3.2 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV .................................................................................................................. 16
3.3 LITERACY/ MEDIA LITERACY ...................................................................................................................... 17
3.4 RECEPTION/REFLEKTION ............................................................................................................................. 18
3.5 ESTETISKA LÄROPROCESSER, MULTIMODALITET OCH MULTIMODALA VERKTYG......................................... 18
4. METOD ........................................................................................................................................................... 20
4.1 METODVAL ................................................................................................................................................. 20
4.2 URVAL ........................................................................................................................................................ 21
4.2.1 Informanterna ..................................................................................................................................... 21
4.3 PROCEDUR................................................................................................................................................... 22
4.4 RELIABILITET OCH TROVÄRDIGHET ............................................................................................................. 23
4.5 METODKRITIK ............................................................................................................................................. 23
4.6 FORSKNINGSETIK ........................................................................................................................................ 23
4.7 ÖVRIGA TILLÄGG KRING METOD.................................................................................................................. 24
5. RESULTAT ..................................................................................................................................................... 25
5.1 PROCESSEN/METODEN ................................................................................................................................ 25
5.2 HANDLEDAREN ........................................................................................................................................... 26
5.3 INDIVIDEN I GRUPPEN .................................................................................................................................. 27
5.4 UPPLEVELSEN ............................................................................................................................................. 28
6. ANALYS .......................................................................................................................................................... 30
6.1 PROCESSEN/METODEN ................................................................................................................................ 30
6.2 HANDLEDAREN ........................................................................................................................................... 32
6.3 INDIVIDEN I GRUPPEN .................................................................................................................................. 34
6.4 UPPLEVELSEN ............................................................................................................................................. 35
7. SAMMANFATTNING ................................................................................................................................... 37
7.1 VAD ÄR DIGITALT BERÄTTANDE? ................................................................................................................ 37
7.2 ANVÄNDS DIGITALT BERÄTTANDE I SKOLAN IDAG? .................................................................................... 38
7.3 HUR KAN DIGITALT BERÄTTANDE ANVÄNDAS SOM PEDAGOGISKT REDSKAP I SKOLAN?.............................. 38
7.4 VILKEN UTBILDNING HAR DE SOM ARBETAR MED DIGITALT BERÄTTANDE? ................................................ 39
7.5 VILKA EGENSKAPER BÖR PEDAGOGEN HA I ARBETSPROCESSEN MED DIGITALT BERÄTTANDE? ................... 39
7.7 SLUTSATS .................................................................................................................................................... 40
REFERENSER .................................................................................................................................................... 42
BILAGA 1 ............................................................................................................................................................ 45
BILAGA 2 ............................................................................................................................................................ 46
5
6
1. INLEDNING
I The Bay Area, Kalifornien, USA, startades under tidigt 1990-tal en berättarteknik kallad
Digital Storytelling av Joe Lambert. Sedan dess har fenomenet växt och blivit allt större. Till
Sverige kom Digital Storytelling år 2000 med Geska Andersson då hon startade ett projekt på
Malmö Högskola som heter Digitalbridge, detta i samarbete med bland andra Julia Granath
från Film i Skåne (Olson & Boreson, 2004, s. 134). Digitalbridge är en ideell förening vars
intention
är
att
främja
utvecklingen
av
digital
storytelling
i
Skandinavien
(www.digitalbridge.nu). Digital Storytelling, som på svenska kan översättas till digitalt
berättande, är en form av multimodal berättarteknik där stillbilder används i ett några minuter
långt bildspel, detta kombineras med en inspelad berättarröst samt andra auditiva element som
t.ex. musik (www.storycenter.org). Vi kommer fortsättningsvis, då begreppet Digital
Storytelling berörs, använda oss av den svenska översättningen, digitalt berättande. Citatet
nedan är en av våra informanters syn på digitalt berättande.
Det är fortsättningen till lägereldshistorierna som gick vidare från mun till mun, fast här har
man applicerat tekniken, bilder och ljud för att förstärka historian. Men den går ju nästan runt
på samma sätt fast i den digitala världen, man kan sprida berättelserna via internet. Man kan
ta små fragment, det behöver inte vara några värsta stora berättelser, utan det kan vara en
äldre människa som dansade med en kändis när hon var ung och så berättar hon om det.
(Louise Leghammar, 14/10-10).
1.1 Bakgrund
Vi, Laila Ryba och Klara Hellström, är lärarstudenter vid Malmö Högskola med inriktning
Kultur, Medier och Estetik- KME. Huvudämnet KME utformades och startade 2001, då med
namnet ”Kultur, medier och estetiska uttrycksformer”, genom samverkan mellan
mediepedagogik, kulturteori och estetiska uttryck såsom bild, drama, slöjd och musik syftade
den nya inriktningen till att utveckla ett mångspråkigt ämne som skulle fungera i takt med
kulturens och estetikens allt mer betydelsefulla roll i samhället (Kultur, medier, estetik – en
huvudämnespresentation, 2008, s. 3). Begreppet digitalt berättande har möjligen nämnts under
vår utbildning men inte behandlats ingående nog för att vi ska känna oss helt säkra på vad det
faktiskt innebär. Som KME-studenter förespråkar vi användning av olika medier i
undervisningen och därför anser vi att vi bör ha ingående kunskap om olika digitala redskap,
7
verktyg och metoder. Till följd av detta vill vi ta reda på mer om vad digitalt berättande
innebär, för att möjligtvis kunna använda oss av detta verktyg i vårt framtida yrke. Vi har av
egen erfarenhet märkt att skolan använder sig mer och mer av digitala verktyg och därför
känns digitalt berättande aktuellt och relevant för oss att skriva om. Vi hoppas att
undersökningen kan komma med nya perspektiv och tillföra ny kunskap kring vad digitala
verktyg kan tillföra skolvärlden.
Sommaren 2010 var vi med om en fantastisk upplevelse då vi medverkade i
skapandet av en novellfilm, projektnamnet på filmen är Novellfilm på Bjäre och resultatet av
inspelningen är i skrivande stund under klippning. Under tre dagar, 11-13 augusti, arbetade vi
i ett team på elva personer, alla hade egna ansvarsområden, Klara var rekvisitör och Laila
stylist. Denna erfarenhet var starten på vår arbetsprocess inför detta examensarbete. Då vi har
arbetat mycket med multimodala gestaltningar under utbildningen, under skolprojekt på
högskolan, ville vi mer ingående undersöka en likvärdig process. Vi ville medverka i
skapandet av novellfilmen för att fördjupa våra erfarenheter och kunskaper kring skapande
arbete och arbete med film för att sedan kunna använda dessa i vår kommande lärarroll. Vår
första tanke var att vi skulle analysera våra erfarenheter och upplevelser från novellfilmen,
men detta intresse svalnade dock då vi insåg att det redan skrivits mycket kring lärande och
rörlig film. Under inspelningen av novellfilmen kom vi i kontakt med Caroline Troedsson
som då introducerade begreppet digitalt berättande. Då ingen av oss visste särskilt mycket om
digitalt berättande blev vi nyfikna på att göra en djupdykning i ämnet. När vi sedan sökte
information om Digital Storytelling/digitalt berättande via sökmotorn Google och på Malmö
Högskolas plattform för publikationer, MUEP, fann vi ett smalt utbud, vilket gjorde oss än
mer nyfika.
Caroline Troedsson var projektledare för projektet Digital Storytelling Dialogue
som hölls på Dunkers kulturhus i Helsingborg den 21-23 oktober 2010. På hemsidan inför
detta event beskrevs digitalt berättande som ”en unik konstform där den traditionella
berättartraditionen lever vidare med hjälp av den digitala tekniken och används idag såväl i
den pedagogiska som kommersiella världen” (www.dunkerskulturhus.se, 15/9-10). Under
dessa dagar erbjöds paneldiskussioner, seminarier, visningar av digitala berättelser samt
workshops. Vi medverkade vid detta event, dokumentation gjordes med hjälp av kamera och
vissa av dessa bilder finns bifogade (bilaga 2).
8
1.2 Syfte och frågeställning
Syftet med detta examensarbete är att 1) undersöka och beskriva vad digitalt berättande är, 2)
redogöra för hur det i allmänhet används idag, samt 3) utvärdera dess potential som
pedagogiskt redskap i skolan. Vi har valt att avgränsa vår studie geografiskt till att omfatta
Helsingborg och Landskrona. Våra frågeställningar är:
1. Vad är digitalt berättande?
2. Används digitalt berättande i skolan idag?
3. Hur kan digitalt berättande användas som pedagogiskt redskap i skolan?
4. Vilken utbildning har de som arbetar med digitalt berättande?
5. Vilka egenskaper bör pedagogen ha i arbetsprocessen med digitalt berättande?
9
2. LITTERATURGENOMGÅNG
I detta kapitel redogörs för estetikens roll i skolan, varför pedagogen bör använda sig av de
estetiska uttrycken enligt Lpo-94. Kapitlet kommer även att ta upp några sätt att se på
användningen av datorer och IT i skolan samt på Internet som mötesplats. Kapitlet avslutas
med en redogörelse för tidigare forskning kring digitalt berättande.
2.1 Estetiken i skolan
I Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94,
finns målsättningar uppsatta som varje elev ska uppnå i grundskolan. Eleverna ska ha
utvecklat dels en kreativ skaparförmåga i olika uttrycksformer (t.ex. musik, bild och drama)
och dels ett intresse för kulturutbudet i samhället. Dessutom ska eleverna ha tillägnat sig
kunskaper om olika medier och dess funktioner, samt om IT och hur man kan använda sig av
det i sitt lärande (Lpo 94, s. 10). I läroplanens inledning stadgas att eleverna ska få vara med
om olika uttryck för kunskap och skapande och på så vis uppleva sinnesstämningar som leder
till en harmonisk utvecklingsgång (Lpo 94, s. 9). Detta tycker vi är talande för användandet av
estetiska uttryck och multimodala verktyg i skolan.
Anna- Lena Godhes skriver i sin rapport Interaktion, språk och lärande i
skapandet av multimodala texter (2009) att skolverkets attityd till textbegreppet är i
förändring och ett vidgat textbegrepp har nämnts sedan år 2000. Att arbeta med en text måste
inte bara gå ut på att läsa och skriva, man kan även använda sig av bland annat video, film och
avlyssning. Det vidgade textbegreppet omfattar utöver skrivna och talade skrifter alltså även
andra former av kommunikation så som bilder, foton och rörlig film.
2.1.1 Forskning kring estetiken i skolan
I Skolan och den radikala estetiken (2004) skriver Lena Aulin-Gråhamn att det tagit tid att
integrera det konstnärliga gestaltandet i skolvärlden. Med utgångspunkt i en utvidgad
innebörd av begreppen kultur, estetik och lärande argumenteras i boken för vikten av att
estetiken genomsyrar mer än bara rent estetiska ämnen i grundskolan, såsom elevernas
lärande och skolans kultur (s. 11). Anne Bamford är forskare och författare till kompendiet
The Wow-factor (2009) vilket är en rapport som redogör för de upptäckter som gjorts av
UNESCO vid ett globalt forskningsprojekt. Bamford har skapat en modell där hon förklarar
estetiken i skolan med hjälp av fyra kategorier: 1) Education in the arts är undervisning i de
10
estetiska uttrycksformerna som exempelvis måleri 2) Education through the arts innebär att
estetiska uttrycksformer används som ett verktyg för eleven att lära sig andra ämnen
exempelvis teknik eller matematik 3) Art as Education är att se estetiska uttrycksformer som
ett redskap för elevens växande och värdegrundsarbete 4) Education as arts är att lära sig
konsten att lära (s.11). I rapporten påvisas att arbete med Art Education (de fyra kategorierna)
medför en mer positiv inställning till andra ämnen i skolan och som vidare kan bidra till att
elever når bättre resultat (s. 107).
2.2 IT och datorer i skolan
Skolverket är den myndighet som har som uppgift att bland annat ”främja användningen av
informations- och kommunikationsteknik i förskolor, skolor och vuxenutbildning”
(Skolverket, 2009, s. 3 ). En del av detta arbete består i att underlätta för lärare och pedagoger
att använda sig av digitala lärresurser och Skolverket har därför utformat webbsidorna
Multimediabyrån och Spindeln som erbjuder tips och idéer. I arbetet med Digitala lärresurser
i en målstyrd skola (2009) gjordes studier som visar på att det fortfarande i stor utsträckning
är de traditionella tryckta läroböckerna som används i svenska skolor idag (s. 5). Eleverna i
skolan bör få möjlighet att stärka sin digitala kunnighet då denna kompetens är användbar i
såväl skol- som utbildningsvärlden som under fritiden och i arbetslivet. Dessutom är sådan
kunskap ett nödvändigt verktyg för medborgare i dagens alltmer internationella samhälle
(SOU 2008:109, s. 371).
Digital kompetens innebär enligt Skolverket att ha kunskaper kring tre områden:
kulturell kompetens, kritisk kompetens och kreativ kompetens. Kompetensen ligger i
förståelse av mediernas roll i samhället, att utveckla ett kritiskt förhållningssätt till budskapen
som förmedlas samt att själv ha kännedom om hur man kommunicerar via dagens digitala
verktyg (s. 20).
2.2.1 Forskning kring datorer i skolan
Gohde (2009) påstår att användning av datorer i undervisningen, samt hur detta påvekar
eleverna, kan vara svårt att mäta på en generell nivå. Detta på grund av att skolmiljöer,
arbetssätt och tillvägagångssätt varierar, vad hon dock har kommit fram till är att i skolor där
datorer används rikligt i undervisningen tenderar elever att ha högre motivation och när
datorer används i undervisningen påverkas förhållandet mellan lärare och elev positivt. Anna
Klerfelt (2007) har i sin avhandling Barns multimediala berättande studerat ”hur möten
mellan institution och mediakultur gestaltas i barns och pedagogers interaktion” (s. 101).
11
Klerfelt kom då bland annat fram till att relationen mellan pedagogen och barnet kan
förändras och bli mer jämbördig när datorer används som verktyg i pedagogisk verksamhet (s.
117). Rönnberg (2006) anser att det som ofta benämns som Nya medier t.ex. datorer, inte alls
är nya för eleverna då de faktiskt ofta vuxit upp med dem. Rönnberg betonar att denna
inställning till medier i skolan idag visar på att de vuxnas synsätt i skolan dominerar, vilket
Rönnberg anser är till barnens nackdel, att barn idag inte brukar massmedier i större
utsträckning än vad deras föräldrar gjorde, vilket är i genomsnitt 3h/dag (s. 7).
2.3 Digitalt berättande
Som vi inledningsvis nämnt är digitalt berättande en form av berättarteknik som är
multimodal där stillbilder används i ett några minuter långt bildspel, detta kombineras med en
inspelad berättarröst samt andra auditiva element som t.ex. musik (www.storycenter.org). På
hemsidan Rum för berättande beskrivs digitalt berättande så här: ”En digital berättelse är en
kort film producerad av den som själv berättar. Berättelsen utgår från egna fotografier, texter,
videoinspelningar och ljudupptagningar som redigeras med enkla redigeringsprogram”
(www.ur.se).
I en artikel i tidskriften Datorn i utbildningen beskriver Tina Tégner (nr. 6, 2006)
digitalt berättande enligt följande: ”I det digitala berättandet, som bygger på den muntliga
berättartraditionen, används datorn för att skapa berättelsen och Internet för att sprida den.” (s.
23). I artikeln beskrivs också de sju element som ska ingå i en digital berättelse, enligt Joe
Lamberts ursprungsmetod. Kortfattat sagt ska berättelsen ha: ett budskap som författaren vill
förmedla, en viss dramatik, emotionellt berörande innehåll, en personlig ”röst”, auditiva
inslag som förstärker berättelsen, en tydlig disposition och en rytm/ett tempo som förstärker
innehållet (s. 25).
I Medieresor skriven av Kristin Olson och Cecilia Boreson (2004) finns olika
konkreta exempel på mediapedagogiska verktyg, där finns bland annat en handledning av
Julia Granath (från Film i Skåne), som beskiver hur digitalt berättande kan användas i
undervisningssyfte. I kapitlet om digitalt berättande intervjuas Per- Ingvar ”Pinge” Adamsson
som är mediepedagog på Utbildningsradion i Örebro, han berättar här att ”det är stimulerande
att se eleverna väga uttrycksformerna mot varandra: Vad vill jag säga? Är det bäst att använda
ljud, inläst tal, musik, stilbild, rörlig bild, eller text?” (s. 135). Joe Lambert (2006) som är
upphovsman till digitalt berättande anser att digitala berättelser kan ge perspektiv på det egna
livet och de egna värderingarna för att sedan i nästa steg knyta dessa erfarenheter till historia
och framtid.
12
2.3.1 Tidigare forskning kring digitalt berättande
Anna-Lena Godhe kom i kontakt med digitalt berättande 2005 då hon arbetade med ett
projekt på en gymnasieskola i Malmö, eleverna i en klass på det individuella programmet fick
skapa egna digitala berättelser som en del av ett större projekt där även Medieprogrammet
från en annan skola i Malmö och ungdomar i Bolivia deltog. Utgångspunkten låg i temat
”makt, media och ungdomar” och projektet avslutades med ett möte mellan eleverna från de
båda Malmö-skolorna där de tittade på varandras och på de bolivianska elevernas digitala
berättelser (Godhe, 2009,s. 10).
Godhe (2009) medverkar i boken Språkutveckling och interkulturellt lärande,
och i kapitlet Digitalt berättande – ett sätt att öka elevers motivation beskriver Godhe hur hon
under ett läsår arbetat med digitalt berättande på en gymnasieskola med byggprogram i
Malmö. Under läsåret arbetade hon med en grupp med elva pojkar tillsammans med en annan
pedagog, Godhe gör under arbetets gång deltagande observationer, loggboksanteckningar och
intervjuer med eleverna. Godhe vill med sin undersökning ta reda på: 1) om digitalt
berättande kan hjälpa eleverna att berätta 2) om metoden digitalt berättande ökar deras
motivation till att berätta i jämförelse med traditionellt skrivande 3) om nyfikenheten inför
klasskamraternas berättelser ökar för att det är i digital form istället för skriven text 4) om
digitalt berättande kan användas ämnesövergripande. Eleverna hade varierade kunskaper i
svenska och var inte så motiverade till att skriva, projektet innebär att eleverna får två
uppgifter av Godhe i digitalt berättande, en som ska handla om hjältar och en om deras
karaktärsämne (inriktning inom bygg). Resultatet av arbetet och undersökningen visar enligt
Godhe att samtliga elever tycker att det är lättare att berätta med digitalt berättande än med
hjälp av penna och papper.
2.4 Internet som mötesplats
Rum för berättande är en hemsida som fungerar som en samlingsplats för det digitala
berättandet i Sverige. På hemsidan förklaras digitalt berättande och här visas även andras
digitala berättelser. Målet med webbsidan är att tjänstgöra som en övergripande resursbank
där de visar samt lär ut hur man skapar digitala berättelser, de delar även med sig av
kunskaper om hur digitala berättelser kan användas i pedagogiska sammanhang
(www.ur.se/rfb).
Elin Rosberg skriver i sitt examensarbete Digital Storytelling (2005) att behovet
av att berätta alltid funnits och då datorerna under 1990–talet blev allt vanligare i hemmen i
västvärlden uppfann Joe Lambert berättartekniken Digital Storytelling. Elin Rosberg skrev sitt
13
examensarbete då hon läste på institutionen för Konst, Kultur och Kommunikation på Malmö
Högskola. Rosberg beskriver i sitt arbete olika communities på nätet, dess utformning och
användningsområden. Rosberg fann ingen community för Digital Storytelling på svenska och
ville därför starta en. I sin uppsats berör Rosberg mest det rent tekniska och har heller inget
pedagogiskt syfte i sitt arbete. Hon skriver vidare att det är tack vare American Film Institute
som digitalt berättande började sprida sig världen över (s. 19). Workshop verkar vara ett
vanligt sätt att komma i kontakt med digitalt berättande och Rosberg deltog själv i en
workshop som hölls av Malmö Högskola hösten 2003 (s. 6).
14
3. CENTRALA TEORETISKA BEGREPP
Denna del redogör för Vygotskijs kulturhistoriska teori för att sedan beskriva det
sociokulturella perspektivet, detta perspektiv har vi valt därför att vi anser att den
överensstämmer mest med våra värderingar och vår syn på kunskap och inlärning, då vi tror
att människan är med och konstruerar sin egen omvärld i en social kontext. Denna
kunskapsteori kallas Konstruktionism och Nationalencyklopedin beskriver det som ”en
samhällsvetenskaplig inriktning som hävdar att verkligheten eller aspekter av verkligheten är
socialt konstruerade, dvs. att de är produkter av mellanmänsklig interaktion och kollektivt
handlande”(www.ne.se). Avslutningsvis kommer begreppen literacy, media literacy,
reception, multimodalitet och estetiska lärprocesser att förklaras, då de är viktiga för att förstå
sammanhanget i vår analys.
3.1 Vygotskijs Kulturhistoriska teori
Den ryska psykologen Lev Vygotskij (1896-1934) var intresserad av individens bildande av
högre psykologiska processer och hur dessa byggs upp i ens medvetande (Bråten, 1998, s. 13).
Vygotskij menade att människan är internaliserad kultur och eftersom kulturen enligt honom
är historia, är alla människor socio-historiska (s. 16). Vygotskij intresserade sig bland annat
för semiotikens betydelse för lärandet (semiotik är läran om tecken och symboler, s. 15),
tanken och språkets nära förbindelse (s. 20) och betydelsen av social interaktion vid inlärning
(s. 23). Vygotskij ansåg att ”människan skapar tecken eller ’redskap’ för att tolka och
konstruera sin föreställningsvärld” (Vygotskij, 1999, s. 7). Språket och tanken har en nära
förbindelse, dock är de inte identiska utan har snarare en ganska komplex relation till varandra
och social kommunikation är här en förutsättning för utveckling av både språk och tänkande
(s. 10).
Enligt Vygotskij bär alltså individen på kultur och därmed också på
mänsklighetens historia. Den största kulturbäraren är enligt Vygotskij de tecken och symboler
som finns i kulturen runt människan, dessa blir efterhand ett med individen vid ett samspel
med andra individer. Dessa system av symboler i medvetandet blir sedan för individen
tankeredskap och hjälper då till att bilda högre psykologiska processer hos individen (s. 15).
Förenklat menade Vygotskij att människan minns bland annat med hjälp av såväl mentala och
fysiska symboler och bilder (s. 18). Han menade också att barn lär sig begrepp genom att testa
dem i samtal med andra. Det är i social interaktion som tänkandet utvecklas men det krävs
kunskap och en viss kreativitet. Man kan säga att tänkandet är beroende av ”mötet mellan
15
kunskap och uppfinnelserikedom” (Bråten, 1998, s. 21). Vygotskij utvecklade begreppet den
närmsta (proximala) utvecklingszonen. Det som utgör zonen kan sägas vara det som individen
lär sig och utvecklar i samspel med andra. Vygotskij såg att det fanns en skillnad mellan det
barnet självständigt kan klara av och det barnet med hjälp av en vuxens kan utföra (s. 23).
För att Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen ska fungera
pedagogiskt i praktiken krävs det att pedagogen vet var eleven/barnet befinner sig i sin
utveckling för att kunna veta hur utvecklingen ska ske. Då Vygotskij ansåg att interaktionen
med andra är det som utvecklar individens tänkande, sker detta i en dialog där eleven/barnet
är en part och har en röst. Lärandet och utvecklingen av tanken sker alltså i en dialog och inte
i en direkt överföring av kunskap från pedagog till elev/barn (s. 24). I den proximala
utvecklingszonen ligger fokus på det som eleven/barnet bör utveckla och det är därför viktigt
ur en pedagogisk synvinkel att använda sig av metoder som har fokus på samarbete och dialog.
Om pedagogen endast ser till elevens självständiga prestationer finns det risk för att
utveckling inom vissa områden förbises (Bråten, 1998, s. 24).
Vygotskijs begrepp ”Mind in Culture” betyder att människans utveckling och
lärande sker i kulturen runt människan och inte enbart inuti hjärnan. Läsning är ett sådant
exempel, där kunskapen att läsa bara finns i de kulturer där skriftspråket finns (Sandberg,
2005). Intressant ur vår utgångspunkt i detta arbete, som delvis behandlar estetiska
lärprocesser, är att Vygotskij även skrev texter om konsten. I boken The Psychology of Art
(1971) jämför Vygotskij konstens mirakel med när Jesus gjorde vatten till vin (s. 59). ”Den
estetiska upplevelsen av konst är därför dialektisk, då den frigör starka lidelser som inte finner
uttryck i det normala, i vardagslivet” (Bråten, 1998, s. 59).
3.2 Sociokulturellt perspektiv
Vygotskijs teorier har lagt grunden till det sociokulturella perspektivet på lärande (Herbert &
Bergstedt, 2008) som Roger Säljö sedan varit delaktig i att utveckla. Säljö anser att samtalen,
oberoende av plats (alltså inte bara de som äger rum i skolan), leder till kunskapsreproduktion
(I R, Säljö, 1996, s. 125). Det sociokulturella perspektivet innebär bland annat att kunskap
produceras mellan människor i ett samspel, en interaktion, och därmed inte inuti människan,
vilket också var en av Vygotskijs grundtankar (s. 126). En annan viktig utgångspunkt som
perspektivet innebär är att det ”intresserar sig för hur individer och grupper tillägnar sig och
utnyttjar fysiska och kognitiva resurser. Och just samspelet mellan kollektiv och individ är i
fokus” (Säljö, 2000, s. 18).
16
Säljö skriver i sin bok Lärande i praktiken (2000) att människan som art vill lära och att det är
en av de saker som utmärker den. Enligt Säljö kan lärande ske på olika nivåer, kollektiva och
individuella och han menar till och med att samhällen kan lära (s.13). Hur människan sedan
lär kan aldrig bli en fråga om endast metod eller teknik, vilket han påpekar ofta sker i skolan.
Säljö tycker vidare att den informationsteknik som idag finns inte löser detta problem utan
bara ändrar villkoren för lärande (s.12). I Roger Säljös bok Kunskap och människans redskap:
teknik och lära (2008) står de artefakter eller redskap som Vygotskij presenterar i fokus, Säljö
beskriver även här ett annat specifikt drag för människan, nämligen att vi kan tänka över vad
vi tänker, att vi har ett medvetande. Därför kan vi reflektera över erfarenheter och kan
tillverka samt använda fysiska verktyg och redskap för specifika syften. (s.13,14). Säljö
menar att artefakter är en ”externalisering av mänskliga erfarenheter” (s.16), man skulle
kunna säga att människans utveckling och idérikedom syns i de artefakter som finns runt om
oss. Dessa redskap har tidigare varit av fysisk karaktär, exempelvis en hammare, men det blir
vanligare att nya redskap ersätter eller underlättar för människan då den tänker, exempelvis
miniräknaren, rättstavning i Word osv. Att behärska artefakter är enligt Säljö viktigare i vårt
samhälle idag, då realkompetens ofta inte längre mäts i hur mycket information individen
besitter (s.18). Han påstår att i allt kunskapssökande borde resans mål vara själva färden, så
även i det vanliga klassrummet (I R, Säljö, 1996, s. 129). ”Lärande sker alltid i en social
kontext, vilken inte endast har betydelse för lärandet utan också är en del av detta lärande”
(Kultur, medier, estetik – en huvudämnespresentation, 2008, s. 3).
3.3 Literacy/ Media Literacy
Godhe (2009) menar att det engelska begreppet literacy, som på svenska kan översättas till
litteralitet, har påverkat läs - och skrivspråkets innebörd i Sverige. Literacy har idag en
bredare innebörd än att bara innefatta färdigheten att läsa och skriva. Det svenska begreppet
läs- och skrivkunnighet har därför de senaste tio åren utvecklats och fått en starkare
anknytning till utbildning och skola. ”Literacy is transformative and creative. It does not
simply involve understanding a text - it involves to different degrees - remaking that text”
(Burn & Duran, 2007, s. 2). Utifrån literacy har sedan flera andra begrepp utvecklats bland
annat media literacy. Burn och Duran (2007) skriver i boken Media Literacy in Schools att det
inte bara finns en definition på vad media literacy är, i boken förklarar de att arbete med
media literacy leder till att undervisningen blir av kulturell, kritisk och kreativ karaktär (s. 2).
17
3.4 Reception/Reflektion
Den medieestetiska pedagogik som utvecklats på Dramatiska Institutet i Stockholm har
inspirerat till ett viktigt metodiskt inslag i ämnesdidaktiken, kollektiva receptioner, där
studenternas produktioner konsekvent behandlas. Reception har under vår utbildning ofta
nämnts och vi upplever det som ett huvudbegrepp som genomsyrat utbildningen. Receptionen
fungerar som ett verktyg för reflektion över olika framställningsformers potential - en text kan
uppfattas och upplevas annorlunda beroende på mottagarens perspektiv, vilket tydligt visar på
kunskapens föränderliga karaktär (KME - manschett, 2008). Receptionsestetik eller
receptionsforskning betyder enligt Nationalencyklopedin ”studiet av mötet mellan ett
massmedialt innehåll och dess mottagare. Receptionsforskning visar att mottagaren omformar
det sända budskapet utifrån sina individuellt, socialt och kulturellt bestämda förutsättningar”
(http://www.ne.se).
Reception är i praktiken enligt Boström och Bohlin (2008) ett sätt att i grupp
samtala kring en estetiskt gestaltad produkt där de medverkande är mottagare eller skapare av
produkten.
Detta samtal är indelat i tre faser. I den första och inledande fasen gör man en
beskrivning av produkten, men sätter ord till det man ser i en helhet utan att tolka, detta väntar
man med till fas två där man tolkar produkten mera reflekterande och betraktande. Skaparen
av produkten ska i båda dessa faser endast stå som åhörare för vad mottagarna säger, i den
tredje fasen är det skaparen som har ordet och samtalar om sina intentioner kring produkten.(s.
3)
3.5 Estetiska läroprocesser, multimodalitet och multimodala verktyg
En estetisk läroprocess innebär enligt Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) att människan
via ett medium (exempelvis i form av en gestaltning, en berättelse, en framställning eller ett
visuellt konstverk) är med om en upplevelse. När erfarenheten av denna upplevelse, mötet
med mediet, förändrat ens tankar, handlingar och föreställningar har en estisk läroprocess
skett (s. 122). Eriksson och Lindgren skriver (2006) att direkta sinnesintryck bör vara
utgångspunkten i pedagogiskt arbete, då dessa intryck har verkan på vårt känsloliv och vår
tankeförmåga. Dessa intryck bör sedan bearbetas med hjälp av olika medier, så som musik,
drama och dans, i form av estetiska gestaltningar. Detta kräver dock att eleverna lär känna
dessa medier och ges möjlighet att utveckla en form av hantverksmässig färdighet inom dem
(s. 19). När användandet av flera estetiska uttrycksformer eller kommunikationstekniker (så
som auditiv, visuell, kinestetisk och verbal kommunikation) används, i en kombination med
18
varandra kallas det multimodalitet (KME - manschett, 2008). Multimodala verktyg är således
de verktyg som används vid multimodala processer.
19
4. METOD
4.1 Metodval
Det finns fyra väsentliga metoder som en samhällsforskare kan använda; frågeformulär,
intervjuer, observation och skriftliga källor (Denscombe, 2009, s.183). Då vårt övergripande
syfte med detta examensarbete är att undersöka och beskriva vad digitalt berättande är och hur
det i allmänhet används idag, tycker vi att intervjuer är mest passande som metod. Denscombe
(2009) anser att intervju bör användas då man ”utforskar mer komplexa och subtila fenomen”
(s. 232). Vi bedömer att digitalt berättande verkar vara komplext och beskrivs i visa fall som
just ett fenomen som personer grips av. Den samhällsvetenskapliga forskningen och dess
metoder kan delas in på andra sätt, forskningen kan vara kvalitativ eller kvantitativ. De
metoder som vanligtvis används vid kvalitativ forskning, då det är en tydlig bild av något som
söks, är intervjuer och observationer. Kvantitativ forskning är mer intresserad av att mätning
och statistik och då används oftast frågeformulär.
Vi har med detta som grund valt att använda oss av kvalitativa
forskningsintervjuer i vår studie (Kvale, 1994), detta innebär att intervjuerna tekniskt sett är
av halvstrukturerad karaktär - som ett vardagligt samtal där ett färdigt frågeformulär inte
används men där frågorna har ett visst tema. Enligt Kvale är ”syftet med den kvalitativa
forskningsintervjun” ”att förstå ämnen från livsvärlden ur den intervjuades eget perspektiv” (s.
32). Kvale beskriver två sätt att se på sig själv som intervjuare: en malmletare eller en resenär.
Den senare tycker han ”hänför till en postmodern, konstruktiv kunskapssyn som leder till ett
samtalsperspektiv på samhällsforskning” (s. 12). Resenären är öppen för intryck och de
berättelser denna hör medan malmletaren letar efter något förutbestämt, en sanning. Denna
nämnda resenär är för oss mest intressant som utgångspunkt.
Vidare är vårt intresse att undersöka vad digitala berättelser har för pedagogiskt
värde som metod, vad det har för specifika egenskaper och kvalitéer, men även om det
används i skolan idag. Detta vill vi spegla på ett tämligen personligt vis, och fokus ligger på
att försöka fånga vad informanterna anser ur ett erfarenhetsbaserat perspektiv. Vi vill ta reda
på vad essensen är med digitalt berättande och varför det ibland omnämns som ett fenomen,
vi kommer därför att bygga stora delar av vårt resultat och vår analys på beskrivningar från
våra informanter som grundar sig på deras egna upplevelser och uppfattningar kring digitalt
berättande. Detta har vi gjort för att fånga helheten, denna helhet har vi sedan analyserat för
20
att försöka urskönja vad den består av och kommit fram till att den kan delas in i fyra
kategorier, dessa är Processen/Metoden, Handledaren, Individen i gruppen och Upplevelsen.
4.2 Urval
Vi har valt att begränsa vår studie geografiskt till att omfatta Helsingborg och Landskrona,
detta på grund av att det var där vi hade våra kontakter. De informanter som intervjuats har vi
kommit i kontakt med via vår första kontakt och informant, detta kan kallas snöbollseffekten
(Fö: Lena Lang 14/9-10).
4.2.1 Informanterna
Caroline Troedsson kom till Helsingborg för tio år sedan och innan dess läste hon ett år på
sociala omsorgsprogrammet i Kristianstad, därefter tog hon en magister i Service
management på Campus i Helsingborg och blev civilekonom. Hon har därefter startat ett eget
företag, ett filmproduktionsbolag, och arbetar där bland annat med reklamfilm,
informationsfilm och spelfilmsprojekt. Caroline samarbetar med Dunkers Kulturhus och har
sitt kontor där. Hon har tidigare arbetat med animeringskurser för barn på Dunkers Kulturhus
och fick i maj 2010 en förfrågan om att vara projektledare för konferensen Digital Storytelling
Dialogue, det var först då som Caroline hörde talas om digitalt berättande och har alltså sedan
maj i år arbetat med digitalt berättande.
Rodolfo Zúñiga kom till Sverige från Costa Rica för fyra år sedan och är utbildad
socialantropolog samt har en master i mänskliga rättigheter och fredsutbildning. Han arbetar
idag för Vi är Landskrona (VÄL), som är en ideell förening som arbetar för att inspirera
Landskronaborna till givande kulturella möten. Rodolfo kom i kontakt med digitalt berättande
då han och en kollega fick en inbjudan från Landskona stad till en workshop i digitalt
berättande, dessa båda blev ”galna i metoden” och därefter började de arbeta med projektet
LA-Stories. Rodolfo har lett workshops i digitalt berättande sedan november 2009.
Louise Leghammar har läst ekonomi i tre år i Växjö och är utbildad civilekonom. Vid sidan
av dessa studier läste hon även en del språk-, bild- och filmkurser. Hon fick 2006 arbete i
Helsingborg som filmpedagog i ett treårigt projekt kallat Film i Helsingborg, då politikerna
ville satsa mer på film för ungdomar. Efter tre år utvecklades projektet så att även yngre barn,
5-12 år, skulle få vara delaktiga. Då kom Louise i kontakt med Tina som har pedagogisk
bakgrund och som då arbetade på Dunkers Kulturhus, Louise och Tina diskuterade vilka
21
former som var bra att använda med dessa barn och hade båda två använt digitalt berättande i
tidigare projekt. De har sedan tillsammans anordnat workshops kring digitalt berättande för
barn på Dunkers kulturhus. De har under sina projekt haft hjälp av en gymnasieelev som
under tiden studerade film. Louise har arbetat med digitalt berättande i cirka två år.
4.3 Procedur
Vi har som ovan nämnt använt oss av snöbollseffekten (Fö: Lena Lang 14/9-10) för att finna
lämpliga informanter, detta innebär att vi utgått från en person som sedan tipsat oss om andra
personer vilka denna anser vara intressanta och informativa. Sedan har de med störst
erfarenhet av digitalt berättande valts som informanter. Vårt val av informanter påverkades
även av vår vilja att få olika vinklar och perspektiv för att få en bredd i materialet. Först
kontaktades Caroline Troedsson, som sedan förmedlade uppgifter till oss kring andra
informanter. Utifrån dessa valdes Rodolfo Zúñiga och Louise Leghammar som kontaktades
via mejl med förslag på tider och platser där intervjuerna kunde hållas. Två av intervjuerna
genomfördes sedan av en av oss, en intervju genomfördes av oss båda.
De tre intervjuerna var ca 30 min långa och var av halvstrukturerad karaktär
(Kvale,1994). Intervjuerna spelades in med hjälp av en diktafon. Frågorna som ställdes var av
både kvalitativ och kvantitativ karaktär av den orsaken att våra frågeställningar var av båda
karaktärerna, vilket Denscombe (2009) menar med fördel kan kombineras. Vi har använt oss
av tio färdiga frågor som underlag (bilaga 1) och sedan ställt följdfrågor efterhand då intresset
funnits. Intervjun kan också sägas ha varit problemorienterad enligt Svenning (2003) då vi
inte var helt insatta i problemet då vi genomförde intervjuerna.
Därefter transkriberades intervjuerna, detta genom att lyssna och samtidigt
skriva in det som sades i ett Word-dokument, detta dokument skrevs sedan ut på papper. Vid
bearbetningen läste vi båda transkriberingarna ett tiotal gånger för att få en överblick i
materialet. Vi har sedan letat efter likheter och skillnader i materialet och försökt hitta
gemensamma nämnare samt återkommande teman, vilka har ringats in med hjälp av olika
färger. Därefter kategoriserades dessa färger in i fyra övergripande teman: Processen/Metoden,
Handledaren, Individen i gruppen och Upplevelsen. Resultatet skrevs sedan ned av en av oss,
i analysen, som skrevs tillsammans, knyts dessa övergripande teman tillsammans med våra
centrala teoretiska begrepp. Vi har inspirerats av Denscombes (2009) fem huvudsakliga steg i
processen att analysera data vilka är; iordningställande av data, inledande utforskning av data,
analys av data, framställning och presentation av data och validering av data (s. 324).
22
4.4 Reliabilitet och trovärdighet
Vid samhällsvetenskaplig forskning av kvalitativ karaktär används begreppet trovärdighet,
studier med hjälp av kvalitativa intervjuer är svåra att validera. Vi har därför enligt
Denscombe (2009) använt oss av respondentvalidering för att få en större trovärdighet till vår
forskning (s. 380), vilket innebär att våra informanter fått läsa resultatet av forskningen. Kritik
skulle kunna riktas mot vårt forskningsunderlag då det baseras på endast tre intervjuer.
Enligt Denscombe (2009) är denna fråga under ständig diskussion inom samhällsforskningen,
därför att det är svårt att generalisera utifrån ett fåtal intervjuer. Vid dessa fall kan dock
forskaren använda sig av begreppet ”överförbarhet”, ett sätt att visa på ”överförbarhet” är att
ge läsaren mycket information kring informanterna och situationerna (s. 382, 383). Vi har
därför försökt att ge läsaren så mycket bakgrundsinformation om våra informanter som
möjligt. För att lättare kunna sätta sig in i vår situation och därmed lättare överföra den till en
annan situation har vi därför också valt att bifoga bilder från konferensen Digital Storytelling
Dialogue (bilaga 2).
4.5 Metodkritik
Eftersom vi har använt oss av snöbollseffekten (Fö: Lena Lang 14/9-10) då vi utgått från en
informant, som sedan tipsat oss om andra informanter, har alltså inte en stor sökning utanför
vårt eget kontaktnät gjorts vilket kanske hade medfört en bredare bild. Då vår första
kontakt/informant är en person vi sedan tidigare är bekanta med kan detta utgöra en risk då
intervjun kan bli av ett annat slag. Vi var bara delvis pålästa inom problemområdet då
intervjuerna hölls och därför genomfördes som tidigare nämnts problemorienterade intervjuer
(Svenning, 2003) med informanterna. Troligtvis hade andra frågor ställts med möjlighet att få
ett annat djup i arbetet om vi hade varit mer pålästa. För att få ett mer generaliserbart och
tillförlitligt resultat hade troligtvis intervjuer och observationer med deltagare i workshops
kring digitalt berättande varit av värde.
4.6 Forskningsetik
Vetenskapsrådet
har
i
sin
skrift
Forskningsetiska
principer
inom
humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning formulerat följande forskningsetiska krav (antagna 1990):
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Vi har
enligt denna skrift gett våra informanter den information vi ansett vara nödvändig kring
medverkandet i vår studie, informanterna fick inledningsvis i det mejl då de tillfrågades
information kring vad intervjun skulle handla om och att vi skrev ett examensarbete. De vi
23
intervjuat har valt att frivilligt delta och vi har deras samtycke. De intervjuade har informerats
om att de när som helst kan avbryta sin medverkan och att detta inte får några negativa
konsekvenser. Vi har valt att presentera informanterna med deras riktiga namn därför att vi
fått deras samtycke. Dock har de fåtal namn som nämnts av våra informanter fingerats.
4.7 Övriga tillägg kring metod
För att lättare kunna läsa citaten vi använt oss av i analysen har vi rättat dessa och ändrat
texten till skriftspråk.
24
5. RESULTAT
I detta kapitel kommer resultatet av arbetet med de intervjuer som genomförts att presenteras.
Som rubriker kommer vi använda de kategorier som vi tidigare nämnt i metoddelen: 1)
Processen/Metoden 2) Handledaren 3) Individen i gruppen 4) Upplevelsen kommer vårt
resultat presenteras. Vi kommer i denna del och fortsättningsvis endast använda oss av
informanternas förnamn.
5.1 Processen/Metoden
Det som behövs enligt Caroline för att skapa en digital berättelse är en stillbildskamera och
något redskap att spela in ljud på som exempelvis en diktafon, direkt in i en dator eller
mobiltelefon. Deltagaren skapar sedan sin digitala berättelse i något filmredigeringsprogram
så som Windows Moviemaker eller Adobe premier beroende på om PC eller Mac används.
Caroline hävdar att digitalt berättande kan skapas i nästan vilket program som helst, t.ex.
Powerpoint, och hon påstår även att en digital berättelse kan skapas helt och hållet med hjälp
av bara en mobiltelefon. Caroline förklarar innebörden av digitalt berättande med tre ord, för
det första är det lättillgängligt, då vem som helst kan använda sig av metoden, för det andra är
det enkelt, då det går att använda sig av en vanlig mobiltelefon men även en avancerad
kamera. Slutligen nämner Caroline ordet ”fritt”, då den som författar sin digitala berättelse
kan utforma den hur som helst och den kan handla om vad som helst.
Caroline har inte stött på digitalt berättande under sin egen skolgång och har fått
en känsla av att det inte är särskilt vanligt, vilket hon tycker är beklagligt eftersom det är en
enkel metod som alla kan behärska och dra nytta av. Hon utrycker att detta verktyg skulle
kunna användas såväl i grundskolan som på högskolan. Caroline lyfter fram att digitalt
berättande är en enkel metod att använda för att berätta sin historia tillsammans med ljud och
bild. Hon menar vidare att metoden kan användas av alla och att digitalt berättande inte kräver
ett stort teknikintresse eller kunnande.
I Landskrona arbetar Rodolfo med digitalt berättande i form av workshops som
anordnas för ungdomar och unga vuxna i åldern 12-25 år från Landskrona. Antalet deltagare i
varje workshop är cirka åtta till tio personer och genomförs på fem dagar. Första dagen ska
deltagaren skriva en liten berättelse på 300 ord om något som personen i sig tycker är viktigt
eller personligt. Dag två utförs något som i Landskrona kallas för en Storycircle, vilket
innebär att deltagarna ger varandra feedback på de skrivna orden. Efter det får deltagaren
ytterligare tid på sig att redigera sin berättelse. Under dag tre är det fokus på ljudet.
Deltagarna spelar in sin berättelse med berättarröst och kombinerar detta med valfria auditiva
25
inslag som exempelvis musik som kan finnas på nätet eller så kan deltagarna själva musicera,
detta utförs i programmet Audacity som Rodolfo tycker är ett lätt program att lära sig och att
använda. Under dag fyra väljer deltagarna vilka bilder de vill ha i sina berättelser, sedan
kombinerar de sina ljudfiler med dessa bilder i filmredigeringsprogrammet Windows
Moviemaker, som även detta är ett lätt program att lära sig och att använda enligt Rodolfo.
Detta är den avslutande delen i skapandet av den digitala berättelsen. Dag fem, har man i
Landskrona något som kallas för en Celebration, då deltagarna visar sina digitala berättelser
för varandra. Deltagarna får lov att säga någonting om sina egna berättelser men ger ingen
feedback på varandras då detta är den sista träffen och produkten är färdig.
Rodolfos erfarenhet av digitalt berättande i skolan är att metoden ännu inte
används i den utsträckning som han anser önskvärt. Rodolfo tror att detta beror på att lärarna
inte ser någon direkt koppling mellan digitalt berättande och det ämne som de undervisar. En
annan orsak kan vara att den byråkrati som råder i skolan får, denna metod att framstå som
informell och annorlunda. Det är främst på mediagymnasiet som digitalt berättande i viss grad
används då lärarna ser det som ett bra sätt för eleverna att lära sig att hantera olika digitala
verktyg/tekniker. Rodolfo har haft workshops om digitalt berättande för pedagoger i
Landskrona och fått ett positivt gensvar då de förstått metoden och blivit inspirerade att lära
sig mer.
Louise har i sina workshops haft endagspass med yngre barn i åldern 5-12 år.
Samtliga workshops som Louise arbetat med har utgått ifrån temat vänskap, passet har då
inletts med att diskutera vad vänskap är och hur detta kan utryckas visuellt. Deltagarna har på
förhand fått bestämma sig för vad de vill fotografera, sedan har de fått varsin kamera och
fotograferat i Dunkers kulturhus med stöd av en handledare. Efter detta moment får
deltagarna spela in sitt ljud, något som yngre barn klarar av att göra själva enligt Louise. I
dessa workshops används vanliga stillbildskameror och filmredigeringsprogrammet Final Cut
där ljudet kan spelas in direkt. Louise tror att digitalt berättande inte används i Helsingborgs
skolor och att detta beror på att lärare tvivlar på sin egen förmåga att behärska tekniken. Hon
lyfter dock fram att det förekommit konferenser för pedagoger om digitalt berättande där
metoden fått ett positivt bemötande.
5.2 Handledaren
Caroline tycker att den viktigaste egenskapen en pedagog bör besitta är att vara inspirerande
och att våga visa tillit till barnen och låta dem använda den tekniska utrustningen fritt. Hon
menar vidare att det är viktigt att vara entusiastisk och att inte styra deltagarna för mycket,
26
utan istället vägleda dem i bakgrunden så att deras historia blir deras egen. Hon framhåller
även att vissa tekniska kunskaper kan vara bra att behärska, men att det absolut inte är en
nödvändighet för att arbeta med digitalt berättande. Slutligen nämner hon att ett intresse för
dramaturgi och bildkomposition kan vara behjälpligt vid digitalt berättande.
Rodolfo lyfter fram vikten av att kunna lyssna och reflektera över vad
deltagarna har att säga. Han upplever att handledaren inte bör prata om vad som är rätt och fel,
utan istället leda diskussioner och skapa frågor, han framhåller även vikten av att kunna vara
passiv i deltagarnas ögon men att vara aktiv i bakgrunden och finnas som stöd. En annan
viktig egenskap är att vara upplyftande, så att alla vågar säga vad de vill säga och inte blir
nedtryckta. Rodolfo menar att handledaren måste vara uppmärksam så att ingen deltagare blir
nedtryckt eller hånad av någon annan deltagare och att deltagarna får kännedom om vad som
är lämpligt att lägga ut på Internet, att skapa en sorts IT-kännedom. Rodolfo nämner även
personkännedom som en viktig egenskap precis som Caroline och att tidigare mediakunskap
inte är nödvändigt utan det är något som handledaren kan lära sig ganska lätt.
Louise tycker att en pedagog bör vara socialt kompetent och kunna anpassa det
digitala berättandet efter olika personligheter. Hon påpekar även att det är viktigt att kunna
locka berättelserna från barnen, och att kunna leda i bakgrunden istället för att styra. En annan
viktig egenskap är att kunna placera rätt individer i rätt gruppkonstellationer, så att grupperna
blir balanserade och så att alla gruppmedlemmar får lika mycket utrymme. Även Louise
understryker att det inte krävs någon teknisk förkunskap för att kunna arbeta med digitalt
berättande.
5.3 Individen i gruppen
Rodolfo tycker att den främsta egenskapen med digitalt berättande är att alla kan öppna sig
och att individen har chans att berätta vad den vill. Enligt Rodolfo är digitalt berättande inte
styrt av ett specifikt ämne, det är individerna själva som bestämmer vad som är centralt i
workshopen. Människor med olika bakgrunder, utbildning och intressen får ett tillfälle att
arbeta och uttrycka sig tillsammans, en del kanske föredrar att arbeta med det rent tekniska
medan andra har lättare att uttrycka sig i ord. I workshopen får deltagarna arbeta tillsammans
och dra nytta av varandra samtidigt som de själva får chansen att enligt Rodolfo ”använda
båda hjärnhalvorna”. Han anser att digitalt berättande framförallt skapar självförtroende och
en förståelse av att man är en del av något större. Rodolfo menar att det är viktigt för
27
ungdomar att känna sig unika och speciella och att digitalt berättande får individer att förstå
att de kan påverka vad andra gör, hur de mår och tvärtom.
Louise tror att digitalt berättande kan fungera som någon form av terapi där
deltagaren får bearbeta saker som har hänt i deras liv, hon nämner vidare att digitalt
berättande även kan fungera som en slags dagbok, det kan ju hända att en deltagare blottar
något allvarligt som har hänt i sin historia.
5.4 Upplevelsen
Caroline tror att framförallt barn tycker att det är en häftig upplevelse att få använda sig av
kameror och andra digitala verktyg när de skapar sin egen berättelse. Att de sedan får visa upp
det färdiga resultatet i form av film som kan spridas på nätet eller bara visas hemma för
familjen eller i klassrummet i skolan, förstärker upplevelsen ytterligare. Caroline upplever att
detsamma gäller för vuxna, som inte använt sig av dessa verktyg tidigare. Hon tror även att
den skapande processen är en del av inlärningsprocessen och att inlärningen sker automatiskt
när deltagarna får vara med i skapandet istället för att matas med information.
För Rodolfo kan betydelsen av digitalt berättande delas in i två nivåer, den
individuella och den sociala nivån. På den individuella nivån förbättras deltagarens
självförtroende med hjälp av digitalt berättande, och på den sociala nivån skapas en
gemensam gruppidentitet bland deltagarna i workshopen. Teknikens roll i processen är enligt
Rodolfo inte av så stor betydelse, den används som bro för att skapa en gemensam identitet
för deltagarna i en social miljö där de får en möjlighet att lära känna varandra och växa som
individer.
Louise vill jämföra digitalt berättande med historier som tidigare berättades vid
lägerelden och som gick vidare från mun till mun. I digitalt berättande appliceras bilder och
ljud till dessa historier med hjälp av teknik och därmed förstärks historien. Istället för att
historien sprids från mun till mun kan dessa historier numera även spridas genom den digitala
världen, exempelvis genom Internet. Louise påpekar dock att digitalt berättande inte får
blandas ihop med spelfilm då kvalitén inte är den samma, digitalt berättande består mer av
fragment som präglas av personliga berättelser. Eftersom de digitala berättelserna vanligtvis
bara är några minuter långa är det lätt att ta del av flera historier under en kort tid. Louise
anser att det är den personliga berättelsen som är utgångspunkten i digitalt berättande.
Deltagaren behöver inte utgå från en magnifik berättelse, det räcker att lyfta fram utvalda
fragment eller delar av sitt liv. Hon påpekar även att tillgängligheten är en god kvalitet som
genomsyrar digitalt berättande.
28
29
6. ANALYS
Vi har analyserat vårt resultat med hjälp av de fyra kategorierna Processen/Metoden,
Handledaren, Individen i gruppen, Upplevelsen och kopplat samman dessa med våra centrala
teoretiska begrepp. Vi kommer nedan att presentera vår analys under samma rubriker för att
ge struktur och tydlighet i arbetet.
6.1 Processen/Metoden
Begreppet digitalt berättande omnämns i intervjuerna som; ”metod”, ”form” och ”verktyg”.
Vårt resultat visar på att digitalt berättande idag används på olika sätt i Helsingborg och i
Landskrona, det används inte enbart på det ”originalsätt” som Joe Lambert införde, med de
sju element som tidigare beskrivits i vår litteraturdel under rubriken 2.3 Digitalt berättande. På
Dunkers kulturhus har vi fått uppfattningen av att begreppet digitalt berättande används som
ett vidare begrepp, då det är mer tillåtande för olika tillvägagångssätt och där de har större
fokus på det ”konstnärliga”:
Vi jobbar med det konstnärliga, vi använder digital storytelling som en konstform att utrycka
sig genom. /---/ Hos oss på Dunkers kulturhus har vi använt oss av metoden mer som en
konstform (Louise).
Här hade det varit intressant att veta mer exakt vad som menas med konstform och
konstnärligt, då detta är ett så brett begrepp. I båda fallen arbetar de med digitala berättelser i
form av workshops. Den stora skillnaden mellan dem båda är då vad som står i fokus.
Carolines bild av digitalt berättande är att fokus egentligen inte ligger på det tekniska utan:
Man behöver inte ha ett teknikintresse överhuvudtaget egentligen, det är inte det som är i
fokus, utan det är verkligen historian som är det viktiga. Det kan inte vara enklare att berätta
sin historia egentligen, att man på ett så enkelt sätt lägga ihop bild och ljud. (Caroline)
En annan stor skillnad är hur processen i skapandet av den digitala berättelsen går till. I
Helsingborg har deltagarna varit barn, fem till tolv år, och därför har handledaren valt att sätta
barnen i grupper om tre till fyra i varje grupp. Dessa barn samarbetar sedan och gör en digital
berättelse tillsammans, detta gör att barnen måste samtala kring innehåll och form och väga
olika multimodaliteter mot varandra. De fysiska verktyg eller artefakter som de använder är
datorn, kameran och diktafonen.
I Landskrona har de utformat en metod som består av en veckas workshops med
30
fem pass, fokus ligger till största delen på det sociala och på de demokratiska processerna,
som att deltagarna ska få en gruppgemenskap och att individen ska reflektera över sin
kulturella bakgrund. Om vi tolkar LA-stories med hjälp av de fyra begrepp som Ann Bamford
(2009) nämner ( se 2.1.1) så kan deras arbete med digitalt berättande sägas innefatta minst två
av dem. Deras sätt att använda digitalt berättande kräver vissa tekniska kunskaper som lärs ut
av handledaren (dvs. om eleven inte redan kan). Denna typ av estetisk verksamhet kallar
Bamford för ”Education through the Arts”. Däremot innebär ”Art as Education” att man
arbetar med estetisk verksamhet som ett medel för värdegrundsfrågor, vilket LA-stories
mycket väl gör, då vi upplever att deras främsta syfte är att motverka främlingsfientlighet och
främja demokrati.
Processen i Landskrona innehåller andra aspekter på lärande. Där
samarbetar deltagarna inte i grupper och gör inte gemensamma digitala berättelser, utan de
sitter vid varsin dator och gör individuella berättelser, detta medför att de själva kan ta beslut
kring vad som är bäst för deras berättelse.
Digitalt berättande i dessa båda fall är alltså en social och multimodal metod där
deltagaren ständigt tvingas väga olika estetiska uttrycksformer mot varandra i ett samtal med
de övriga deltagarna och handledare. Det sociokulturella perspektivet innebär bland annat att
kunskap produceras mellan människor i ett samspel, en interaktion, och därmed inte inuti
människan, vilket också var en av Vygotskijs grundtankar (s. 126).
En annan viktig
utgångspunkt som perspektivet innebär är att det ”intresserar sig för hur individer och grupper
tillägnar sig och utnyttjar fysiska och kognitiva resurser. Och just samspelet mellan kollektiv
och individ är i fokus” (Säljö, 2000, s. 18). Det framgår av intervjuerna att det sociala
samspelet har en huvudroll i digitalt berättande, både deltagarna emellan och mellan
handledaren och deltagarna. Det är samtalet och reflektionerna kring berättelserna som för
arbetet med berättelsen framåt. Rodolfo beskriver pass två och betydelsen av feedback i
följande stycke:
Vi har en Storycircle och i denna får man mycket feedback av sitt manus, eller berättelsen
som man har skrivit. Det handlar mycket om feedback, att diskutera varför ska du/jag berätta
om detta just nu? Varför är det viktigt för mig? Varför vill jag prata om min familj? Istället
för att prata om fotboll till exempel. (Rodolfo)
I stycket ovan talar Rodolfo om hur handledaren, men även övriga deltagare, samtalar och ger
varandra så kallad feedback på varandras texter. Digitalt berättade som form handlar till stor
del om att visa och berätta sin berättelse för andra och detta inte bara i
31
exempelvis ”Storycircles”. Vissa tolkningar av digitalt berättande, bland annat den i
Landskrona, går ut på att också lägga ut berättelsen på nätet. Här ges sedan tillfälle för andra
att ge feedback, alltså fortsätter det sociala samspelet, interaktionen, även efter workshopen
och tillfället då berättelsen skapades. Detta kan jämföras med begreppet reception, det kan
sägas att det sker en form av reception som i praktiken enligt Bostöm och Bohlin (2008) är ett
sätt, att i grupp samtala kring en estetisk produkt där de medverkande är mottagare eller
skapare av produkten.
Vygotskij
utvecklade
begreppet
kring
den
närmsta
(proximala)
utvecklingszonen, det som utgör zonen kan sägas vara det som individen kan utveckla/lära i
samspel med andra (vuxen eller kamrat). Vygotskij såg att det fanns en skillnad mellan det
barnet självständigt kan klara av och det barnet med hjälp av en vuxens kan utföra (s. 23).
Rodolfo pratar om hur digitalt berättande kan föra olika människor samman, därför att
individen har olika lätt för att uttrycka sig med hjälp av olika uttrycksformer. Han säger att:
I en grupp kan alla vara olika, det kan finnas de som känner sig bekväma med att jobba med
ord, att jobba med idéer, att utrycka sig, eller så kan det finnas de som har mer tekniska
talanger och här kombinerar man dessa båda. Det kan till exempel vara en individ som i
framtiden kommer jobba som socionom som här under workshopen jobbar tillsammans med
en som i framtiden kanske arbetar som ingenjör, här har dessa båda möjlighet att jobba
tillsammans, för att båda delarna i digitalt berättande är lika viktiga. /---/ Då kan man allihopa
ha möjlighet att jobba med båda delar använda båda delar av hjärnan så att säga. (Rodolfo)
Intervjuerna visar på att digitalt berättande som verktyg är lätt att lära sig och att varken
handledaren eller deltagaren/eleven behöver ha så mycket tekniska kunskaper, därför kan
nästan ”vem som helst” göra det.
6.2 Handledaren
Informanterna talar om den ledande rollen i arbetet med digitalt berättande på olika sätt och
benämner rollen som: ”Handledaren”, ”Pedagogen” eller ”Vägledare”, det blir tydligt i
intervjuerna att handledaren har en viktig roll i arbetet med digitalt berättande. Informanterna
talar om olika egenskaper som de tycker är viktiga att handledaren ska ha, Louise talar om
handledarens roll och hur hon arbetade med temat vänskap:
Vi gjorde lite olika tror jag. Jag i min grupp hade PostIt-lappar, jag lät barnen berätta,
samtidigt som jag ritade på PostIt-lapparna, dessa satte jag sedan upp på en tavla. Jag frågade
32
ledande frågor som till exempel hur tänker ni er det i bild? Hur ska vi visa detta i bild? Hur
ska det vara? Vad ska ni ha för grejer? Och då svarar barnen till exempel: Men vi har en
fruktskål och så ska den ta den bananen och så får inte den smaka. Ja så det är idéer. Men
man måste nog styra in dem lite.(Louise)
Intressant med detta citat är hur det framkommer att Lousie använder Post-It lappar i sin
workshop. Dessa lappar och pennan kan ses som artefakter/redskap enligt Säljö (2000) och
metoden blir som ett verktyg för att tydliggöra för barnen vad alla har sagt. Caroline
poängterar här vikten av att våga låta deltagarna experimentera och att handledaren bör våga
släppa på kontrollen:
Det jag tycker är viktigt är att man är entusiastisk, att man kan inspirera och framförallt att
våga ge stor frihet till deltagarna. Väldigt basic att våga släppa utrustningen bland barn, våga
ge dem en kamera, för de kommer inte förstöra den. Att våga låta barnen sitta vid en dator är
en viktig grej, låta dem experimentera och sen att vägleda och handleda samt ge goda tips på
vägen. (Caroline)
Rodolfo svarar att handledaren inte behöver ha en framträdande roll på frågan vilken roll
handledaren får. Vygotskij utvecklade som nämnts begreppet den proximala utvecklingszonen,
det som utgör zonen kan sägas vara det som individen kan utveckla/lära i samspel med andra
(Bråten,1998).
Det är jätteviktigt att ha en person som handleder som kan lyssna, som kan sitta att lyssna på
vad de andra vill säga och som på något sett kan reflektera och lyfta upp det viktiga. Alla
deltagarna ska kunna känna att det här vill jag säga, att deltagarna vågar berätta om det som
är viktigast för dem. Det är superviktigt att handledaren är någon som kan lyssna jättemycket
i stället för att bara prata om att så här är rätt och så här är fel. Att kunna leda i diskussioner i
stället för att själv bara föra diskussionerna. (Rodolfo).
Samtliga informanter poängterar vikten av att lyssna, inspirera och entusiasmera och att en
bra handledare bör vara en person som kan vägleda deltagarna i bakgrunden och framstå som
en inspirationskälla, ett stöd på vägen. Låt oss jämföra detta med Vygotskijs (Bråten,1998)
teori om den proximala utvecklingszonen, om denna ska fungera pedagogiskt i praktiken
krävs det att pedagogen vet var eleven/barnet befinner sig i sin utveckling för att kunna veta
hur utveckling ska ske. Deltagarna vid workshopsen i LA-stories lär känna handledarna under
33
de fem dagarna de är med. Det är förmodligen svårt om inte en omöjlighet för handledarna att
veta vad eleverna har för förkunskaper, vi tror dock att kamraterna i gruppen blir de som till
stor del för arbetet framåt, då de i visa fall känner varandra.
6.3 Individen i gruppen
Informanterna
talar
om
de
som
medverkar
vid
deras
workshops
som ”deltagare”, ”ungdomar”, ”barn” och ”unga vuxna”. Grupperna är oftast inte större än
åtta till tio deltagare i respektive workshop. Louise som har arbetat med yngre barn i
Helsingborg tycker att det är önskvärt att vara en handledare till fyra barn. I Landskrona
arbetar de som vi förstår genom Rodolfo med ungdomar i grupper om högst tio, där
deltagarna vanligtvis har två handledare att tillgå. Caroline verkar lite mer optimistisk och tror
att grupperna kan vara lite större, men ej överstiga tio deltagare per handledare, detta säger
hon med erfarenhet av att arbeta i liknande processer med barn tidigare, då hon varit
handledare vid workshops i animering. Utifrån vårt resultat kan vi se att informanterna talar
mycket om individen i mötena med andra människor i kombination med mötet med tekniken.
Rodolfo upplever att arbetet med digitalt berättande och att metoden i sig är ett sätt:
Att öka självförtroende, att skapa en gruppidentitet /---/ Tekniken är viktigt, men absolut inte
det viktigaste, den är liksom som en bro som man använder för att skapa en gemensam
identitet, alla har möjlighet att få lära känna varandra och att förstå att de är en del av en stor
identitet i staden Lanskrona, detta var kanske deltagarna inte så medvetna om innan. (Rodolfo)
Vi jämför detta med Vygotskijs kulturhistoriska teori som innebär att individen bär på kultur
och därmed också på mänsklighetens historia. Den största kulturbäraren är enligt Vygotskij de
tecken och symboler som finns i kulturen runt omkring en, vilka efterhand blir ett med
individen i ett samspel med andra individer. Dessa system av symboler i ens medvetande blir
för individen tankeredskap, som hjälper till att bilda högre psykologiska processer hos
individen (s. 15). Digitalt berättande är ett lätt sätt att berätta sin historia och att dela med sig
av den. Rodolfo utrycker sig så här under vår intervju:
Vi har sett andra positiva effekter som till exempel att barnen i grupperna har skapat en
gemensam identitet. Under en workshop vi hade nyligen var sex av personerna i gruppen
redan jätte jättegoda kompisar, bra vänner liksom. Sen var där fyra andra som var lite utanför,
fast från samma skolklass men sen under och efter workshopen har alla tio blivit jättegoda
kamrater. Kommentarer deltagarna emellan under workshopen har till exempel varit att, jag
34
visste inte att du var så här, så här och så här eller jag visste inte att du har haft så stora
problem med det. Man ser ju lite konflikter ibland i våra workshops som till exempel kan
uppstå mellan svenska och invandrare, det såg vi exempel på i en workshop i veckan. Men
efter workshopen var de en grupp, en grupp med goda vänner. (Rodolfo)
Det framgår tydligt av citatet ovan att arbetsformen bidrar till en öppenhet och nyfikenhet hos
deltagarna. Vårt resultat pekar på att digitalt berättande kan vara en form av ventilationsplats
för deltagaren, ett sätt att bearbeta saker i deltagarens liv, Louise nämner även ordet terapi i
diskussion av vad digitalt berättande innebär för henne. Språket och tanken har en nära
förbindelse enligt Vygotskij (1999,s.10), dock är de inte identiska utan har snarare en ganska
komplex relation till varandra och social kommunikation är här en förutsättning för utveckling
av både språk eller tänkande.
6.4 Upplevelsen
Alla informanterna talar om digitalt berättande som någon form av upplevelse där deltagaren
på olika sätt påverkas på ett positivt sätt. Rodolfo berättar att han och hans kollega blev ”helt
galna i metoden” efter deras första möte med digitalt berättande. Han säger att upplevelsen i
skapandet av digitala berättelser ligger i att:
Framförallt att skapa självförtroende och förstå att man är en del av något större i samhället.
Liksom det är skitviktigt för ungdomar att förstå att man är viktig. Speciellt när man är
femton, sexton år. /---/ Att få känna att man är individuell, unik och att förstå att man är en
del av någonting nått större ett samhälle. Att man kan se en koppling mellan individer och
samhälle. Att får en förståelse för att man kan påverka vad andra gör och hur andra mår och
tvärtom. (Rodolfo)
Det har nämnts att eleverna i LA-stories känt att de förändrat sina tankar kring sin identitet
och omvärld. Vi jämför detta med en estetisk läroprocess, enligt Aulin- Gråhamn och
Thravenius (2003) innebär denna process att människan via ett medium (exempelvis i form av
en gestaltning, en berättelse, en framställning eller ett visuellt konstverk) är med om en
upplevelse och när erfarenheten av denna upplevelse, mötet med mediet, förändrat ens tankar,
handlingar och föreställningar har en estetisk läroprocess skett (s. 122). Alltså kan digitalt
berättande ses som en typ av estetisk läroprocess. Caroline anser att eftersom tekniken och
metoden är så enkel att använda kan människor lätt göra den personlig. Hon berör upplevelsen
i att se andra berättelser såhär:
35
Istället för att se en dokumentär på SVT om hur det är att komma från Irak till Sverige, så kan
man se någon med denna erfarenhet som skapat sin egen enkla digitala berättelse om detta,
det blir en annan sak liksom. Det är en riktig människa som skapat den, den är inte perfekt
och blir på så vis mera slagkraftigt liksom /---/ Ja mer laddat från hjärtat. (Caroline)
Ovanstående visar på det som tidigare nämnts då citatet visar att digitala berättelser kan ge
perspektiv åt det egna livet och värderingarna för att sedan i nästa steg knyta dessa
erfarenheter till historia och framtid, Lambert (2006). Utifrån vårt resultat får vi intrycket av
att deltagarna i workshoparna finner en positiv upplevelse i att handskasta fritt med kameror,
diktafoner och datorer, vilket våra informanter upplever att deltagarna inte får i andra
sammanhang. Samtliga informanter poängterar att känslan av att i slutet av en workshop ha
skapat en helt egen färdig produkt som man kan visa om man vill, för vem man vill, är en
häftig upplevelse.
Det är häftigt för barnen liksom, de kan gå hem till föräldrarna och liksom kolla jag har gjort
en liten film, jag har gjort en alldeles egen liten film, det tycker barnen är skitcoolt och detta
tror jag är en jättestor upplevelse för dem (Caroline).
36
7. SAMMANFATTNING
I detta examensarbete har vi undersökt vad digitalt berättande är och hur det i allmänhet
används idag. Syftet är också att utvärdera dess potential som pedagogiskt redskap i skolan. I
detta kapitel kommer vi att försöka svara på våra frågeställningar med hjälp av vårt resultat,
forskning samt centrala teoretiska begrepp. Denna diskussion presenteras nedan med hjälp av
frågeställningarna som rubriker.
Fem frågeställningar har legat till grund för vår studie:
1. Vad är digitalt berättande?
2. Används digitalt berättande i skolan idag?
3. Hur kan digitalt berättande användas som pedagogiskt redskap i skolan?
4. Vilken utbildning har de som arbetar med digitalt berättande?
5. Vilka egenskaper bör pedagogen ha i arbetsprocessen med digitalt berättande?
7.1 Vad är digitalt berättande?
Vårt resultat från Landskrona och Helsingborg stämmer väl överens med den bild vi fått
utifrån den tidigare forskning och litteratur som vi presenterat i detta arbete. Vi har dock
kommit fram till att digitalt berättande inte har samma innebörd överallt, framförallt ser
arbetsprocessen med digitalt berättande olika ut. Lambert (2006) är den man som står bakom
idén med digitalt berättande, då med namnet Digital Storytelling. Hans ursprungliga idé
innefattar sju element och dessa är att den digitala berättelsen ska ha: ett budskap som
författaren vill förmedla, en viss dramatik, emotionellt berörande innehåll, en personlig ”röst”,
auditiva inslag som förstärker berättelsen, en tydlig disposition och en rytm/ett tempo som
förstärker innehållet (Tegnér, 2006, s. 25). Då vi har undersökt digitalt berättande i städerna
Helsingborg och Landskrona har vi kommit fram till att de arbetar på olika sätt och har olika
syn på process och mål. Vår uppfattning är att arbetet med digitalt berättande i Landskrona är
mer processinriktat, då deras workshops är mer omfattande, och att de lägger stor vikt vid
grupprocessen. Som vi förstår i samtal med Louise har de i Helsingborg större fokus på
produkten då hon berättar om det som en konstform. Då workshoparna i Helsingborg på
Dunkers Kulturhus vänt sig till yngre barn har processen inte varit lika omfattande och vikten
har istället fästs vid användandet av tekniken och skapandet av den färdiga produkten.
Sammanfattningsvis och utifrån våra informanters utsagor har vi kommit fram
till att digitalt berättande är en berättelse skapad med utgångspunkt från författaren där denna
37
med sin egen röst berättar sin historia. Detta kombineras med andra auditiva inslag så som
musik eller egna inspelade ljud. Sedan tillför man stillbilder eller kortare sekvenser med rörlig
bild för att få en färdig produkt. Detta är för oss andemeningen i digitalt berättande som
därefter kan utvecklas eller användas för olika syften, dessa kan bland annat vara kulturella
möten, det skapade gestaltningen i sig, sociala interaktioner och/eller ett sätt att nå ut med en
berättelse för den som har svårt att uttrycka sig genom det skrivna ordet.
7.2 Används digitalt berättande i skolan idag?
Då vårt undersökningsområde omfattar Helsingborg och Landskrona kan vi givetvis bara
beskriva hur vi uppfattat att digitalt berättande används i dessa orter, vi kan bara utgå ifrån
våra informanter och via dem har vi fått uppfattningen att det troligtvis inte används i skolan
idag. Det framgår tydligt av intervjuerna att digitalt berättande inte är svårt att arbeta med då
det inte kräver djupa kunskaper om teknik eller dyra tekniska resurser eller program. En
digital berättelse kan skapas med hjälp av endast en mobiltelefon, en dator och programmet
Windows Moviemaker. Vi tror däremot att pedagogerna i skolan inte är medvetna om hur lätt
det är att lära sig det tekniska kring skapandet av en digital berättelse, troligtvis är det av
rädsla pedagogen väljer att inte använda denna metod. Dock nämner en av våra informanter
att hon känner till ett enstaka fall av användandet av metoden i Helsingborg och då inom
särskolan. Två av våra informanter arbetar dock för att inspirera pedagoger till att se metoden
som brukbar i skolan.
7.3 Hur kan digitalt berättande användas som pedagogiskt redskap i skolan?
Vi kan skönja att informanterna upplever att deltagarna utvecklar kunskap och inlärning inom
ett flertal olikartade områden under deras workshopar. Deltagarna erbjuds till exempel
praktiska kunskaper inom teknik såsom exempelvis fotografering och ljudinspelning, de får
också praktisk kunskap om digitala verktyg genom användning av datorprogram som Final
Cut, Windows Moviemaker och Audacity. I Landskona har de även ett pass där de behandlar
upphovsrätt gällande musik och Internet. Skolverket menar att eleverna i skolan bör få
möjlighet att stärka sin digitala kunnighet då denna kompetens är användbar i såväl skol- och
utbildningsvärlden som under fritiden och i arbetslivet (SOU 2008:109, En hållbar
lärarutbildning, s. 371), digital kompetens innebär enligt Skolverket (2009) att ha kunskaper
kring tre områden: kulturell kompetens, kritisk kompetens och kreativ kompetens. Vi tror att
arbete med digitalt berättande kan leda till sådan kompetens enligt Skolverkets beskrivning,
38
vår analys visar att digitalt berättande, i fallen vi studerat, är en social aktivitet som medför
gruppgemenskap vilket vi av egen erfarenhet vet är en fördel att ha i en skolklass.
I början av vår studie trodde vi att vi skulle se fall där digitalt berättande
används ämnesövergripande i skolan, eftersom digitalt berättande är multimodalt, då
användandet av flera estetiska uttrycksformer eller kommunikationstekniker (såsom auditiv,
visuell, kinestetisk och verbal kommunikation) används i en kombination med varandra
(KME - manschett, 2008). Vi tänker därför att digitalt berättande kan användas inom ett
flertal
ämnen
såsom
språkämnen,
estetiska
ämnen,
datorkunskap
men
även
ämnesövergripande och vid temaarbeten. Den bild vi nu fått av digitalt berättande är att det
för deltagarna är en stark och berikande upplevelse att få berätta en historia med hjälp olika
tekniska verktyg, detta styrks av Gohde (2009) som kommit fram till att i skolor där datorer
används rikligt i undervisningen tenderar elever att ha högre motivation (s. 8).
7.4 Vilken utbildning har de som arbetar med digitalt berättande?
Vi har med utgångspunkt i våra intervjuer kommit fram till att de som arbetar med digitalt
berättande i Helsingborg och Landskrona har väldigt olika utbildningar. Vi trodde att det
skulle vara fler utbildade pedagoger medan det visade sig att de flesta har kommit i kontakt
med ungdomar och barn via en institution eller förening. Ett fåtal av dem som arbetar med
digitalt berättande i vår studie är utbildade mediepedagoger, däremot verkar de flesta ha
någon form av kompetens eller utbildning inom arbete med olika digitala medier.
7.5 Vilka egenskaper bör pedagogen ha i arbetsprocessen med digitalt berättande?
I vår studie har vi inte intervjuat personer med pedagogisk bakgrund och dessa har inte talat
om ledaren som pedagog utan som handledare. I vår studie syns tydligt hur en handledare i
digitalt berättande bör vara. Det viktigaste är att den bör vara inspirerande, att kunna vara en
god lyssnare och att ha en förmåga att kunna vägleda i bakgrunden och inte ta för mycket
plats, eftersom digitalt berättande handlar om att skapa en personlig berättelse bör
handledaren kunna locka till detta och vara förtroendeingivande. Utifrån våra intervjuer har vi
förstått att i skapandet av personliga digitala berättelser är det vanligt att deltagaren når ett
djup, öppnar något de stängt inne eller att de delar med sig av något väldigt personligt. Louise
beskriver till och med digitalt berättande som en form av terapi, detta visar på att
handledaren/pedagogen bör ha god social kompetens och att kunna hantera och vägleda
deltagaren vidare i situationer av psykologisk karaktär. Då det vid dessa workshops, liksom i
många lärandesituationer, inte är helt ovanligt att konflikter mellan deltagare uppstår bör
39
handledaren/pedagogen inte vara rädd för konflikter. Arbetet med digitalt berättande
innehåller även en hel del tekniska moment, vilka handledaren/pedagogen måste kunna
behärska.
7.6 Kritisk diskussion
Vi har i vårt arbete enbart utgått ifrån tre intervjuer vilket gör att det är svårt att dra några
generella slutsatser i studien. Vi har också använt oss av informanter som inte är utbildade
lärare eller förskollärare, om vi hade gjort en öppnare sökning efter informanter kanske vi
skulle funnit lärare/förskollärare att intervjua. Detta hade varit intressant eftersom vi var
intresserade av att veta om digitalt berättande kunde vara bra som pedagogiskt verktyg, då
hade det varit en fördel om informanterna haft en pedagogisk utbildning, Svaret på denna
fråga har vi därför fått bygga på våra informanters svar, men även på hur vi som nästan
färdiga lärare bedömer svaren som helhet i intervjun. Att vi valt att intervjua personer på
institutioner kan vara problemiskt, en institution så som Dunker Kulturhus och en skola skiljer
sig på flera sätt. Att metoden fungerar bra på dessa institutioner behöver inte nödvändigtvis
betyda att de gör de i en skolklass och därför är det egentligen svårt att göra några jämförelser
och bedöma hur den skulle fungera i skolan. En annan nackdel är att vi inte hunnit göra några
observationer, vilket hade tillfört mer empiri och möjligtvis större reliabilitet till studien.
7.7 Slutsats
Digitalt berättande är enligt oss ett användbart verktyg som vi kan se oss själv använda i vår
framtida yrkesroll. Då metoden är multimodal och innehåller moment där eleven kreativt ska
använda sig av olika digitala verktyg och estetiska uttrycksformer menar vi att metoden är ett
bra komplement i dagens skola och kan leda till ökad digital kompetens, det finns självklart
en problematik i att skolan måste ha tillgång till viss teknisk utrustning för att kunna arbeta
med metoden. Vi finner digitalt berättande betydelsefullt då det kan användas i många ämnen
och resultat visar på att metoden som LA-stories använder sig av kan medföra god
gruppgemenskap. Vi menar att en större öppenhet för metoden är av vikt då denna kan gynna
elever att utveckla en kreativ skaparförmåga i olika uttrycksformer samt att få ökat intresse
för kulturutbudet i samhället vilket är ett av lärandemålen enligt Lpo 94. Dessutom ska
eleverna ha tillägnat sig kunskaper om olika medier och dess funktioner, samt om IT och hur
man kan använda sig av det i sitt lärande (Lpo 94, s. 10), utifrån detta känns det rimligt att
metoden får större utrymme i skolan då digitalt berättande genomsyras av flera av dessa
40
element. Vår bedömning är att vi tillfört något till yrkesverksamheten genom att åskådliggöra
och analysera en aktuell företeelse i ett material som andra pedagoger kan ta del av. Enligt
Gohde (2009) är användning av datorer i undervisningen och hur detta påvekar eleverna svårt
att mäta på en generell nivå, detta på grund av att skolmiljöer, arbetssätt och tillvägagångssätt
varierar. Vårt resultat visar på att pedagogen kan uppleva osäkerhet inför de digitala
teknikerna vilket kan hämma användandet, denna inställning kanske skulle ändras med
workshops för pedagoger, om digitalt berättande som pedagogiskt verktyg. Gohde (2009)
poängterar att i de skolor där datorer används rikligt i undervisningen tenderar elever att ha
högre motivation och när datorer används i undervisningen kan förhållandet mellan lärare och
elev påverkas positivt. Detta styrks av Klerfelt (2007) då hon tror att relationen mellan
pedagogen och barnet kan förändras och bli mer jämbördig med datorn som verktyg i
undervisningen (s. 117). Alla informanterna nämner att LA-storiesmetoden med fördel borde
kunna användas i Helsingborg och det hade varit intressant att se om metoden med fördel
även kan användas i Malmö. För att få mer kunskap om hur digitalt berättande kan användas i
skola och andra pedagogiska sammanhang kan det vara intressant att göra vidare studier kring:
observationer och intervjuer med deltagare/barn i arbetsprocessen med digitalt
berättande för att tydligare se dess effekter
observationer av interaktionen mellan deltagare och mellan handledare och deltagare i
syfte att se hur samspelet dem emellan påverkar multimodaliteten i den färdiga
framställningen
om den beskrivna handledarrollen skulle leda till att produkten blir viktigare för
eleven därför att belöningen/bedömningen ligger hos kamraten och inte läraren och
att detta kan leda till att motivationen ökar hos eleven
hur man kan använda metoden för elever med läs- och skrivsvårigheter eller för
elever med svenska som andraspråk
41
REFERENSER
Litteratur
Allwood, Carl Martin & Erikson, Martin G. (red.) (1999). Vetenskapsteori för psykologi och
andra samhällsvetenskaper. Lund: Studentlitteratur
Aulin-Gråhamn, Lena, Persson, Magnus & Thavenius, Jan (2004). Skolan och den radikala
estetiken. Lund: Studentlitteratur
Aulin-Gråhamn, Lena & Thavenius, Jan (2003). Kultur och estetik i skolan: slutredovisning
av Kultur och skola-uppdraget 2000-2003. Malmö: Malmö högskola, Lärarutbildningen
Bamford, Anne (2009). The wow factor: global research compendium on the impact of the
arts in education. Second edition Münster: Waxmann
Bråten, Ivar (red.) (1998). Vygotskij och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur
Burn, Andrew & Durran, James (2007). Media literacy in schools: practice, production and
progression. London: Paul Chapman Publishing
Denscombe, Martyn (2009). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur
Ericsson, Claes & Lindgren, Monica (2007). En start för tänket, en bit på väg: analys av ett
utvecklingsprojekt kring kultur och estetik i skolan. Karlstad: Region Värmland
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002).
Stockholm: Vetenskapsrådet
Herbert, Anna & Bergstedt, Bosse (2008). Kunskapen och språket: om pedagogiken, texten
och hjärnan. 1. uppl. Stockholm: Liber
I R, Säljö, Samtal som kunskapsform (ss 125-142). Lund: Studentlitteratur
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur
Klerfelt, Anna (2007). Barns multimediala berättande: en länk mellan mediakultur och
pedagogisk praktik. Diss. (sammanfattning) Göteborg : Göteborgs universitet, 2007
Lambert, Joe (2006). Digital storytelling: capturing lives, creating community. 2nd ed.
Berkeley, CA: Digital Diner Press
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet: Lpo 94,
anpassad till att också omfatta förskoleklassen och fritidshemmet. (1998). Stockholm:
Utbildningsdep., Regeringskansliet. Tillgänglig på Internet:
http://www.skolverket.se/skolfs?id=258
Olson, Kristin & Boreson, Cecilia (2004). Medieresor: om medier för pedagoger. Stockholm:
Sveriges utbildningsradio (UR) i samarbete med Myndigheten för skolutveckling och Svenska
filminstitutet
Regeringskansliet, SOU 2008:109, En hållbar lärarutbildning
42
http://www.sweden.gov.se/content/1/c6/11/67/37/b4b3b355.pdf
Rystedt, Hans & Säljö, Roger (red.) (2008). Kunskap och människans redskap: teknik och
lärande. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Rönnberg, Margareta (2006). "Nya medier" - men samma gamla barnkultur?: om det tredje
könets lek, lärande och motstånd via TV, video och datorspel. Uppsala: Filmförlaget
Sandberg, Lars (2005). Vygotskijs Kulturhistoriska teori- Vad vi faktiskt kan göra.
Skolverket (2009). Digitala lärresurser i en målstyrd skola.
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2299
Skolverket (2008). Gymnasial utbildning. Kursplan för svenska. Ämnets karaktär och
uppbyggnad.
www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0708&infotyp=8&skolform=21&id=SV
&extraId=
Svenning, Conny (1997). Metodboken: [en bok om samhällsvetenskaplig metod och
metodutveckling]. 2. uppl Eslöv:
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma
Vygotskij, Lev Semenovic (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos
Artiklar, uppsatser och publikationer
Bohlin, Ulrika & Boström, Astrid (2008). "Alla pratar om reception men vad menar dom" Lärarutbildares erfarenheter av arbete med estetisk kommunikation ur ett mottagarperspektiv
med särskilda aspekter på reception av musik”.
http://lup.lub.lu.se/luur/download?func=downloadFile&recordOId=1318983&fileOId=13189
84
Godhe, Anna-Lena (2009). Språkutveckling och interkulturellt lärande.
http://www.malmo.se/Medborgare/Forskola--utbildning/Skolutveckling-Forskning/Resurscentrum-for-mangfaldens-skola/Publikationer-trycksaker/pagefiles/Rapport-forskningscirkel-lowres-last.web.pdf
Godhe, Anna-Lena(2009). Interaktion, språk och lärande i skapandet av multimodala texter.
http://www.svenska.gu.se/infoglueCalendar/digitalAssets/1768350288_BifogadFil_idesemina
rium-annalena.godhe.pdf
Kultur, medier, estetik – en huvudämnespresentation(2008).
http://www.mah.se/upload/LUT/Enheter/KSM/manschetter/KME.pdf?epslanguage=sv
Rosberg, Elin(2005). Digital Storytelling.
http://dspace.mah.se/bitstream/2043/1840/1/EmelieRosberg_DigitalStorytelling_IDK02_Exa
mensprojektV05.pdf
43
Tégner, Tina (2006). Digitalt berättande- Historieberättandet lever vidare med interaktiva
medier. Datorn i utbildningen ( nr 6, sid 22-26) http://www.diu.se/nr6-06/DIU_nr606_s22.pdf
Föreläsningar
Lena Lang, Malmö högskola, 14/9-10
Webbsidor
www.digitalbridge.nu, 27/9-10, 10.20
www.dunkerskulturhus.se/templates/StandardPage.aspx?id=85136&epslanguage=SV, 15/910,14.32
www.ne.se/lang/fenomenologi, 27/10-10, 10.22
www.ne.se/konstruktionism, 27/10-10, 15.55
www.ne.se/receptionsestetik, 13/10-10, 13.20
www.storycenter.org, 15/9-10, 22.34
www.ur.se/rfb, 1/10- 10, 15.17
44
BILAGA 1
1. Kan du först berätta lite om dig själv, din bakgrund och var du arbetar just nu.
2. Hur kom du i kontakt med digitalt berättande/Hur kom det sig att du började arbeta
med digitalt berättande?
3. Hur länge har du gjort det?
4. Vad har dina arbetskamrater för bakgrund/utbildning?
5. Kan du kort beskriva hur du använder dig av digitalt berättande (vilka program, vilka
metoder, hur ser processen ut?)
6. Vad innebär digitalt berättande för dig? (Beskriv det med 3 ord?)
7. Vet du om det är vanligt att arbeta med digitalt berättande i skolan? (Känner du till
någon skola där de gör det? I så fall hur? Och om inte, Varför inte?
8. Vilka specifika kvalitéer/egenskaper finns det hos digitalt berättande tycker du?
9. Vad tror du att man får ut av att använda sig av digitalt berättande?
Inlärning/upplevelse?
10. Vilka egenskaper/ kunskaper tycker du att en pedagog bör ha för att arbeta med DS?
45
BILAGA 2
I RumEtt på Dunker Kurlturhus
Under lördagen kunde besökarna skriva sin egen berättelse (med hjälp av penna och papper)
med inspiration från ett föremål som valdes slumpvis ur en påse.
46
Samtal i RumEtt
Upphovsmannen Joe Lambert via direktlänk
47
