MITTUNIVERSITETET
Institutionen för utbildningsvetenskap (UTV)
VT 2010
Examensarbete inom
lärarutbildningen, 15 högskolepoäng
Värdegrund och ledarskap, går det ihop?
Några gymnasielärares uppfattningar om relationen till värdegrund
i förhållande till ledarkompetens
Catharina Sörgren
Catharina Sörgren
2 0100422
ABSTRACT
Uppsatsens syfte är att beskriva lärares uppfattningar om värdegrund och ledarskap och
relationen där emellan. Undersökningen utgår från följande frågor: Vilka kvalitéer,
egenskaper och ledarkompetenser betraktar läraren som väsentliga i sitt yrke? Vilka
uppfattningar har lärare om begreppet värdegrund? Hur ser lärare på relationen mellan
värdegrund och ledarkompetens och hur upplever läraren sambandet mellan värdegrund och
ledarkompetens i verksamheten? Litteraturstudierna består därmed av två teman: värdegrund
och ledarkompetens medan det teoretiska perspektivet utgår från Tomas Englund, Jürgen
Habermas samt Susanne Linnér. Metoden bygger på en fenomenografisk ansats och en
kvalitativ metod, där sex gymnasielärare har deltagit i djupintervjuer. Lärarna representerar
olika enheter, åldrar och ämneskompetenser.
Studien visar att lärarna anser att de ska bidra till elevernas utökade ämneskompetens samt
förmedla grundläggande värderingar och därmed fostra blivande samhällsmedborgare.
Lärarna upplever dock att idealen inte stämmer med verkligheten. Detta beror dels på lärarnas
individuella kompetenser och värderingar, dels på skolledning och politiska
ställningstaganden. I samhället påträffas individualistiska tendenser och därtill råder ett
effektivitetsinriktat perspektiv där skolan bär stränga ekonomiska ramar. Skolans aktuella
styrdokument visar sig inte alltid efterföljas och lärarna upplever att de saknar tid för
reflektion och att föra djupare tankeutbyten med sin omgivning. Lärares önskemål är därför
att få fortbildning gällande, gruppdynamik och gruppsykologi samt att utveckla
värdegrundsarbetet genom att föra djupare diskussioner med kollegor gällande lärarrollen och
dess auktoritet.
Nyckelord: Värdegrund, ledarkompetens, deliberativa samtal.
2
Catharina Sörgren
2 0100422
FÖRORD
Följande uppsats har bidragit till att jag fått möta nya människor inom skol- och
utbildningsvärlden. Jag vill därför rikta ett tack till er lärare som på ett tillmötesgående sätt
deltog i mina intervjuer. En uppsats kräver också goda handledare och jag har haft förmånen
att möta två betydande personer. Lars Sandin fanns till min hjälp vid inledningsskedet. Lars
delade min idé och sporrade mig i högsta grad att verkligen undersöka kombinationen
värdegrund och ledarskap. Vidare har Ewa Ivarson Jansson funnits vid min sida under
arbetets senare fas. Varmt Tack Ewa för alla dina visa och kloka ord och för möjligheten att
jag har fått möta och lära känna dig! Under det här året har ditt stöd och din hjälp varit så
värdefullt! Tack!
Sundsvall 2010
Catharina Sörgren
3
Catharina Sörgren
2 0100422
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
Abstract ....................................................................................................................................................................
Förord ......................................................................................................................................................................
1. Inledning och val av undersökningsproblem .................................................................................................. 6
1.1.
Problemområde...................................................................................................................................... 7
1.2.
Syfte och frågeställningar ...................................................................................................................... 7
1.3.
Definitioner............................................................................................................................................ 8
2. Litteratur ........................................................................................................................................................... 9
2.1. Värdegrund .................................................................................................................................................. 9
2.1.1. Begreppet värdegrund - Vad är det? ..................................................................................................... 9
2.1.2. Värdegrund i styrdokumenten – Vad säger skollag och läroplan? ..................................................... 10
2.2. Ledarstilar & ledarkompetenser ................................................................................................................. 12
2.2.1. Klassiska indelningssätt av ledarstilar ................................................................................................ 12
2.2.2. Professionella lärarkompetenser & lärarkvalitéer............................................................................... 13
2.2.3. Den autentiska/trovärdiga läraren med personliga syften ................................................................... 14
3. Teoretiska utgångspunkter ............................................................................................................................ 16
3.1. Tomas Englunds deliberativa samtal ......................................................................................................... 16
3.1.1. Jürgen Habermas systemvärld - livsvärld ........................................................................................... 17
3.2. Susanne Linnér: Fem kommunikationsdiskurser – ses som olika värdegrundstyper ................................. 18
4. Metod ............................................................................................................................................................... 21
4.1. Fenomenografisk ansats............................................................................................................................. 21
4.2. Kvalitativ analys ........................................................................................................................................ 21
4.3. Urval & presentation av respondenterna .................................................................................................... 22
4.4. Genomförande ........................................................................................................................................... 23
4.5. Reflexivitet ................................................................................................................................................ 24
4.6. Etiska aspekter ........................................................................................................................................... 26
5. Resultatredovisning ........................................................................................................................................ 27
5.1. Lärares ledarkompetens ............................................................................................................................. 27
5.1.1. Engagemang, omsorg, trygghet & allas lika värde ............................................................................. 27
5.1.2. Kommunikativt klimat, lyhördhet & respektfullt bemötande i demokratisk anda.............................. 28
5.1.3. Reflektioner över egen ledarkompetens ger ökad medvetenhet och trygghet .................................... 28
5.2. Värdegrund ................................................................................................................................................ 29
5.2.1. Respekt för allas lika värde, omsorgsfullt bemötande & trygghet ...................................................... 29
5.2.2. Möta individen utifrån förutsättningar samt demokratiskt ansvar ...................................................... 30
5.2.3. Värdegrund i offentliga & informella sammanhang ........................................................................... 30
5.3. Relationen värdegrund och ledarkompetens .............................................................................................. 31
5.3.1 Samverkan ger trovärdighet och personkännedom .............................................................................. 31
5.4. Uppfattningar om hur läraruppdraget praktiseras ..................................................................................... 32
4
Catharina Sörgren
2 0100422
5.4.1. Ämneskompetenser & värdegrundskunskaper i demokratisk anda. ................................................... 32
Trivsel, meningsfullhet & kommunikativ mänsklig utveckling ................................................................... 32
5.4.2. Vad prioriteras: Ämneskunskaper - värdegrundskunskaper? ............................................................. 33
5.5. Läraruppdragets komplexa problematik .................................................................................................... 33
5.5.1. Individualistiskt samhälle, hög arbetsbelastning & svårtolkade styrdokument .................................. 33
5.5.2. Elever ifrågasätter lärares auktoritet ................................................................................................... 34
5.5.3. Skolpersonalens och skolledningens bemötande – önskemål om samtal och kompetensutveckling .. 34
6. Analys ............................................................................................................................................................... 36
6.1. Diskurser: Omsorg, kommunikation & demokrati .................................................................................... 36
6.2. Normgivande traditioner & effektivitetskonsekvenser – värdeosäkerhet, minskad trovärdighet &
legitimitetskris .................................................................................................................................................. 36
6.3. Pedagogisk kompetens genom meningsskapande samtal – ökad trovärdighet & legitimitet ..................... 38
7. Diskussion ........................................................................................................................................................ 40
7.1. Metoddiskussion ........................................................................................................................................ 40
7.2. Reflektioner över resultatet ........................................................................................................................ 40
7.3. Sammanfattning och slutsatser .................................................................................................................. 44
7.4. Avslutande ord ........................................................................................................................................... 46
8. Referenser ........................................................................................................................................................ 47
Bilaga 1. Intervjumall ........................................................................................................................................ 50
5
Catharina Sörgren
2 0100422
1. INLEDNING OCH VAL AV UNDERSÖKNINGSPROBLEM
Antagligen ser kraven på lärarens yrkesprofession och ledarkompetens annorlunda ut idag än
för låt oss säga etthundra år sedan. Som bekant har samhället förändrats inom många områden
under 1900-talet. Utvecklingen har rört sig från ett jordbrukssamhälle, via industrisamhället
vidare till dagens informationssamhälle. Med detta följde också en sekularisering som gör att
samhällets tidigare gemensamma kristna grund har utvecklats mot en mångkulturalism och
ökad valfrihet. Denna utveckling sammanhänger med nationens politiska ideologier där vi
sedan 1950-talet rört oss från ett folkhemsideal mot en mer liberal och demokratisk syn.
Kjell Granström menar att samhällets rådande ideologier också byggs in i skolans system.
Detta innebär att de ideologiska värdena blir styrande för läraren i sitt yrkesutövande. Läraren
präglas alltså av sin tidsanda och samhällets normer. I lärarrollen ingår således en förmedling
av samhällets värden. Samtidigt ligger i läraruppdraget att lära eleverna iaktta en kritisk
hållning till den mängd information och åskådningar som samhället erbjuder. I lärarens
yrkesroll krävs det därför också en egen utvecklad profession och medvetenhet och vilka
egentliga värderingar som ligger till grund för undervisningen. Utgår yrkesprofessionen och
dess grundvärderingar från allmänt accepterade ideologier eller från ett eget medvetet
ställningstagande? Detta är en viktig reflektion för varje enskild lärare, eftersom lärarrollen
också innebär en ledarposition och i vissa fall ett mentorskap i förhållande till eleven. Detta
kan anknytas till Granström som menar att ”innebörden av att vara professionell är att veta
vad man gör och varför” 1 . Även Colnerud & Thornberg poängterar vikten av att skapa
förståelse för hur sociala erfarenheter i skolans vardag påverkar elevernas (ungdomarnas)
värdemässiga utveckling.2
Samtidigt har det i takt med samhällsförändringen under de sista årtiondena aktualiserats och
debatterats om samhällets etik. Inte minst inom lärarutbildningen belyses numera den
demokratiska och etiska dimensionen där också värdegrunden betonas. Här menar exempelvis
Kennert Orlenius att den kristna kyrkans moraluppfattning har ersatts av en demokratisk
fostran. 3 Följaktligen har den totala samhällsutvecklingen medfört att också lärarens
ledarfunktion har förändrats; från att ha haft maktauktoritet till att numera verka mer i
demokratisk och jämlik anda. Den ständiga samhällsutvecklingen ställer alltså förändrade
krav på lärarfunktionen.
Granström, K. (2007). ”Ledarskap i klassrummet” i Forskning om lärares arbete i klasrummet. Myndigheten
för skolutveckling. 15f.
2
Colnerud, G. Thornberg, R. (2003). Värdepedagogik i internationell belysning. Kalmar: Lenanders grafiskaAB.
22.
3
Orlenius, K. (2006). Värdegrunden – finns den. Stockholm: Runa förlag. 25.
1
6
Catharina Sörgren
2 0100422
1.1. PROBLEMOMRÅDE
Kravet på lärarens funktion har uppenbart förändrats i och med samhällsförändringarna.
Behovet av lärare kvarstår, men ledarrollen faller inom andra ramar i dagens mångfacetterade
samhälle som också innebär en spännvidd över många olika åskådningar. Min fundering är
därför hur medvetna är lärare om sin ledarroll? Och hur ser lärare på relationen mellan
värdegrund och sitt ledarskap?
I Skolverkets lägesbedömning från år 2006 hävdas faktiskt att det behövs omfattande
satsningar på kompetensutveckling av lärare och rektorer samt att elever måste få möjligheten
att få ökat stöd för att nå målen.4 Kompetensutvecklingen kan dock innefatta flera områden
som exempelvis ämnes-, didaktisk- och ledarkompetens. Det är intresset för den sistnämnda,
ledarkompetens i förhållande till värdegrund som ligger i fokus i denna undersökning.
1.2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Mitt syfte blir därför att undersöka, analysera och beskriva lärares uppfattningar om
värdegrund och ledarskap, samt relationen där emellan.
Utifrån ovanstående är intentionen att utgå från nedan grundläggande frågor:
Undersöka vilka kvalitéer/egenskaper och ledarkompetenser läraren betraktar som
väsentliga i sitt yrke?
Vilka uppfattningar har lärare om begreppet värdegrund?
Hur ser lärare på relationen mellan värdegrund och ledarkompetens?
Hur upplever läraren sambandet mellan värdegrund och ledarkompetens i verksamheten?
4
Skolverket. (2006). Skolverkets lägesbedömning 2006. Förskola, skola och vuxenutbildning. Rapport 288). 523. 135.
7
Catharina Sörgren
2 0100422
1.3. DEFINITIONER
Studien innehåller vissa fackutryck och för att ge läsaren en överskådlig bild följer här en
kortfattad förklaring av termernas innebörder.
Autenticitet: Ordet är närbesläktat med ordet autentisk som associeras till äkta, genuin,
ursprunglig och tillförlitlig. Autenticitet står därmed för trovärdighet och det genuint äkta.5
Deliberativa samtal innebär att olika uppfattningar och synsätt kan ställas mot varandra. Den
enskilde individen bör därför sträva efter att ta ställning genom att lyssna och överväga olika
alternativ samt söka argumentera och värdera. Samtidigt finns också en kollektiv strävan efter
att finna värden och normer som alla kan enas om. Kommunikation och samtal står därför i
centrum och alla deltagare ska ges möjlighet till att få uttrycka sina åsikter och synpunkter.
Diskussioner kan föras mellan olika alternativ och som Englund uttrycker ” Man måste bli
ening om vad man är oenig om, vilka alternativa beslut som kan fattas och vilken procedur
man skall ha för att fatta beslut”.6 Deliberation handlar därmed om ömsesidig påverkan och
nyanserat övervägande av olika alternativ och kan därför också sammankopplas till
demokratiska aspekter.
Diskurs är ett samtal om ett särskilt ämne av formellare slag. Diskurs kan därför betraktas
som en formell diskussion eller pågående debatt inom ett visst område. Utifrån en viss
kommunikation och diskurs formas sedan vår världsbild. Diskurs kan således ses som ett
samlingsnamn för ett ständigt pågående resonemang.7
Fenomenografi används inom kvalitativa forskningsmetoder och främst inom pedagogiken.
Analys sker utifrån intervjumaterial där forskaren söker finna variationer och olika
beskrivningskategorier. I det så kallade utfallsrummet klarläggs olika uppfattningar i
förhållande till det undersökta fenomenet. Likaså klarläggs uppfattningarna i hur tänkesätten
förhåller sig till varandra.8
Reflexivitet kan betraktas från olika nivåer. Reflexivitet handlar om att kritiskt reflektera över
sig själv som forskare, men också att kritiskt reflektera över hur den sociala kontexten
påverkar forskaren och dess undersökning. Kulturella, sociala och historiska sammanhang
med de aktuella vetenskapliga samhällsparadigmen inverkar således på hur undersökningen
utformas. Genom reflexivitet ökas medvetenheten om att forskningsprocessen innebär en
konstruktion. Forskarens tankesätt för det observerade, empirihanteringen och valda teorier
påverkar utfallet. Genom att forskaren iakttar sig själv i förhållande till omvärlden, skapas en
identitet och ett förhållningssätt till omvärlden.9
Fibǣk Laursen, P. (2004). Den autentiska läraren. Bli en bra och effektiv undervisare – om du vill. Stockholm:
Liber. 17.
6
Englund, T. (2000). 5.
7
Norstedts Ordbok. Svensk ordbok och Svensk uppslagsbok. (2002) Finland: WS Bookwell. Sökord: Diskurs.
8
Marton & Booth. (2000). 162-166.
9
Alvesson, M. Sköldberg, K. (2008). Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Danmark:
Studentlitteratur. 486 - 492.
5
8
Catharina Sörgren
2 0100422
2. LITTERATUR
Mina litteraturstudier består av två fördjupningsdelar, nämligen värdegrund samt studier och
ledarkompetens som också innefattar beskrivningar av olika ledarstilar.
2.1. VÄRDEGRUND
Följande avsnitt ger en förklaring till vad som kännetecknar och innefattar begreppet
värdegrund. Därefter refereras begreppet till skolans styrdokument (skollag och läroplan).
2.1.1. BEGREPPET VÄRDEGRUND - VAD ÄR DET?
Christer Hedin & Pirjo Lapdenperä menar att ordet värdegrund består av två delar: grund som
är konkret, fast och hållbar samt värde som är abstrakt och som ger en mjuk bild. Ett värde
skapas av olika värderingar och dessa värderingar består av tyckande, prioriteringar, attityder
och reaktioner inför olika företeelser. Mycket av det vi gör styrs av våra värderingar. Vidare
associerar författarna ordet grund till ett stabilt hus och menar att samhällets värdegrund kan
jämföras med ett hus. Värderingar skapas som sociala konstruktioner i ett gemensamt samspel
med husets (samhällets) invånare. Den gemensamma värdegrunden skapar mening och ger
samhörighetskänsla, samtidigt som den bidrar till värdighet, självkänsla, identitet och ordning.
Författarna menar att ”Värdegrundens styrka och svaghet ligger i den abstrakta karaktären.
Det innebär att värdegrunden i sig är innehållslös”10. Värdegrunden måste alltså konkretiseras
för att få innebörd och mening. Författarna poängterar dock att det är viktigt att försöka nå
och förstå de underliggande kontextuella överenskommelserna som utmärker värdegrunden.
En alltför stark identifiering leder till att man inte kan se eller tydliggöra de gemensamma
meningssystemen. Däremot kan grundvärderingar ses i ljuset när de jämförs med andra
perspektiv, exempelvis utanförskap- eller minoritetsperspektiv.
Vidare tydliggör Joakim Lindgren vid värdegrundscentrum i Umeå att vissa personer betonar
vikten av gemensam värdegrund i det svenska samhället medan andra lyfter fram rätten att
alla får uttrycka sin åsikt. Häri ligger just paradoxen, i relationen mellan det gemensamma och
den pluralism som finns inbyggd i samhällssystemet.11 Därtill ger Kennert Orlenius ytterligare
en förklaring gällande begreppet värdegrund och värden. Det finns så kallade oförytterligare
värden som inte är förhandlingsbara, exempelvis alla människors lika värde. Dessa värden
bildar en gemensam nämnare som alla bör vara överens om. Värdegrund antyder följaktligen
att det finns vissa överenskomna värden som är av grundläggande natur. Begreppet
värdegrund uppfattas dock som komplicerat och innehåller alltså samtidigt en motsägelse. Å
ena sidan arbetar skolan för att förverkliga vissa värden. Å andra sidan finns ett oliktänkande
inbyggt i systemet och frågan är: Vad kan vi enas om, och på vilka grunder?12
10
Hedin, C. Lahdenperä, P. (2007). Värdegrund och samhällsutveckling. Stockholm: HLS Förlag. 8.
Lindgren, J. (2001). Värdegrund i skola och forskning. (Umeå universitet: Värdegrundscentrum), 19.
12
Orlenius. (2006). 16-18.
11
9
Catharina Sörgren
2 0100422
För att konkretisera begreppet värdegrund har Joakim Lindgren undersökt vad värdegrund är i
praktiken och vad skolpersonal och forskare ger för innehåll till begreppet. Studien visar att
värdegrund främst kopplas till demokrati, etik och moral samt till kränkande behandlingar.
Därtill följer uppmärksamhet till livskunskap och mänskliga rättigheter. Men också ämnen
som etnicitet, jämställdhet, rasism samt sex och samlevnad ingår i begreppet.13
Begreppet värdegrund introducerades under 1990-talet i samband med Läroplanskommitténs
utredning.14 Ordet värdegrund kom därmed att ingå i den nya läroplanen för det obligatoriska
skolväsendet och de frivilliga skolformerna Lpo 94 och Lpf 94 och begreppet fick med detta
betydelsen av att ”det var de värden som skulle utgöra en grund för skolans arbete”15 Därmed
ingår idag begreppet värdegrund som en av grundvalarna för all verksamhet inom skolan.
Vidare arbetade Utbildningsdepartementet år 1999, med ett värdegrundsprojekt där Gunilla
Zackari var ansvarig projektledare. Syftet med det s.k. värdegrundsåret var att stödja och
stimulera det lokala arbetet i skolorna och att omsätta värdegrunden till praktiska handlingar.
Intentionen för projektet var också att inplantera en helhetssyn gällande värdegrundsfrågorna
och att få dem att fungera som en bas för arbetet i skolan. Likaså fanns en föresats att ge
skolorna redskap för reflektion och handling samt att utveckla en demokratisk mentalitet.
Värdegrund handlar därför i grunden om etiska och moraliska förhållningssätt och dessa
attityder och ståndpunkter utvecklas när människors värderingar möter andra uppfattningar.
2.1.2. VÄRDEGRUND I STYRDOKUMENTEN – VAD SÄGER SKOLLAG OCH LÄROPLAN ?
Utifrån förklaringen av begreppet värdegrund förs termen ofta samman med ord som
demokrati och humanistiskt förhållningssätt. Exempel kan ges från skollagens portalparagraf
(1 kap. 2 § skollagen) som främst deklarerar att skolan ska arbeta i överensstämmelse med
grundläggande värderingar (ska vila på demokratisk grund), medan läroplanen (Lpo 94) anger
ett särskilt avsnitt (mål och riktlinjer) om skolans värdegrund:
Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen slår fast att verksamheten
skall utformas i överensstämmelse med grundläggande värderingar och att var och en som
verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår
gemensamma miljö.
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde,
jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatt är de värden som
skolan skall gestalta och förmedla.16
Ovanstående text handlar således om demokrati och grundläggande värderingar där
människans egenvärde är central. Alla inom skolan bör därmed visa hänsyn och respekt för
varandra och vår miljö och skolan ska verka för att ingen diskriminering eller kränkande
behandling sker. Utifrån citatet har läroplanskommittén vidare förklarat vad grundläggande
värden innebär:
13
Lindgren. (2001). 9. 21.
Zackari, G. Modigh, F. (2000). Värdegrundsboken: om samtal för demokrati i skolan. Regeringskansliet. Från
Utbildningsdepartementets Värdegrundsprojekt. Stockholm: AB Danagårds Grafiska. 34.
15
Skolverket. (1999). Ständigt. Alltid! Skolans värdegrund. Kommentar till läroplanen. Stockholm: Liber
Distribution Skolverkets diarienr:1345. 8.
16
Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna. Lpo 94., 5. Lpf 94., 23.
14
10
Catharina Sörgren
2 0100422
Sådana värden kallas oförytterliga. Oförytterliga värden är de som i en given kulturkrets gäller
under alla omständigheter. De utgör medborgarnas samfällda moraliska fond som egentligen inte
behöver motiveras med målrationella argument. Ingen kan med hänvisning till arbetslivets
förändrade krav eller till nya rön om undervisningens inlärningsresultat hävda att nu har det ena
eller andra oförytterliga värdet satts ur spel. Värden är i kraft oavsett om de i enskilda fall kan te
sig opraktiska, oekonomiska eller onyttiga. 17
I Skolverkets kommentar till läroplanen uttrycker läroplanskommittén att dessa oförytterliga
värden betraktas som oemotsägliga dvs. dessa värden är alltid grundläggande och ständigt
giltiga och att målet är att sträva mot dessa grundläggande utgångspunkter. Vidare menar
läroplanskommittén att skolan inte kan vara värdeneutral eftersom skolan vilar just på dessa
”oförytterliga värden” dvs. det som i dagligt tal kallas värdegrund.18
I dagens pluralistiska samhälle är det viktigt att de värden som ligger till grund för skolan blir
tydligt synliga och framförda. I skolsammanhang fungerar därmed läroplanen som en ram och
utifrån den och kursplanen organiserar läraren sin undervisning. Medvetenheten om
etikhållningen är således betydelsefull. Värdena är följaktligen kopplade till skolans uppdrag:
Kunskap och fostran är två väsentliga begrepp i varje läroplan. Kunskap kan sägas vara att
organisera omvärlden i meningsfulla strukturer, fostran att överföra grundläggande värden,
regler och handlingskompetens. En läroplan anger vilka kunskaper och vilken fostran
utbildningen skall ge och utveckla. 19
Citatet belyser alltså både kunskaps- och fostransdelen i läroplanen. Läroplanskommittén
poängterar dock att värdegrunden ingår i båda momenten och att ”all undervisning innebär
fostran i någon mening”20. Detta eftersom skolans verksamhet bygger på normer som handlar
om respekt för människans egenvärde, för individens frihet och att det personliga ansvaret ska
utvecklas. En del av målen i skolan är följaktligen att utveckla elevernas förmåga att göra
etiköverväganden som har sin grund i både kunskaper och värderingar.
Sammantaget betonar läroplanen bl.a. människans egenvärde som innefattar förståelse och
medmänsklighet och att skolan ska vara öppen för saklig allsidig utveckling. Vidare har
skolan för de frivilliga skolformerna (gymnasium) uppgiften att överföra värden till eleverna,
förmedla kunskap samt förbereda dem för att arbeta och verka i samhället. Här betonas också
skolans roll att förmedla mer beständiga kunskaper liksom elevens möjlighet att lära sig
kritisk granskning, reflektion och eget ställningstagande av fakta och förhållanden. Likaså
framhålls möjligheten till utvecklandet av kommunikation och social kompetens. På samma
sätt ska hälso- och livsstilsfrågor behandlas där också etiskt perspektiv ger möjlighet till
hållbar utveckling.21
17
SOU 1992:94: Skola för bildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet. 1992. 47.
Skolverket. (1999:1345). 8-11.
19
SOU 1992:94., 33.
20
Skolverket. (1999:1345). 12.
21
Utbildningsdepartementet. Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf 94.
18
11
Catharina Sörgren
2 0100422
2.2. LEDARSTILAR & LEDARKOMPETENSER
I denna uppsats har jag vid rubriceringen och syftet använt mig av två begrepp, nämligen
ledarskap och ledarkompetens. I ledarskapet ingår nämligen en ledarkompetens som kräver en
mängd kvalifikation och skickligheter. Följande litteraturstudier ger därmed exempel på olika
ledarstilar men också vad som krävs för en lärare i den idealiske ledarkompetensen. Under
detta avsnitt presenteras därför klassiska ledarstilar samt vad som ingår i lärarens
professionalitet (dvs. ledarkompetens).
2.2.1. KLASSISKA INDELNINGSSÄTT AV LEDARSTILAR
Ett klassiskt indelningssätt av ledarstilar är begrepp som auktoritär-, låt-gå-stilen samt
demokratisk ledarstil. Här poängteras att orden auktoritär och auktoritet inte alls bär samma
betydelse. Den auktoritära ledaren har en kontrollerande funktion och vill ofta styra,
bestämma och ge order samt tro sig veta vad som är bäst oavsett andras kompetens och
kunskapserfarenheter. Vissa använder sig av ett auktoritärt beteende för att kunna dölja inre
osäkerhet. Effekten på gruppen blir ofta en ytlig följsamhet och lojalitet och problem tenderar
att tas upp när den auktoritäre är frånvarande. Det auktoritära styrsättet var mer vanligt förr.
Synen på ledarskap har nämligen förändrats i samband med demokratins inverkningar i
samhället. Den som däremot bär auktoritet innehar även självförtroende och kompetens och
kan utöva ledarrollen med skicklighet. Auktoritetens inflytande och makt accepteras av andra
eftersom utövandet innebär en ömsesidig respekt och lyhördhet för omgivningen.
Kännetecknande för auktoriteten är att besluten bottnar i egen trygghet och mognad även om
auktoriteten tar hänsyn till andras kompetenser och erfarenheter.22
Trots att auktoritära ledare kan kritiseras, föredras de i regel framför Låt-gå-ledaren som
sällan sätter gränser eller ger klara besked. Låt-gå-ledaren agerar passivt och undfallande där
problem samt beslut tenderar att skjutas på framtiden. Den äkta motivation och ledarskapet
saknas. Problemen blir ändå större om ledaren skiftar mellan undfallande och en auktoritär stil
eftersom dennes reaktioner blir svårförutsedda. I många fall ger Låt-gå-ledaren större
svängrum till informella ledare.23
Demokratiskt ledarskap eller flexibelt ledarskap handlar om maktdelning och medinflytande.
Forskningen betraktar den demokratiske ledaren som den generellt sett mest effektiva.
Demokratiskt ledarskap präglas av lyhördhet för synpunkter där denne kan tillåta sig påverkas
av sin grupp men i grunden vågar ledaren ändå lita på sina egna insikter och agera
kontroversiellt. Beslut utgår inte från egna behov eller önskan om popularitet utan från
verksamhetens behov. I de flesta fall bär en demokratisk ledare många goda egenskaper, allt
från stor kompetens om arbetsområdet till en god social fallenhet. En gemensam nämnare för
den trygga demokratisk ledare är främst den personliga mognaden och tilliten till
medarbetarna. Förändringsarbeten grundar sig på förankrade diskussioner bland medarbetarna
där alla på ett prestigefritt sätt har möjlighet att uttrycka sina åsikter. Likaså är känslomässig
balans och kontroll av värde, liksom självständighet, social kompetens och personlig
sensitivitet viktig för hur ledaren genomför sitt uppdrag. Undersökningar visar att just
22
23
Lennéer Axelson, B. Thylefors, I. (2005). Arbetsgruppens psykologi. Stockholm: Natur och kultur. 104ff.
Ibid., 107ff.
12
Catharina Sörgren
2 0100422
självförtroende och psykisk stabilitet/mognad tillhör de två viktigaste egenskaperna då detta
gynnar samspelet med de som ska ledas. I detta ingår också tydlighet, yrkeskompetens och
tillit.24
2.2.2. PROFESSIONELLA LÄRARKOMPETENSER & LÄRARKVALITÉER
Malten definierar ledarskap med ”Den process genom vilken en person influerar andra att nå
uppställda mål”25. Han menar att ledarskapet innebär att påverka, nå uppsatta mål samt bidra
till ett socialt samspel i en påverkansprocess. En ledare behöver därför vara såväl uppgiftssom relationsinriktad, formell som informell26. Det vill säga i uppdraget ingår både ledarskap
och vänskap, vilket ibland kan upplevas som ett dilemma. Läraryrket är således ett
komplicerat yrke eftersom det kräver många slags kunskaper och färdigheter. Ogden belyser
lärarrollens identitet i olika dimensioner. För det första poängteras att lärarens personlighet
beträffande temperament, öppenhet och ledarbeteende samt hur denne verbalt uttrycker sig
påverkar situationen. För det andra har inneboende värderingar och ideologier inverkan på
undervisningssammanhang. Däri ingår också den pedagogiska grundsynen om vad som är
kunskap, hur den kan vinnas och hur den kan förvaltas på längre sikt. I detta ingår därmed ett
samspel mellan elevsyn, samhällssyn och kunskapssyn och vilket förhållningssätt läraren
väljer. Ogden menar att alla ”dessa värderingar måste medvetandegöras och dessutom ställas i
relation till de värderingar som läroplanen bygger på”27. Läraren måste därför kunna ställa sig
bakom läroplanens värderingar. För det tredje är lärarens förmåga att hantera relationer och
att kommunicera med andra viktig. Här har återigen fallenheter som att knyta kontakter, vara
lyhörd och förstående samt att visa respekt och rättvisa betydelse. Dessa färdigheter kan
bygga på tidigare erfarenheter men kan också utvecklas genom utbildning. Därmed har
kunskap om gruppdynamik och fortbildningar en given plats i läraryrket. Till sist ingår
givetvis de praktiska och pedagogiska färdigheterna vilket innefattar både undervisning och
social fostran. Hit hör arbetet att planera, genomföra och utvärdera undervisning.28 Ledarens
insatser beror därmed på vad ledaren kan ren yrkesmässigt gällande fackkunskaper, hur
ledaren är (personliga egenskaper) och hur ledaren gör (agerar i handling och beteende).29
En internationell studie från 1992 presenterade sambandet mellan lärares skicklighet och
uppskattade lärarkvalitéer. Studien visade att lärarens kännedom om läroplanens
kunskapsinnehåll spelar roll liksom lärarens förmåga till strukturerad, planerad och ledande
undervisning. Likaså är förmågan till varierade metoder viktig men också skickligheten att
improvisera och taktiskt anpassa undervisningen. Därtill visar studien också behovet av
medmänskliga, empatiska förmågor i förhållande till andras värdighet. En av studiens slutsats
är just engagemangets betydelse. Engagemang och goda kunskaper är dock inte tillräckligt.
24
Ibid., 102. 109ff.
Maltén, A. (2000). Det pedagogiska ledarskapet. Lund: Studentlitteratur. 19.
26
Vid fördjupning: se Thylefors beskrivning i Maltén (2000). 18.
27
Malten, A. (1995). Lärarkompetens: i ett mångdimensionellt perspektiv. Lund: Studentlitteratur. 11-24.
28
Ogden, T. (1991). Specialpedagogik – att förstå och hjälpa beteendestörda elever. Lund: Studentlitteratur. 6273.
29
Maltén. (2000), 11.
25
13
Catharina Sörgren
2 0100422
Lärares självkritik och höga kognitiva förmåga är lika viktigt eftersom detta bidrar till
reflektion och uppmärksamhet till aktuella behov. Vidare leder det till en utveckling i yrket
som per automatik också gynnar eleverna och deras meningsfullhet. 30 Även Mats Ekholm
som betraktar ledarkompetens och professionalitet från ett mer sociologisk perspektiv belyser
lärarens metakritik. Han menar att det krävs ansvar för yrkets utveckling och att lärare i sin
reflektion kan se arbetet i ett större samhällsorienterat perspektiv. I skolans organisation krävs
därmed reflektion, ändamålsenlig förnyelse och en ständig kunskapsutveckling. Vidare menar
han att det behövs en formulerad dokumenterad yrkesetik och en kontroll om vem som får
utöva yrket. Det vill säga lärare har i sin yrkesroll möjlighet att påverka elevers utveckling
och framtid vilket kan ske i både god och dålig anda. Ekholm menar dock att det idag saknas
yrkesetiska regler och inre bevakning för lärare.31
Sammantaget bygger ledarskapet på en personlig auktoritet. Goda ledarskapsfunktioner kan
vara förmågan att motivera, lyssna, hantera konflikter och utveckla de personer denne har
ansvar för. Ledarskap och undervisning bygger således på handledning och en kreativ
utvecklingslinje. Men också målinriktning, initiativförmåga, tydlighet, beslutsförmåga och
samarbetsvana samt förmågan att ta och ge konstruktiv kritik är väsentlig.32
2.2.3. DEN AUTENTISKA / TROVÄRDIGA LÄRAREN MED PERSONLIGA SYFTEN
Pedagogprofessorn Fibǣk Laursen använder begreppet autenticitet. Han menar att en
autentisk lärare har förmågan att ge undervisning av hög kvalité när läraren gör det med
äkthet och visar trovärdighet samt ett personligt engagemang. Detta brukar märkas genom
elevernas uppskattning och upplevelse av en levande intressant undervisning. Den autentiska
läraren bidrar därmed till betydelse och meningsfullhet. Det autentiska ligger just i att
handlingarna uppfattas som skapande, kärleksfulla och som bygger upp en känsla av äkta
tillförlitlighet. Detta kan benämnas som en ”meningshorisont”33. Människor bär en social och
kommunikativ förmåga, och meningshorisonter och autenticitet är därmed beroende av de
sociala och kulturella sammanhangen och hur de utvecklas. Även individens identitet
utvecklas i möten och dialoger med andra människor. På så sätt handlar autenticitetsidealet
om ”att man känner sig manad av något meningsfullt och värdefullt utanför en själv”34. I
autenticitetsbegreppet finns därför en egen vilja av att arbeta för att uppnå något meningsfullt.
Förutom skolledningens anvisningar behövs också ett personligt syfte för att läraren ska
fungera som autentisk professionell. En professionell (autentisk) lärare har därmed förmågan
att förmedla att det finns något som är värdefullt att lära sig och som är relevant i förhållande
till meningen med livet. I sin idealform sker detta med personlig inlevelse och på ett
engagerat sätt där läraren inte bara verbalt utan med hela sin framtoning förmedlar budskapet
att vilja lära eleven något viktigt. Det är inte bara fokus på kunskapsinnehållet som är centralt
utan parallellt med detta ligger även ett öppet intresse och respekt för eleverna. Tillika är det
Imsen, G. (1999). Lärarens värld – Introduktion till allmän didaktik. Lund: Studentlitteratur. 416-419.
Imsen. (1999). 434-438.
32
Maltén. (2000). 10.
33
Fibǣk Laursen. (2004). 8-22.
34
Ibid., 17-24.
30
31
14
Catharina Sörgren
2 0100422
nödvändigt för en autentisk lärare att arbeta inom en skolkontext som överensstämmer med
lärarens handlingsram. För den autentiska läraren och dess syften har också samarbetet med
kollegor en stor betydelse. För att det personliga syftet och meningsfullheten ska kunna
uppnås är det nödvändigt att läraren åtminstone uppnår något av det denne har föresatt sig. I
sin professionella kompetens ingår därför också ett eget ansvar för sin egen vidareutveckling
eftersom kunskaper och lärarkompetensen hela tiden befinner sig under tillväxt.35
35
Ibid., 24-27.
15
Catharina Sörgren
2 0100422
3. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER
Här följer en redogörelse av mitt teoretiska perspektiv som utgår från pedagogikprofessorn,
Tomas
Englunds
resonemang
om
det
deliberativa
samtalets
betydelse.
Kommunikationsteorins grundtankar härrör från filosofen, psykologen och pedagogen John
Dewey (1858-1952) och pragmatikern George Herbert Mead (1863-1931), och som av
praktisk anledning ingår i Englunds förklaring av deliberativa samtal. Även samhällsfilosofen
Jürgen Habermas (1929-) belyser samtalets betydelse utifrån teorin om systemvärld och
livsvärld vilket här presenteras i ett fristående avsnitt. Vidare har jag i min analys använt mig
av Susanne Linnérs avhandling Värden och villkor – pedagogers samtal om ett yrkesetiskt
dokument (2005). Linnér har nämligen utifrån deliberativa samtal och kommunikation byggt
upp fem diskurser som kan ses som olika värdegrundstyper. Dessa fem diskurser klargör olika
samhällsintressen och värderingar. Diskurserna kan därför användas som ett analysredskap i
klargörandet av samhällsproblematiken.
3.1. TOMAS ENGLUNDS DELIBERATIVA SAMTAL
Pedagogikprofessor Tomas Englund är en förespråkare av deliberativ demokrati och
deliberativa samtal i skolan. Englunds föregångare John Dewey anser att utbildning via
kommunikation bär en direkt relation till demokrati. Ömsesidig kommunikation och
deltagande demokrati är därför viktig i dagens pluralistiskt samhälle som enligt skolans
styrdokument ska bäras upp av demokrati. Vidare menar både Dewey och Mead att
kommunikation bidrar till att kunskap och verklig mening skapas när problem belyses i
sociala situationer och utifrån erfarenheter. Mening finns alltså inte i världen i sig. Istället
skapas mening och förståelseorientering via deltagande och kommunikation i mänskliga
praktiker. Enligt Tomas Englund innebär därmed deliberativa samtal ett ömsesidigt samtal
där skilda synsätt, uppfattningar och värden kan ställas mot varandra. Här finns också en
strävan efter att varje individ själv reflekterar över sin ståndpunkt genom att lyssna, överväga,
söka argument och värdera. Därmed är tolerans och respekt för den konkreta andra och
dennes mening också väsentlig. Samtidigt finns också en kollektiv strävan efter att finna
gemensamma referensramar eller åtminstone att nå tillfälliga överenskommelser. Englund
menar även att deliberation kan innebära ett konstaterande av att man inte kommer överens.
Englund citerar här Sven-Eric Liedman som sagt att ”det som gör demokrati till demokrati
är,… inte att vi är eniga utan att vi har rätt att vara oeniga och till och med uppmuntras
därtill”36. Därför menar Englund, att även om det finns skilda synsätt så är det ändå väsentligt
att försöka hitta nya infallsvinklar och skapa en gemensam grund för diskussion.37
36
Carleheden, M. (2007). Social ojämlikhet och kulturell missaktning. Två utmaningar för den deliberativa
demokratimodellen. I Englund, T. (red.). ”Utbildning som kommunikation. Deliberativa samtal som möjlighet”.
Göteborg: Daidalos. 134.
37
Englund. (2007). 14-27, 78. Englund, T. (2000). Deliberativa samtal som värdegrund – historiska perspektiv
och aktuella förutsättningar. Skolverket. 4-7.
Hellspong, L. Brumark, A. (2003). Lärarrollen i deliberativa samtal. En skiss till en retorisk didaktik. I Fransson
m.fl. ”Didaktikens mångfald”. Högskolan i Gävle. 1-4.
16
Catharina Sörgren
2 0100422
Det ovan nämnda är också i överensstämmelse med skolverkets åsikter. Därtill har Englund
lagt till ytterligare ståndpunkter. Han menar också att auktoriteter och traditionella
uppfattningar bör ifrågasättas via deliberativa samtal, detta eftersom skolan är ett offentligt
rum och att principen om pluralism bör gälla. Det vill säga pluralism innebär att olika synsätt
på kunskap och värderingar ska lyftas fram i skolans offentlighet och kritiskt granskas,
eftersom detta kan leda till individers utveckling och ställningstagande. Englund menar också
att det krävs en professionalitet från lärarens sida att hantera dessa frågor gentemot eleverna.
Läraren bör därför använda sin makt, sitt ansvar och omdöme på ett professionellt sätt
gentemot eleverna. Läraren har därmed en avgörande roll och auktoritet vad som behandlas
bland eleverna och Englund menar att tillfällen också bör ges för elever utan direkt
lärarhandledning. 38
3.1.1. J ÜRGEN HABERMAS SYSTEMVÄRLD - LIVSVÄRLD
Även samhällspragmatikern Jürgen Habermas är företrädare för ett deliberativt synsätt som
innebär att alla medborgare ska ha kommunicerande rättigheter och möjligheten att nyanserat
överväga olika alternativ då detta är en förutsättning för politiskt deltagande och demokratiskt
samhälle. Därmed kan deliberativ kommunikation/demokrati ses som en bildningsprocess där
samhällets medborgare får möjlighet att utveckla sina kommunikationsrättigheter. Habermas
intention är att se deliberativ politik inom institutioner och att intersubjektiviteten når en
högre nivå, dvs. medlemmarna når en högre gemensam bildningsnivå. Grunden för Habermas
är liksom för Dewey och Mead, samtalets betydelse.39
Habermas har koppling till Frankfurtskolan och den kritiska teorin men försöker delge en
samhällelig helhetsteori. Enligt Mikael Carleheden är Habermas demokratitolkning varken
statscentrerad (socialstatlig) eller individcentrerad (liberal) utan teorin kallas gärna
samhällscentrerad. Habermas menar att det finns ett samband mellan hur välutvecklat ett
samhälle är rent demokratiskt och hur samhällets politiska offentlighet kan agera. Habermas
har därmed utvecklat en teori om kommunikationshandlingar och skillnaden mellan
systemvärld som är samhällets ekonomiska och politiska maktsystem, och livsvärld som är
världen sett ur deltagarnas perspektiv. Begreppen systemvärld och livsvärld har hämtats från
systemteorin respektive fenomenologin.40
Habermas menar att genom kommunikation kan sociala system bilda nya strukturer för att
lösa styrningsproblem. Individens utveckling och samhällets institutionsuppbyggnad med
dess kunskapsformer har därför ett starkt samband med varandra. Likaså har språket en stor
betydelse eftersom det samordnar det sociala handlandet i livsvärlden och bidrar till att
ömsesidig förståelse kan ske. Livsvärlden är alltså den värld vi delar med andra människor.
Den består av sociala relationer och interaktioner som söker samförstånd mellan deltagarna.
Det är således i livsvärlden som det sker en social integration mellan samhällets medlemmar.
Det vill säga via kommunikation skapas här mening, identitet och försök till ömsesidig
38
Englund. (2007). 121. 155-163.
Ibid., 153. 163.
40
Ibid., 28. 102. 116ff.
Månsson, P. (red.).(1995). Moderna samhällsteorier. Traditioner, riktningar, teoretiker. Smedjebacken: Rabén
Prisma. 289.
Imsen, G. (2006). Elevens värld. Introduktion till pedagogisk psykologi. Lund: Studentlitteratur. 77.
39
17
Catharina Sörgren
2 0100422
förståelse. Systemvärlden består däremot av fler anonyma och sakliga relationer och
associeras enligt Habermas till de ekonomiska marknaderna eller de statliga myndigheterna.
Det är också utifrån systemvärlden som människors handlande samordnas beroende på medier
som pengar och makt. Habermas menar att i det moderna samhället har marknaden och staten
fått en mycket framträdande roll och att den alltmer hotar att ”kolonisera” 41 livsvärlden och
sitt eget ursprung.
3.2. SUSANNE LINNÉR: FEM KOMMUNIKATIONSDISKURSER – SES SOM OLIKA
VÄRDEGRUNDSTYPER
Även Susanne Linnér har i sin avhandling Värden och villkor – pedagogers samtal om ett
yrkesetiskt dokument (2005) studerat hur den deliberativa demokratin bör fungera i ideala
sammanhang. Utifrån nämnda teoretiker poängterar också hon samtalets betydelse. Dessa
samtal bör som tidigare nämnts skapas i ömsesidig respekt och förväntas också innehålla en
öppenhet och kritisk reflektion. Sådana samtal kan skapa nya utgångspunkter för solidaritet
och gemenskap i ett pluralistiskt samhälle. Människor kan på så sätt utvecklas i ett
meningsfyllt socialt sammanhang och skolan bär ansvar för att skapa dessa förutsättningar.
Därmed är det viktigt hur olika parter agerar i relation till varandra. Skillnaderna kan dock
vara stora mellan samtalsidealen och de reella förutsättningarna. För att förklara samhällets
komplexitet presenterar därför Linnér kommunikation i form av fem diskurser som kan ses
som olika värdegrundstyper: Hon vill följaktligen påvisa hur språkbruk, med dess olika
värdeladdningar kan få olika konsekvenser för lärandet.
Till att börja med finns den effektivitetsinriktade diskursen. Detta bygger på ett system av
effektivitet, kontroll och maktspel. De mellanmänskliga handlingarna styrs av en målstyrning
med pressade tidsramar, kvalitetsredovisningar, och att ”hinna med kursen” blir här centralt.
Kurserna delas ofta upp i små delmål som bidrar till att elevinflytande minskar. Här finns
också tendenser till att elever och ämnesinnehåll sorteras och kategoriseras då detta ger en
ökad effektivisering och produktivitet i arbetet samt att målen uppfylls. Professionen har
fastlagda regler och bär en hierarkisk auktoritet. I denna diskurs anses lärarna ha
tolkningsföreträde och tycks kunna bedöma vad som är rätt och fel. Elevernas delaktighet,
inflytande och ansvar bygger på deras egen förmåga till motivation och aktivitet, i ett system
som har formats av andra. Lärarna har alltså position och makt att kontrollera, vilket kan leda
till att medmänniskor tystnar och i vissa fall utesluts. Lärandet består också av
förmedlingslära och reproduktion vilket i sin tur skapar distans och bristande
överensstämmelse i relationerna. På så sätt saknas den förståelseinriktade kommunikationen. I
den effektivitetsinriktade diskursen ingår begrepp som tidspress, stress, personal- och
resursbrist. Delvis finns det förespråkare inom skolan men diskursen beror också på hur
organisationen styrs. Systemet bär en struktur med målinriktning mot effektivitet och
lönsamhet. Linnér menar att vid denna diskurs sker en klassificering av elever. Risken finns
också att lyhördhet för elevers erfarenhet kan försvinna.42
41
Månsson. (1995). 302-308.
Linnér, S. (2005). Värden och villkor: pedagogers samtal om ett yrkesetiskt dokument. Göteborg: Intellecta
Docusys. 150f. 166.
42
18
Catharina Sörgren
2 0100422
Den andra, normativt traditionsinriktade diskursen beskriver relationer mellan människor som
”vi och dom”. Här råder en osäkerhet inför det främmande och medmänniskor kategoriseras
gärna utifrån etnocentriska grunder eller livsstilsmönster. Tendenser finns att de
grundläggande värdena överförs av majoritetskulturen som värnar om det gemensamma
kulturarvet eller normer på lokal nivå. Traditionsdiskursen värdesätter således en kultur som
bygger på kollektiv trygghet. Sådan diskurs kan dock ge svårigheter i att hålla en levande
demokratisk skola som ska bestå att öppenhet och ömsesidighet. Dessa två ovanstående
nämnda diskurser bygger på ordningsregler och ökad kontroll som bärs upp av auktoritära
former.
Den tredje, individualistiskt inriktade diskursen bygger på självbestämmande och eget ansvar.
Här råder en valfrihet och den enskildes rätt att själv bestämma över sin tid, sitt innehåll och
vilka värderingar som ska gälla. Läraren överlåter ansvaret till eleven och lärprocessen kan
leda till att allt är giltigt. Samtidigt innebär detta en risk att eleven överges och att det kan
uppstå en likgiltighet i mötet med den andre. Undervisningen kan sakna konturer vilket kan
leda till att läraren inte inbjuder elever till möjligheter av moraliska reflektioner.
Handlingsmönstret kan således framkalla distans mellan relationerna och risken finns att det
inte skapas någon gemenskap.
Den fjärde omsorgsinriktade diskursen lyfter fram personlig tillit, närhet och värme för att
skapa goda relationer. Det handlar om konkret omsorg för att klara nuet men också om
elevens möjligheter att klara sig i framtiden vilket handlar om personers engagemang och
ansvar för andras sårbarhet. Läraren kan fungera som en vuxen förebild som vägleder och
bekräftar eleven på ett positivt sätt till att bl.a. nå tillit. Mötet kännetecknas av närhet och
djupa relationer samt intresse, nyfikenhet och viljan om att göra det goda. Samtidigt kan detta
innebära obalans i relationen. Ambitionen om vad som är gott utifrån lärarens egen
uppfattning kan skapa ojämlikhet då den ena parten tar stort ansvar över den andre. Makten
läggs så att säga i den vuxnes ansvar.
Till sist beskrivs den kommunikativt inriktade diskursen. Medmänniskor betraktas som
kompetenta, jämlika och bemöts här med respekt. Relationen bygger på en vilja till
samförstånd och människors lika värde. Enligt Habermas handlar det om att utgå från att den
andre har något viktigt att säga, vilket i sin tur kan bidra till att den egna förståelsen vidgas.
På så sätt kan ett perspektivbyte ske där deltagarna dels lyssnar till andras argument, dels
uttrycker sina åsikter. Detta bidrar till meningsfullhet, gemensam reflektion och öppnar upp
för olikhet och mångfald samt moraliskt lärande. Kommunikationen bygger således på
ömsesidig respekt och principen om rättvisa. De deliberativa samtalen kan leda till
samförståelse men förutsätter en verbal förmåga. Att resonera utifrån olika perspektiv och
andras ståndpunkter bidrar till ett demokratiskt deltagande och kan ses som en etisk princip
för mellanmänsklig kommunikation där de moraliska förmågorna fördjupas. Linnér menar
dock att dessa samtal inte enbart ska stanna vid en intellektuell verksamhet utan det kan också
krävas inslag av omsorgsfulla aspekter.43
43
Linnér. (2005). 151-153. 166-168.
19
Catharina Sörgren
2 0100422
Sammantaget har Linnér synliggjort fem diskurser som kan säga utgå från olika värdegrunder.
I dagens samhälle kämpar dessa olika diskurser om utrymmet i och med att olika intressen
står bakom dessa diskurser. Linnér tillhör alltså dem som vill stärka den mellanmänskliga
kommunikationen inom skolan eftersom den har förutsättningar till att nå en ökad
medvetenhet bland aktörerna. Deliberativ kommunikation leder också till fördjupad förståelse
gällande samhällsvillkoren men också till de moraliska och etiska aspekterna.
20
Catharina Sörgren
2 0100422
4. METOD
I detta avsnitt presenteras den fenomenografiska ansatsen som ligger till grund för hur
bearbetningen har skett gällande materialet. Därtill följer en beskrivning över den kvalitativa
analysen och vidare presenteras urval samt en presentation av respondenterna. Till sist ges en
beskrivning av genomförande och reflexivitet samt etiska aspekter.
4.1. FENOMENOGRAFISK ANSATS
Min metod utgår från en fenomenografisk ansats. Fenomenografi är en riktning inom
pedagogisk forskning som riktar sitt intresse till hur fenomen i världen uppfattas och erfars ur
olika perspektiv. Människor upplever sin omvärld på varierat sätt där varje individ bidrar med
sin erfarenhet och delsyn. Det vill säga skilda aspekter av helheten blir synliggjorda. Frågor
som vad som erfars och hur det erfars står i centrum och syftet inom fenomenografiska
studier är därför att undersöka variationer i människors upplevelser och uppfattningar.44
Inom fenomenografin gör man en åtskillnad mellan första och andra ordningens perspektiv.
Vid den första ordningen, som används inom fenomenologi, är det forskarens erfarenheter
som står i centrum medan forskningsobjektens erfarenheter sätts inom parentes. Vid
fenomenografi och den andra ordningen, som är aktuell i detta fall, försöker forskarens bortse
från sina egna erfarenheter och förförståelse. Fokuset ställs i stället till andra människor
erfarenhet och uppfattade verklighet, genom att söka reflektera genom de intervjuades ögon. 45
I denna studie är det lärarnas uppfattningar och erfarenheter gällande värdegrund och
ledarkompetens som studeras samt hur dessa lärare anser att detta hanteras inom skolan.
Eftersom fenomenografin fokuserar på att avslöja variationer och skildrar olika sidor av ett
fenomen via andra personers perspektiv ges olika beskrivningsnivåer. Utifrån några få
intervjuade personer ges beskrivningar som kan komplettera varandra men som inte alls gör
anspråk på att framställa en fullständigt kollektiv syn. En fenomenografisk undersökning kan
alltså inte göra anspråk på en absolut sann beskrivning. Informanterna ger nämligen
subjektiva redogörelser och skildrar endast olika sidor av ett fenomen. Vid intervjuerna ges
många gånger likartade beskrivningar för samma fenomen men det förekommer också
kvalitativa skillnader och i den mån det är möjligt ges olika beskrivningskategorier. På detta
sätt formas en slags karta över fenomenets olika innebörder, det så kallade utfallsrummet. 46
4.2. KVALITATIV ANALYS
En kvalitativ undersökning är lämplig när man försöker nå förståelse hos en grupp individer
om hur de upplever och resonerar kring något ämne. Den ovan nämnda fenomenografiska
ansatsen faller därför väl samman med en kvalitativ undersökning eftersom man här söker nå
en förståelse för informantens uppfattningar av ett fenomen och dess processer. Jag
undersöker enligt analytisk induktion vilket innebär att all datainsamlingen sker först, därefter
formas de teoretiska perspektiven och samtidigt sker en övergång till analysering av allt
44
Egidius, H. (2002). Pedagogik för 2000-talet. Stockholm: Natur och kultur. 157ff.
Marton, F. & Booth, S.(2000). Om lärande. Lund: Studentlitteratur. 152-160.
46
Marton & Booth. (2000). 162-166.
http://www.hib.no/senter/kunnskapsbasert/formidling/konferanse/fenomenografimai2007.htm (20090331).
45
21
Catharina Sörgren
2 0100422
material. På liknande sätt är den semistrukturerade intervjuformen lämplig eftersom den
erbjuder en flexibilitet och möjlighet för öppna svar samt fördjupade synpunkter, samtidigt
som frågornas karaktär är grundläggande genom alla intervjuer.47
Parallellt med bearbetningen av intervjumaterialet utformas det teoretiska perspektivet. För att
nå en sammanhållande struktur har jag utgått från Giorgis analysmetod som bygger på en
femstegsmodell där man söker meningsbärande koder i intervjumaterialet. Första steget
handlar om att via ett par genomläsningar söka nå en övergripande bild och bestämma en
helhetsbetydelse. Det vill säga forskaren vill begripa och nå fokus. Det andra steget medför en
mer detaljerad läsning där texten bryts ner i mindre delar. Här upptäcks skiftningar i
meningsinnehåll som syns i vissa fraser och meningar. Meningsbärande enheter tydliggörs
och bidrar till den kommande textindelningen. I det tredje steget sker den verkliga analysen
som nu är än mer detaljerad. Här söker forskaren meningsbärande synteser i syfte att fånga
det tydligt uttryckta men också den underförstådda meningen i informanternas svar. Det
egentliga meningsinnehållet blir här tydligt, och efter denna tolkning transformeras
meningsenheterna på så sätt att texten komprimeras och ersätt med kortare och mer exakta
utsagor. I det fjärde steget får texten därför en ny sammansättning genom att liknande innehåll
och återupprepningar förs samman och det som bedöms som oväsentligt för uppsatsens syfte
utelämnas. I det femte steget har därmed de centrala grundtankarna blivit väl tydliga. Syftet
med metoden är alltså att hitta den generella strukturen genom att särskilja variation men
också finna likheterna i texten.48
4.3. URVAL & PRESENTATION AV RESPONDENTERNA
Det finns en variation beträffande uppfattningar av hur gymnasielärare ser på förhållandet
värdegrund och ledarskap och hur det fungerar i skolan. Syftet med undersökningen är att
klarlägga eventuella variationer i beskrivningskategorier. Jag har därför utifrån ett delvis
strategiskt slumpmässigt urval utfört kvalitativa intervjuer med sex lärare som arbetar inom
gymnasieskolor i en stad i Mellansverige. Med tanke på ett genusperspektiv har lika många
kvinnor som män deltagit och det finns också en åldersmässig spridning. Lärarna
representerar därmed olika åldrar och ämneskompetenser. De tillfrågade lärarna arbetar på tre
gymnasieskolor och på fyra enheter. Via telefon och mejl gjordes förfrågningar hos
enheternas motsvarande rektorer och samtliga gav sitt medgivande. Genom telefonsamtal
tillfrågades sedan lärarna om de ville delta i intervjuer och samtliga var positivt inställda.
De utvalda respondenterna är verksamma utbildade gymnasielärare både inom kommunala
och privata gymnasieskolor. De intervjuade består av tre kvinnor och tre män och de har olika
många års erfarenheter från skolan eller andra sammanhang. När intervjuerna ägde rum
sträckte sig åldrarna mellan 28 och 64 år. Intervjupersonerna bär i presentationen fiktiva namn
och förevisas tillika som L1 och L2 vid resultatets fotnotsmarkeringar, vilket alltså betyder
lärare ett, lärare två etc.
47
Hartman, J. (1998). Vetenskapligt tänkande. Från kunskapsteori till metodteori. Lund: Studentlitteratur. 239 252.
48
Fejes, A. Thornberg, R. (red.) (2009). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber AB. 112-118.
22
Catharina Sörgren
2 0100422
Ebba (L1 – lärare ett) (samtliga bär fiktiva namn) är yngst med sina 28 år. Hon har arbetat
fyra år på kommunal gymnasieskola och undervisar i ämnena engelska och livskunskap. På
fritiden är hon politiskt engagerad men partifärg presenteras inte under intervjun.
Även Magnus (L2) 29 år, arbetar sedan fem år tillbaka på en kommunal gymnasieskola.
Han har inga tidigare arbetslivserfarenheter eftersom han gick direkt från gymnasium till
universitet och undervisar idag i svenska, filosofi och retorik.
Kerstin (L3) är 40 år och har arbetat inom skolan i femton år. Hon började arbeta som
lärare på högstadium ett och ett halvt år och fortsatte sedan på kommunal gymnasieskola
under nio år. Samtidigt kompletterade hon upp sin utbildning med flera poäng i religion och
samhällskunskap samt psykologi. Sedan fem år tillbaka arbetar hon på en gymnasial friskola
där hon således undervisar i samhällskunskap, religion och psykologi.
Hasse (L4) har en relativt kort lärarbakgrund i förhållande till hans ålder, 52 år. Han har
varit verksam inom den kommunala gymnasieskolan i elva år och undervisar i historia och
samhällskunskap. Han har tidigare arbetslivserfarenheter från krog-, hotell- och restaurantbranschen samt att han har arbetat en stor del av sitt liv utomlands bl.a. som reseledare.
Urban (L5) är 49 år och har arbetat drygt tjugo år som lärare. Under åtta år fick han tidiga
arbetslivserfarenheter från handel och industri och gjorde dessutom militär FN-tjänst. Han har
utbildning inom ämnena engelska och idrott/hälsa men undervisar för tillfället i det
sistnämnda. Undervisning har skett på alla stadier från låg-, mellan- högstadium till
kommunal gymnasieskola där han idag befinner sig. Ibland ger han också undervisning i
psykosocialt arbete och hälsopedagogik.
Birgitta (L6) är 64 år och har arbetat 30 år inom skolan och hon bär därmed den längsta
erfarenheten inom denna undersökning. Hon började sin lärarbana som lågstadielärare,
arbetade sedan på mellanstadiet och därefter på högstadiet. Vidareutbildning gav dessutom
kompetens som speciallärare. Därtill verkade Birgitta som både skolledare och lärare under
tre år på högstadium. Sedan fjorton år tillbaka har hon arbetat på en kommunal gymnasieskola
som bl.a. speciallärare och pedagogisk samordnare för personalstyrkan. Hon har också burit
andra pedagogiska ledarroller. Idag är Birgitta således verksam inom det individuella
kommunala gymnasieprogrammet. Dessutom är hon sedan 25 år tillbaka nämndeman i en
tingsrätt och agerar även som godman.
4.4. GENOMFÖRANDE
Efter litteraturstudier inom lärarområdet och ämnena ledarskap och värdegrund skapades
uppsatsen syfte och frågeställningar. Utifrån syftet och frågeställningarna utformades
intervjufrågorna och jag genomförde sedan en provintervju med en oberoende lärare. Detta
för att se hur frågorna fungerade och vilken tidsrymd som behövdes i anspråk för att utföra
intervjuerna. Vid förfrågan om lärarna ville delta i undersökningen avtalades en timme i tid
för träff i ett enskilt rum, på lärarnas respektive arbetsplatser och intervjuerna utfördes under
veckorna 17 och 18, år 2008. Två dagar innan sammanträffandet skulle ske, fick
respondenterna ta del av intervjuguiden via mejl (se bilaga 1). Detta för att få en insyn och
förbereda sig på vad mötet skulle behandla. Likaså blev samtliga respondenter tillfrågade om
de ville läsa igenom transkriberingsmaterialet. En person tackade ja och fick därmed via mejl
ta del av utskriftsmaterialet, och personen gav sedan sitt godkännande. Hur arbetet hanterades
vidare beskrivs i samband med reflektionerna i följande avsnitt.
23
Catharina Sörgren
2 0100422
4.5. REFLEXIVITET
Reflexivitet har i förhållande till reliabilitet och validitet fått en alltmer framträdande plats
inom samhällsvetenskapen och speciellt inom kvalitativ forskning. Reflexivitet kan å ena
sidan betraktas som ”en process av kritisk reflektion om sig själv som forskare”.49 Å andra
sidan kan forskaren i sin reflexivitet betona hur den yttre världen konstrueras. Kärnan i själva
reflektionen kan ändå sägas handla om hur vi socialt konstruerar oss själva samtidigt som vi
hämtar information från vår yttre verklighet för att konstruera ett objekt i vår forskning. Med
andra ord så innebär forskningsprocessen en konstruktion där vi framställer något där ute (i
detta fall utifrån forskningsintervjuer där jag hämtat fakta från informanternas samlade
erfarenheter). Till detta ingår jag som forskare i ett konstruerande subjekt. Därtill följer också
en social kontext. Det vill säga forskaren är påverkad av kulturella, sociala och historiska
sammanhang.50 Medvetet eller omedvetet är jag således påverkad av språk, rådande paradigm
och det lokala forskarklimatets läror. Reflektion handlar således om att söka ifrågasätta
svagheterna med sitt arbete och att bli medveten om att reflexiv tolkning handlar om ”synsätt
som påverkar och avspeglar nuvarande synsätt”.51
Alvesson och Sköldberg menar att i den reflexiva tolkningen finns det inte några självklara
enkla procedurer. Istället är det forskarens omdöme och intuition samt förmågan att peka på
intressanta fenomen utifrån en outtalad dialog. Faktum är att jag som forskare glider
medvetet, eller omedvetet mellan olika nivåer gällande empirihantering, och olika tolkningar
av teoretiska perspektiv. Enligt min tolkning handlar reflexivitet därför om att tänka på
premisserna för sitt eget tänkande, och för det observerade. Men lika viktigt är att reflektera
över vilka gemensamma tankesystem som råder och villkoren över allmänt forskningsklimat.
Därmed blir det centralt att fråga sig: På vilka grunder har det teoretiska perspektivet valts? I
min roll finns därmed även en tolkningsrepertoar som innebär att vissa tolkningar ges
företräde medan andra tolkningar aldrig framläggs. Detta är beroende av vald infallsvinkel
och problemformulering liksom utsedda teorier, samt om teorierna innehåller bredd och
variation. Även den metateoretiska reflektionsförmågan har betydelse för vilken tolkning som
framträder. 52
De teoretiska utgångspunkterna var vid inledningsskedet inte givna, men intervjuerna och den
vidomspända inläsningen på det fokuserade området ledde till slutledningen av att
deliberativa samtal fick bilda en central utgångspunkt. Det teoretiska perspektivet utformades
sedan parallellt med bearbetningen av resultatet. Teorin gällande deliberativa samtal har
således valts utifrån aktuella forskningsparadigm. Teorifördjupningen ledde mig sedan vidare
till Habermas och Linnérs kommunikationsdiskurser. Därmed inte sagt att det finns ytterligare
samhällsaktuella forskningslägen som mycket väl kunde ha använts i denna studie. Men i
människans natur ligger också en begränsning, avvägning och val och utifrån mina aktuella
kunskaper har uppsatsen formats.
49
Alvesson, M. Sköldberg, K. (2008). 486.
Ibid., 486f.
Sjöberg, Katarina. Wästerfors, David. (2008). Uppdrag: Forskning. Malmö: Liber AB. 190.
51
Alvesson, M. Sköldberg, K. (2008). 490.
52
Ibid., 491ff.
50
24
Catharina Sörgren
2 0100422
Vid kvalitativa studier finns även en risk med att den som undersöker ingår som ett integrerat
forskningsinstrument vilket gör att tillförlitligheten kan brista. 53 I intervjusammanhang
innebär det att ”som man frågar får man svar”. Som föreberedelse inför mötet med
respondenterna tog jag del av hur kvalitativa forskningsintervjuer bör hanteras 54. Utifrån detta
skapades en semistrukturerad intervjuguide. Vid intervjuerna fördes anteckningar samtidigt
med bandupptagningar och därefter transkriberades samtalen på ett utförligt sätt. Utifrån ett
genusperspektiv deltog lika många kvinnor som män vid intervjuerna och de bär olika års
erfarenheter och representerar olika ämnesgrupper. Utifrån detta försöker jag i möjligaste mån
upprätthålla en tillförlitlig ram. Den semistrukturerade formen samt forskarens roll innebär
dock att variationer i mätningar kan uppstå, vilket alltså ligger i metodundersökningens natur.
En upprepning av en kvalitativ undersökning kommer alltså inte att visa exakt samma resultat.
Validitet visar i vilken utsträckning studien verkligen lyckas att mäta det den har för avsikt att
mäta. Det handlar om hur ”kvalitetskontrollen” 55 genomförts, hur tolkningen utförts och
vilken giltighet undersökningen har. I detta sammanhang talar man ibland också om hur pass
objektiv undersökningen är. Dock har en perspektivförskjutning skett i samband med den
postmoderna tidsåldern som medför insikter om att kunskap inte kan spegla verkligheten fullt
ut. Istället betraktas kunskap som en social konstruktion av verkligheten och sanningen
skapas just i dialogen. Kvale menar att validering handlar om att välja mellan olika tolkningar
och att forskaren alltid förväntas bära en ifrågasättande syn på sin analys.56 Merriam i sin tur
hänvisar till att den ”kvalitative forskaren är intresserad av perspektiv snarare än sanningen i
sig”57 . Viktigt är ändå forskarens trovärdighet och att en ärlig återgivning ges. Beträffande
validitetskravet så bör jag alltså vara medveten om min egen roll i sammanhanget. Det finns
alltid en risk att viktig information utesluts, men med uppsatsen syfte i fokus och Giorgis
femstegsanalys som redskap där jag har sökt nyckelord, har jag i möjligaste mån sökt återge
respondenternas subjektiva uppfattningar. Likaså vilar mina slutsatser på empirisk
vetenskaplig information och tillika har informanterna möjlighet att ta del av resultatet. Detta
är en dock en ytterst liten undersökning och därför ska man undvika alltför stora förenklingar
och vara aktsam för att generalisera. Resultatet innehåller heller inte så många motsättningar
som kan ställas emot varandra även om jag i möjligaste mån har försökt att kategorisera
lärarnas uppfattningar genom att exemplifiera med citat. Svaren innehåller således breda
tolkningar om vad värdegrund och ledarkompetens kan innehålla. Bearbetningen av resultatet
och analysen bygger alltså på att söka nå ett helhetssintryck och att försöka uppmärksamma
likheter och skillnader i informanternas (lärarnas) beskrivningar och syftet är alltså att få en
fördjupad förståelse inom undersökt område.
53
Denscombe, M. (2000). Forskningshandboken. Lund: Studentlitteratur. 250.
Kvale, S. (2007). Den kvalitativa forskningsintervjun. Danmark: Studentlitteratur.
55
Ibid., 213.
56
Ibid., 213-216.
57
Merriam, S B. (2006). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur. 178.
54
25
Catharina Sörgren
2 0100422
4.6. ETISKA ASPEKTER
I enighet med de etiska riktlinjerna anser jag ha uppfyllt informations-, samtyckes-,
konfidentialitets- samt nyttjandekravet. 58 De aktuella respondenterna tillfrågades i god tid
angående intervjun, om uppsatsens syfte, och under vilka förutsättningar de medverkade i
studien. Samtliga sex personer samtyckte till att delta och deras identiteter är skyddade med
fiktiva namn. Alla respondenter blev också erbjudna att, dels ta del av det aktuella
transkriberingsmaterialet, dels det sammanställda slutresultatet. Likaså är intervjumaterialet
konfidentiellt behandlat då en del svar eventuella kan vara känsliga för lärarnas anställningar.
Arbetsorten är okänd och en identifiering av enskilda deltagare ska inte vara möjlig. Till sist
har det samlade materialet endast använts för det aktuella ändamålet.
58
Kvale. (2007), 105-116.
26
Catharina Sörgren
2 0100422
5. RESULTATREDOVISNING
I detta avsnitt redovisas resultatet från de enskilda intervjuerna där sex gymnasielärare ingår i
undersökningen. Sammanställningen består efter min analysmetod av fem rubriker.
Resultatsammanställning:
1. Lärarens ledarkompetens
2. Värdegrund
3. Relationen värdegrund och ledarkompetens
4. Uppfattningar om hur läraruppdraget praktiseras
5. Läraruppdragets komplexa problematik.
De tre första resultatrubrikerna: Lärarens ledarkompetens, Värdegrund, samt Relationen
värdegrund och ledarkompetens, motsvarar uppsatsens tre första frågeställningar. Den fjärde
resultatrubriken, Uppfattningar om hur läraruppdraget praktiseras samt den femte rubriken,
Läraruppdragets komplexa problematik besvarar uppsatsens fjärde fråga: Hur upplever
läraren sambandet mellan värdegrund och ledarkompetens i verksamheten?
Beträffande citaten, och som jag tidigare han nämnt, förevisas intervjupersonerna med L1 och
L2 vid fotnotsmarkeringarna, vilket alltså betyder lärare ett, lärare två etc. För närmare
presentation av respondenterna (se avsnitt 4.3). När jag skriver om lärarna som intervjuats
har jag varierat mig mellan flera begrepp. De intervjuade kallas också för informanter,
respondenter eller lärare. Detta för att nå omväxling i texten. Vidare använder jag vid
resultatpresentationen olika tecken som bör förtydligas. Tre punkter… betyder att
respondenten gör en paus under intervjun och att personen funderar på hur denne ska uttrycka
sig gällande frågeställningen. I citaten kan vissa ord ibland vara kursiva vilket innebär att den
intervjuade har betonat just dessa ord med styrka i rösten. Vissa citat har också följande
tecken (…) vilket betyder att jag valt att hoppa över vissa ord eller meningar som inte har
någon relevant betydelse för resultatets syfte.
5.1. LÄRARES LEDARKOMPETENS
5.1.1. ENGAGEMANG, OMSORG, TRYGGHET & ALLAS LIKA VÄRDE
Vid förfrågan om vad som ingår i lärares ledarkompetens framhöll samtliga intervjuade att
engagemanget för eleven är viktigt. Därtill betonar ett par lärare helhetsperspektivet och att se
eleverna:
Jag tycker, man får dock inte glömma bort att man dock är lärare, jag är ju en, sån…
kunskapsförmedlare, men jag ser också på lärarrollen som mycket bredare tycker jag. Jag
tycker att man måste se på hela människans utveckling. Jag tycker att helhetsperspektivet är
det som är ledstjärnan för mig… För att har du det, så tror jag också att det här engagemanget
och att man bryr sig, man är intresserad, så får man kunskapsbiten på ett annat sätt. Jag tror
att du måste först nå eleverna, visa, alltså tro, att du tror på dom. Då kommer alltså mycket,
alltså grunden till kunskapsinhämtning tror jag faktiskt det är (L6).
27
Catharina Sörgren
2 0100422
Så ett ledarskap, att se, se dom – jag tror det handlar om människosyn egentligen (L4).
Informanterna belyser att engagemanget, intresset och tron på eleven är grunden för en
fungerande kunskapsinhämtning. Därtill nämns också att självuppfyllande profetior och att
lärarens förväntningar mycket väl kan påverka eleven. Lärare bör alltså söka väcka nyfikenhet
och intresse hos eleverna för kunskapsbildning så att eleven med sina medborgliga rättigheter
kan delta i samhället. I den ideala ledarkompetensen läggs därmed vikt vid omsorg för eleven
och relationer som bygger på att se och stärka eleverna samt att inge tro och hopp om
framtiden. Flera lärare förespråkar uppbyggnad av trygg miljö och att söka nå en trygghet i
relationerna. En informant uttrycker att det hos honom har skett en inre förflyttning av synen
på människan som har utvecklats i samband dennes egna erfarenheter samtidigt som den inre
personliga tryggheten har stärkts. Han med flera anser alltså att tryggheten tillsammans är
viktig liksom att försöka nå en gemensam vi- och gruppkänsla med viljan att se sina elever
som medmänniskor. Vidare menar samtliga intervjuade att i en utvecklad ledarkompetens
ingår implementering av tolerans, allas lika värde och lika behandling oavsett, kön, ursprung
eller sexuell läggning.
5.1.2. KOMMUNIKATIVT KLIMAT, LYHÖRDHET & RESPEKTFULLT BEMÖTANDE I
DEMOKRATISK ANDA
Därtill betonas att om ledarkompetensen ska få legitimitet måste ledaren kunna analysera och
dra slutsatser. Som exempel uttrycker en lärare:
Lyssna in, vad är det som händer, att våga, våga ta tag när man ser signaler. Våga fråga, orka
fråga… Ska det vara en bra ledarkompetens som också bygger på värderingar, då måste det vara
lite aktions alltså, man kan inte vara passiv, man måste våga se, våga ta tag (L1).
Följaktligen kräver en utvecklad ledarkompetens respekten att lyssna in och vara lyhörd samt
tydlighet i kommunikation och aktiv handlingskraft från lärares sida. Det krävs både mod,
kreativitet och flexibilitet samt analyserande slutsatser för att ta tag i situationer och finna
problemlösningar. Samtidigt ingår också prestigelöshet i läraruppdraget och en förförståelse
till människans ofullkomlighet.
Till detta innefattar ledarkompetensen också ett demokratiskt perspektiv. Lärare är således
med och fostrar eleven till samhällsmedborgare som för elevens del innebär både
elevbestämmande och eget individansvar. Det medför att också eleven aktivt måste delta i
tanke- och beslutsprocesser och utifrån en öppen kommunikation reflektera och ta egna
ståndpunkter.
Alltså det handlar inte bara om att dom ska ha en reell, dom ska ha en verklig möjlighet att
påverka, inte bara en möjlighet, man ska ställa kravet på dom.(L4)
5.1.3. REFLEKTIONER ÖVER EGEN LEDARKOMPETENS GER ÖKAD MEDVETENHET OCH
TRYGGHET
Vidare uttrycker fem av de intervjuade att de reflekterar ganska ofta över sin
lärar/ledarkompetens, medan en person menar att hon utgår från sin intuition och erfarenhet.
För samtliga verkar reflektion ha samband med när problemlösningar uppstår i den praktiska
28
Catharina Sörgren
2 0100422
vardagen. Detta kan bl.a. ske i mötet med eleverna, med andra lärare eller i mötet med andra
lärarstudenter. Behovet av reflektion har tydligen påverkan på hur ledarkompetensen
utvecklas till en ökad medvetenhet.
Alltså jag reflekterar mer och mer över den, hela tiden. Ja dels för att man lärt känna
andra lärare och har fått en större inblick i hur andra lärare utövar sitt yrke och inser då
likheter och skillnader på något vis och då måste man börja ifrågasätta sig själv. (…)
Och nu börjar jag nånstans finna mig i min roll som lärare sådär (L2).
Flera respondenter menar att lärarrollen bl.a. utvecklats i samband med möten och samtal med
andra lärarkollegor och dess tillhörande reflektion. En person menar dock att han med åren,
tvärtom lutar sig åt sin tolkning av läroplanen och inte längre tvistar med sina lärarkollegor
om hur undervisning och elever ska hanteras. Här har med andra ord det kommunikativa
mötet brutits lärarkollegor emellan. Samma respondent menar att det finns vissa lärare som
undervisar i traditionella spår och inte följer tidens förändringar och revideringar av
läroplanen. Samtliga informanter menar ändå att deras erfarenheter har bidragit till en säkrare
och tryggare ledarkompetens. Vidare uttrycker en lärare att det är bra för eleverna att se vuxna
reflektera och erkänna sina brister då detta ligger i människans natur att vara ofullkomlig.
Reflektion bidrar också till större mod och öppnare tolkningar vilket också ger en ökad tillit
att våga pröva mer i livet. Tillika ökar också glädjen för arbetet. Reflektioner och erfarenheter
bidrar också till större självständighet i undervisning och ledarkompetens.
5.2. VÄRDEGRUND
5.2.1. RESPEKT FÖR ALLAS LIKA VÄRDE, OMSORGSFULLT BEMÖTANDE & TRYGGHET
Samtliga informanter menar att allas lika värde och respekt för sina medmänniskor ingår i
begreppet värdegrund. Värdegrunden kopplas också till abstrakta regler som finns i
skolplanen och som sedan ska konkretiseras:
Det är ju skolplanen, nä men det handlar mycket om ordet respekt egentligen som jag ser det...
att alla ska få komma till tals och att alla ska kunna känna sig värdefulla egentligen, att olikheter
snarare premieras än ses som problem. Det är ju alltid en utmaning… Att få känna sig sedd
tycker jag är en värdering som finns i skolan. Och mot all form av kränkning.(…) Så att rent
konkret så är det ju också hur jag tilltalar och beter mig som ledare då… mot alla i
klassen... hur beter jag mig mot dom med etisk bakgrund, flickor och pojkar… och att föra den
diskussionen också med klassen är ju jätteviktigt (L1).
De tillfrågade lärarna menar utifrån skolplanen att skolans människosyn bör bygga på ett
accepterande av människors olikheter och oliktänkande oavsett kön, etnicitet och religion.
Således ska skolans personal bära ett förebyggande ansvar och reagera på eventuella
kränkande behandlingar. Detta innebär att alla berörda inom skolan, såväl lärare som elever
bör vara observanta på både sitt och andras uppförande gällande beteende och tilltal. Likaså
bör medvetenheten öppnas för att kroppsspråkets signaler har betydelse för hur relationer
byggs upp. Till värdegrunden framhåller en person speciellt trygghetskänslan:
A och O är ju då att, att känna trygghet… i den, alltså, utifrån då skolperspektiven som man
befinner sig i, fått känna den trygghetskänslan, att här kan jag vara den jag är. Man får aldrig
bli utsatt för nåt (L6).
29
Catharina Sörgren
2 0100422
Vidare betonar en annan respondent att det respektfulla bemötandet gäller samtliga människor
inom skolverksamheten.
Alla relationer, alltså, mellan elever, mellan personal, mellan personal och elever, för det här
handlar inte bara om att elever ska kränka varandra. Vi ska inte kränka heller (L4).
Skolan som institution och utifrån värdegrund ska följaktligen söka bidra till känslor av
trygghet och tillit och alla människor ska ges möjlighet att uttrycka sina synvinklar.
5.2.2. MÖTA INDIVIDEN UTIFRÅN FÖRUTSÄTTNINGAR SAMT DEMOKRATISKT ANSVAR
Samtidigt poängterar ett par informanter att parallellt med tanken om allas lika värde bör
elever bemötas utifrån sina specifika förutsättningar och utgångslägen vilket i sig kan ge olika
hanteringar. Lärare menar att oavsett förutsättningar är alla lika mycket värda, sedan måste
eleverna behandlas olika i sitt yrkesutövande, då det handlar om att möta eleven där den står.
Oavsett vilka förutsättningar dom har, alltså att dom är lika mycket värda, men sen måste
man behandla dom olika i sitt yrkesutövande för att ja, det handlar om att möta dem där de
står. (…) Det ligger i värdegrunden att man (…) möter elever där dom befinner sig för att dom
ska känna sig bemött överhuvudtaget, uppmärksammade, dom finns till (L5).
Jag har ett ansvar för att vara uppmärksam på när elever inte behandlar varann värdemässigt
och, och schyst, så är det ju viktigt att jag står för nån sorts värdegrund även i min, min roll som
pedagog då och fostrare är väl fel, men nånstans ditåt... att jag förmedlar då och är tydlig när jag
ser såna här tecken på att, vi ska ju vistas i en miljö där alla är lika mycket värda och då måste
jag reagera om andra inte… arbetar så eller beter sig så. Det tycker jag också ligger i mitt
värdegrundsarbete. Ja! (L5)
I lärarens värdegrundsarbete ingår därmed ansvar och uppmärksamhet för att eleverna
behandlar varandra väl, samt att läraren förmedlar och är tydlig på negativa signaler. Som
pedagog ingår således fostrande inslag där läraren utifrån värdegrunden måste reagera.
Beträffande värdegrunden lägger två respondenter även här en betoning på demokrati och
elevernas eget ansvar.
Eleverna har en egen förmåga och att dom faktiskt måste ta ansvar för det (…) För det är ju ändå
det, det är största målsättningen, att de ska bli vuxna självständiga individer (L6).
Lärarna menar att det är viktigt att förmedla att eleverna har ett ansvar. Därmed ingår ett
aktivt ansvar såväl i lärarens roll som i elevens roll.
5.2.3. VÄRDEGRUND I OFFENTLIGA & INFORMELLA SAMMANHANG
Enligt en informant används just ordet värdegrund sällan inom skolan, däremot är begrepp
såsom förhållningssätt, trivselregler och normer mer vanliga. Samtliga intervjuade anser ändå
att värdegrunden på olika sätt bearbetas och samtalas om såväl i formella och informella
sammanhang. Läraren som arbetar inom ett friskolegymnasium menar att värdegrunden där är
välinplanterad. Skolan drivs i en liten enhet och med hänvisning till flexibilitet och att
besluten ligger nära fungerar värdegrunden väl. Den kommunala gymnasieskolan arbetar
utifrån uppdrag av skolledningen och den formella dagordningen gällande exempelvis
likabehandlingsplan bearbetas en gång per år för att sedan inplanteras i arbetslagen och i
dialog med eleverna. Önskemål uttrycks dock att dessa formella diskussioner skulle kunna
föras ytterligare på djupet och vidareutvecklas.
30
Catharina Sörgren
2 0100422
Därtill dryftas värdegrundsärenden också informellt. Då som levande diskussioner mellan
lärare vid luncher eller andra pauser. Detta kan exempelvis gälla elevers attityder och
allmänna språkbruk. Lärare diskuterar också värdegrunden med eleverna men här råder en
uppfattning om att detta sker på skilda sätt beroende på vad läraren själv prioriterar och
värderar i sin yrkesroll.
Sen tror jag det är väldigt olika från person till person, från personal till personal hur man, håller
det här levande i sina möten med elever. Det tror jag är väldigt olika. Jag tror att det finns dom
som kategoriskt kör, det här är betygskriterierna, det här ska ni kunna, nu kör vi... till att, väga
in så mycket som möjligt av det här med, ja bakgrund och erfarenhet och, i vissa ämnen kanske
också kön och invandrarbakgrund, att man är mer, och man är ju så som människor, man bryr
sig olika mycket om varandra, helt enkelt, det är ju det, det handlar om.(L5)
Reflektioner till den egna yrkeskåren ger uttalande om att vissa lärare kanske ser mer till
betygskriterier än till sammanhanget såsom bakgrundsförutsättningar och tidigare
erfarenheter. Vidare framför samtliga intervjuade lärare behovet av att föra en öppen dialog:
Alltså, jag tror att det är den här dialogen, att jag pratar mycket och genom det, (…) få reda på
så mycket som möjligt för att kunna möta dom, på, på rätt ställe, var och en för sig så där. Jag
försöker men sen om det blir, det vet jag ju inte (…) men jag försöker genom dialog att ta reda
på vad, hur var och en mår och upplever saker (L6).
Just behovet av att föra dialog mellan lärare och elever betraktas som viktigt eftersom
kommunikation bidrar till större förståelse och toleranser till sin omgivning.
5.3. RELATIONEN VÄRDEGRUND OCH LEDARKOMPETENS
5.3.1 SAMVERKAN GER TROVÄRDIGHET OCH PERSONKÄNNEDOM
Samtliga intervjuade ser en inneboende koppling mellan värdegrund och ledarkompetens och
att detta också följer ledarens (här lärarens) förhållningsätt till sin omgivning. Ännu en gång
står demokrati (allas lika värde) och respekt i fokus. Flera respondenter, uttrycker att det är
viktigt att läraren i sin ledarkompetens förmedlar sina värderingar:
Det är jätteviktigt för det första att jag som ledare verkligen förmedlar vad jag står för och att
jag känner till våran gemensamma värdegrund och att jag aldrig viker från den. Att jag dessutom
har liksom ett uppdrag att lära ut den (L5).
Om lärare inte följer styrdokumenten och dess värdegrunder som framhålls så tenderar lärare i
sin tvetydighet att tappa sin trovärdighet. Inneboende värderingar bör alltså stämma överens
med tilltal och bemötande. Återigen är det viktigt med tydlighet och att inre åsikter får
komma till uttryck eftersom det bidrar till äkthet, tillit och respekt samt att personen vinner
trovärdighet. Därtill hänvisar ett par respondenter till betydelsen av att tidigare erfarenheter
och personkännedom har bidragit till grundtrygghet:
Förhållandet, det här är jag och min undervisning, tror jag mer och mer har smällt samman tills
som idag är jag den här, och fungerar inte det här, då ska jag inte vara lärare. Alltså jag känner
mig väl, ja det här är jag, Jag är samma person, jag säger samma saker och jag förhåller mig
lika till människor, tycker jag (L5).
Det vill säga när personkännedom och den personliga värdegrunden flyter väl samman med
styrdokumentens värdegrund finns också möjligheten till en god lärarkompetens.
31
Catharina Sörgren
2 0100422
5.4. UPPFATTNINGAR OM HUR LÄRARUPPDRAGET PRAKTISERAS
Följande resultatavsnitt (5.4 - 5.5.) har som avsikt att besvara uppsatsens fjärde fråga,
nämligen hur läraren upplever sambandet mellan värdegrund och ledarkompetens i
verksamheten.
5.4.1. ÄMNESKOMPETENSER & VÄRDEGRUNDSKUNSKAPER I DEMOKRATISK ANDA .
TRIVSEL, MENINGSFULLHET & KOMMUNIKATIV MÄNSKLIG UTVECKLING
Alla informanter talar om läraruppdragets dubbla natur. Dels ska lärare förmedla ämneskompetens och dels ska värdegrundskunskaper inplanteras som också innebär att läraren
möter hela sin omgivning med respekt och förståelse. Lärarna vill lära eleverna inför
framtiden samtidigt som trivselfaktorn är viktig. Följaktligen anses också välbefinnande vara
en viktig komponent.
Fokus är inte att dom lär sig för stunden utan för, framtidens stund på nåt vis. Och samtidigt som
man gör det, ska se till att dom trivs här och nu (L5).
Dom är viktig och dom har en plats att fylla. Det får inte vara så, att det inte spelar nån roll om
dom är här eller inte (L4).
Eleverna (men också lärarna enligt en annan respondent) behöver följaktligen känna sig sedda
för att erfara meningsfulla sammanhang. Lärarna menar att de vill skapa trivsel och bidra till
att eleverna upplever meningsfullhet samt att de fyller en viktig funktion. Bland lärarna finns
också ambitioner att förmedla förhållningsätt till hur det är att vara människa. Därtill talar en
informant utifrån ett helhetsperspektiv:
Om jag vore mer traditionell lärare skulle det nog vara kunskapsmålet men jag tror inte
att jag har fokus på kunskapsmålet. Jag har nog fokus på det här att utveckla hela
människan… Eftersom jag samtidigt tror att, det dom får ut mest av, alltså mesta
kunskapsinhämtning om (…) man ser hela människan. Jag tror att jag får det på köpet (L6).
Informanten menar att fokuset ligger på att utveckla hela människan och att se till elevens
hela situation. Hon menar att samling och samtal är viktiga delar i hennes undervisning
liksom att skapa en trygghet och inramning i skolsituationen. Flera lärare vill således utveckla
elevernas självkänsla och självförtroende samt ge tilltro till deras förmågor så att de kan
fungera som aktiva demokratiska samhällsmedborgare. Därmed finns viljan att engagera
elever på ett positivt sätt samt att fördjupa deras världsbild. Detta hör också samman med
lärarnas personliga syften som finner tillfredsställelse och intresse i att bidra till trivsam
atmosfär och positiva värden.
Aspekter av jobbet som jag trivs med det är ju när, jag får en god relation till elever liksom, både
socialt och när jag känner att det råder en ömsesidig respekt. Ja lite grann när vi har kul sådär,
oavsett vad det beror på(L2).
Sammantaget finns dels intresset för att utöka ämneskompetensen, och dels finns intresset att i
möten och samtal möta eleverna där de står, för att sedan bidra till deras mänskliga
utveckling.
32
Catharina Sörgren
2 0100422
5.4.2. VAD PRIORITERAS : ÄMNESKUNSKAPER - VÄRDEGRUNDSKUNSKAPER ?
En person menar att det inte finns någon kontradiktion mellan ämneskunskaper och
värdegrundskunskaper och hänvisar till att elevernas utbildning och demokrati med elevens
eget ansvar står i centrum. Ett par andra respondenter upplever dock att det i praktiken kan
vara svårt att föra samman ämnes- och värdegrundskunskaper och de uttrycker tydligt att
dagens skolpolitik tenderar att premiera ämneskunskaper.
Jag tycker alltså, skolan i gemen tror jag faktiskt, och nu även politiskt, fokuserar väldigt mycket
på ämneskunskaperna. Men… hur långt kommer man utan att värdegrunden och helheten finns
med? (L6)
Kritik riktas alltså till fokuseringen av ämneskunskaper men samtliga lärare menar att
målsättningen är att elever ska bli vuxna självständiga individer och därför framhålls vikten
av att fostra blivande samhällsmedborgare utifrån ett helhetsperspektiv. För att söka nå en
demokratisk deltagande process betonar speciellt två av lärarna, ledarens roll av att lyfta fram
elevernas egna initiativ och ansvar. Eget ansvar kan dock upplevas som betungande av
somliga elever. Särskilt en respondent menar att skolan som institution har skapat passiva och
oengagerade elever och riktar kritik till skolans traditionella uppbyggnad.
5.5. LÄRARUPPDRAGETS KOMPLEXA PROBLEMATIK
5.5.1. INDIVIDUALISTISKT SAMHÄLLE, HÖG ARBETSBELASTNING & SVÅRTOLKADE
STYRDOKUMENT
Flera informanter menar att lärarens ledarkompetens med dess värdegrund medför ett
gemensamt samhällsansvar. Åsikter påträffas dock om att samhällsförändringen har bidragit
till att människor blir alltmer individualistiska. Egoismtendenser finns och personer avstår att
delta i beslut vilket gör att demokratiansvaret faller. Skolan har likafullt via styrdokument och
policy ett ansvar att gymnasieelever ska göras delaktiga i den demokratiska processen och
förberedas för vuxenansvar. Ett par respondenter uttrycker också lärarens höga
arbetsbelastning och dess administrativa krav vilket gör att det ibland kan vara svårt att hinna
nå professionella möten med eleverna. Därtill lyfts också problematiken fram gällande
lärarnas svårighet att tolka styrdokumenten. Möjligheten till fria tolkningar betraktas inte
alltid professionellt.
Betygskriterierna och målen för kursen du ska jobba utefter, dom tycker jag är alldeles för
luddiga. Men det ger mig ju samtidigt, ett väldigt, fritt utrymme för egna tolkningar vilket jag,
med drygt tjugo år i bagaget, kan tycka är rätt skönt, men jag tycker inte att det är riktigt
professionellt, därför att… oavsett om jag har jobbat ett år eller trettio år så borde ju mina elever
eller våra elever ha tydliga, vad ska jag säga, kursmål eller kurskriterier att gå efter, för att
veta att det blir en lika behandling av alla, det är väl också värdegrund kan jag tycka. (…) Det
är väl värdegrund att veta att allas jobb värderas lika på nåt vis, så gör det inte idag (L5).
Citatet uttrycker att styrdokumenten uppfattas som otydliga samtidigt som de ger utrymme för
fria tolkningar. Denna dubbeltydighet och de personliga tolkningar som kan göras utifrån
styrdokumentet anses inte riktigt professionellt. För att nå lika behandling anser en informant
att eleverna borde ha tydligare kursmål och kurskriterier, eftersom just detta ingår i
värdegrunden. I vissa generella frågor gällande policy och bedömning diskuterar därför
lärarna med sina kollegor. De båda lärarna som belyser frågan hänvisar dock till att
arbetserfarenheterna har gett dem trygghet i sin förmåga att bedöma.
33
Catharina Sörgren
2 0100422
5.5.2. ELEVER IFRÅGASÄTTER LÄRARES AUKTORITET
Intervjuerna tyder på att flera inom skolan känner till värdegrundens kärna samtidigt som
kritik riktas till att bara ett fåtal är verkligt insatt i skolans riktlinjer och styrdokument. Vissa
lärare anser det vara svårt att föra in förståelsen av exempelvis allas lika värde bland både
medarbetare och elever. Arbetet är alltså komplicerat att genomföra i praktiken. Uppfattningar
finns också att eleverna har tappat respekt för lärarna och att eleverna genom den rådande
ungdomskultur lätt styr villkoren. Vissa lärare upplever således en osäkerhet på sina
befogenheter och att de har tappat auktoritet. Tillika är läraryrket isolerat. Lärarna uttrycker
följande:
Det är problematiskt så att få in värdegrunden på ett sätt så att eleverna tar del av den och på nåt
vis förändras. Alltså, visst kan man ta upp saker och man kan göra övningar men hur får jag dem
det fakto att behandla varandra likvärdigt? Hur får man ungdomar att inte bli egoistiska, det är
ju … att inte bara tänka på sig själv och att jag är viktigast? (L1)
Vi får inte utöva auktoritet och kräva disciplin på samma sätt, därför att eleverna är väl
medvetna om sina rättigheter. Dom har inte respekten för lärare på samma sätt längre. Det
handlar inte längre om att de testar gränser utan de vet mycket väl vart gränserna går, det skiter
dom i, därför dom vet att dom inte kommer att möta något motstånd i alla fall. Och det är ett
stort problem för väldigt många lärare tror jag (L2).
Jag tror att läraren skulle få större stöd i att bli, våga vara auktoriteter. Större stöd i
auktoritetsutövande (…) och att, ja mer tid ägnas åt samtal kollegor emellan kring såna här
saker. För det blir ett väldigt isolerat yrke och jag tror att väldigt många lärare är osäkra på hur
andra lärare hanterar den här typen av situationer (L2).
Faktum är att flera lärare uttrycker önskemål om att få mer stöd från skolledningen att föra
regelbundna samtal gällande skolans relationer och värdegrundsarbete. Det sociala
skolklimatet bidrar till tendenser att lärare upplever sig överkörda och blir utbrända. Det finns
därför ett behov av att få stöd i auktoritetsutövande samt att diskutera hur respektfrågor kan
tillgodoses.
5.5.3. SKOLPERSONALENS OCH SKOLLEDNINGENS BEMÖTANDE – ÖNSKEMÅL OM SAMTAL
OCH KOMPETENSUTVECKLING
Därtill behandlas lärarnas bemötande till eleverna. Flera respondenter menar att det råder
olika förhållningssätt till eleverna gällande värdegrund. En informant uttrycker följande:
Frågan med etnicitet också, det är någonting som berörs mer avslappnat hos den yngre
generationen. Den äldre generationen tenderar ibland att kringgå problem som har med elevers
etnicitet att göra och tenderar och försöka att betrakta etnicitet som det är nånting som inte
existerar överhuvudtaget. Man talar inte om det och man säger inte att en elev har utländsk
bakgrund eller sånt. Det är tabu medan den yngre generationen har mycket mer avslappnat
förhållningssätt och erkänner att det är klart att det finns albaner och turkar och amerikaner och
italienare på den här skolan, det är väl ingenting… varför kringgå de liksom? Jag tror att vi har
vuxit upp med (…) invandrarkamrater och lärt oss att se att det är lika naturligt som att det
finns män och kvinnor va, och att det är ingenting man hymlar om (L2).
Läraren hävdar att genusfrågorna liksom etnicitet bemöts och bearbetas mer medvetet av den
yngre generationen lärare. Likaså anses tolkningen av demokratibegreppet vara olika
beroende på ålder. Uppfattningar påträffas som menar att medan äldre fokuserar på
34
Catharina Sörgren
2 0100422
parlamentarisk demokrati gör unga elever kopplingar till direkt demokrati och civil olydnad.
Det finns också motsatta åsikter bland respondenterna som menar att lärares människosyn och
frånvaro av respekt kan brista oavsett lärares ålder.
Och dom lärare som hånar elever för att dom ser ut som dom gör eller tvingar elever att ta av sig
klädesplagg hit och dit, hur ska dom kunna förvänta sig att elever visar respekt för varandra?
(…) Och när dom kommer ut, hur fan ska man tro att (…) tonåringar ska visa respekt för andra
främmande kulturmönster när man själv inte har fått respekt för hur man ser ut? (L4)
Men du, den här läroplanen sedan 94, vad är det för färg på omslaget? Och där sju av tio lärare
vet inte vad det är för färg på omslaget. Dom har inte läst den, dom har inte sett den. (L4)
Följaktligen riktas både pedagogiskt och värdegrundsmässig kritik till de egna lärarleden
inom den kommunala gymnasieskolan. Läraren menar att många lärare utgår från personliga
uppfattningar som saknar förankring med skolans riktlinjer och styrdokument. Faktum är att
vid undersökningen antyder fem av de sex intervjuade lärarna inom gymnasiekolan att det
råder brister inom värdegrunden både inom lärarkollegiet och inom ledningen. Läraren som
inte uttrycker någon kritik alls arbetar på en gymnasial friskola.
Vidare menar informanterna att skolpersonal och skolledning bär brister i elevbemötande
gällande medbestämmande och den direkta responsen. Visserligen finns demokratiska former
såsom klass- och elevråd men enligt intervjuade lärare uttrycker eleverna att budskap inte når
fram och att beslutsprocesserna är alltför långa. Detta bidrar till uppgivna elever som enligt de
intervjuade hellre önskar direkt demokrati. Ett par informanter anser att den förande
samhällspolitiken till största del ser till ekonomiska faktorer och därmed brister det
pedagogiskt intresset:
Man kan aldrig överlåta verksamheten av övergripande natur nationalekonomisk och
samhällsekonomisk, samhällsfrågor överhuvudtaget på lokala politiska styren, för det går inte.
Per automatik rinner det över i tjänstemannahänder. Kan inte låta folk, tjänstemän här bestämma
och styra, för går ekonomin ihop klagar inte för många. Det finns inget pedagogiskt intresse
utan det finns en ekonomisk styrning. Alltså såna här frågor som hur Sverige ska möta framtiden
på sikt och så vidare, övergripande, det måste ligga statligt alltså (L4).
Kritik riktas också till att den högre skolledningen inte alltid beaktar grundvärderingarna
enligt styrdokumenten. Skolledningens bemötande och tal om vissa elever, uttrycker ibland
statusskillnader och förutfattade meningar. En informant belyser att orättvis behandling och
särskiljande skapar fram en segregering men att skolans funktion bör vara en motvikt.
Jag önskar att (…) man skulle verkligen diskutera dom här frågorna, för det är en elevsyn det
handlar om också. Och där är ju värdegrunden väldigt viktig. Om man tog ett (…) ordentligt tag
om dom frågorna. Jag menar på det här viset hamnar vi ju i ett A- och B-lag i skolan. Och det
håller på att skapas ett sånt samhälle också, så skolan ska ju ändå vara en motvikt. För det är ju
den plats där alla elever möts. Alltså, det enda stället där (…) olika elever möts. (L6)
Sammantaget uttrycker lärare från den kommunala gymnasieskolan önskemål om att
organisationen uppmärksammar och tar mer ansvar för dessa frågor. De fem respondenterna
som arbetar inom kommunala gymnasieskolan uttrycker att hela skolsystemet borde konferera
om attityder och mänskligt bemötande samt hur värdegrunder allmänt ska praktiseras.
35
Catharina Sörgren
2 0100422
6. ANALYS
6.1. DISKURSER: OMSORG, KOMMUNIKATION & DEMOKRATI
Undersökningen visar att i den professionella lärarkompetensen ingår engagemang, trygghet
och tydlighet samt omsorgsfullt, respektfullt bemötande där flera lärare arbetar för att nå
gemensam vi- och gruppkänsla. Lika viktigt är också lärarens lyhördhet och att i demokratisk
anda möta sin omgivning i en öppen kommunikation. Detta stämmer väl överens med Linnérs
teoretiska perspektiv gällande kommunikation och värdegrundsdiskurser. Den
omsorgsinriktade diskursen lyfter nämligen fram värdet av att skapa goda relationsklimat och
tillit till situationer medan den kommunikativa diskursen förespråkar ömsesidig respekt och
mellanmänsklig kommunikation som också innebär ett aktivt lyssnande till olika
ståndpunkter. Det är också dessa diskurser som förespråkas i ett idealiskt samtalsklimat.
Respondenterna anser också att i ledarkompetensen inbegrips en värdegrund som associeras
till föreställningen av demokrati. Här poängteras såväl lärarnas fostrande ansvar gentemot
eleven, liksom elevens eget bestämmande och individansvar. Eget ansvar kan dock upplevas
som betungande av somliga elever. Synpunkter har framkommit om att skolan som institution
har skapat passiva och oengagerade elever och kritik riktas också till skolans traditionella
uppbyggnad. Det demokratiska perspektivet kan därmed sammanföras den individualistiska
inriktade diskursen som bygger på självbestämmande och eget ansvar och till Deweys tankar
som menar att undersökande handlingar leder till nya erfarenheter, bättre beredskap och ökade
kunskaper. Det finns dock riskfällor i valet av lärarens arbetssätt. Elever behöver olika
mycket stöd i sin skolgång beroende på förutsättningar och anlag. Vissa elever klarar
självständigt individansvar på ett bra sätt medan andra kan uppfatta ansvaret alltför
betungande och resignerar därför i oförmågan att hantera ansvarssituationen. Och som
respondenterna poängterat så bör lärare vara observanta och verkligen bemöta eleven från
dennes enskilda förutsättningar. Förmågan att hantera relationer, att kommunicera och vara
lyhörd för synpunkter är alltså viktig.
6.2. NORMGIVANDE TRADITIONER & EFFEKTIVITETSKONSEKVENSER –
VÄRDEOSÄKERHET , MINSKAD TROVÄRDIGHET & LEGITIMITETSKRIS
I undersökningen framkommer dock kritik om att det finns lärare som inte följer med i
samhällsförändringarna och som därmed inte har uppdaterat sig gällande styrdokument och
skolans riktlinjer. Undervisningen kan därför ske i slentrian och i traditionella spår. Likaså
bygger skolans diskurser på gamla normer som erbjudit förmedlingslära och en skoltradition
som skattat ämneskompetenser och höga betyg. Studien visar att somliga traditioner
fortfarande lever kvar och tycks vara svåra att bryta. Detta har ett samband med den normativt
traditionsinriktade diskursen som innebär att personer utav gammal vana värnar om kulturarv
och normer eftersom detta inbringar trygghet och bekvämlighet. Skolan som tradition med
dess lärare har tidigare burit en auktoritär hållning med ordningsregler och kontroll. Men
samhällsförändringen med krav på demokrati och allas lika värde kräver också en utveckling
inom skolsystemet. Förändringen kan dock uppfattas som långsam och inte etablerad av
samtliga anställda bl.a. beroende på hur lärare i sin kompetens sätter sig in i dagens aktuella
36
Catharina Sörgren
2 0100422
styrdokument och utbildningar. I dess ställe uppstår osäkerhet gällande värderingar i den
svenska skolan. Lärarna visar så att säga ”en normfrihet i sina sätta att tolka läraruppdraget”59.
Ledarkompetensens ideala värderingar stämmer därför inte överens med verklighetens
attityder och förhållningssätt. Detta har likheter även med andra studier som visar att lärare
faktiskt upplever en ökad osäkerhet kring hur de ska fostra eleverna i samband med att
samhället förändras. Skolverkets undersökningar visar nämligen att bristen på samverkan
mellan personal gällande värdegrund tenderar till att arbetet i hög grad formas utifrån den
enskilde lärarens personliga kompetens vilket leder till att värdegrundsarbetet blir sårbart.
Vissa lärare upplever också en stor osäkerhet och ovana i att rent praktisk hantera
värdegrunden i vardagen. Detta kan bero på att man inte har diskuterat igenom vad
värdegrunden egentligen står för eller vilka strategier man ska tillämpa i praktiken. Vissa
lärare hänvisar till sin bristande kompetens och att det saknas stöd i arbetet samt att det rent
strukturmässigt kan vara svårt. 60 Det finns också tendenser att yngre lärare inte vill påverka
sina elever när det gäller frågor om kön, etnicitet och klass61.
Min undersökning tyder alltså på att en del lärarna upplever vissa problem med att agera som
professionella ledare i dagens svenska skola och att det tydligen finns brister i relationen
värdegrund och professionell ledarkompetens. Lärarna uttrycker svårigheten med ökad
arbetsbelastning, tidbrist och problemet med att fungera som lärarauktoritet. Ett samband kan
därmed utläsas med den effektivitetsinriktade diskursen som gör sig gällande i ett system som
verkar för effektivitet och lönsamhet. Men samtidigt med sparkraven, uppstår risk för att den
förståelseinriktade kommunikationen och lyhördheten gällande lärares och elevers
erfarenheter kan försvinna. Likaväl som lärarna upplever att vissa elever saknar demokratiskt
ansvar och delaktighet har det blivit tydligt att bemötandet inom den egna lärarkåren och
skolledningen brister. Detta bidrar till att ledaren i sin yrkesprofession och ledarkompetens
mister sin trovärdighet. Detta kan antagligen också sammankopplas med de övergripande
samhällsförändringarna. Linnér förklarar detta med att i samhällsdebatten kring skolan har det
skett en förskjutning från jämlikhet till marknadsorientering. Därtill har också
mångkulturalismen ökat. Även om skolan har ett ansvar för elevers fostran som innebär att
lärare utövar inflytande på elever och hur relationer dem emellan byggs upp så visar Linnérs
studier att bl.a. besparingspolitiken innebär att pedagoger allt mer upplever problem med
tidigare nämnda tidsbrist, och resurser. Vidare kan pedagoger ses som en profession som ska
förverkliga välfärdssamhällets ideal. Linnér hävdar dock att dessa professioner har mött en
legitimitetskris. Denna kris kan sammanföras med de enskilda professionerna, alltså lärarnas
egna värdegrund. Det vill säga, ansvaret som ökat inom skolan har hamnat hos den enskilde
läraren och när budskap och förhållningssätt inte överrensstämmer uppstår trovärdighetskriser.62
59
Linnér. (2005). 29.
Skolverket. (2000). En fördjupad studie om värdegrunden – om möten, relationer och samtal som
förutsättningar för arbetet med de grundläggande värdena. Dnr 2000:1613. Skolverket: Stockholm. 6, 44-55.
http://www.skolverket.se/publikationer?id=767 (20080327) (Myndigheten för skolutveckling).
61
Linnér. (2005). 23-26.
62
Linnér. (2005). 25
60
37
Catharina Sörgren
2 0100422
6.3. PEDAGOGISK KOMPETENS GENOM MENINGSSKAPANDE SAMTAL – ÖKAD
TROVÄRDIGHET & LEGITIMITET
Det är viktigt att läraren behåller sin trovärdighet men vari ligger då svårigheten? Här vill jag
göra en teoretisk anknytning till Habermas system- och livsvärld. En del av dilemmat är alltså
att marknaden och staten i sin systemvärld hotar att undantränga livsvärlden, det vill säga,
kommunikationerna i de mellanmänskliga relationerna har svårt att komma till uttryck. Dessa
mellanmänskliga kommunikationer har en viktig del eftersom de leder till fortsatt utveckling.
En motsättning uppstår därför mellan å ena sidan livsvärlden där mellanmänsklig vardaglig
kommunikation och försök till samförstånd sker, till å andra sidan, den växande komplexa
systemvärlden där mål formuleras gällande ekonomisk styrning och makt. Pengar och makt
tenderar att ersätta allt fler handlingar i livsvärlden och det mellanmänskliga språkforumet.
Habermas menar att samtidigt sker en utveckling av expertkulturer som inte befinner sig i
livsvärlden utan på systemnivå. Med andra ord är det experter inom systemvärlden som leder
samtalen om vad som anses normgivande och subjektivt giltigt i livsvärlden där alla
samhällets medborgare befinner sig.63 Habermas menar dock att den moderna rättstaten ska
vila på ett system som får sin legitimitet genom fria och offentliga åsiktsutbyten. Med andra
ord bör enskilda individer inom livsvärlden delta i offentliga samtal för att demokratisk
ordning ska råda. Det är nämligen från livsvärldens sociala kommunikationer som det
egentliga meningsskapande och den etik som människor inom verksamhet vill ska vara giltig
skapas.
Den normativa traditionen (som innehåller trygg bekvämlighetszon), tillsammans med
samhällsförändringen (som ibland tenderar till ett individualistiskt klimat) samt den
effektivitetsinriktade diskursen bidrar alltså till att allt fler lärare tenderar till utbrändhet och
även bland eleverna har en meningslöshet smugit sig in. Det blir tydligt att i jakten på
effektivitet försvinner synen på människan som helhet. Därmed tenderar det meningsfulla att
utebli bland deltagarna inom skolverksamheten, bland lärare och elever inom livsvärlden.
Meningen skapas alltså inte inom livsvärlden utan det är dagens systemkrav från ledning och
politiskt håll som tränger sig in i livsvärlden och hotar verksamhetens djupare innebörd.
Enligt lagstadgar ska skolan även vara en demokratisk arbetsplats som innefattar ansvar,
delaktighet och trygghet och också bidra till människors personliga etiska utvecklingar.
Linnér menar att om detta verkligen ska kunna ske måste de verkliga förutsättningarna lyftas
fram och problematiseras. I annat fall finns det en risk att ”skolans roll i samhället mer
kommer att handla om kvalificering, sortering, konkurrens, individuella självreglering och
normaliserad anpassning” 64 . Denna segregering har också informanterna inom den
kommunala gymnasieskolan beskrivet i den här studien. Som Linnér menar så räcker det inte
bara att kritisera skolan utan det är en nödvändighet att utmana de resonemang som råder.
Min tolkning är att inom livsvärlden, dvs. inom skolans organisation bland personal och i de
olika skikten krävs därför ett förändringsarbete som öppnar upp för en mer förståelseinriktad
och mellanmänsklig kommunikation. Verksamma inom organisationen bör alltså bli mer
vaksamma på vilka diskurser som präglar skolverksamheten. Inom skolan är det därför viktigt
63
64
Månsson. (1995). 308f.
Linnér. (2005). 25.
38
Catharina Sörgren
2 0100422
att förbättra den pedagogiska kompetensen. Det handlar således om att skapa en gemensam
medvetenhet om var problemen finns och hur de kan bearbetas. Jag tyder det som att om
skolan ska behålla eller nå trovärdighet och legitimitet måste lärarna få förutsättningar för att
kunna förstå sig själva och sina handlingar. Och som både Ogden och Ekholm förespråkar;
krävs det en metakritik och ett ansvar för yrkets utveckling där man medvetandegör
värderingarna i förhållande till läroplanen 65 . Detta kan alltså ske via utökade deliberativa
samtal och kommunikation som både Englund och Linnér förespråkar. Men tillika är också
lärares egna reflektioner viktiga eftersom de bidrar till att läraren kan se sitt arbete i ett större
samhällsperspektiv. Känsliga och provocerande värdefrågor bör därför behandlas för att ge
samtliga inom skolverksamheten en medveten och känd värdegrund som också bidrar till etisk
handlingsberedskap. Dessutom når skolan och läraren i sin ledarkompetens en ökad
trovärdighet när värdegrundsfrågor diskuteras. I detta sammanhang utgår jag från lärarnas
perspektiv men lika viktigt är att lärarna för en verklig kommunikation med eleverna. Det
ligger således en utmaning i att skapa förutsättningar och motivera samtalen även bland de
studerande. Det viktiga är alltså att ge förutsättningar för att meningsskapande samtal sker och
som förhoppningsvis leder till att ”intersubjektiviteten”66 dvs. att bildningen och förståelsen
når en högre nivå. Praktiska samtal leder till ett slags vetande om hur det borde vara på en
reflekterande nivå, det vill säga ett normgivande ideal. Konventioner och traditioner bär
däremot en mer inneboende kraft och följs omedelbart enligt handling. Därför ses det
deliberativa samtalet som en långsiktig process som kan ha möjlighet att etablerar sig med
tiden.67 Genom att låta människor komma till tals och medverka till utformning av giltiga
värdegrunder inom livsvärlden kan den också tillämpas och göra sig gällande. Lärare bör
därmed i sin ledarkompetens arbeta för att nå närhet, förståelse, delaktighet. Den här studiens
informanter uttrycker ett behov av att ledningen medverkar till att tid avsätts för diskussioner,
och vidareutbildning samt kompetensutveckling gällande värdegrundsfrågor. Detta generar på
sikt till en bättre profession och en legitimitet som gynnar lärarens trovärdighet.
Sammantaget vill jag klargöra att i ledarens kompetens ingår arbetet med värdegrunden. Detta
betraktas också som en pedagogisk fråga och generellt behöver en kompetenshöjning ske hos
personal och skolledning. Det krävs med andra ord en ökad medvetenhet och kunskap om hur
lärare metodiskt ska gå tillväga för att utveckla demokratiska värden hos eleverna. Personal
bör få större förståelse till samtalsmetodik och demokratisk kompetens, och hur de hänger
samman. Detta stämmer också väl överens med Skolverkets studier som menar att det är
nödvändigt att personalen har insikter om sina egna värderingar och attityder samt om de
värderingar som organisationen förmedlar 68 . Med andra ord bör den socialpedagogiska
kompetensen stärkas liksom medvetenheten om de informella miljöernas betydelse.
65
Imsen. (1999). 434-438. Se även i denna uppsats avsnitt 2.2.2. s. 11-12.
Englund. (2007). 163.
67
Englund. (2007). 121. 155-163.
68
Skolverket. (2001). Strategi för Skolverkets arbete med de demokratiska värdena – en sammanfattning. 2.
http://www.skolverket.se/sb/d/150/url/ (20080917).
66
39
Catharina Sörgren
2 0100422
7. DISKUSSION
I följande avsnitt presenteras en kort metoddiskussion samt reflektioner över
undersökningsresultatet. Därefter klargörs en sammanfattning och slutsatser om arbetet. Till
sist ges i de avslutande orden, förslag till framtida undersökningar samt anvisningar till
intressant utbildningsmaterial.
7.1. METODDISKUSSION
Undersökningen har medfört en del metodsvårigheter gällande resultatframställningen.
Intervjumaterialets stora omfattning har gjort att materialet både blev tidsödande och
svårarbetat. Men samtidigt finns det också en styrka i att ha tillgång till dessa djupintervjuer
och ett så omfångsrikt material. Innehållet har nämligen bidragit till ett intressant och
angeläget resultat. Materialet är samhällsaktuellt och kan i framtiden diskuteras och behandlas
vidare. Jag har sökt följa femstegsanalysen som bygger på att söka nyckelord genom texten,
och kategoriseringar har också skett med tanke på Linnérs teoretiska perspektiv gällande
kommunikation och värdegrundsdiskurser. Men samtidigt har jag i möjligaste mån sökt
behålla rubriker som motsvarar uppsatsens frågeställningar. Läsaren kan därför ibland
uppleva en viss upprepning eftersom vissa ord är ledande och genomgående inom alla
områdena. För att minska sidomfånget ytterligare, har jag efter resultatframställningen skapat
en sammanfattning. Därefter har jag återigen lagt in lämpliga citat som stärker
undersökningens trovärdighet. Texten har så att säga komprimerats steg för steg till en
läsvänligare nivå.
7.2. REFLEKTIONER ÖVER RESULTATET
Min undersökning antyder att den normativa traditionen liksom den individualistiska och den
effektivitetsinriktade diskursen gör sig allt mer gällande. Det vill säga lärare upplever att
samhället tenderar till individualism, vissa elever resignerar och den demokratiska hållningen
är svår att genomföra. Likaså upplevs den ekonomiska styrningen via den kommunala
politiken har tagit överhand. Utifrån traditionella spår är läraryrket fortfarande till stor del ett
isolerat yrke och lärarens hierarkiska auktoritet lever i vissa fall kvar liksom
förmedlingsläran. I och med att samhället förändras kräver dock yrket nya krav. Jag är ändå
övertygad om att det finns många verksamma lärare inom skolan som har hög lärarkompetens
och tillika agerar medvetet professionellt. Dock tyder undersökningen på att det också finns
personer som inte arbetar fullt ut efter styrdokumentens alla riktlinjer och som också brister i
bemötande och personkännedom. Att styrdokumentens riktlinjer gällande värdegrunden inte
alltid efterföljs gällande exempelvis hänsyn och respekt för varandra liksom att demokratiska
processerna inte alltid fungerar är alltså en reell verklighet. Värdegrunden har tydligen svårt
att göra sig gällande vilket delvis tolkas bero på att ämneskunskapernas prioriteras, och
liksom informanterna uttrycker i denna studie belyser andra rapporter att skolan ännu inte har
klarat av att förena det demokratisk och kunskapsförmedlande uppdraget. Gun Imsen menar
dock att det egentligen inte ska finnas något motsatsförhållande mellan ”kunskapsläraren och
omsorgsläraren” 69. Om dessa två inte förenas sker alltså inte heller någon bra undervisning.
69
Imsen. (1999). 418.
40
Catharina Sörgren
2 0100422
Kunskapslärorna har ändå högre status och ingår i uppnåendemålen medan det demokratiska
uppdraget enbart ingår som ett strävandemål. I min undersökning är kritiken också påtaglig att
skolledningen bär brister i bemötande och att den kommunala styrningen försakar det
pedagogiska intresset. Informanter menar alltså att den ekonomiska styrningen bidrar till att
en segregering uppstår. Även här finns en förklaring av Zackari och Modigh som menar att
övergången från regelstyrning till målstyrning var nog tänkt att ge skolan och lärarna större
inflytande, men det visar sig i stället ha stärkt kommunalpolitikernas ställning70. Detta har
gjort att staten nu delvis börjar ta tillbaka kontrollen och förändringsarbete är i antågande.
En annan reflektion är friskolorna roll och dess ledarskap. Min studie är alltför liten för att
generalisera, och det är endast en lärare som här representerar gymnasiums friskolor. Men jag
har ändå observerat att den kritik som påträffats kommer från kommunalt anställda. Frågan är
om detta är en tillfällighet eller om det ligger något värde i sammanträffandet? Fungerar
ledarkompetens med dess värdegrund bättre på gymnasiala friskolor? Har dess ledning
tydligare policy, eller - finns det hos lärare ett större behov att försvara och skydda dess
verksamhet? Inom friskolan ligger också vinstdrivande marknadskrafter vilket i sig kan
upplevas som ett hot och Linnér talar om en samhällsförskjutning från jämlikhet till
marknadsorientering. Jag delar inte hennes åsikter rakt igenom eftersom jag anser att de
jämlika villkoren egentligen aldrig har existerat. Men däremot har politiken under 1990-talet
och framåt gynnat den fria marknaden där allt fler friskolor har bildats. Frågan är om alla
dessa friskolor med dess ledarkompetens verkligen främst ser till elevens demokratiska
utveckling eller om det är ett ekonomiskt vinstdrivande syfte som styr. Å andra sidan kan
friskolornas marknad också bidra till kvalitetshöjningar som medför att även kommunala
skolor i sin profilering satsar på fördjupad kompetens. Samma fråga kan givetvis alltså ställas
till den kommunala skolans giltighet om hur det förhåller sig. Här finns inga vetenskapliga
svar utan bara reflektioner om vilka de egentliga målen är inom både friskolor och
kommunala skolor.
Kanske finns det ytterligare ett samband med att värdegrundsarbetet som ingår i lärarens
ledarkompetens inte är förankrad inom skolan i och med att vårt samhälle har genomgått en
sekularisering? Den tidigare religionstraditionen skapade trosuppfattningar som medförde
skarpa förpliktelser i uppförande och etik. I dess ställe har till viss del en demokratisyn
utvecklats men alla känner inte till dess centrala kärna. Oavsett om samhället utgår från
religion, vilket tidigare var en starkare tradition, eller om vi utgår från dagens praxis som
förespråkar demokrati, så ingår i båda fallen praktiska förhållningssätt till andra människor.
Alltså lika viktigt, om inte än viktigare i dagens mångfacetterade samhälle är att den centrala
värdegrunden bör synliggöras och diskuteras. Vilka värden anses viktiga, vad kan vi enas om
eller ha olika åsikter om och hur ska de verka? Mitt antagande är att på liknande sätt som
religioner förkunnat sina läror (dock från ett auktoritärt perspektiv) lika viktigt är att
värdegrunder verkligen behandlas och diskuteras såväl i offentliga som vardagliga
sammanhang och utifrån aktuella styrdokument. Värdegrunden ingår alltså i en
samhällsprocess och där läraren i sin ledar- och yrkeskompetens har ett viktigt
70
Torstensson-Ed, T. (2003). Ungas livstolkning och skolans värdegrund. Stockholm: Myndigheten för
skolutveckling. 22-24.
41
Catharina Sörgren
2 0100422
samhällsuppdrag gentemot sina elever. Exempelvis framhåller Fjellström att lärare har en
komplex fostranspolitik vilket i sin tur kräver en egen medborgerlig identitet, en yrkesetik och
en god allmän moralisk kompetens 71 . Även styrdokumenten framhäver kommunikation,
samtal och kritiskt tänkande. Lärarna söker också driva en sådan undervisning men samtidigt
finns det lärare som upplever en slags värdeosäkerhet om vad som ska gälla.
Det finns tidigare vetenskapliga studier som pekar på behovet av mer samtal kring
värdegrunder och min lilla undersökning visar detsamma. Lärare, har nämligen önskemål om
möjlighet till fler samtal med sina kollegor samt möjlighet till mer reflektionstid. De ser gärna
att ledningen bidrar till kompetenshöjning och samtalsforum för lärarna, detta för att kunna
hantera den praktiska vardagen med eleverna. Undersökningen visar således på skolans och
lärarens roll att dels bidra till kunskapsmål, dels bidra till demokratiskt tänkande vilket
innefattar att utveckla hela människan gällande omsorg och god kommunikation. En lärare
med professionell ledarkompetens är således en god investering eftersom det också bidrar till
en miljö som formar trygga och tillitsfulla elever. Trygga elever utvecklar i sin tur
samhällsmedborgare som aktivt vågar delta i demokratiska processer.
De intervjuade lärarna har tecknat en idealbild av den professionelle ledaren och egenskaper
som omsorgsfullt bemötande, engagemang, trygghet, demokrati och god kommunikation
anses värdefulla. Många lärare utvecklar också sin kompetens genom utbildning och
erfarenheter från den praktiska vardagen och bär även en god yrkesetik. Därmed framstår den
autentiska läraren genom att agera äkta, trovärdigt och med ett personligt engagemang. Dock
visar undersökningen att det också finns brister bland såväl lärare som skolledning gällande
yrkets professionalitet - och alla kanske inte vill, vågar eller vill skapa tid för att lyssna till sin
inre röst? Ledarkompetens och förmågan att agerar på arenan hänger nämligen samman med
personlighet och förmågan till att reflektera över sin yrkeskompetens. Yrket kräver alltså att
läraren i sin kompetens möter sina egna värderingar eftersom det bidrar till en trygg förankrad
person som skapar trovärdighet, har god förmåga att hantera situationer och samtidigt bidrar
till en mer meningsfull värld.
Lind Nilsson och Gustafson kallar detta för ”ledarskapets inre och yttre resa” och delger tre
nycklar till ett optimalt ledarskap. De menar att ledarskapet har behov att ett strategiskt
tänkande och handlande vilket medför att det verkligen skapas tid för reflektion. För ett gott
ledarskap krävs nämligen en analys av hur omvärldsbilden ser ut. Här undersöker man vilka
de aktuella frågorna är samt vilka avsikter som finns i handlingar. Till detta kommer ett
kommunikativt förhållningssätt vilket innebär att människor delar med sig av sina tankar,
upplevelser men också känslor. Och som både Dewey och Fibǣk Laursen påvisar, bidrar både
kommunikationen och äkta engagemang till meningsfullhet. I kommunikation med andra kan
människor sålunda omformas och ändra fokus gällande olika värden från att ”ha mera” till att
”vara mera”72. Detta kan bidra till den tredje viktiga nyckeln, nämligen personlig mognad. En
sådan mognad bygger nämligen på samhörighet och respekt för andra människors värde73.
71
72
Fjellström, R. (2006). Lärares yrkesetik. Lund: Studentlitteratur. 184ff.
Lind Nilsson, I. & Gustafsson, L. (2006). Ledarskapets inre och yttre resa. Lund: Studentlitteratur. 124.
73
Imsen (1999). 434-438.
42
Catharina Sörgren
2 0100422
Denna helhetssyn finns bland vissa lärare och jag har haft glädjen att möta sådana lärare även
under denna undersökning. En sådan förhållning med ett holistiskt synsätt är dock inte alltid
giltig, varken bland lärare och skolledning.
Läraruppdraget består egentligen av sammanhängande helheter eftersom hållbart ledarskap
kräver helhetssyn och känsla av meningsfullt sammanhang. Psykologen och
verksamhetsutvecklaren Gunnila Masrelies-Steen som leder ett ledarutvecklingsprogram
menar att ”om man förstår sammanhanget kan man agera”74. Hon hävdar också att mer tid
behöver läggas på att kommunicera, förankra och leda processer. Lärarna i denna studie
uttrycker också detta genom sina önskemål om mer tid för reflektion, diskussionssammankomster och kompetensutveckling för sin lärarprofession. Som det är idag menar
Ekholm att det inte finns yrkesetiska regler och inte heller någon inre bevakning för lärare,
vilket tyvärr tenderar till att försvaga yrkets professionalitet75. Och som informanter uttrycker
är det alltså svårt att följa upp hur yrket utövas. Det vill säga dagens förhållanden tyder på en
legitimitetskris. Inom skolledning och politik bör man verkligen ta detta i beaktning.
Människans strävandemål gällande värden och demokrati bör alltså få en bredare plats i
förhållande till skolans uppnåendemål eftersom det i förlängningen gynnar både lärare och
elever men också samhället. Samhällets destruktiva krafter kan förhoppningsvis minskas och
fler enskilda människor finner större mål och mening om skolan som organisation får
möjlighet till större pedagogiskt utrymme. Här kan även högskolor och universitet i sina
lärarutbildningar bidra med fler undervisningstillfällen gällande förankrat ledarskap.
Gunnila Masreliez-Steen intervjuad av Nina Hedlund ”Hållbart ledarskap kräver helhetssyn”. I Personal &
Ledarskap. Facktidning för personalansvariga. 2009. Nr 2.
75
Imsen (1999). 434-438.
74
43
Catharina Sörgren
2 0100422
7.3. SAMMANFATTNING OCH SLUTSATSER
I relationen värdegrund och lärarens ledarkompetens har via intervjuer och litteraturstudier
idealbilden av den professionelle lärarkompetensen framtecknats. Här ingår nyckelord som
engagemang, tydlighet, trygghet och omsorgsfullt bemötande till elever samt lyhördhet och
betydelsen av en öppen kommunikation. Likaså betonas demokrati och elevansvar utifrån
dennes förutsättningar. Lika centralt är också respekten för allas lika värde och lika
behandling oavsett kön, ursprung eller sexuell läggning.
I frågan om värdegrundens innehåll uppges i det närmaste samma teman: Trygghetskänsla,
gott bemötande och att elever möts utifrån sina enskilda förutsättningar. Även det
demokratiska ansvaret betonas att följas av såväl lärare som elever. Ordet värdegrund används
dock sällan inom skolan, däremot är termer som förhållningssätt, trivselregler och normer mer
vanliga. Värdegrunden diskuteras såväl i formella som informella sammanhang, men inom
kommunala gymnasieskolan uttrycks behov att föra djupare diskussioner, dels inom
lärarkåren med hjälp av skolledning, dels mellan lärare och elev.
Samtliga informanter finner en stark koppling till sin egen värdegrund och ledarkompetens.
Lärarna menar att de ska bidra till elevernas utökade ämneskompetens och medverka till deras
demokratiska ansvar. Men lika centralt anses också förmedling av grundläggande värderingar
och humanistiskt förhållningssätt. En helhetssyn tecknas därmed fram som visar betydelsen
av att fördjupa elevernas världsbild samt att ge dem tilltro, ingjuta trivsel och meningsfullhet.
I sin ledarkompetens bär lärare på så sätt också personliga syften då de finner en
tillfredsställelse i att bidra till trivsam atmosfär och positiva värden.
Lärarna upplever dock att idealen inte stämmer med verkligenheten. Följaktligen finns
problem med att få in värdegrund som känsla i organisationen och förståelse för att behandla
varandra likvärdigt är svår att genomföra i praktiken. Vissa lärare är dessutom osäker på sina
befogenheter och upplever problem med att fungera som lärarauktoritet. Därtill upplever
lärarna att det råder olika förhållningssätt till eleverna (gällande värdegrund). Åsikter finns att
genus och etnicitet bemöts på ett mer öppet sätt bland den yngre lärargenerationen. Andra
respondenter menar att det finns brister bland lärare oavsett ålder. Inom alla led råder det
tydligen brist i respekt, bemötande och attityd till eleverna. Enligt några lärare, känner sig
elever uppgivna i avsaknad på respons. Dessa lärare tror att eleverna egentligen behöver mer
direkt demokrati. Försakelserna inom skolan antyds bero på att endast fåtalet anställda är
verkligt insatta i skolans riktlinjer och problemen betraktas bl.a. som en ledningsfråga. Bland
lärarna riktas därför också kritik till ledningen. Respondenterna uttrycker önskemål om att
ledningen förväntas bära samma grundvärderingar som styrdokumenten kräver. Likaså finns
ståndpunkter som menar att organisationen bör ha bättre uppsikt och uppföljning över lärarna
då yrket som tradition medför mycket enskilt arbete.
I samhället påträffas också individualistiska tendenser, vilket gör det svårt att föra in de
demokratiska värdena. Likaså finns inom skolan en traditionsdiskurs som erbjudit
förmedlingslära och vissa lärare efterföljer inte skolans aktuella styrdokument och riktlinjer.
Därtill råder ett effektivitetsinriktat perspektiv där skolan bär stränga ekonomiska ramar.
Lärarna upplever tidsbrist och menar att politiken tenderar att prioritera ämneskunskaper i
44
Catharina Sörgren
2 0100422
förhållande till värdegrundskunskaper. Uppfattningar finns också att skolpolitiken ser mer till
ekonomin än till det pedagogiska intresset.
Sammantaget riktas kritik till såväl de egna lärarleden som till ledningen gällande respektfullt
bemötande. Analysen visar att alla dessa problem leder till brist i ledarkompetensens
trovärdighet. Skolan kan därmed stå inför en legitimitetskris som dels kan sammanföras med
lärarna ledarkompetens och deras egna värderingar, dels till skolledning och politiska
ställningstaganden. Studien tyder på ett behov av att skapa goda relationsklimat och att öka
förståelsen för ömsesidig respekt inom skolans värld. Både den omsorgsinriktade diskursen
och den kommunikativa diskursen skulle kunna synliggöras ytterligare eftersom behovet finns
av förbättra de mellanmänskliga kommunikationerna.
Samtliga intervjuade betonar betydelsen av att lärarens personlighet och värdegrund bör
överensstämma med styrdokumentens riktlinjer och kravet på lärarens professionella roll, om
inte - faller lärarens trovärdighet. Här medverkar lärarens egna återkommande reflektioner
gällande yrkesrollen till en ökad personkännedom och mognad. Detta bidrar på sikt till ökad
medvetenhet och en större förståelse både till läraren och till dess omgivning. Lärare som ger
synliga tydliga värderingar skapar nämligen tillit, äkthet och vinnande relationer.
Lärares önskemål är att få vidareutbildningar gällande värdegrund, gruppdynamik och
gruppsykologi samt att föra djupare diskussioner med kollegor gällande lärarroll och dess
auktoritet. Via deliberativa, meningsskapande samtal samt reflektion, ökar nämligen den
pedagogiska kompetensen som i förlängningen bidrar till ökad trovärdighet för skolan som
helhet.
45
Catharina Sörgren
2 0100422
7.4. AVSLUTANDE ORD
Jag hoppas att läsaren av denna uppsats har funnit några korn av värde och utifrån sina
referenser skapar sig en uppfattning och ett nytt förhållningssätt till hur det är att agera som
lärare. För min egen del har denna undersökning bidragit till en betydligt djupare förståelse
över lärarens funktion och vad arbetet egentligen innefattar. Förhoppningsvis har intervjuerna
också bidragit till att berörda respondenter reflekterar ytterligare över sitt eget praktiserande
av lärarfunktionen och som i förlängningen kan generera till ytterligare utveckling av
utövandet. Syftet med uppsatsen är att undersöka, analysera och beskriva lärares
uppfattningar om värdegrund samt relationen däremellan, och en bild har framtecknats om
hur det kan upplevas. Under studiens gång har en mängd nya frågor bildats. För framtida
studier vore det därför intressant att undersöka skolledningens uppfattningar liksom
kommunala skolpolitikers ståndpunkter om hur synpunkterna kan bemötas.
Till min glädje ser jag ändå att det finns väldigt många människor som vill verka för ett
meningsfullt samhälle och skola. Exempelvis görs under år 2010 en extra satsning av Sveriges
Utbildningsradio AB, vilka delger utbildningsmaterial gällande demokrati, rasism, mobbning
och värdegrund. Likaså har jag kommit i kontakt med ett nyutkommet gediget arbetsmaterial
gällande livskunskap. Våga vara – Våga mötas76. Med medel från allmänna arvsfonden har
Lena Heppling och Bengt Larsson skapat fram ett välfungerande film- och arbetsmaterial som
kan användas av såväl lärare som elever i syfte att möta upp det meningsfulla i samhället.
Till sist ligger det dock i den enskilda människans intresse att reflektera över sin yrkesroll för
att skapa en bättre värld. Men för att nå dit krävs att också styrande ger dess möjligheter. För
berörda parter inom skolan ligger det alltså en utmaning i att föra samman personlig
utveckling med lärarens yrkesroll. Nyckeln till en utvecklad ledarkompetens och en
meningsfullare värld ligger nämligen just i möten, kommunikationer och reflektioner samt en
vilja till engagemang. Därmed får Lind Nilsson & Gustafsson avsluta denna uppsatsresa men
också bidra till den påbörjade vishetens resa.
Det är vi människor som skapar världen och det är vi själva som bär ansvaret för att förståelse
och handling blir intimt sammanvävda med varandra. Det är just därför det måste finnas rum för
reflektion kring de omvärldsbilder och värderingar som ligger till grund för våra
ställningstaganden. Att skapa möten för gemensamma reflektioner är en av ledarens viktigaste
uppgifter i en ny tid. Den tid vi lägger ned på detta ger oss tid tillbaka i form av effektivitet – på
längre sikt.77
76
77
Furuboda kompetenscenter. Kristianstad. Sökord: Våga vara, våga mötas. www.vvvm.se (20100303).
Lind Nilsson & Gustafsson. (2006). 118.
46
Catharina Sörgren
2 0100422
8. REFERENSER
Alvesson, Mats. Sköldberg, Kaj. (2008). Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och
kvalitativ metod. Danmark: Studentlitteratur.
Carleheden, Mikael. (2007). Social ojämlikhet och kulturell missaktning. Två utmaningar för
den deliberativa demokratimodellen. I Tomas Englund. (red.). ”Utbildning som
kommunikation. Deliberativa samtal som möjlighet”. Göteborg: Daidalos.
Colnerud, Gunnel. Thornberg, Robert. (2003). Värdepedagogik i internationell belysning.
Skolverket. Kalmar: Lenanders grafiska AB.
Denscombe, Martyn. (2000). Forskningshandboken. För småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.
Egidius, Henry. (2002). Pedagogik för 2000-talet. Stockholm: Natur och kultur.
Englund, Tomas. (2000). Deliberativa samtal som värdegrund – historiska perspektiv och
aktuella förutsättningar. Skolverket.
Englund, Tomas. (2007). Utbildning som kommunikation: deliberativa samtal som möjlighet.
Göteborg: Daidalos.
Fejes, Andreas. Thornberg, Robert. (2009). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber
AB.
Fibaek Laursen, Per. (2004). Den autentiska läraren: Bli en bra och effektiv undervisare – om
du vill. Stockholm: Liber AB.
Fjellström, Roger. (2006). Lärares yrkesetik. Lund: Studentlitteratur.
Granström. Kjell (2007). Forskning om lärares arbete i klassrummet. Kalmar: Lenanders
grafiska AB. Myndigheten för skolutveckling.
Hartman, Jan . (1998). Vetenskapligt tänkande. Från kunskapsteori till metodteori. Lund:
Studentlitteratur.
Hedin, Christer. Lahdenperä, Pirjo. (2007). Värdegrund och samhällsutveckling. Stockholm:
HLS Förlag.
Hellspong, Lennart. Brumark, Anna. (2003). Lärarrollen i deliberativa samtal. En skiss till en
retorisk didaktik. I Fransson m.fl. ”Didaktikens mångfald”. Högskolan i Gävle.
Imsen, Gunn. (2006). Elevens värld. Introduktion till pedagogisk psykologi. Lund:
Studentlitteratur.
Imsen, Gunn. (1999). Lärarens värld – Introduktion till allmän didaktik. Lund:
Studentlitteratur.
Kvale, Steinar. (2007). Den kvalitativa forskningsintervjun. Danmark: Studentlitteratur.
47
Catharina Sörgren
2 0100422
Lind Nilsson, Iréne. Gustafsson, Lisbeth. (2006). Ledarskapets inre och yttre resa. Lund:
Studentlitteratur.
Linnér, Susanne. (2005). Värden och villkor: pedagogers samtal om ett yrkesetiskt dokument.
Göteborg: Intellecta Docusys.
Lennéer Axelson, Barbro. Thylfors, Ingela. (2005). Arbetsgruppens psykologi. Stockholm:
Natur och kultur.
Lindgren, Joakim. (2003). Värdegrund i skola och forskning 2001. Skrifter utgivna av Umeå
universitet: Värdegrundscentrum. 2003:306054.
Maltén, Arne. (2000). Det pedagogiska ledarskapet. Lund: Studentlitteratur.
Maltén, Arne. (1995). Lärarkompetens - i ett mångdimensionellt perspektiv. Lund:
Studentlitteratur.
Marton, Ference. Booth, Shirley. (2000). Om lärande. Lund: Studentlitteratur.
Masreliez-Steen, Gunnila. intervjuad av Nina Hedlund ”Hållbart ledarskap kräver
helhetssyn”. I Personal & Ledarskap. Facktidning för personalansvariga. 2009. Nr 2.
Merriam, Sharan B. (2006). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur.
Månsson, Per (red.). (1995). Moderna samhällsteorier. Traditioner, riktningar, teoretiker.
Smedjebacken: Rabén Prisma.
Norstedts Ordbok. Svensk ordbok och Svensk uppslagsbok. (2002) Finland: WS Bookwell.
Sökord: Diskurs.
Ogden, Terje. (1991). Specialpedagogik – att förstå och hjälpa beteendestörda elever. Lund:
Studentlitteratur.
Orlenius, Kennert. (2006). Värdegrunden - finns den? Stockholm: Runa förlag.
Sjöberg, Katarina. Wästerfors, David. (2008). Uppdrag: Forskning. Malmö: Liber AB.
Skolverket. (1999). Ständigt. Alltid! Skolans värdegrund, kommentar till läroplanen.
Stockholm: Liber Distribution.
Skolverket. (2006). Skolverkets lägesbedömning 2006. Förskola, skola och vuxenutbildning.
(Rapport 288).
SOU (1992). 1992:94: Skola för bildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Sveriges Utbildningsradio AB. (2010). UR- Guiden. ”Demokrati och värdegrund- Varför
det?” Stockholm.
Torstensson-Ed, Tullie. (2003). Ungas livstolkning och skolans värdegrund. Stockholm:
Myndigheten för skolutveckling.
48
Catharina Sörgren
2 0100422
Utbildningsdepartementet. Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga
skolformerna. Lpo 94. Lpf 94.
Zackari, Gunilla. Modigh, Fredrik. (2000). Värdegrundsboken: om samtal för demokrati i
skolan. Regeringskansliet. Från Utbildningsdepartementets Värdegrundsprojekt. Stockholm:
AB Danagårds Grafiska.
ELEKTRONISKA REFERENSER
Myndigheten för skolutveckling. (2000). En fördjupad studie om värdegrunden – om möten,
relationer och samtal som förutsättningar för arbetet med de grundläggande värdena. (Dnr
2000:1613. Skolverket: Stockholm). http://www.skolverket.se/publikationer?id=767
(20080327)
Skolverket. (2001). Strategi för Skolverkets arbete med de demokratiska värdena – en
sammanfattning. http://www.skolverket.se/sb/d/150/url/ (20080917).
Senter for kunnskapsbasert praksis og Institutt for fysioterapi, Høgskolen i Bergen.
http://www.hib.no/senter/kunnskapsbasert/formidling/konferanse/fenomenografimai2007.htm
(20090331).
Furuboda kompetenscenter. Kristianstad. Våga vara - Våga mötas.
http://www.vvvm.se/Start.html (20100303)
49
Catharina Sörgren
2 0100422
BILAGA 1. INTERVJUMALL
Inledande frågor
Berätta om din lärarbakgrund?
Din ålder?
Utbildning/ämneskombinationer?
Antal år i yrket?
Tidigare arbetslivserfarenheter?
Lärarens ledarkompetens
Vad innebär ledarkompetens för dig?
Brukar du som lärare reflektera över din egen ledarkompetens?
I sådana fall hur och i vilka sammanhang?
Vilken ledarkompetens anser du som eftertraktad idag i mötet med eleverna?
Några speciella kvalitéer eller egenskaper du vill lyfta fram?
Har du som lärare reflekterar över vilken ledarstil du själv utövar?
Hur skulle du vilja beskriva ditt yrkesutövande?
Vad antar du att din styrka ligger i som lärare?
Finns några speciella metoder som du tycker fungera bra i din undervisning?
Värdegrund
Vad innebär begreppet värdegrund för dig?
Beskriv hur du personligen tolkar begreppet värdegrund?
Vad står det för?
Finner du några speciella kopplingar?
Brukar du diskutera begreppet värdegrund? I sådana fall i vilket sammanhang?
(Diskuteras normer och vilka värdegrunder som bör vara giltiga på din skola? Om ja –
i vilka sammanhang?)
Finns det några speciella värdegrunder som du personligen vill framhålla?
Finns det några specifika värdegrunder som din skola framhåller i sin policy?
Hur tycker du att värdegrund/demokratiska frågor bör hanteras i dagens skola?
Förslag?
50
Catharina Sörgren
2 0100422
Relationen värdegrund och ledarkompetens
Vad har du för uppfattning om relationen mellan värdegrund och ledarkompetens?
Utveckla gärna svaren!
Vilka värdegrunder står som grund för dig i en utvecklad ledarkompetens?
Vad innebär begreppet värdegrund för dig i din ledarkompetens?
Hur förmedlas värdegrund rent praktiskt i skolan av dig/dina kollegor?
Finner du som lärare något samband med din ledarkompetens och din egen
värdegrund?
I din roll som kompetent ledare och med din personliga värdegrund – har du
funderat på vilket avtryck du gör på undervisningen och i interaktionen med
eleverna?
Lärarens uppdrag
Hur vill du beskriva din uppfattning av läraruppdraget?
I din roll som lärare, vad riktar du ditt fokus mot?
Vad finner du som viktigt/viktigast att förmedla i din yrkesroll?
Finns det (förutom styrdokumentens uppdrag) något personligt syfte i ditt
läraruppdrag?
Vad uppfattar du som meningsfullt med ditt arbete?
Din tolkning av styrdokumenten?
Vilka förväntningar finner du på din ledarkompetens i förhållande till
styrdokumenten?
(Tycker du att du har det utrymme du behöver för att verka inom skolans
ramar?) Finns ett överensstämmande eller är det något som skiljer sig åt?
Hur ser du på förhållandet ämneskunskaper och värdegrundskunskaper?
Har du funderat på om din undervisningsform och din ledarkompetens har utvecklats
genom dina arbetsår? I sådana fall hur?
Finns det något som du upplever som speciellt problematiskt i din yrkesroll gällande
ovanstående frågor?
Finns det några önskemål från din sida om vad som skulle kunna utvecklas inom
skolverksamheten gällande värdegrund och ledarkompetens? Förslag?
Något annat du vill tillägga?
51
Catharina Sörgren
2 0100422
52
