Innehåll introduktion 7 Håkan Lennerstad matematikens två språk 19 Christer Kiselman matematik och matematiska – om språnget mellan betydelser och formler 43 Håkan Lennerstad tecknet och det betecknade 75 Lars Mouwitz att kommunicera matematik i skolan 91 Madeleine Löwing vetenskapsfilosofi och metod 105 Bo Göranzon har matematiken ett språk, egentligen? 119 Östen Dahl några aspekter av matematikens formelspråk Christer Bergsten 5 127 Introduktion Håkan Lennerstad Ett verktyg vi alla använder För många är matematikens ord, siffror och formler ett lika självklart verktyg som bilmekanikerns skiftnyckel, konstnärens pensel eller skräddarens nål – kanske alltför självklart. Det kanske är något som behöver en genomlysning. Elever umgås i skolan nästan dagligen med matematikens siffror och symboler. Lärare och didaktiker försöker förstå och genomföra vad som krävs för att dessa möten ska gå väl och få mening för eleverna. Handlare och ekonomer kan utveckla stor skicklighet i såväl huvudräkning som överslag. Ingenjörer demonstrerar varje dag de matematiska symbolernas relevans genom sin användning. Matematikhistoriker påvisar både språkets och idéernas framväxt och fantastiskt stora förändringar genom åren, som ger perspektiv på dagens matematik. Matematikerna är den grupp som har mest långtgående vana vid att umgås med formler och med dess mer abstrakta betydelser. Men den ojämförligt största gruppen av användare av matematiska ord, siffror eller formler är dock den förstnämnda – eleverna. 7 8 HÅKAN LENNERSTAD Vad är människan utan språket? Vad är matematiken? Språk är ytterst centralt för oss människor i nästan allt vi gör. Hur är då matematik relaterat till språk? Man kan med fog hävda att matematik är ett ämne med ett stort antal språkliga sidor. I denna bok tar sju personer från skilda områden upp matematikens språkligheter ur sina respektive synvinklar. Resultatet är ett brett och fascinerande landskap, där matematik som rent räknande är en smal och porlande rännil. Författarna Författarna som i denna bok beskriver sin syn på matematikens språkliga kvaliteter är de följande, i artikelordning : Christer Kiselman, professor i matematik, Uppsala universitet Håkan Lennerstad, docent i tillämpad matematik, Blekinge Tekniska högskola Lars Mouwitz, matematiklärare och doktor i teknologi och yrkeskunnande, Nationellt Centrum för Matematikutbildning, Göteborg Madeleine Löwing, doktor i matematikdidaktik, Göteborgs universitet Bo Göranzon, professor i yrkeskunnande och teknologi, Kungliga Tekniska Högskolan, KTH i Stockholm Östen Dahl, professor i lingvistik, Stockholms universitet Christer Bergsten, docent i matematikdidaktik, Linköpings universitet Samtliga författare har, som alla människor, flera strängar på sin lyra än vad som syns av deras titel, till och med sådana som är relevanta för detta sammanhang. Exempelvis arbetade Göranzon med matematiska modeller innan han bytte riktning mot yrkeskunnande. Dahl Introduktion 9 har skrivit boken Logik för lingvister. Kiselman behärskar esperanto och arbetar med ett matematiskt terminologiprojekt. Mouwitz har filosofisk bakgrund och vana vid dialog med elever genom mångårig matematisk problemlösningsverksamhet. Bergsten har tidigt tagit upp ”symbolkänsla” som en motsvarighet till ”taluppfattning” för tal med siffror. Lennerstad har skrivit om matematikens formelspråk och om dialogens betydelse mellan elever/studenter och lärare inte minst för att matematiklärare ska bli medvetna om detta språk – som kan vara förbluffande okänt bakom all användarskicklighet. Löwings doktorsavhandling handlar mycket om svårigheterna för elever och lärare att förstå varandra i matematikämnet. Återstoden av denna inledning ger en överblick av bokens innehåll sedd ur olika perspektiv. Historiskt perspektiv Flera har använt ett historiskt perspektiv. Längst tillbaka har Lennerstad gått med det berömda 30 000 år gamla vargbenet med sina streck i grupper om fem. Han använder det för att diskutera vilken kraft och användning symboler kan ha. Symboler kan uttrycka tankar som inte direkt motsvaras av konkreta föremål, som kanske är abstrakta men viktiga. Och symboler är betydligt lättare att manipulera än de flesta föremål. Men symboler har också en baksida – de kan utestänga de inte invigda. Bergsten startar med Descartes La Géométrie som utkom 1637. Han framhåller att Descartes algebraisering av geometrin var dubbelriktad – genom denna kunde man även göra sifferkalkyler med hjälp av geometriska konstruktioner. Hans algebraisering gör att matematiska formler får två funktioner : en representativ, genom att de betyder något, men också en operationell, genom att man kan räkna ut saker med dem. I dagens skola har den operationella blivit ytterst dominerande, se mera nedan. Descartes menade inte att algebran syftar till att fördjupa tanken, utan snarare fungerar som ett problemlösningsverktyg. Bergsten diskuterar detta, och beskriver algebra inte som ett innehållsområde utan som ett modelleringsverktyg för matematiska 10 HÅKAN LENNERSTAD innehållsområden. Det gör algebran också till ett didaktiskt verktyg. Även Göranzon hänvisar till Descartes, men mera till hans jämförelse mellan människa och maskin, och att denne framhåller att maskinen saknar det universalverktyg som förnuftet är. Göranzon citerar även La Mettrie som menar att lära sig förstå ett språk, att lära sig använda symboler, är att bli människa. Mouwitz använder medeltidens teologiska universaliestrid som utgångspunkt för att beskriva olika ståndpunkter om vad matematik är – mer om detta senare. Räcker orden? Nej, svarar Göranzon på rubrikens fråga genom att citera Denis Diderot, ledare för den franska upplysningstidens encyklopediprojekt. Diderot beskriver hur vi kan ha en mycket exakt idé om något, men det slinker ändå genom alla verbala formuleringsförsök, som om språket vore ett nät vars maskor kan vara för stora. Det finns något mer. Vad kan vi göra då? Jo, vi kan minska vår fokusering på abstrakta begrepp, vi kan öppna våra sinnen för det konkreta, och även uppfatta rytmens och känslans betydelse för intellektet. Sådan konkretion kan i matematik till exempel vara elevers faktiska tänkande. Det är fullständigt normalt att yrkesverksamheters praxis innehåller viktig kunskap som svårligen kan infångas med ord. Om användningen av ett begrepp är avgörande för dess innehåll, som Wittgenstein menar, och som gäller i skolans räkneorienterade (operationella) verksamhet, så blir användning och praxis centralt. Hur nå förståelse, hur nå under orden? Alla matematiklärare vill att elever ska förstå matematik, och inte bara kunna göra rätt. Varför är då detta så svårt? Löwing beskriver den operationella matematikens närmast extrema dominans, och skolans praxis, på följande sätt : Introduktion 11 Den matematik ungdomar möter under de första skolåren handlar mer om att göra än att förstå sammanhang. När de senare möter mer formell matematik har de tvingats att utan förklaring acceptera formler, som för dem är helt obegripliga. Vad som saknas är enligt min uppfattning en teori som knyter samman enkla grundläggande begrepp med den mer formella matematik som efter hand krävs. Jag kallar detta för en didaktisk ämnesteori för matematikundervisning. Dahl betonar hur påståenden på alla språk kräver ett sammanhang för att över huvud taget kunna tolkas. Som exempel beskriver han den bakgrundskunskap som behövs för att förstå Pythagoras sats. Ensamt betyder formeln a2 + b2 = c2 knappast någonting. Matematikens två språk Dahl och Kiselman utforskar matematikens språk genom att jämföra dem med naturliga språk. Båda börjar med att konstatera att det finns två uttryckssätt : matematiskt fackspråk och formelspråk. Fackspråket är kanske mindre framträdande, men ord som till exempel dividera, kontinuerlig, funktion, grupp, har matematiska betydelser som kan skilja sig på viktiga punkter från allmänspråkets. Formelspråket framträder som avvikare redan från början genom sina speciella symboler. Kiselman ger rika exempel på jämförelser mellan dessa båda språk och säregenheter som kan inträffa vid översättning mellan dem. Talat och skrivet språk spelar dessutom ganska olika roller. Dahl beskriver hur man gärna gör en arbetsfördelning mellan språken genom att vanligt språk står för sammanhanget och formelspråket för det precisa påståendet. Han beskriver formelspråket som ett hjälpspråk till det vanliga språket, något som även till exempel schack och bridge också har. Matematikens formelspråk är ett hjälpspråk som dock oftast uttrycker det mest centrala – det vanliga språket ”pekar” på det. 12 HÅKAN LENNERSTAD Naturliga språk och matematikens språk Kiselman tar upp räkning i språket kaurna, som dog ut men återuppväcktes och nu återigen har talare. I detta språk saknades generella räkneord för talen fem och uppåt, men de fanns däremot för räkning av söner och för döttrar – olika räkneord. Löwing visar skillnaderna i räkning mellan svenska, finska, italienska, polska, vietnamesiska. Hon tar också upp ett fall i Sydafrika där den engelskinspirerade didaktiska metoden kollapsade för att den inte alls stämde med strukturen i elevernas hemspråk, som är tsuana. Matematik och språk som nästan sammanfaller Kiselman ger exempel på matematiska strukturer som kan ses som en språklig grammatik. Om matematiken är maximalt generell, så att dess symboler kan betyda ”vadsomhelst” som följer reglerna, så blir matematiken på gränsen till en form av ren grammatik. För en matematik som är tänkt att vara mycket generell är reglerna allt och innebörderna nästan inget. Regelföljande som en praxis Bergsten talar om hur varje sätt att läsa en formel bygger på en tidigare teckenpraxis. Han definierar symbolkänsla som kännedom och omdöme om symbolanvändningens praxis och relevans. Göranzon diskuterar regelföljande inte bara i matematiken. Han menar med Wittgenstein att centralt för regelföljande är gissande – som hänger på att man vet vad som kommer att ske i nästa steg. När erfarenhet byggs upp genom allt fler exempel har vi börjat behärska en praxis. Detta är i stor samklang med kunskap ”över matematiskan” som beskrivs i Lennerstads text. Detta är kunskap om regelföljande, medan kunskap ”på matematiskanivå” är kunskap om själva reglerna. Symbolkänsla är till stor del kunskap ”över matematiskan”. Introduktion 13 Här finns också ett viktigt intersubjektivt inslag : praxis och regelföljande tillhör en grupp människor. Det gör att det finns en naturlig potential för dialog och utbyte. Sådan dialog behöver ett effektivt språk, vilket bör vara modersmålet. Lennerstad framkastar att modersmålet får en svagare ställning i matematikämnet på grund av konkurrens från formelspråket, som kan uppfattas som språket med högst prestige i ett matematikklassrum. Det kan göra elever/studenter tysta. Lingvister talar inte sällan om konkurrens mellan språk. Språk i skolan Många språk förekommer i skolan. Löwing framhåller hur elever lär sig inte så mycket av att ”göra matematik”, utan snarare av att reflektera över det som görs. Sådan reflektion är ”mångspråklig”. Ty det är avgörande att lärare kan ta elevens perspektiv och kommunicera med elevers språk, men även att synliggöra de abstrakta storheter som är inneboende i konkretionernas mångfald, det vill säga att även lyfta samtalet till ett mer abstrakt matematiskt språk. Denna sammanknytning är central. Den är beroende av dialogen i klassrummet, där det förekommer såväl reglerande språk som formella och informella undervisande språk. Det handlar om att det språk som är karaktäristiskt för denna klassrumspraxis blir levande och kraftfullt för de närvarande. Lennerstad menar att matematikens formelspråk, som han kallar ”matematiska”, kan jämföras med ett främmande språk som gradvis introduceras för eleverna i skolan. Man bör se det som ett språk, och introducera det med språklig medvetenhet. För detta behöver matematiklärare språklig kompetens. Formelspråket används idag alltför intuitivt, vilket lätt leder till den språkliga utestängning som kännetecknas av att symbolerna saknar mening. Han förespråkar att de lärande bygger upp det nya språket med hjälp av modersmålet. Ett mycket tydligt sätt att göra detta är genom översättningar, som ställer de två språken direkt bredvid varandra på ett mycket konkret sätt, så att samma betydelse är synlig i båda. Översättningar gör även det nya språkets struktur synlig, utan att nödvändigtvis formulera grammatiska regler. 14 HÅKAN LENNERSTAD Eleven, matematiken, datorn Göranzon ställer frågan om datorn kan vara ett hjälpmedel på människans villkor eller ett dressyrinstrument. Det är en fråga som också kan ställas om matematiken, alltför många elever upplever kanske matematik som en form av dressyr. En dator är en matematikmaskin, matematiken kan ses som en icke-elektronisk dator. Elever kan uppleva det som att matematiken kräver att man uppför sig som en dator. En humanistisk matematik Mouwitz beskriver Reuben Hersh’ humanistiska matematik. Den postulerar att matematiken är mänsklig, den är inte ofelbar, det finns många uppfattningar om vad ett bevis är, och att den är en kulturell företeelse och bör uppfattas så. Det är en diskussion som får symbolerna, och begreppen som eventuellt är ”under” dem, att vibrera. Hersh säger att matematiken inte behöver vara mer än sociokulturell: Glöm immatriell, icke-mänsklig ”verklighet”. Humanistisk matematik kan vara en matematikuppfattning som gör det naturligare att få syn på det konkreta i matematikklassrummet – nämligen de närvarande individernas faktiska tänkande. Exemplets makt En praxis är ett socialt sammanhang. Göranzon beskriver gestaltning av exempel som en avgörande kompetens, det kan ge liv åt det abstrakta. Det kan också synliggöra andan i en praxis, som är central bland annat för framgångsrikt regelföljande, även om den inte låter sig fångas i en formell beskrivning. Det handlar om kunskap som lever mellan de som deltar i praxisen. Denna kunskap lever i en kultur, eller i en grupp. Löwing understryker kompetensen att använda exempel på ett bra sätt. Hon menar att många lärare arbetar med konkreta exempel, men att man inte alltid lyckas knyta ihop dem med matema- Introduktion 15 tikens betydelser. Här vill Lennerstad gärna se en distinktion mellan abstrakt formell och abstrakt idémässig matematik. Dessa två skiljer sig åt främst i hur de uttrycks, med matematiska eller med svenska, och kan kopplas ihop med översättningar. Många elever har god abstrakt förståelse, men sammankopplar inte sina abstrakta insikter med rätt symboler. Vad är matematik, vad uttrycker dess språk? Mouwitz’ tema är : vad betyder de matematiska symbolerna? Som beskrivits tidigare är även Lennerstad och Dahl inne på denna fråga. Mouwitz beskriver den teologiska universaliestriden under medeltiden, med många paralleller till matematiken. Här förekom fyra uppfattningar om begreppens natur : 1 – Begreppen finns oberoende av oss och vad vi ser omkring oss är bara kopior av dem (platonism); 2 – Begreppen finns dolda i vad vi kan se omkring oss (matematiken som naturens språk); 3 – Människorna skapar begreppen under vårt studium av omvärlden (konstruktivism); 4 – Det finns inga begrepp, bara symboler som beskriver en praxis (nominalism). Den sista ståndpunkten kan tyckas extrem, men en tolkning av den är att vi kanske går direkt från ett tecken till en handling utan mellanliggande begrepp, annat än en mångfald av minnesbilder. Men kanske är en sådan mångfald just ett begrepp? Bergsten beskriver med Leibniz hur vissa formler påminner om sitt innehåll, som att till exempel bokstaven v kan vara lämplig för att beteckna en vinkel inte bara för det är den första bokstaven i ordet ”vinkel”, utan även för att tecknets form är lik en vinkel. Formelspråkliga uttryck som inte har en sådan ikonisk eller strukturell likhet med sitt innehåll ger större svårigheter. 16 HÅKAN LENNERSTAD Formlernas språkliga egenskaper Kiselman ger talande exempel på hur ordet om, parenteser och kommatecken används på skilda sätt i matematik och utanför. Sådana skillnader kan orsaka stora problem om man inte är medveten om dem. Dahl jämför matematiska variabler med pronomen, medan ekvationer kan jämföras med frågor. Exempelvis kan 2x = 5 – 7x språkligt jämföras med en implicit fråga : Vilka x uppfyller 2x = 5 – 7x? Även om det finns betydelser utanför språklig formulering, som är skissat ovan, finns det naturligtvis också betydelser hos språkliga uttryck – semantik. Bergsten beskriver hur formelspråket använder överraskande få olika former. Det är huvudsakligen linjärt, från vänster till höger, som europeiska skriftspråk, men index, exponenter och bråk kan vara radbrytande. Han menar med Peirce att formler ändå läses mer som en bild än som en teckensträng – som en liten maskin. Det är en ikonisk betydelse vid sidan om den representativa och den operationella. Lennerstad beskriver som nämnts tidigare skilda typer av matematisk kunskap relativt matematikens formelspråk, men han urskiljer också hela tre stycken olika semantiker hos formelspråket, där naturliga språk har en. En av de två extra semantikerna utöver den idémässiga (”naturliga”, som är geometrisk-intuitiv) är den tillämpade. Den följer av matematikens generalitet – siffror och formler kan ha specifika betydelser för en ekonom eller en ingenjör, till exempel. Den tredje semantiken följer av dess precisa språk, ty matematiska bevis handlar enbart om formell/numerisk semantik. Här upplever man ofta en avsaknad av ”naturlig” semantik – den idémässiga. Denna matematikens semantiska uppsplittring kan också vara en reaktion på en observation som Mouwitz gör : det finns inget att peka på när man tar ett matematiskt exempel, annat än tecknet för det. Tecknet räcker ju inte, för det vore som att peka på ordet mössa för att visa vad en mössa är. Löwing tar upp de alltför vanliga problemen med bråkräkning i skolan. Hon föreslår en struktur för detta genom tre grundtankar : Introduktion 17 A. En nämnare är en enhet för ett bråk. B. En täljare är antalet enheter. C. Varje bråk kan skrivas på oändligt många sätt genom förlängning. Detta synsätt på bråkräkning kolliderar inte med allmänspråkets uttryckssätt, och tillåter stabil hantering av de flesta bråkräkningssituationer. En väg framåt – dialog Du har just läst en serie glimtar från denna bok. En sak är framträdande : frågorna om matematiken och dess språk är mångfacetterade, brännande viktiga, konkreta och abstrakta. Det är viktigt att få tag på och belysa dem med dialog, på alla nivåer. Denna bok är en dialog mellan personer med skilda matematikrelaterade kompetenser, och genom ditt läsande av den, kära läsare, fortsätter dialogen.