Individ och samhälle
Examensarbete i Historia och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Mötet mellan skola och
kulturinstitution
The Interaction Between School and Cultural Institution
Linn Hörnfalk
Grundlärarexamen med inriktning
Examinator: Johan Lundin
mot årskurs 4-6, 240 högskolepoäng
Handledare: Stefan Nyzell
Slutseminariumsdatum 2017 03 16
Sammanfattning
Denna studie syftar till att undersöka vad som sker i mötet mellan skolans och
kulturinstitutionens verksamheter och uppdrag samt hur ett långsiktigt samarbete kan
utvecklas. För att besvara och belysa detta valde jag att undersöka samarbetet mellan
Uppåkraskolan och Uppåkras arkeologisk center (UAC) som i skrivande stund är i en
inledande fas av ett samarbete. För att belysa hur ett välutbyggt samarbete mellan
kulturinstitution och skola kan fungera valde jag även att titta på verksamheten som
bedrivs på Fredriksdal museer och trädgårdar. Skolan ska verka för externa kontakter
för att eleverna ska få insyn i närsamhället och kultur-, arbets- och föreningslivet. Men
kontakten handlar inte bara om det fysiska mötet. Det inkluderar även influenser, lagar
och olika slags bagage som inte kan förbises och som kan skapa problem om man inte
reflekterar över dem, vilket är anledningen till att examensarbetet görs. I teoridelen
beskrivs historiebruk, publik historia och publik arkeologi, dels som begrepp men också
som företeelser inom skola och kulturinstitution. Jag valde att genomföra
semistruktuerade intervjuer av anställd och chef i de respektive verksamheterna samt en
kulturpedagog på Fredriksdal. Intervjuerna analyserades kvalitativt och det insamlade
materialet kodades. Kodningen skedde genom nyckelord som möjligheter,
begränsningar, historiebruk, kommunen och långvarigt samarbete. Resultatet av arbetet
visar att såväl skola som kulturinstitution ser många möjligheter men också
begränsningar i ett samarbete. Möjligheterna handlar om nya perspektiv på
undervisning såsom ämnesintegrering och lokala arrangemang för samhället.
Begränsningar berör tiden det tar att planera och genomföra, om drivna personer i
verksamheten slutar samt att Uppåkraskolan är en nystartad skola utan rutiner och
utarbetade handlingsplaner. Resultatet visar också att de har liten insyn i varandras
verksamheter men att de gärna ser att UAC:s verksamhet genomsyrar skolans
verksamhet. Verksamheterna ser kommunen som en aktiv del i mötet. Skolan och
kulturinstitutionen har förmedling gemensamt i uppdrag och verksamhet.
Nyckelord: Historiebruk, Publik arkeologi, Publik historia, UAC, Uppåkraskolan
!2
Innehållsförteckning
Inledning
4
Syfte
6
Tidigare forskning och teoretiska perspektiv
7
Historiebruk ...................................................................................................................7
Publik historia ..............................................................................................................12
Publik arkeologi...........................................................................................................13
Metod
17
Metod och urval ...........................................................................................................17
Tillförlitlighet och trovärdighet ...................................................................................18
Forskningsetik .............................................................................................................19
Procedur och analysförfarande ...................................................................................19
Avgränsningar ..............................................................................................................21
Resultat och analys
24
Möjligheter ..................................................................................................................25
Begränsningar ..............................................................................................................32
Den pedagogiska funktionen .......................................................................................36
Insyn i varandras verksamheter ...................................................................................39
Kommunen ..................................................................................................................39
Historiebruk .................................................................................................................41
Slutsats och diskussion
52
Diskussion kring resultat och metod ...........................................................................52
Framtiden .....................................................................................................................56
!3
Inledning
Möte. I svenska akademins ordbok (u.å.) betyder begreppet bland annat ett i förväg
överenskommet sammanträffande mellan två eller flera personer. Det möte jag ska
undersöka är det mellan skola och kulturinstitution. Men vad händer när ett möte inte
enbart handlar om ett sammanträffande mellan två eller flera personer? När mötet
inkluderar influenser, lagar och olika slags bagage som inte kan åsidosättas? Som det
inte går att blunda för. Vad sker då i mötet mellan två eller flera personer?
Alla människor har ett förflutet. Historia är det som har valts att belysas ur det
förflutna. Historia används på olika sätt för att skapa konsekvenser för såväl enskilda
individer som hela samhällen. Historia blir alltså ett urval av det förflutna som bestäms
av… Ja, vem då? Det är långt ifrån allas förflutna som inkluderas i den målade, skrivna
eller filmade historien. Inom de historiska och arkeologiska disciplinerna är sedan en tid
tillbaka diskussionen om hur allmänheten kan vara en del av skapandet av historia och
hur historien kan levandegöras ett uppmärksammat ämne. Frågorna har gett upphov till
nya områden inom disciplinerna som benämns publik historia och publik arkeologi. En
del kritiker menar att historikers och arkeologers profession degraderas medan andra
menar att detta är det enda sättet att få kännedom om det förflutna. På så vis formas
både en tolkning av det förflutna och bevis som tolkning bygger på.
Skolan och kulturinstitutionen är två skilda verksamheter men det är trots det mycket
som påminner om varandra. I läroplanen (2011: 17) betonas vikten av att skolan ska ha
ett tydligt samspel och kontakt med omvärlden. Det kan berika miljöerna för lärande.
Kultur- arbets- och föreningsliv är exempel på sådana kontakter med omvärlden som
också bidrar till att eleverna kan få insyn i deras verksamheter och på så vis få insyn i
närsamhället. Kulturinstitutionerna å sin sida har en kärnverksamhet bestående i att
urskilja vad i det förflutna som är väsentligt, hur det kan bevaras och levandegöras
(Aronsson 2004: 142-143). Dessutom träder en ny museilag i kraft i juli i år där alla
institutioner som ägnar sig åt att bevara, undersöka och förmedla ska bidra till
samhällsutveckling genom kunskapsfrämjande och kulturupplevelser.
I skrivande stund är jag inte längre bort än några månader från mitt framtida yrke
som grundskolelärare mot årskurs 4-6. Tillsammans med de flesta andra på
!4
grundlärarprogrammet drömmer jag om en undervisning som kan levandegöra och
fånga eleverna på nya fantastiska sätt. Att samarbeta med kulturinstitutioner är ett
ypperligt tillfälle att bryta av tristessen i vardagen och som nämnts även en uppmaning
från läroplanen. Men precis som skolan har kulturinstitutioner en verksamhet och
uppdrag att följa och dessutom tillkommer även aspekter gällande ekonomi och
forskning för kulturinstitutionernas del. Genom att studera mötet mellan Uppåkraskolan
och Uppåkras arkeologiska center (UAC) och se vad som händer där emellan kan jag
som blivande lärare få en djupare förståelse för framtida samarbete med
kulturinstitutioner och rekommendationer om huruvida ett långsiktigt samarbete hade
kunnat utvecklas. Denna studie kan på så vis få fler i lärarkåren att våga ta steget ut i
kultur-, arbets- och föreningslivet för att dels uppfylla styrdokumentens krav men också
bidra till utveckling såväl på ett verksamhetsplan som på ett professionellt privat plan.
!5
Syfte
Jag genomför min studie i syfte att undersöka, tydliggöra och analysera vad som sker i
mötet mellan skolans och kulturinstitutionens verksamhet och uppdrag samt huruvida
mötet kan utvecklas till att bli ett långsiktigt samarbete. Detta görs genom att jag
undersöker och analyserar Uppåkraskolans och UAC:s inledande samarbete och jämför
med Fredriksdals redan fungerande samarbete med skolor. Således blir mina
frågeställningar följande:
- Vad sker i mötet mellan skolans och kulturinstitutionens verksamhet och uppdrag?
- Hur kan mötet utvecklas till att bli ett långsiktigt samarbete?
!6
Tidigare forskning och teoretiska perspektiv
I detta kapitel redogör jag för tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter som jag
kommer använda i arbetet och vilken funktion de kommer att fylla. Sammantaget
kommer följande teorier tas upp: historiebruk, publik historia och publik arkeologi.
Historiebruk
Historiebruk är en av de teorier som jag har valt att utgå från när jag analyserar mötet
mellan verksamheterna. Inledningsvis beskrivs historiebrukets framväxt och definition.
Vissa händelser i våra liv och i samhället kommer att bli till berättelser. Vissa
berättelser blir av ett eller annat skäl viktigare och återkommer i olika situationer med
olika syften. Samtliga berättelser om förr genomsyras av några gemensamma drag. De
handlar dels om en etablering av vår förhistoria och vår samtid men också om att
beskriva de händelser som anses betydelsefulla och skapande. Syftet med de historiska
berättelserna är att förklara vilka vi är och hur vi har blivit de vi är. Idag gestaltas,
förmedlas och skrivs historien av allt fler med syfte och sammanhang som blir allt mer
varierade. Behovet och viljan att finna, förstå och förklara är en angelägenhet för såväl
människor som samhällen. Varken vetenskapen eller skolan har längre monopol på
sanningen om det förflutna men det till trots är det några berättelser som blir mer
framträdande än andra förklarar historieprofessorn Peter Aronsson (2014: 13-17). För
att kunna gå djupare in på forskningsläget gällande historiebruk måste först och främst
några begrepp redas ut och förklaras.
Historiekultur, historiebruk och historiemedvetande är tre begrepp som är ständigt
återkommande samtalsämnen inom allt fler discipliner och institutioner. Men vad
betyder de och på vilket sätt kan de höra ihop? Som nämnts så har en berättelse sitt
ursprung i en händelse. Berättelsen i sin tur blir till ett gemensamt material för några få
individer eller för hela samhällen och kan aktiveras i olika situationer. Historien kan
användas, eller med andra ord brukas, på olika sätt. Detta är historiebruk. Tillsammans
!7
med nuet finns det alltid en dåtid och en framtid. Historiebruket tar sin utgångspunkt i
samtiden för att det är här viljan av att använda historien kommer till stånd.
Tidsdimensionerna blir därför centrala när historiebruk undersöks och diskuteras:
Under vilken situation i samtiden ska historien brukas? Vilken berättelse från dåtiden
ska brukas? Vad är det för konsekvenser i framtiden man vill komma åt genom att bruka
denna berättelse? Med detta sagt blir det tydligt att all historia som berättas är ett urval.
Ett urval av allt som hänt i världen från istiden och framåt. Ett urval som vi refererar till
och kallar historia, det som vi anser viktigt att komma ihåg. Allting som skett i det
förflutna: händelser, personer som levt, ting som använts och processer som skett är
exempel på historiekultur. En del av historiekulturen aktiveras således när historia ska
brukas. (Aronsson 2004: 17-18, 27-31, 57-60). Historiebruk måste även ses i
förhållande till historiemedvetande. Alla människor bär på ett mer eller mindre utvecklat
historiemedvetande och valet av historiebruk speglar detta medvetande. Aronsson
(2004: 67-69) förklarar att historiemedvetande handlar om vår medvetenhet om hur
historia upplevs, om vår relation till dåtid, nutid och framtid. Det handlar om insikten att
dåtiden en gång har varit nutid och även framtid. Framtiden är en tid som är
oförutsägbar, med oändliga valmöjligheter.
Den franska filosofen Paul Ricoeur menar att allt historiebruk är narrativ. Med andra
ord, berättelser skapas för att kunna ingå i ett sammanhang och för att framställa något.
Vad som framställs kan svara mer eller mindre mot olika uppgifter som historiebruket
har. Dessa uppgifter, eller funktioner, finns representerade mer eller mindre tydligt i
historiebruket och benämns enligt Aronsson (2004: 18-19) som de kognitiva, affektiva,
estetiska, normativa och existensiella funktionerna. Detta betyder att ingen kunskap kan
ses som renodlad eller fullständigt korrekt. Kunskap förhåller sig på så vis både till
normer, människans känslor och vilken genomslagskraft olika gestaltande former vid
förmedling har. En instans som historiskt sätt alltid nyttjat historiebrukets funktioner för
att inkludera och exkludera människor och samhällen är politiken.
Politikers historiebruk har länge varit ett ämne som undersökts och diskuterats.
Politiker har retuscherat och vinklat det förflutna dels för egen vinning men också för att
skapa en nationell samhörighet. Kultur och dess historia är fortfarande ett centralt ämne
och idag också utbrett inom de politiska instanserna (Aronsson 2004: 215). I juli i år
!8
träder en ny lag i kraft. Museilagen. Lagen definierar museum som en institution som
bl.a. ska bevara, undersöka och förmedla till allmänheten. Dess syfte är att bidra till
samhällets utveckling genom kunskapsfrämjande och kulturella upplevelser samt bidra
till forskning och annan kunskapsuppbyggnad. Det ska bl.a. göras genom att
vidmakthålla en hög kompetens inom ämnesområdet (Kulturdepartementet 2016: 7-8).
Museum är inte ensamma om att förmedla och bidra till samhällsutveckling genom
kunskapsfrämjande och kulturupplevelser. I skolans läroplan (2011: 9) står det att
skolans uppdrag är utbildning och fostran som på ett djupare plan handlar om att
överföra och utveckla ett kulturarv, från en generation till nästkommande. De nationella
politiska influenserna är inte ensamma om att bruka historien och påverka
kulturinstitutionerna. Det gör även politiska influenser av mer europeisk karaktär.
Europarådet driver projekt och ger ekonomiskt stöd till bl.a. kulturprojekt.
Arkeologdocenten Bodil Petersson (2003: 193-194) hävdar att projekt som motiveras
återskapa en period i historien med europeisk prägel tycks ha lättare att få finansiellt
stöd (Petersson 2003: 203). Det råder ingen tvivel om att användandet av historien sker
på många plan i samhället. Närmst människor är trots allt den närliggande miljön och
kommunen man bor i. Hur brukas historia på denna, lokala nivå och varför?
Kommunen är en strukturell byggsten i samhället som kan stötta lokala initiativ
kopplat till bl.a. arkeologi och historia. Det gör kommunen av flera skäl. Lokalt
identitetsskapande, välvilja inför invånarna, främja lokal forskning som i sin tur kan ge
prestige till orten, möjligheten att skapa en turistmagnet, minska arbetslösheten och en
anknytning till den nationella historieskrivningen är några utav dem (Petersson 2003:
158-161). Mellan de lokala initiativtagarna och politikerna existerar även ett
beroendeförhållande. Initiativtagarna behöver mark och ekonomiskt stöd för drift- och
personalkostnader. I sin tur vill politiker att projektet ska sysselsätta arbetslösa, bidra till
en lokal identitet och göra kommunen intressant för såväl forskare som turister.
Däremot finns ekonomiska begränsningar då man på förhand inte vet hur stort intresset
kommer att bli. Det kan ge upphov till konflikter (Petersson 2003: 158-161).
Ett exempel på detta är projektet mellan Malmö Stad och Fotevikens museum som
ville levandegöra Malmös historia och sysselsätta arbetslösa. I utbyte ville museet
utveckla sina kunskaper om äldre tider. Två koggar, utav tre tänkta, byggdes och
!9
sjösattes för att symbolisera Malmö. Till en början var Malmö stad positiva till projektet
som förbättrade sysselsättningsgraden men i takt med en förbättring på arbetsmarknad
och politiska förändringar under milleniumskiftet så skapades konflikter gällande
kostnader för projektet. Petersson (2003: 162-163) menar att detta är ett typiskt exempel
på att den lokala symbiosen mellan kommun och kulturinstitution inte alltid är
välfungerande. Likväl som en kommun kan hjälpa till vid ett projekt kan det med ens
även stjälpa det. I synnerhet om projektet är långvarigt. Politiker och tjänstemän hinner
bytas ut och omständigheter i samhället hinner förändras. Därför är det av största vikt
att även diskutera svagheter som kan omge satsningar och tillvägagångssätt för att de
långsiktiga målen inte ska gå i stöpen eller försvåras av kortsiktiga satsningar (Aronsson
2004: 243). Det som är gemensamt för politiskt historiebruk på olika nivåer är att man
vill förmedla något, vilket inte bara rör politiker utan alla som vill använda historien.
Förmedling kan ske på många sätt men ett sätt har fått större genomslagskraft än andra.
En förmedlingsform som sedan millenieskiftet har fått stor genomslagskraft för att
väcka intresse inom allt från marknadsföring till lärande är upplevelsen (Aronsson
2004: 97). Upplevelsen kan ofta vara ett kort ögonblick som intensivt skänker en
djupare förståelse i vardagen. Alla upplevelser kan frysas för stunden och förvaras i
minnet ett tag. Men så fort minnet av upplevelsen tas upp igen så kommer det vara i ett
annat sammanhang som kommer tillföra nya perspektiv på upplevelsen (Aronsson
2004: 102-103). Att få känna på och läsa ett brev där bläcket för hundra år sedan rann ur
pennan och ner på pappret ger en upplevelse av närvaro, engagerar mer känslor för de
flesta och skapar en bro mellan dåtid och nutid på ett helt annat sätt än vad en kopia på
nätet kan göra (Aronsson 2004: 113). Det är inte bara upplevelsen av brevet i sig som
utgör en bro mellan dåtid och nutid utan även autenticiteten spelar en stor roll. En närhet
och känsla av att ”det här är på riktigt”. Men det finns en skärningspunkt där några olika
funktioner tycks samspela optimalt vid förmedling av historia genom upplevelse. I
punkten interagerar autenticiteten med utrymme för fantasi, lek och gestaltningskraft.
Faktastoffet får med andra ord inte ta överhanden. Det riskerar att bedöva upplevelsen
och bidra till ett historiemedvetande där man ser det förflutna frånskiljt vår samtid. Men
trots ett optimalt samspel mellan funktionerna ovan så höjs ett varningens finger för att
upplevelsen kan bli ”för bra”. Ju bättre en upplevelse är, desto starkare blir inlevelsen
!10
vilket riskerar att upplevelsen blir själva målet i sig och ses som en outplånlig och
definitiv sanning av det förflutna (Aronsson 2004: 108-109). Precis som upplevelsen så
har inlevelsen fått ett ökat värde i samhället och inte minst i lärandeprocessen.
Inlevelsen är något som av vissa värderas högt och har blivit en stor del av lärandet
om det förflutna. Lärandeprocessen vidgas genom att se elevernas egna erfarenheter av
livet och deras kunskaper om det förflutna som en tillgång. De kan på så vis skapa
exempelvis förklaringar, gestaltningar och upplevelser och vara en aktiv del i lärandet
(Aronsson 2004: 118-119). Inlevelsen gör att eleverna kan bli en engagerad och aktiv
del i någon annans inlevelse. Detta kan integreras i andra berättelse som senare kan få
en vidare betydelse och utgöra ett vidare sammanhang. Kulturinstitutioner arbetar i
olika stor utsträckning med både inlevelse och upplevelse, men det råder delade
meningar om hur stor del av verksamheten som ska genomsyras av förmedling.
Kulturinstitutioner har en kärnverksamhet som ska urskilja vad i det förflutna som är
väsentligt och hur detta kan bevaras och levandegöras (Aronsson 2004: 142-143). Detta
är nära sammankopplat med ett vanligt och centralt problemområde som
kulturinstitutioner tampas med: dragkampen mellan forskning och förmedling. Ena
sidan representeras av de som prioriterar arkiven, samlingarna och forskningens roll
medan den andra sidan ger företräde åt förmedlingen, utställningen och folkbildningen
(Aronsson 2004: 162). Arkeologerna Fredrik Svanberg och Katty H. Wahlgren (2007:
85) menar däremot att under senare år så har dragkampen blivit alltmer ojämn.
Interaktion och inkludering kännetecknar alltfler museum i syfte att överskrida
förmedlare och publik. Ett samhälleligt fenomen som i allra högsta grad berör
kulturinstitutionerna är också den ständiga jakten på att fånga besökarnas
uppmärksamhet. Besökarna vill uppleva det mest genuina och exklusiva annars tröttnar
de och går vidare. Frågor kring dessa problem har gett upphov till att nya områden inom
den arkeologiska och historiska disciplinen skapats.
Publik historia och publik arkeologi är idag etablerade namn inom vetenskaperna och
växer sig allt större. I nästkommande avsnitt fördjupar jag mig i forskningsområdena
och inleder med publik historia.
!11
Publik historia
Publik historia ska ses som en process som möjliggör för människor och samhällen att
skapa sina egna historier. Processen är en grundläggande del av publik historia och
innefattar materialet som används för att skapa historia likväl som det innefattar vem det
är som bestämmer vad historia är förklara historieprofessorn Hilda Kean (2013: xiii).
Historierna är det som skapats av det förflutna vilket visar på att man här särskiljer
historia från det förflutna. Det är två olika begrepp som inte är synonyma med varandra.
Att få kännedom om det förflutna är endast möjligt om det aktiveras och konstrueras. På
så vis formas både en tolkning av det förflutna och bevis som tolkningen bygger på.
Alla jordens människor har ett förflutet men det är långt ifrån allas förflutna som
inkluderas i den målade, skrivna eller filmade historien. Detta skapar en del frågor om
vem det är som bestämmer vad historia är och vem som får inkluderas och exkluderas.
Därför har flera historiker nu börjat undersöka och diskutera värdet av det förflutna i
människors liv istället för att fokusera på betydelsen av historia. På så vis blir den
historia som målas, skrivs och filmas ett sätt av flera möjliga för att förstå det förflutna
(Kean 2013: xiv).
Idag är de flesta eniga om att en grov definition av publik historia innefattar historisk
forskning, analys och framställning som i mer eller mindre hög grad genomförs för att
tillfredsställa våra samtida behov. Samtida behov kan förklaras vara nationers behov
eller mer lokala och individuella. Denna omfångsrika definition tydliggör vikten av att
se publik historia i flera kontexter, inte bara inom den historiska disciplinen. Trots det
råder det delade meningar om vad publik historia innebär. En del menar att publik
historia är ett sätt att tillgängliggöra historia till publiken. Den utbildade historikern får
då en aktiv roll och särskiljs från en passiv publik. Historikern får status och får
bestämma vad som ska synliggöras för publiken. Istället för att särskilja parterna åt
menar Kean (2013: xv) att relationen ska göras jämställd och bör fokusera på mänskliga
intressen. Å ena sidan menar kritiker att historikernas profession undermineras på detta
sätt. Å andra sidan betonas vikten av att tona ner historikernas roll i skapandet av
historia då det är nödvändigt att publiken är aktiv och engagerad. På så vis ägs historien
av de som väljer att beskriva sin version av det som finns i minnet och som etablerat
!12
deras identitet. En publik historia utan en integrerad publik är meningslös. Synsätt
möjliggör en deltagande historiekultur som ger allmänheten en tydlig roll i skapandet.
Skapandet av historia demokratiseras och befogenheterna sprids (Kean 2013: xiv-xvi).
Men när började man prata om en publik historia? Hur uppkom det? Strålkastarnas
ljus riktades mot allmänheten skapande av historia under 1960- och 1970-talen inom
social historia. Det var bl.a. tack vare några framträdande arbeten som behandlade
engelska arbetarklass och kvinnoförtryck under historiens gång genom att lyfta in
människors erfarenheter av det förflutna. Den muntliga historien expanderade även vid
denna tid och allt fler intresserade sig för att samla in människors berättelser. En ny
värld öppnade sig och belyste nu människors upplevelser som tidigare varit försummade
framför den traditionella historien (Kean 2013: xvi).
Relativt lite av den kunskap som lärs ut via historieböcker stannar kvar i
medvetandet med tiden. Istället är det världen utanför arkiven och klassrummet, där
människor börjar förstå det förflutna. Fler och fler av dessa platser tenderar att befinna
sig på Internet. Det är inte längre nödvändigt att besöka ett museum eftersom
tillgängligheten gör att utställningen kan ses hemma i soffan. Ett exempel är det
medborgerliga digitala arkivet som skapades efter terrorattacken mot World Trade
Center. I arkivet fick människor ladda upp bilder och e-postkorrespondens relaterat till
dagen. Kunskapsutveckling får med ens en vidare potential. Sociala nätverkstjänster
sprider och delar länkar vilket gör kunskap till en social aktivitet (Kean 2013: xx-xxii).
Publik arkeologi
Arkeologi har i alla tider tilltalat en större publik än bara arkeologerna. Arkeologiska
utgrävningar påverkar närliggande samhällen och har i mångt och mycket bidragit till
förståelse av det förflutna hos allmänheten och skapat en grund till människors
kollektiva identiteter. Men under en lång period så har förhållandet mellan arkeologi
och allmänheten förbisetts av en majoritet av arkeologerna och det var inte förrän på
1970-talet som tillståndet började ifrågasättas. Begreppet publik arkeologi börjar då ta
form. Men ju fler förespråkare området fick desto svårare blev det att enas om en
!13
definition. Man insåg att publik arkeologi kan betyda olika för olika individer i olika
länder förklarar de arkeologerna Katsuyuki Okamura och Akira Matsuda (2011: 1).
Publik arkeologi, eller som på engelska heter public archaeology, har sitt ursprung i
de anglosaxiska länderna. Det har lett till att icke-anglosaxiska länder har varit tvungna
att finna en lämplig översättning av begreppet, vilket har visat sig inte vara helt
okomplicerat. Detta beror till stor del på att det engelska begreppet ”public” har en
dubbel innebörd genom att dels betyda ”byråkrati” men också betyda ”folket”. Vad
länder väljer att tillskriva begreppet ”public” återspeglar oundvikligt samhällets
utveckling i såväl politiska som sociala kontexter som i sin tur påverkar arkeologins
utveckling och verksamhet (Okamura och Matsuda 2011: 3-4). År 2000 kom den första
vetenskapliga tidskriften ut rörande området som inkluderar teman som arkeologisk
politik, utbildning och arkeologi och allmänhetens deltagande i arkeologi. Den
mångfald av teman och frågor som anknyter till begreppet tyder på att ämnet är
betydelsefullt och brett. Men hur väljer vi i Sverige att förklara publik arkeologi?
Svanberg och Wahlgren (2007: 11-12) introducerade publik arkeologi i Sverige år
2007 i en gemensam skriven bok med samma titel och beskriver att publik arkeologi
står för en arkeologi där intresset för mötet och arbetet med en aktiv publik är central.
Publikarbetet syftar till att fördjupa förståelse för sammanhang, upptäcktsresor och
skapandeprocesser snarare än att lära in fakta om det förflutna. Ett mer långtgående
syfte är också att medvetandegöra hur arkeologi och historia skapas, vad de fyller för
funktion i samhället samt att förena verksamheten med de kulturpolitiska målen som
råder. Men hur kan publik arkeologi yttrar sig mer konkret?
I USA och England har community archaeology blivit populärt som publikt
arkeologiskt arbete. Det syftar till att involvera intresserade grupper i arkeologiska
projekt tillsammans med arkeologer. Community archaeology har framhållits som en
möjlig idé för att utveckla samarbetet mellan svenska arkeologer och samhället
(Svanberg och Wahlgren 2007: 33). Arkeologer har då även en roll som förmedlare.
Detta menar Svanberg och Wahlgren (2007: 61) kräver en professionalisering av det
publika arkeologiska arbetet då arkeologer i allmänhet saknar pedagogisk utbildning.
Än idag saknar arkeologer pedagogisk utbildning och en orsak till det är att publikt
!14
arbete fortfarande klassas som sidoverksamhet till arkeologin. En annan svensk röst
som inte berör begreppet publik arkeologi men som belyser området är Petersson(2003).
Petersson (2003: 366) menar att ett sätt att kommunicera, ifrågasätta och diskutera,
arkeologer och allmänhet emellan, är genom rekonstruktion som hon tar upp i sin
avhandling ”Föreställningar om det förflutna. Arkeologi och rekonstruktion”. Men vad
är en rekonstruktion? En rekonstruktion är en återuppbyggnad som utförs i antingen
forsknings- eller förmedlingssyfte, eller både och (Petersson 2003: 17).
Rekonstruktioner har genom tiderna framställt det förflutna med olika mål och syfte;
framhävt länders nationella självbild, förhärligat makt och romantiserat forna tider för
att nämna några exempel (Petersson 2003: 118). Men att levandegöra och förmedla
arkeologi är inte alltid förenat med att visa det rätta och säkra, utan snarare ett sätt att
visa det möjliga förflutna. För det rätta och säkra kanske vi aldrig kan komma åt. Av den
orsaken blir framställning av det möjliga så medryckande och intresseväckande.
Företrädare för vetenskapen kan därför se potentiella faror med om detta möjliga
förflutna skulle likställas med det sanna (Petersson 2003: 102-103).
Det råder skilda uppfattningarna gällande förmedling av det förflutna och i synnerhet
genom rekonstruktion. En uppfattning som en del forskare ställer sig bakom är att
förmedling gör att forskningsresultat förvrängs och vulgariseras, en annan är att bilden
av det förflutna blir så definitiv, att minnet av rekonstruktionen etsar sig fast och blir till
en sanning som är outplånlig. Till kritikernas argument hör även att det förflutna
schabloniseras, sinnenas upplevelser blir mättade vilket gör att möjligheten till att
distansera sig och fantisera minskar. Byggandet av rekonstruktioner medför även en
sårbarhet vid politiska skiftningar (Petersson 2003: 362-364). Återskapande av det
förflutna innebär alltid en risk och är en svårt avvägd balansgång hävdar Petersson
(2003: 122) men till rekonstruktionernas försvar menar forskare att forskningens annars
så abstrakta värld bestående av svåra ord och begrepp kan bli mer handfast genom att
med sinnena få uppleva det förflutna (Petersson 2003: 362). Petersson (2003: 348-349)
förespår att rekonstruktion kommer att få allt större inflytande inom arkeologisk
förmedling. Anledningen till det beror på att det är en mer lämpad form för att
presentera och levandegöra resultat inom arkeologin i flera fall. Detta möte mellan teori
och praktik är kärnan inom arkeologi och kan befästas än mer genom att arkeologisk
!15
förmedling använder sig utav rekonstruktion. Men det är inte bara arkeologernas
synpunkter som genomsyrar hur och vad som ska förmedlas.
Förmedling av det förflutna genomsyras av tre perspektiv som oskiljaktigt
samexisterar och är beroende av varandra. Politik, kunskap och äventyrslusta. Det
förstnämnda perspektivet syftar till de rådande politiska uppfattningar som vill utnyttja
arkeologin och historien. Kunskapen om det förflutna som forskarna vill åt är det andra
perspektivet och det sistnämnda berör vilket äventyr i det förflutna som vill upplevas.
Petersson (2003: 346, 349) förklarar att detta måhända uppfattas stötande för en del
forskare, att äventyrslusta och politik är så nära lierad med kunskapen, men faktumet
kvarstår att arkeologi och historia i alla tider har utnyttjats av olika skäl och kommer
fortsättningsvis även till att göras.
Detta kapitel har belyst mina teoretiska utgångspunkter som genomsyrar mitt arbete.
Låt oss nu övergå till att betrakta mitt metodval.
!16
Metod
För att uppfylla syftet med mitt arbete har jag gjort olika val gällande metoder och
urval. Dessa motiveras och argumentas för nedan. Dessutom diskuterar jag studiens
tillförlitlighet och trovärdighet, forskningsetiska principer samt beskriver
tillvägagångssättet för analysen. Jag inleder med att motivera mina val av metoder.
Metod och urval
Utifrån mitt valda ämne har jag genomfört en kvalitativ studie. Metoden präglas av en
konstruktivistisk syn på verkligheten som innebär att de deltagande också är skapare av
verkligheten. Verkligheten studeras på så vis utifrån deltagarnas ögon och i deras
naturliga miljö (Bryman 2008: 341, 372). Jag genomförde semistrukturerade intervjuer,
vilken är en av de huvudsakliga intervjutyperna inom kvalitativa metoder (Bryman
2008: 415). Semistrukturerade intervjuer kännetecknas av en intervjuguide som
beskriver olika teman som ska beröras under intervjun men där intervjupersonen kan
utforma sina svar med stor frihet. Genom att jag utgick från teman blev
frågeställningarna mer flexibla och möjliggjorde följdfrågor som dök upp under
intervjun. Intervjuerna spelades in med hjälp av min iPhone. På så vis kunde jag
fokusera på intervjun och få detaljerad data (Bryman 2008: 420). Intervjuguiden
utformades efter de råd och principer som föreslås av Bryman (2011: 419-420) och
guiden återfinns i sin helhet i bilaga 1. Intervjuerna transkriberades i sin helhet efteråt
och tolkades och analyserades i relation till varandra. Det är viktigt att ha i åtanke att
den kvalitativa forskningen har fått en del kritik om att vara alltför subjektiv. Den
kvalitativa data som samlas in av forskaren kräver att bli tolkad varpå egna värderingar
och tankar från forskaren kan påverka resultatet. Kritiker menar också att den
kvalitativa metoden försvårar en replikation, som är en av tre viktiga
bedömningskriterier för samhällsvetenskapliga undersökningar (Bryman 2008: 369).
!17
Studien genomfördes i syfte att undersöka och analysera vad som sker i mötet mellan
en skola och en kulturinstitution. Därför valde jag att undersöka samarbetet mellan
Uppåkraskolan och UAC som i skrivande stund är i en inledande fas av ett samarbete.
För att säkerställa en så stor variation som möjligt i mitt målinriktade urval så
intervjuades en pedagog som är engagerad i samarbetet samt rektorn på Uppåkraskolan
(Bryman 2008: 392). Från UAC intervjuades platsansvarig vetenskapspedagog och
arkeolog samt chefen. Jag intervjuade både anställd och chef i de respektive
verksamheterna eftersom dessa fyller olika funktioner och kan ha olika perspektiv på
samarbetet. Jag intervjuade även en tredje röst, en kulturpedagog på Fredriksdal museer
och trädgårdar, som inte är en del av samarbetet mellan Uppåkraskolan och UAC. Detta
gjordes för att se hur ett välutbyggt samarbete mellan kulturinstitution och skola kan
fungera. I analysen benämns chefen för UAC som Chefen, platsansvarig
vetenskapspedagog och arkeolog benämns Vetenskapspedagogen eftersom aktiviteterna
med klasser, dvs. förmedlingen, tar upp större delen av yrket, rektor och lärare
benämnas just Rektor och Lärare.
Tillförlitlighet och trovärdighet
Det är nu nödvändigt att diskutera de tre viktigaste bedömningskriterierna för
samhällsvetenskapliga metoder: reliabilitet, validitet samt replikation. Med andra ord,
tillförlitligheten, trovärdigheten samt om undersökningen är möjlig att upprepa (Bryman
2008: 49). Personerna som jag har intervjuat skulle förmodligen svara liknande om
undersökningen hade gjorts igen såtillvida att samma teman berörts. Jag upplevde inte
att deltagarna ansåg intervjun som påfrestande, snarare tvärtom. Svaren var formulerade
utifrån deras egna erfarenheter och perspektiv och var fylliga och trovärdiga. Detta
underlättades förmodligen av den semistrukturerade karaktären på intervjun som gav en
känsla av ledighet och avspändhet. Jag var noga med att genomgående distansera mig
från att uttrycka mig i termer som kunde uppfattas värdeladdade eller frågor som skulle
kunna vara ledande. Därför menar jag att chanserna till att de har försökt anpassa sina
svar för mig är små. Svaren var uttömmande då jag lät intervjuerna ta den tid det tog för
att personerna skulle få utveckla sina svar och jag skulle få ställa följdfrågor.
!18
Avslutningsvis fick de chans att lyfta egna reflektioner som dök upp under intervjun
vilket visade sig var förvånansvärt många.
Forskningsetik
Vetenskapsrådets (u.å.: 6-7, 9, 14) forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning konkretiserar fyra huvudkrav för att skydda individer
som medverkar i studier. I enlighet med informationskravet så har alla berörda blivit
informerade om syfte och mål i min studie. I linje med samtyckeskravet så har alla
berörda blivit informerade om att deras medverkan är på frivillig basis.
Konfidentialitetskravet tas i den mån det går i beaktande, vilket jag också informerat de
berörda om. Orsaken till det är att mitt arbete belyser de specifika verksamheterna och
deras positioner i verksamheterna. Därför kan jag inte till fullo göra deras identiteter
anonyma vilket de är väl medvetna om. Uppgifterna som insamlats kommer endast
användas i detta forskningssyfte, dvs. nyttjandekravet, som avslutningsvis är det fjärde
och sista huvudkravet som jag också informerade om.
Procedur och analysförfarande
Jag tog kontakt med UAC, Uppåkraskolan och Fredriksdal via mail. Därigenom beskrev
jag syftet med mitt arbete och bestämde träff för intervjuer. Mötena inledde jag med att
prata om allt möjligt, dels för att skapa mig en bild av personerna men också för att få
dem att slappna av. Innan intervjuerna påbörjades informerade jag personerna om de
forskningsetiska principerna och ännu en gång mitt syfte med arbetet. Jag spelade in
intervjuerna med min iPhone och utgick från mina kategorier i min intervjuguide. När
intervjuerna var gjorda så satt vi och småpratade lite till för att lätta upp stämningen då
jag upplevde att några av personerna som jag intervjuade upplevde det lite nervöst att
bli inspelad. Väl hemma från intervjun så transkriberade jag alltid direkt för att samtalet
var som färskast i minnet då.
!19
Mitt tillvägagångssätt för att analysera följer Brymans (2008: 523-525) råd om
grundläggande tekniker i kvalitativ dataanalys. Intervjuerna analyserade jag utifrån
transkriptionerna som jag gjorde av det inspelade materialet som jag hade på min
iPhone. Inledningsvis så gjorde jag en kopia på intervjuerna och lade originalen i en
mapp på datorn. Kopiorna började jag sedan att analysera. Jag läste igenom intervjuerna
några gånger innan jag började min så kallade kodning. Det innebär att jag
färgmarkerade i intervjuerna olika teman. Exempelvis så upptäckte jag att flera av
parterna beskrev att de ville att UAC skulle ”genomsyra Uppåkraskolan. Därför blev
”Genomsyra” en kod. Jag valde också att färgmarkera personernas sätt att använda
historia på och hur de tänkte sig att eleverna skulle få ta del av historien på UAC. Detta
kodade jag som ”Historiebruk”. Tematiken som ingick i intervjuguiden så som
”Möjligheter”, ”Begränsningar” och ”Långsiktigt samarbete” använde jag som koder
även i min analys och kunde även finna koder ini dessa koder. Samma fraser förekom
under flera koder eftersom de kunde analyseras på olika sätt. Jag kodade en intervju i
taget och därefter sammanställde jag varje persons uttalande i ett schema. För att ta ett
exempel, allt som kretsade kring begränsningar sammanställdes i ett nytt dokument.
Varje person fick varsin kolumn, alltså bestod schemat av fem kolumner, och allt som
personerna sagt om begränsningar, eller som kunde uppfattas som begränsningar
klipptes in i deras kolumn. Allas begränsningar delade jag därefter in i olika
underteman. Till exempel så beskrev några stycken tidsaspekten som en begränsning
därför blev det ett undertema och några andra beskrev begränsningar i att samarbeten
som dessa var i stort behov av drivna parter som kunde hota samarbetet om de flyttade
då blev även detta en underkategori. Bryman (2008: 526) beskriver kritiska röster i
fråga om kodning då en del anser att kontexten går förlorad. Detta har jag försökt att
undvika genom att förklara vad jag frågade om innan jag refererar till ett citat i
analysen. Jag har också varit nog med att förstå fraserna i den kontext de förklaras för
att undvika att vinkla till någon parts fördel eller nackdel. Dessutom har jag även
kopierat hela sammanhanget vid kodning och inte enbart, t.ex meningen som består av
begreppet ”genomsyra”.
!20
Avgränsningar
Jag har intervjuat fem personer i tre olika verksamheter. En rektor och en lärare från
Uppåkraskolan, en chef och en vetenskapspedagog och arkeolog på UAC samt en
kulturpedagog på Fredriksdal. Eftersom jag ville undersöka och analysera mötet mellan
skolans och kulturinstitutionens verksamhet valde jag därför att kontakta UAC och
Uppåkraskolan som är i en inledande fas av ett samarbete. Jag valde att ha med även en
tredje röst från ett samarbete som har visat sig vara välbyggt mellan kulturinstitution
och skola. De tre verksamheterna, Uppåkraskolan, UAC och Fredriksdal museer och
trädgårdar, beskrivs nedan i samma ordningsföljd.
Uppåkraskolan
Uppåkraskolan är en nybyggd grundskola för årskurs F-6 som ligger i Hjärup och
invigdes i september 2016. Det går cirka 525 elever på skolan och det är cirka 40
anställda. Skolan ligger på gångavstånd från UAC (Staffanstorp 2017).
I läroplanen (2011: 11) beskrivs att verksamheten kontinuerligt ska prövas, följas upp
och utvärdera resultat och utveckla nya metoder för att skolan ska kunna utvecklas
kvalitativt. Det förutsätter att ett aktivt samspel sker mellan dels skolpersonal och elever
men också att en nära kontakt upprättas med samhället och hemmen. Avseende
samspelet så beskrivs skolans kontakt med omvärlden tydligt i ett eget kapitel i
läroplanen (Lgr11: 17). Skolans verksamhet ska verka för att kontakter som kan berika
lärandemiljöer utvecklas. Det kan vara kontakter med t. ex. kultur-, arbets- och
föreningsliv. Målet med kontakten är att eleverna får insyn i närsamhället och kultur-,
arbets- och föreningslivet som pågår där. En annan grundförutsättning för skolans
verksamhet är att lärandet ska vara utforskande och lustfyllt samt skapa nyfikenhet
(Lgr11: 13). Det bidrar till elevernas harmoniska utveckling och kan i undervisningen
uttrycka sig genom att läraren strävar efter att balansera och integrera olika
kunskapsformer i undervisningen.
!21
Skolan har i uppdrag att främja elevers lärande, främja kunskapsutveckling och
överföra grundläggande värden för att på så vis förbereda dem för ett liv och verkan i
samhället. Det är också av vikt att anlägga vissa övergripande perspektiv i all
undervisning. Ett av perspektiven är av historisk karaktär. Genom det ska eleverna
utveckla förståelse för samtiden, förberedas inför framtiden och utveckla dynamiskt
tänkande (Skolverket 2011: 9).
Uppåkras arkeologiska center (UAC)
Till synes en helt vanlig åkermark strax norr om Malmö passeras av bussar och bilar
dagligen. Det många inte vet är att åkermarken, som uppskattas vara fyrtio hektar stort,
har visat sig vara Skandinaviens största, fyndrikaste och mest långvariga järnåldersstad.
Sedan de första utgrävningarna påbörjades år 1934 så har glas, mynt och smycken
hittats som härstammar från platser belägna i dagens Irak och Uzbekistan.
Utgrävningarna har visat att Uppåkra inte bara var en handel- och hantverksstad utan
också ett maktsäte för en härskande aristokrati. Tät bebyggelse har funnits över
Uppåkras åkermark mellan 100 f.Kr och 1000-talet e.Kr men minskade i betydelse
förmodligen då staden Lund byggdes och utvidgades (Uppåkra u.å.).
UAC drivs idag av en chef och en platsansvarig vetenskapspedagog och arkeolog. På
platsen finns ett hus som rymmer kontor, föreläsningssal, en liten utställning och ett
kafé och butik. I den intilliggande trädgården finns ett avgränsat utgrävningsområde
som används för att elever ska få lära sig hur arkeologer arbetar.
UAC är en stiftelse som finansieras av Region Skåne, Leader Lundaland och
Europeiska jordbruksfonden för landsbygdsutveckling. Region Skåne ger årligen bidrag
till kulturverksamheter runtom i Skåne. Kulturutveckling för barn och unga samt
främjande av nationella minoriteters kulturutveckling är särkilt prioriterade områden
(Region Skåne 2016). Region Skåne ger bidrag till Lunds universitets historiska
museum som i sin tur samarbetar med UAC. Leader Lundaland är en ideell förening
som bedriver lokalt ledd utveckling för hållbar tillväxt, innovation och entreprenörskap.
Föreningen vill också öka attraktionskraften för att leva, verka och besöka området
!22
kring Lund. Leader Lundaland finansieras av EU-medel från Europeiska
jordbruksfonden för landsbygdsutveckling (Leaderlundaland u.å.).
UAC:s verksamhet ska bedrivas med hänsyn till både allmänhetens och den
vetenskapliga forskningens intresse för Uppåkras historia. I dagsläget erbjuds
skolvisningar där skolklasser får ta del av Uppåkras historia, pedagogiska övningar där
eleverna får arbeta med arkeologiska tolkningsprocesser, skriva ut fynd genom 3Dprinter, testa på att vara arkeolog och så kan skolorna även få besök av UAC. Sedan ett
år tillbaka tar de betalt för aktiviteterna. 500 kr/grupp för visningar och 700 kr/grupp för
arkeologiskolan. För skolor i Staffanstorp och Lund är det gratis då de finansieras med
bidrag från kommunerna. Under sommarhalvåret sker det utgrävningar där intresserade
kan ta del av fynd genom en grävdagbok som uppdateras på deras hemsida. UAC:s
stiftelse har också inrättat ett vetenskapsråd som har till uppgift att säkerställa
vetenskapen vid förmedling och att centret ligger i framkant gällande dels arkeologioch historiebeskrivning men också visualiseringsteknik, pedagogik och
internationalisering. Rådet består av en kulturstrateg, tre forskare inom historia och en
representant från Svenska kyrkan (Uppåkra u.å.).
UAC (Uppåkra u.å.) har till uppdrag att ”…främja arkeologisk, kulturhistorisk,
museal och kulturell verksamhet i anslutning till fornlämningarna i Uppåkra. Med sådan
verksamhet förstås bl.a. arkeologiska undersökningar, information, utställningar,
utbildning och andra aktiviteter som främjar fornhistorisk forskning… Stiftelsen ska
verka för ökad kunskap om fornlämningarna och förståelse för värdet av dessa även i ett
internationellt perspektiv.”.
Fredriksdal museer och trädgårdar
På Fredriksdal museer och trädgårdar kan man besöka trädgårdar och parker, se gamla
lantraser som förr var vanliga på svenska gårdar och kika in i de ca 50 historiska
autentiska byggnaderna som köpts in från olika delar av Skåne, Halland och Småland
(Fredriksdal u.å.). Årligen besöks Fredriksdal av ca. 140 000 människor. Fredriksdal har
en skolpedagogisk verksamhet som riktar sig till alla stadier i förskola och skola och
som har utarbetats i linje med skolans styrdokument. Fredriksdal vill med sin
!23
verksamhet förmedla en helhetsbild av dåtid, nutid och framtid genom att i så stor
utsträckning som möjligt integrera natur och kultur. De vill även fungera som en länk
mellan skola och aktuell forskning och inbjuda till att gemensamt skräddarsy program
museipedagog och lärare emellan. Genomgående vill de att verksamheten ska kunna
aktivera alla sinnen, vilket uppfylls genom att ha en arbetsmetod som är undersökande,
praktisk och skapande (Kulturskafferiet u.å.).
!24
Resultat och analys
I detta kapitel presenterar jag mitt resultat och analys av intervjuerna. Intervjuerna
kommer att tolkas och analyseras delvis utifrån den tematiken som jag använde vid
intervjuerna men också utifrån nya tema som skapades under kodningen. Inledningsvis
presenterar jag de intervjuade personernas yrkesroll kortfattat.
Chefen på UAC är halvtidsanställd och är verkställande ledamot i stiftelsen UAC.
Chefen är den som gör budgetar, rapporterar till stiftarna, förhandlar om större
framtidsprojekt och skapa kontakt med nya finansiärer. Vetenskapspedagogen är
halvtidsanställd och platsansvarig på UAC och är deras länk till Uppåkragruppen på
Uppåkraskolan. Rektorn på Uppåkraskolan är nyanställd och har tidigare varit med och
startat upp en annan skola. Läraren är klasslärare för årskurs 1 och 2 på Uppåkraskolan
och är med i Uppåkragruppen som består av lärare som utvecklar samarbetet med UAC.
Kulturpedagogen på Fredriksdal är ansvarig för den äldre historien som sträcker sig
fram till 1500-talet och ingår i ett undervisningsteam på fyra personer. När jag refererar
till citat så kommer namn bytas ut till de ovan nämnda benämningarna av parterna.
Möjligheter
Ett första område som jag ska analysera är möjligheter som kom fram under
intervjuerna. Många av möjligheterna som parterna såg i ett möte var kopplade till olika
idéer om hur undervisningen hade kunnat se ut som därför får bli den inledande delen
av min analys.
”…det här är ju i sin linda.” uttrycker sig Vetenskapspedagogen om var de befinner
sig samarbetet just nu. ”…vi har startat en Uppåkragrupp på skolan som sitter och
spånar och planerar.” förklarar Läraren. Likaså Rektorn och Chefen uttrycker att
samarbetet är i en uppstartsfas där idéer utbyts. Under intervjuerna kommer alla fyra
med flera idéer och förslag på hur undervisning kan kopplas till UAC. Däremot var det
några som beskrev fler idéer än andra. Jag har räknat ihop hur många idéer som var och
en tog upp som förslag. Jag likställde en idé med vad som helst som de beskrev att
!25
samarbetet kunde resultera i. Till exempel så lyfte alla att samarbetet skulle resultera i
en utställning som barnen skulle få vara en del av, då fick alla varsitt ”poäng” för det.
Likaså gav jag ett ”poäng” till idéer som de lyfte som inte nödvändigtvis kom från de
själva men likväl var en idé. Detta resulterade i att Chefen beskrev 29 olika idéer,
Vetenskapspedagogen 19 idéer, Rektorn och Läraren beskrev 12 idéer vardera. Rektorn
nämner just att Chefen ”…är ju en idéspottare liksom och har ju jättemycket idéer
utifrån deras perspektiv…”. Vidare förklarar Rektorn att skolan ”…är ju väldigt styrda
av våra styrdokument, lag och våra planer…” och att ”…det är ju väldigt härligt att få
idéer från något annat håll också som inte tänker som vi…”. Detta kan tolkas på tre sätt
som i de efterföljande stycken kommer att presenteras.
Ett första sätt som detta kan tolkas på är att UAC är mer ivriga att detta samarbete
ska påbörjas och utvecklas i största möjliga mån då deras finansiärer vill se resultat
(Petersson 2003: 158-161). Petersson (2003: 158- 161) förklarar att detta är ett slags
beroendeförhållande där UAC får finansiellt stöd och i gengäld vill finansiärerna,
kommunen exempelvis, att UAC ska verka för att bl.a. bidra till en lokal identitet och
göra kommunen intressant för såväl forskare som turister. Detta gör att de möjligtvis är
mer entusiastiska för att det kan generera i ett större finansiellt stöd och större
erkännande. Som Chefen förklarar får Uppåkra inte samma nationella, och inte heller
lokala erkännande som t.ex. Birka får i historieundervisningen. Vidare har Chefen
storslagna planer på utveckling av centret ”…har jag en förhoppning om att tack vare
det här samarbetet så ska inte Uppåkra bli ytterligare ett museum med pedagogisk
verkstad…Vi kanske mer ska bli alltså som vi kallar det Uppåkra learning studios där vi
jobbar tillsammans med barnen och jag tror och hoppas att det här kan bli ett startskott
för att Uppåkraskolan möjliggör för oss att kunna ta den approachen snarare än att det
enklare hade varit att Vetenskapspedagogen hade vänt sig in till arkeologiska
institutionen i Lund och fått allt faktaunderlag och sen så hade vi gjort en utställning
kring det helt enkelt. Så vi tar väl en lite jobbigare väg men det är väl lite så vi har valt
att jobba tror jag. …”. Aronsson (2004: 241) beskriver ett nygammalt fenomen där det
pågår en ständig jakt att få uppleva det mest genuina och exklusiva vid historisk och
arkeologisk förmedling, annars så devalveras värdet snabbt, vilket till mångt och
mycket styr kulturinstitutionernas sätt att förmedla. Dessa tankebanor skönjas även i
!26
Chefens uttalande. Man strävar efter något nytt och exklusivt. Något som ingen annan
har. Därav kan det tolkas som att de har fler idéer för att kunna utveckla sin verksamhet.
Ett andra sätt som mängden idéer och citat kan tolkas på är att de belyser en slags
envägskommunikation där UAC lyfter fram mängder med idéer och där det är upp till
skolan att sen göra något med det, att verksamheterna inte har någon insyn i varandras
verksamheter. Vetenskapspedagogen beskriver på följande sätt nuläget ”…nu ligger
bollen hos skolan…vi har brainstormat fram olika förslag och vi har lagt upp liksom
såhär kastat upp bollar i luften nu skulle de ha en lärarträff i början av eh mars och då
får de plocka de här bollarna som de känner är genomförbara.”. Alla fyra beskriver att
de vill att samarbetet ska genomsyra skolans verksamhet och att undervisning också ska
ske på UAC. Likaså beskrivs det i läroplanen (2011: 11) att verksamheten ska
genomsyras av ett aktivt samspel mellan skolpersonal, elever och nära kontakt med
samhället och hemmen. Vetenskapspedagogens citat kan tolkas som att samarbetet inte
är i jämvikt och belyser en slags envägskommunikation. Den ena verksamheten lyfter
idéer medan den andra verksamheten konkret måste utveckla dem. Kulturpedagogen
poängterar vikten av en dialog mellan mellan skolan och kulturinstitutionen på följande
vis ”Det handlar om en eh träningsprocess, både för skolan och oss själva. Det hänger
ihopa, det är det det handlar om, att vi måste hänga ihopa. För det är så lätt att glömma
bort ibland.”. Vidare förklarar Kulturpedagogen att ”…vårt mål med verksamheten är ju
precis som skolans mål att hjälpa till och skapa samhällsmedborgare, dugliga
samhällsmedborgare….Vi har ju exakt samma uppdrag som skolan i princip.”. Med det
sagt är det möjligtvis så att UAC ska vara med i framtagandet av undervisningsmaterial
och planeringar mer än vad de för tillfälligt är. För det är inte bara i skolans läroplan
(2011: 9) som det står att skolans uppdrag är utbildning och fostran som på ett djupare
plan handlar om att överföra och utveckla ett kulturarv, från en generation till
nästkommande. Kulturinstitutioner förmedlar och bidrar till samhällets utveckling
genom kunskapsfrämjande och kulturupplevelser. Likaså nämner den nya museilagen
(2016: 7-8) att kulturinstitutionens uppgift bl.a. att förmedla till allmänheten och bidra
till samhällets utveckling genom kunskapsfrämjande och kulturella upplevelser.
Liknande beskrivning kan finnas i läroplanen (Lgr 11: 9) där lärandet ska vara lustfyllt
och utforskande och främja elevers lärande och överföra grundläggande värden för att
!27
på så vis förbereda dem för ett liv och verkan i samhället. Orsaken till att
Vetenskapspedagogen inte är mer delaktig i skapandet av undervisningsmoment kan
tolkas bero på pedagogiska ”territorium” som möjligtvis kan uppstå. Lärarens
pedagogiska funktion används på Uppåkraskolan och Vetenskapspedagogens
pedagogiska funktion används på UAC. Genom att skapa ett aktivt och jämlikt samspel
kan också ett publikt arkeologiskt perspektiv i linje med Svanberg och Wahlgren (2007:
11- 12) genomsyra samarbetet tydligare. Svanberg och Wahlgren (2007: 11- 12)
beskriver en publik arkeologi som handlar om intresset för mötet och arbetet med en
aktiv publik. Publikarbetet syftar till att fördjupa förståelse för sammanhang,
skapandeprocessen och medvetandegöra hur arkeologi och historia skapas och vad de
fyller för funktion i samhället.
En tredje möjlig tolkning är att lärarna är trötta och stressade av flytten, som
Pedagogen påpekar, och ser på så vis samarbetet mer som en belastning vilket gör att de
inte är lika entusiastiska över att komma på idéer. Både Pedagogen, Chefen,
Vetenskapspedagogen och Kulturpedagogen lyfter pedagogernas stressiga arbetsroll.
Som Kulturpedagogen beskriver så ställer kulturinstitutionerna krav på lärarna ”…vissa
lärare går till och med iväg för att sätta sig och fika någonstans men vi tillåter ju inte
det.”. Som alla fyra beskriver förväntas samarbetet mellan UAC och Uppåkraskolan
pågå under många år, vilket medför andra krav på lärarna än om det enbart hade varit ett
enstaka temaarbete med inslag av aktiviteter med UAC. Detta kan tolkas skapa en
känsla av att det är övermäktigt vilket kan ses i bl.a. Vetenskapspedagogens
beskrivning, där ”de” syftar på lärarna, på följande vis ”Men vi har inte landat i var vad
det är exakt vi ska göra…Och jag tror att det är därför de också blir lite osäkra och vem
det är som ska lyfta taktpinnen…”. Aronsson (2004: 243) menar att mål, både
långsiktiga och kortsiktiga, ska förtydligas vid samarbeten mellan institutioner och
liknande. Med citaten och förklaringarna ovan kan en tydlig beskrivning av såväl
långsiktiga som kortsiktiga mål tolkas vara ett alternativ för att minska stressen för alla
inblandade parter.
Idéerna har som sagt varit många men några idéer är värda att analysera närmre. I
Fredriksdals pedagogiska verksamhet arbetar två biologer och två kulturvetare.
Programmen är utformade så att både naturvetenskapligt orienterade ämnen och
!28
samhällsorienterade är integrerade. På det sättet har de arbetet sedan 1990-talet.
Kulturpedagogen menar att man kan förstå människor i det förflutna lite bättre om fler
ämnen integreras ”…när man läser om nutidshistoria så ska man lyssna på musik från
perioden…musik betyder ju jättemycket för oss idag och är en viktigt del i vårt liv. Och
om jag kan lyssna på musik från 20-talet så kanske jag kan förstå människorna lite
bättre. Man kan äta maten som man åt och då kan jag förstå de lite bättre. Och lite bättre
och lite bättre. Och det handlar om mycket förståelse idag när man tittar på läroplanen
idag. Alltså förståelse för andra människor och situationer och omständigheter som styr
deras val. Att faktiskt ha en dialog om de här bitarna.”. Chefen, Rektorn,
Vetenskapspedagogen och Pedagogen är alla fyra inne på spåret att mötet kan
möjliggöra en ämnesintegrering. Pedagogen uttrycker det på följande vis ”…vi ska
arbeta tematiskt och att alla ämnen ska komma in på ett eller annat sätt…”. Alla fyra
beskriver flera exempel på hur ämnen kan integrera med varandra och nämner textiloch träslöjd, svenska, naturvetenskapligt orienterade ämnen, matematik men flest
exempel berör samhällsorienterade ämnen och framförallt då historia. Kulturpedagogen
förklarar däremot eventuella problem med ämnesintegreringen ”Och där har vi ju
problemet med ämnesuppdelningen i skolan. Man har ju väldigt mycket tankar om
integrering, ämnesintegrering och de effekterna, positiva effekterna det skulle kunna bli
av det. Men det innebär också ganska, alltså slitiga arbetssituationer för lärare där man
redan är stressad. Det är ju det vi hör mycket när vi propagerade för det här i början av
2000-talet. ”Vi är så trötta, vi orkar inte tänka så”.”. Stressmoment kopplade till
ämnesintegrering berörs inte av varken UAC eller Uppåkraskolan men däremot kan det
tolkas som att de har potential att förverkliga en ämnesintegrering. Uppåkragruppen
sattes ihop utifrån intresse berättar Rektorn. Läraren berättar att gruppen består av sex
pedagoger varav en textilslöjdslärare, tre grundlärare för åk 1-3 och två grundlärare för
åk 4-6. Förutom textilslöjdläraren så undervisar lärarna i svenska, matematik,
naturvetenskapligt orienterade samt samhällsorienterade ämnen. Detta kan tolkas som
att gruppen av lärare därför har potential att utveckla undervisning som integrerar flera
ämnen. Däremot så beskrivs UAC:s uppdrag vara att ”främja arkeologisk,
kulturhistorisk, museal och kulturell verksamhet i anslutning till fornlämningarna i
Uppåkra.” (Uppåkra u.å.) vilket i så fall inte nödvändigtvis behöver inkludera fler
!29
ämnen än just de samhällsorienterande. Den uppenbara kopplingen till dessa ämnena i
UAC:s uppdrag kan tolkas fördunkla ämnen som inte är samhällsorienterade. Likaså
består vetenskapsrådet av en kulturstrateg och forskare inom historia. Ingen representant
för andra ämnen så som naturvetenskap sitter med. Med förklaringarna och citaten kan
ytterligare kompetens från andra kunskapsområden tolkas vara ett sätt att uppfylla en
ämnesintegrering. En annan idé som alla fyra parter lyfter som också är värd en närmre
analys är deras planer på att mötet kan bidra med att undervisningen är återskapande.
Rektorn, Läraren, Chefen och Vetenskapspedagogen lyfter förslag på uppgifter i
samarbetet som handlar om att rekonstruera det förflutna. Det handlar t.ex. om att 3Dprinta fynden som hittats vid UAC, bygga upp hur Uppåkra såg ut förr i datorspelet
Minecraft, sy kläder som de hade förr, laga den maten som de åt förr samt återskapa
smycken från förr. Rektorn menar att denna typ av aktiviteter är bra på följande vis ”…
barnen får följa liksom vad som händer där och så.”. Kulturpedagogen använder sig av
rekonstruktion i sina program med eleverna på följande sätt ”…hands on eh lektioner
där de får känna och pilla på grejer de får utföra hantverk, eh de får befinna sig i
miljöerna… ”. Petersson (2003: 17) definierar rekonstruktion som en återuppbyggnad
som utförs i forsknings- och/eller förmedlingssyfte. Det råder delade meningar om
huruvida rekonstruktioner är ett lämpligt sätt att förmedla det förflutna eller inte. Å ena
sidan menar kritikerna att det kan leda till att allt som rekonstrueras likställs med att
vara det sanna. Å andra sidan menar försvararna att rekonstruktioner kan göra forskning
begriplig och handfast så att alla sinnen kan uppleva det förflutna (Petersson 2003: 362364). De exemplen som parterna tar upp tyder på att de vill att eleverna ska uppleva
något, som möjligtvis är lite utöver en vanlig undervisning. Chefen förklarar att deras
verksamhet inte får bli ännu en kulturinstitution med en pedagogisk verkstad på
följande sätt ”Jag hoppas att vi lyckas möjliggöra resurser så att vi kan våga ta de här
lite friare stegen så att det inte blir det här ”okej vi gör en utställning där barnen i lera
gör hur man tror att kulthuset såg ut””. Det kan tolkas som att Chefen anser att skapande
av kulthus i lera är ett vanligt förekommande inslag i kulturinstitutioners verksamhet.
Uppgiften kan dock tolkas ha liknelser med förslag på undervisning som Chefen själv
nämner som kan användas i samarbetet med Uppåkraskolan på följande vis ”…skapa en
stad som man inte vet hur den såg ut i Minecraft” samt ”Där barnen kan vara med
!30
liksom via en app kan man säga skapa sin egen bok…om Uppåkra”. Det som kan tolkas
skilja dessa förslagen mot det första som Chefen vill distansera sig till, är möjligtvis de
tekniska inslagen. Aronsson (2004: 18-19) beskriver att kunskap förhåller sig till
normer, människans känslor och vilken genomslagskraft olika gestaltande former vid
förmedling har. Detta kan tolkas som att Chefens sätt att se på kunskap i förhållande till
gestaltande former vid förmedling betonar vikten av tekniska och moderna
undervisningsinslag för att kunskap ska nås. Aronsson (2004: 109) poängterar att ju
bättre en upplevelse är desto starkare blir inlevelsen vilket riskerar att upplevelsen blir
själva målet i sig och förmedlingsmålet blir överskuggat. Med citaten och
förklaringarna ovan kan det tolkas vara en idé att tydliggöra varför man väljer en viss
form av förmedling framför en annan.
En av idéerna som Läraren lyfter bygger på gamla erfarenheter från ett gammalt
projekt med UAC och kommer nu till att analyseras. Läraren berättar att eleverna fick
agera utifrån olika personer som hade kunnat levt i Uppåkra på järnåldern och de
spelade teater. Läraren berättar entusiastiskt om detta samarbete ”fantastiskt”, ”…det är
liksom det jag vill försöka återkoppla till för det var så himla bra…” och ”…jag känner
liksom att det är det jag vill att vi ska… att vi har faktiskt pratat om att göra teater…”.
Rektorn lyfter också Pedagogens entusiasm på följande vis ”Läraren brinner ju väldigt
mycket för det, Lärarens partner har ju varit där…”. Detta kan tolkas som att Läraren
vill att samarbetet ska eftersträva att bli liknande det som en gång var. Läroplanen
(2011: 11) beskriver att verksamheten kontinuerligt ska prövas, följas upp, utvärderas
och bidra till att utveckla nya metoder. Man undviker att undervisningen blir statisk och
kan på så vis hela tiden utvecklas till det bättre. Detta är i likhet med UAC:s syfte med
vetenskapsrådet. De har i uppgift att säkerställa att verksamheten ligger i framkant vad
gäller bl.a. arkeologi- och historiebeskrivning samt pedagogik (Uppåkra u.å.). På
Fredriksdal är inget program det andra likt och Kulturpedagogen beskriver att ”Så i stort
sett varje program som genomförs är anpassat till den skolan som kommer och deras
behov, vilket jag tror är det enda sättet att göra det på. För blir det för stereotypt så
landar vi där tillslut att lärarna och eleverna inte fick ut det dem skulle behöva kanske,
utan anpassning är jätteviktig.”. Med citaten och förklaringarna kan det tolkas vara en
idé att inte enbart fokusera på sådant som en gång varit bra utan också finna nya
!31
metoder för att utveckla samarbetet till det bästa möjliga. En sista idé som nu ska
analyseras och lyftas är den om Uppåkradagen.
Både Vetenskapspedagogen och Chefen berättar om en så kallad Uppåkradag som
ska vara en del av samarbetet men som inte lyfts av varken Rektorn eller Läraren.
Chefen beskriver ”Vi har pratat om något som återkommer varje år som är en
Uppåkradag vi sa det att det kanske är läge att ha Uppåkradagen på skolan istället för
här.”. Vetenskapspedagogen berättar lite om Uppåkradagen på följande vis ”…det är
första året nu sen får vi se men eh att det blir någon form av uppvisning att det här har
vi genomfört och det här är nytt så ehm…Det får nog bli samarbete ehm jag har bara
kommit överens med Rektorn att det ska bli av för vi har inte ens ett datum.”. Det kan
tolkas som att UAC tydligt betonar Uppåkradagen då det blir en chans för deras
verksamhet att visa sig för allmänheten. Aronsson (2004: 233-234) beskriver att kultur
används som redskap för regional utveckling och kan öka besöksnäringen genom
exempelvis ett arrangemang som Uppåkradagen. Däremot så beror individens beslut om
att besöka arrangemanget på flera alternativ som valts för och emot varandra. Det kan
exempelvis vara om det är flera institutioner och intressen som är samlade på platsen
eller om allt är utspritt. Genom att Uppåkradagen blir ett återkommande arrangemang
som inkluderar skolans och UAC:s verksamhet som blandas med t.ex. teater och
utställningar kan det öka möjligheten till att fler väljer att besöka arrangemanget vilket
kan tolkas vara en orsak till att dagen lyfts av både Chefen och Vetenskapspedagogen.
Låt oss nu gå över till analysens andra område, begränsningar. Jag har delat upp
begränsningarna i fyra områden. Inledningsvis analyseras parternas syn på tidsaspekten.
Begränsningar
Både Vetenskapspedagogen och Läraren betonar tiden som en av de största
begränsningarna. Som Vetenskapspedagogen uttrycker det ”…tiden är en stor bov i det
här för våra verksamheter.”. Vidare menar Vetenskapspedagogen att det är viktigt att
båda verksamheterna känner att de kan få ut något av samarbetet, utan att behöva
stressa. Läraren betonar att deras flytt till den nya skolan har varit intensiv och att
!32
temaveckan är ett resultat av ”…det var det vi mäktar med nu…”. Både
Vetenskapspedagogen, Läraren, Chefen och Rektorn betonar vikten av att ta små steg i
taget och ser även det som ett sätt att tackla tidsaspekten som begränsning. Chefen ser
det vetenskapliga rådet som en aktör som kan hjälpa till att utveckla pedagogiska
verktyg som i sin tur kan vara ett sätt att hantera tidsaspekten. Likaså menar Chefen att
finansiella bidrag för spridning inom projekt kan sökas för att uppmuntra i stressiga
tider. Dessutom förklarar Chefen att ”Jag tror det är viktigt för Uppåkraskolan att
använda dem som ett gott exempel. Här vågar man ta lite annorlunda steg men i gengäld
kanske det kommer ut mer till barnen. Att man vågar fatta lite annorlunda beslut, våga
göra lite annorlunda mot andra skolor.”. Liknande poängterar Vetenskapspedagogen att
”…jag känner att det behöver sanktioneras tid från båda verksamheter för att vi ska få
det att funka.”. Kean (2013: xx-xxii) förklarar att relativt lite av den kunskap som
eleverna lär sig genom historieböcker stannar kvar i medvetandet en längre tid. Istället
är det världen utanför klassrummet där elever börjar förstå det förflutna. Detta kan
tolkas som att samarbetet inte kan komma igång nog snabbt eftersom det handlar om
elevernas förståelse av det förflutna som möjligtvis genom samarbetet med andra
verksamheter i samhället gör att kunskaperna stannar kvar i medvetandet lite längre än
när kunskapen hämtas i klassrummet och historieboken.
Alla fem ser begränsningar i sina egna verksamheter vid samarbeten. Både Rektorn
och Läraren ser begränsningar utifrån skolans perspektiv genom att hävda att skolan har
annat som också måste genomföras utöver samarbete med UAC. Läraren förklarar det
så här ”… man skulle kunna jobba med det här hur mycket som helst men så tänkte man
att man har ju också andra amen nationella prov som kommer den här terminen och det
tar ju mycket tid och andra ämnen och andra saker, mål man ska uppnå så att vi får
försöka begränsa oss också.”. Som Läraren uttrycker det så går det inte att göra
någonting åt de nationella proven. Däremot beskrivs det i läroplanen (Lgr 11: 9) att all
undervisning ska genomsyras av ett historiskt perspektiv för att eleverna ska kunna
utveckla förståelse för samtiden och förbereda dem inför framtiden. Detta kan tolkas
som att det inte behöver finnas några begränsningar utifrån skolans perspektiv i vilken
utsträckning som man arbetar med UAC, bortsett från de nationella proven. Detta
behöver inte betyda att stora projekt alltid måste ske med UAC utan som Rektorn
!33
uttrycker det ”…det ska på något sätt genomsyra skolgången här”. Detta kan
exempelvis göras genom Chefens exemplifiering ”Pratar vi om språk så ska Uppåkra
genomsyra och som ett naturligt inslag i hur pratar man under de här tusen åren här och
hur kan man förhålla sig till det fram till vad som händer nu eh tekniken då kanske
kopplat till naturkunskapen vad hade vi konstaterat jo men att man hade ölproduktion
här för 1500 år sedan…”. Utifrån UAC:s perspektiv förklarar de liknande begränsningar
med sin verksamhet. Den ordinarie verksamheten som rör UAC:s andra målgrupper
också måste tas hänsyn till. Däremot som museilagen beskriver så genomsyras inte all
museal verksamhet av förmedling, utan de ska även bidra till forskning och bevarande
vilket gör att begränsningar i samarbetet kan tolkas behöva göras för att uppfylla kraven
(Kulturdepartementet 2016: 7- 6). Likaså står det beskrivet i UAC:s uppdrag att de även
ska ”…främja arkeologisk, kulturhistorisk, museal och kulturell verksamhet i anslutning
till fornlämningarna i Uppåkra. Med sådan verksamhet förstås bl.a. arkeologiska
undersökningar, information, utställningar, utbildning och andra aktiviteter som främjar
fornhistorisk forskning…” (Uppåkra u.å.).
Rektorn, Chefen och Kulturpedagogen lyfter drivna lärare som flyttar som en
begränsning i samarbeten. Chefen förklarar att ”… skulle Vetenskapspedagogen sluta
eller skulle någon av de drivna lärarna på Uppåkraskolan sluta så finns det alltid
svagheter i det.”. Kulturpedagogen beskriver det som att ”Det hänger mycket på att det
finns en drivande lärare eller några drivna lärare på skolan som kommer ihåg en.”.
Chefen ger exempel på hur detta hade kunnat motverkas på följande vis: ”…när jag och
Rektorn väl har någonting konkret, ett konkret resultat så är det nog viktigt att vi skriver
ner någon form av avsiktsförklaring där vi testat det första utvecklingssteget. Vad var
bra och vad var mindre bra så skulle Rektorn sluta eller jag så finns de på papper att
Uppåkras stiftelse vill göra det här och Uppåkraskolan vill jobba åt samma håll….. det
tror jag är det bästa vi kan göra”. Däremot så kan det tolkas som att drivna lärare som
byter skola inte är något problem då kommunen redan förklarat sin syn på samarbetet
och att de kommer att fortsätta driva åt hållet för ett samarbete mellan UAC och
Uppåkraskolan. Chefen förklarar nämligen i fråga om ett långsiktigt samarbete att ”…
det är ett viktigt statement att kommunen visar ett engagemang i detta. Staffanstorps
kommun gav ju i samband med invigningen skolan ett Uppåkrabibliotek med liksom
!34
faktaböcker kring Uppåkra. Och det var väl ett slags statement om att man tyckte att det
vore kul om skolan gick i denna riktningen.”. Kommunen är en viktig del i samarbetet
och har mycket att säga till om eftersom det är de som ger finansiella bidrag och
bestämmer vilka idéer och projekt som ska förverkligas (Petersson 2003: 158- 161).
Chefen beskriver liknande att ”Kommunen är vår stiftare och det är kommunen som
driver skolan”.
Den fjärde och sista begränsning som jag nu ska lyfta berör Uppåkraskolan som
genom att vara en nystartad skola inte har några rutiner fastställda vilket Läraren och
Rektorn såg som ett eventuellt hinder vid utveckling av ett samarbete med UAC.
Begränsningen lyftes inte av Chefen och Vetenskapspedagogen. Rektorn förklarade att
de inte hade utarbetat likabehandlingsplan eller andra rutiner men att Rektorn trots det
kände sig lugn. Uppstart av en skola har nämligen Rektorn varit med om en gång
tidigare. Jag frågade hur uppbyggnaden av rutiner skulle gå till och jag fick svaret ”Ja
men det är ju när man ser behoven kommer liksom och så… Så att sånt, allt sånt tar tid
så är det ju även om man ska få in ett sånt här samarbete i det här att vi ska hitta oss
själva och få in det så är detta en bit av det och nu.”. Om UAC har fått ta del av
Rektorns sätt att se på saken förtäljer inte intervjuerna men hade möjligtvis kunnat
besvara Vetenskapspedagogens frustration över var de står nu. Vetenskapspedagogen
uttrycker nämligen en viss frustration över nuläget och de möten som genomförts på
följande vis ”…vi sågs och eh det var ju lite problematiskt i att man eh lektionerna gör
ju att de var ju tvinga att komma och gå så att det blev ju liksom lite splittrat så där
alltså mötena blev lite så där eh jag fick kanske hålla dragningarna några gånger andra
mötet var det faktiskt bara två lärare sen kom det en tredje… Så det har egentligen
också varit lite så där svårt.”. Vidare förklarar Vetenskapspedagogen att ”…det kan bli
lite eh svårt för att då är det ju många som sagt det är ingen som tar taktpinnen riktigt…
För vi behöver ju en projektledare.”. Detta kan tolkas som att skolans rutiner gällande
Uppåkragruppen ännu inte klarlagts och diskuteras inte förrän man stöter på dem. Som
jag tidigare hänvisat till så beskriver Aronsson (2004: ) att det är fördelaktigt att tidigt i
ett samarbete tydliggöra långsiktiga och kortsiktiga mål, detta kan tolkas som att skolan
möjligtvis borde vara lite mer förberedd istället för att invänta att man ska stöta på ett
behov. Likaså kan det tolkas som att skolan har en inställning som är en aning mer
!35
tillbakalutad till samarbetet, vilket kan skapa en obalans i relationen. Kulturpedagogen
beskriver att de på Fredriksdal kommunicerar med skolorna genom att besöka skolorna
och klasser, sätta sig i lärarrummen och berätta om deras verksamhet, dialogen med
lärare är viktigt. På så sätt kan de lära känna nya lärare som de kan samarbeta med.
Detta kan tolkas vara ett alternativ till att få kommunikationen till att fungera än bättre i
samarbetet mellan Uppåkraskolan och UAC.
Hitintills har analysen berört möjligheter och begränsningar som även varit teman i
min intervjuguide. Nu ska jag gå över till ett område som jag upptäckte under själva
analysen av transkriptionerna. Detta område berör den pedagogiska funktionen som de
båda verksamheterna representerar och hur dessa möter varandra.
Den pedagogiska funktionen
Vetenskapspedagogen och Läraren uttrycker båda två en osäkerhet i hur samarbetet ska
gå till konkret. Som Vetenskapspedagogen uttrycker det ”…jag känner mig själv lite
rådvill ibland alltså vad ska vi göra alltså det känns som att det kommer bli hur bra som
helst men vi vet inte vad det är vi ska göra”. Ett skäl till att de uttrycker en osäkerhet
kan tolkas vara vem det är som ska ha den pedagogiska funktionen var, när och hur i
samarbetet. Eftersom alla fyra parter gärna ser att skolans verksamhet genomsyras av
UAC. Ska Vetenskapspedagogen då undervisa vid alla tillfällen det pratas om forntid
vare sig det är i skolan eller på UAC? Läraren har som bekant en pedagogisk funktion.
Däremot så är Vetenskapspedagogen i sin yrkesroll både arkeolog och pedagog men
med ett tydligare fokus på förmedling med aktiviteter för barn. Om man jämför skolans
och UAC:s uppdragsbeskrivning så kan vissa likheter ses. UAC:s verksamhet ska
främja bl.a. kulturhistorisk, museal och kulturell utbildning i anslutning till
fornlämningarna i Uppåkra (Uppåkra u.å.) och skolans uppdrag är att verka
kunskapsfrämjande som i sin tur förutsätter ett aktivt samspel med skola och samhälle
(Lgr 11: 9). Detta kan tolkas som att både Vetenskapspedagogen och Läraren strävar
mot samma mål och uppdrag. Däremot har UAC ett uppdrag som skiljer sig från
skolans uppdrag. Verksamheten ska nämligen främja fornhistorisk forskning.
!36
Kulturpedagogen beskriver sin yrkesroll och belyser just forskningsperspektivet och
vikten av det på följande vis ”…inom museipedagogiken så pratar man väldigt mycket
om att alla skulle kunna undervisa samma sak och det är väl en sån sak som vi har varit
väldigt emot i vårt arbetsteam. Utan vi har istället försökt titta på våra specialiseringar.
Det var ju som min chef sa då för ett tag sen att ”Om jag ska kunna läsa in de saker du
gör, då kan ju lika bra lärarna göra det och vad fyller du för funktion då?””. Av denna
orsak har Kulturpedagogen även andra uppgifter utöver programmen med eleverna ”…
vi är projektledare för olika projekt och vi är med att göra utställningar och vi är med
och skriver ganska mycket och vi håller på en hel del med samlingarna och hjälper till
och kompletterar kunskapsmässigt så att vi är ganska många. Men vi är ändå för få i de
här spetskompetenserna som behöver läggas ihopa.”. Kulturpedagogen har en tydlig
markering gentemot skolorna att representera spetskompetens. Detta förtydligas än mer
genom att de upprättat en så kallad ”lärarjour”. På följande vis förklaras ”lärarjouren”
av Kulturpedagogen: ”… lärarna kan ringa och kontakta oss om de har några frågor
kopplat till någon speciell grej de läser om i historia eller biologi eller vad det nu kan
var för något där vi hjälper till att försöka besvara frågorna. Och kan vi inte besvara
frågorna så hjälper vi dem att få fram informationen om dem. Därför att vi har ju lyxen
och förmånen att kunna koncentrera oss på våra ämnen.”. Hur Vetenskapspedagogen ser
på sin yrkesroll framkommer inte i intervjun men uttrycker sig på följande vis när en
historieprofessor med bakgrund som lärare är med vid ett av mötena med
Uppåkragruppen ”…jag kände att professorn var liksom lite grann en länk…också in till
den världen…där forskning möter skolvärlden.”. Beskrivningen av professorn kan
tolkas överensstämma med Vetenskapspedagogens yrkesroll; dels som förmedlare och
pedagog på UAC men också som fackkunnig inom arkeologi. Men utifrån
beskrivningen av professorn kan det tolkas som att Vetenskapspedagogen inte drar dessa
liknelser till sin egen yrkesroll. Det kan tolkas bero på att professorn har en lärarexamen
i grunden, vilket inte Vetenskapspedagogen har. Kulturpedagogen belyser värdet av en
pedagogisk utbildning inom museivärlden på följande vis ”…nu kräver man ju mer och
mer pedagogik.” samt när Kulturpedagogen beskriver sin chef ”…hon är den enda här
som har lärarexamen av oss… vi har ju rekryterats utifrån ämneskompetens och
didaktisk förmåga”. Svanberg och Wahlgren (2007: 61) menar att en professionalisering
!37
av det publika arkeologiska arbetet behöver ske då arkeologer i allmänhet saknar
pedagogisk utbildning vilket blir mer och mer viktigt. Detta kan tolkas som att
kulturpedagogernas yrkesroll är i en ombyggnadsfas där mer och mer pedagogik krävs
vilket medför att det kan möjligtvis bli svårare att finna balansen mellan
forskningsdelen och förmedlingsdelen. Detta kan också tolkas bli en balansrubbning
även för Vetenskapspedagogen vilket på så vis kommer påverka samarbetet. För ska
Vetenskapspedagogen fokusera mer på forskningen, som Kulturpedagogen gör, eller
mer på förmedling och bli en pedagog knuten till Uppåkraskolan? Frågan visar på ett
problemområde som finns inom i stort sett alla kulturinstitutioner.
Aronsson (2004: 162) beskriver centrala problemområden inom kulturinstitutioner och
ett utav de är dragkampen mellan forskning och förmedling. Men dragkampen har med
åren blivit alltmer ojämn så att interaktion och inkludering kännetecknar alltfler
museum i syfte att överskrida förmedlare och publik (Svanberg och Wahlgren 2007:
85). Det kan tolkas som att problemområdet kan syfta till att vara negativt laddad men
en dragkamp mellan forskning och förmedling må hända är nyttig för att
kulturinstitutionens verksamhet ständigt ska vara alert och utvecklas. Som förklarats så
består Kulturpedagogens tjänst av både forskning och förmedling. På UAC kan det
tolkas som att Vetenskapspedagogen står för förmedlingen medan vetenskapsrådet står
för forskningen. Vetenskapsrådet har inrättats på UAC för att markera att vetenskapen
vid förmedling ska säkerställas (Uppåkra u.å.) och som Chefen uttrycker så ska
vetenskapsrådet verka som en hjälpande funktion. Kulturpedagogens tjänst kan tolkas
utgöra ett råd och en tjänst i UAC:s verksamhet. Däremot så är den pedagogiska
funktionen utarbetad på ett annat sätt på UAC jämfört med på Fredriksdal.
Kulturpedagogen förklarar en viktig arbetsuppgift som kopplad till förmedling på detta
viset ”…för att kunna fånga upp de skolor som vi märker inte är här försöker vi åka ut
och möta dem på skolorna. Sitta i lärarrummet och hälsar på skolklasser och pratar
stenålder framförallt.”. Detta kan tolkas som att för att förtydliga Vetenskapspedagogens
roll kan det möjligtvis vara så att ett tydligare fokus på förmedling ska genomsyra
yrkesrollen. Detta möjliggör då även att vetskapen om UAC sprids, som både Chefen
och Vetenskapspedagogen uttrycker är ett mål med samarbetet.
!38
Insyn i varandras verksamheter
I avsnittet om möjligheter så lyfts en aspekt av att de inte är insatta i varandras
verksamheter. Detta avsnittet kommer lyfta ännu en aspekt av denna frånvaro av insyn.
Vetenskapspedagogen förklarar sig inte veta sammansättningen av de lärare som är med
i Uppåkragruppen på följande vis ”…vad jag förstod det som de som är ansvariga eller
jag vet inte om de är förstalärare eller vad de kallas iallafall en viss grupp då av
lärarna…”. Senare i intervjun förklarar Vetenskapspedagogen att ”…vi behöver ju lära
känna eleverna och vi behöver lära känna framförallt då lärarna som kan berätta för oss
att vi är här i undervisningen om ni lägger visningarna på den här tiden så passar det
inte med scheman oftast och eller alltså allt sånt där kan vi få hjälp med att det här
passar skolverksamheten. Skolverksamheten ska gifta sig med kulturverksamheten.”.
Trots denna strävan efter att verksamheterna ska gifta sig vet inte Vetenskapspedagogen
vilka som ingår i Uppåkragruppen. Det kan tolkas vara en petitess i sammanhanget men
det kan också tolkas som att symbiosen mellan kulturinstitutionen och skolan inte är
helt välfungerande. Kulturpedagogen nämner vid flertalet tillfällen under intervjun
vikten av att ha en dialog med skolan, lärarna och även vistas i deras miljöer, för att
förstå deras verksamhet. Kulturpedagogen nämner också deras nära relation till skolans
styrdokument, läroplanen, och museets roll att möta skolans behov, inte tvärtom. Detta
kan tolkas som ett alternativ som även UAC möjligtvis kan se över; att vara mer insatta
i skolans verksamhet. Detta kan även tolkas vara i linje med UAC:s finansiärer som
förespråkar en verksamhet inriktad mot barn och unga (Skåne u.å., Staffanstorp u.å. och
Leaderlundaland u.å.). Detta kan även vara i linje med det ekonomiska stöd som fås från
EU vilket i sin tur är i linje med läroplanen. Petersson (2003: 203) beskriver att EU-stöd
ges till projekt som satsar på att skapa en enad syn på Europa såväl då som nu. Likaså
ska skolan ska vara en plats där elever känner sig inkluderade, oavsett bakgrund (Lgr
11: 11). Nästkommande avsnitt berör kommunens delaktighet i mötet.
Kommunen
!39
Kommunens delaktighet i samarbetet mellan UAC och Uppåkraskolan framkommer och
lyfts av alla förutom Läraren. Chefen förklarar att UAC är en stiftelse som ”…består ju
av ett antal aktörer som bildades 2009 och det är Region Skåne, Staffanstorps kommun,
det är Lunds kommun.”. Vetenskapspedagogen beskriver att samarbetet med
Uppåkraskolan startade på grund utav att fler började intresserade sig för UAC och att
”…det har varit rätt så svalt faktiskt från kommunens sida.”. Jag frågade hur det kom
sig, varpå jag fick till svar ”Ja, det är en väldigt bra fråga jag hade möte här nu med
bibliotekschefen till exempel som helt plötsligt fick upp ögonen för Uppåkra och hon
menade men herregud det är klart vi måste samarbeta eh och det har funnits vissa
nyckelpersoner i kommunen som har jobbat väldigt aktivt för Uppåkra men alla har nog
inte förstått vidden av det här kulturarvet och vilken guldgruva kommunen sitter på…
Och det här kan bli ett flaggskepp för hela Staffanstorps kommun och inte bara vara
Tiffany-land.”. Petersson (2003: 158- 161) menar att kommunen är en strukturell
byggsten i samhället som kan stötta lokala initiativ kopplat till exempelvis arkeologi
och historia, i likhet med UAC. Detta kan mynna ut i flera positiva aspekter för
Staffanstorps och Lunds kommun. Petersson (2003: 158- 161) nämner flera fördelar,
därav prestige till orten, möjligheten att skapa en turistmagnet, knyta an till den
nationella historieskrivningen. I gengäld får UAC och Uppåkraskolan finansiellt stöd.
Ett bidrag som visar vad kommunen vill menar Chefen är Uppåkrabiblioteket som
kommunen gav skolan i invigningspresent. När Vetenskapspedagogen och Chefen talar
om kommunen så särskiljer de sig själva från kommunen. Chefen förklarar sig på ett
sätt som kan tolkas som att skolan och UAC är i en förening mot kommunen på följande
vis ”…om Rektorn och jag tillsammans måste uppvakta kommunen för att skolan
behöver göra den här satsningen kan det göras med några medel från kommunen.
Kommunen är vår stiftare och det är kommunen som driver skolan så att…Där kan
liksom jag och Rektorn vara radarpar.”. Även Rektorn särskiljer sin verksamhet från
kommunen på följande vis när invigningsveckan för Uppåkraskolan nämns ”… det
skulle vara lite utöver för Staffanstorps kommun ville ja, skryta om bygget lite så.”.
Kulturpedagogen däremot uttrycker i sig i termer om att ”Vi är en del av kommunen.”
och att ”Vi har ett krav på oss att vi ska dra in pengar till museet... Det är ju för att man
vill möjliggöra så mycket kulturaktiviteter, så mycket som möjligt av skattepengen ska
!40
kunna generera så mycket som möjligt…”. Dessa citat kan tolkas på så sätt att
förhållandet mellan UAC, Uppåkraskolan och kommunen jämfört med förhållandet
mellan kommunen och Fredriksdal ter sig olika. UAC och Uppåkraskolan ser sig själva
som externa aktörer jämfört med Fredriksdal som beskriver sig i termer av att vara en
del av kommunen och snarare särskiljer skolan och kulturinstitutionen. Detta kan tolkas
bero på det långsiktiga samarbetet som både UAC och skolan vill skapa. Att de
tillsammans vill skapa ett långvarigt samarbete gör att de ser på sina verksamheter som
en enhet. Fredriksdal har visserligen lärare som årligen återkommer med sina klasser,
vilket också kan vara en beskrivning av långsiktigt samarbete. Men skillnaden är att
UAC utvecklar ett långvarigt samarbete med en skola, inte flera. Ännu en aspekt där
kommunen har ett finger med i spelet rör de finansiella bidragen.
UAC har kostnadsfria aktiviteter för skolor i Staffanstorp och Lund som finansieras
med bidrag från kommunen. Skolor i till exempel Malmö får betala 500 kr/grupp för
visningar och 700 kr/grupp för arkeologiskolan (Uppåkra u.å.). På ett annat sätt går de
till väga på Fredriksdal ”… det är ju många av de skolorna som jag besöker
kostnadsfritt för att Region Skåne går in och finansierar uppsöksverksamhet medan då
det är lättare för en skola inne i stan naturligtvis att ta sig hit och komma hit. För att en
skola på landsbygden har ju då resekostnader förutom då kostnaderna för att komma hit
till museet…Så det begränsar en del skolor då.”. Eftersom kommunen ger finansiellt
bidrag för de aktiviteter som görs med skolor i Lund och Staffanstorp kan det betyda att
UAC även får finansiellt bidrag vid samarbete med Uppåkraskolan som ligger i
Staffanstorps kommun. Detta kan däremot tolkas bidra till svårigheter i form av hur de
ska ”mäta” hur många aktiviteter som genomförs med Uppåkraskolan. Då alla parter
även uttryckt att UAC ska ”genomsyra” skolans verksamhet kan det vara svårt att
fastställa när en aktivitet sker och inte.
Historiebruk
Detta avsnitt analyserar parternas historiebruk. Först ut är Läraren, som sedan följs av
Rektorn, Vetenskapspedagogen och avslutas med Chefen. Värt att notera är att jag inte
analyserar Kulturpedagogens historiebruk. Inledningsvis belyses historiekultur.
!41
Vetenskapspedagogen och Chefen, såväl som Läraren och Rektorn beskriver att
fynden som UAC har funnit ska involveras i samarbetet med skolan. Det vill säga,
historiekulturen som ska aktiveras och användas för att få någon slags konsekvens är
fynden på UAC (Aronsson 2004: 17- 18). Fynden kan fungera som en bro mellan dåtid
och nutid. En viktig aspekt är också autenticiteten för historiekulturen som, beträffande
fynden har en hög nivå. Det skapar en närhet och känsla av att det är ”på riktigt” menar
Aronsson (2004: 109), vilket också är en av de största fördelarna med samarbete
uttrycker både Läraren och Rektorn. Men nu, över till historiebruket.
Läraren förklarar att samarbetet kan leda till att ”… på vår skola så ska man märka
och känna att de här barnen de kan mycket om järnåldern till exempel och forntiden.”.
Att kunna mycket om järnålder och forntid kan tolkas visa på ett historiebruk där
Läraren tänker sig att UAC ska användas för att berätta om forntid och järnålder så att
eleverna kan bygga upp en kunskapsbank. Likaså beskriver Läraren exempel på
undervisningsmoment på följande sätt ”…det kan handla om att göra något quiz…”. Ett
quiz kan tolkas bestå av korta frågor om historia som besvaras med ”1, X eller 2”. Idag
har varken skola eller vetenskap monopol på sanningen om det förflutna, utan även
eleverna kan vara skapare av historia. Men med detta tankesätt kan det tänkas att
eleverna blir passiva aktörer och bara ”matas” med kunskap. Det sätts inte heller i
relation till nutiden och framtiden, dvs historiemedvetande. Historiemedvetandet
handlar om hur vi upplever historia i relation till tidsdimensionerna. Aronsson (2004:
67- 69, 72) menar att det handlar om insikten att dåtiden en gång varit nutid och framtid
vilket dessa citat kan tolkas inte är i linje med Aronssons beskrivning. Läraren uttrycker
även sig på följande vis ”… skapa förståelse, intresse för jamen det här med tidslinjer
som… ja det finns så mycket man kan eh, som är positivt med det här arbetet tror jag.”.
Genom att nämna tidslinjer kan det tolkas som att Läraren tänker på de tre
tidsdimensionernas roll i förmedling av historia. Det kan också tolkas som att Läraren
tänker sig att eleverna ska kunna karaktäristiska drag för vissa tidslinjer precis som
Läraren uttrycker sig om forntiden och järnåldern. I och med att Läraren uttrycker att
eleverna ska ”kunna mycket om järnåldern” så kan det tolkas som att nutiden och
framförallt framtiden inte är några tidsdimensioner som tas i beaktande på något djupare
plan. Läraren nämner också det tidigare projektet som gjordes på UAC och beskriver
!42
det på följande sätt ”Och så utgick vi från dem fynden och tog reda på vad som låg
bakom och sen hittade vi på och så byggde vi upp hur man tror trodde att Uppåkra såg
ut med hus och och så fick de varsin roll alltså varsin person som kan ha levt eh i
Uppåkra utifrån fynden vad vi hittade alltså så spelade vi teater fantastiskt alltså jag det
blev så himla bra… så hade vi en arkeolog som grävde och så hittade vi ett fynd och så
hittade de kanske ja någonting som tillhörde någon utav personerna så fick den
personen komma fram och berätta om sitt liv i Uppåkra”. Detta sätt att angripa historien
är däremot i enighet med Keans (2013: xiv-xvi) beskrivning av att publik historia
behöver en aktiv och engagerad publik i skapandet av historia. På så sätt kan historien
även ägas av eleverna genom att beskriva sin version av fynden som de utgår ifrån.
Likväl så är Lärarens uppgift i likhet med Aronssons (2004: 118- 119) beskrivning av att
lärandeprocessen kan vidgas genom att elevernas egna erfarenheter av livet och deras
kunskaper om det förflutna blir till en tillgång. Läraren, liksom Vetenskapspedagogen,
Rektorn och Chefen, uttrycker även sig om att vilka återskapa det förflutna genom att ge
exempel på att de kan skapa kläder från förr och låta eleverna prova dem. Detta är i linje
med Peterssons (2003: 348- 349) beskrivning av rekonstruktionens inflytande inom
arkeologisk förmedling. Sättet presenterar och levandegör resultat inom arkeologi på ett
lämpligt sätt beskriver hon. Begreppet ”på riktigt” återkommer i Lärarens vokabulär när
fördelarna med samarbetet beskrivs. Läraren uttrycker sig på följande vis ”…och då var
det en elev som ”Är det här på riktigt?” för jag kände att de här eleverna som fick vara
där ute och gräva de förstod ju att det var verkligen på riktigt.”. Okamura och Matsuda
(2011: 1) förklarar att genom publik arkeologi och specifikt när allmänheten, i detta fall
eleverna, får vara med på utgrävningar så bidrar det till en förståelse av det förflutna och
en förståelse för människors kollektiva identiteter. Därför kan närheten till fynden och
arkeologin skapa känslan av ”på riktigt” vilket är en känsla Läraren vill uppnå med
undervisningen.
Rektorns sätt att se på samarbetet med UAC uttrycks på följande sätt ”…i min värld
så är det så att barnen som går här ska vara väldigt väl medvetna om att Uppåkra, vad är
Uppåkra och vad är jag för del här, om att historien liksom bakom den skolan jag går på
och den platsen och blir ju liksom. Det ska på något sätt genomsyra skolgången här.”.
Det kan tolkas som att Rektorn kopplar ihop dåtiden med nutiden genom att ställa en
!43
retorisk fråga om vad Uppåkra är och vad eleven är för del där. Ingen
framtidsdimension uttrycks. Kopplingen mellan nu och då framträder även på följande
vis ”Jo men det är väl att inspirera eleverna och att vi får det här att också bidra till
Uppåkra att det här med historia och det liksom vi är så mycket nu med det digitala nu
och att allt ska vara så häftigt och men att det som har varit, var kommer vi ifrån att
liksom det det är ju väldigt spännande med historia.”. ”Var kommer vi ifrån” innefattar
även nutidsdimensionen. Genom det sistnämnda citatet kan en föreställning om
historieämnet skönjas då Rektorn beskriver att det nuförtiden är populärt med ”det
digitala” och att ”allt ska vara så häftigt” och fortsätter med att förklara att ”men det
som varit” är spännande. Detta kan tolkas som att Rektorn menar att historia kan
uppfattas som ”ohäftigt” och ”odigitalt” men att det kan vägas upp av spänningen som
är en del av historien. Detta kan också tolkas som att Rektorns syn på historien är fast
med en början och ett slut vilket inte är i enighet med Aronssons (2004: 67- 69)
beskrivning av historiemedvetande som handlar om hur historia upplevs i vårt
medvetande. Denna traditionella syn på historia som Rektorn kan tolkas uppvisa visar
inte på insikt om att dåtid en gång var nutid och även framtid. Vid upprepade tillfällen
återkommer begreppet ”spännande” i Rektorns vokabulär, till exempel genom ”…alltså
jättespännande när de väl börjar gräva där igen”. Detta kan tolkas som att genom
historiekulturen, dvs fynden vid UAC, vill Rektorn aktivera ett historiebruk som skapar
spänning som i framtiden kan intressera elever för historia. Rektorn beskriver också att
”…för alltså barnen här kan ju bli väldigt intresserade av historia och och kanske det här
med forskning och NO och de här bitarna. Alltså att de förstår att det är ju det lite man
säger att ta in så att barnen förstår olika yrken. Man har så lätt att förstå kanske … vad
en lärare är och vad en läkare är men det finns ju så många andra yrken som vi också
måste visa för barnen och så. Så det är ju en bit liksom att väcka det intresset liksom.”.
Rektorn kan tolkas vilja upplysa eleverna om att de kan arbeta inom t.ex.
historiedisciplinen med forskning. Genom att uppmärksamma eleverna på en
forskningsdimension av historia kan det tolkas som att historia inte är statiskt, eftersom
man forskar kring det, att historia inte är ”färdigt”. På så vis kan eleverna bl.a. utveckla
sitt historiemedvetande, om att dåtiden en gång varit nutid och även framtid (Aronsson
2004: 67-69). Vilket också är i enlighet med att skolans verksamhet ska främja ett
!44
lärande som är utforskande (Lgr 11: 13) samt UAC:s uppdrag som ska främja
fornhistorisk forskning genom aktiviter som arkeologiska undersökningar, information
och utbildning (Uppåkra u.å.). Det finns oändligt många förklaringar till vad
”intresserade av historia” kan betyda vilket i sin tur kan ge olika slags förståelse för
Rektorns historiebruk. Betydelsen av historia sträcker sig från att historia kan förklaras i
mer traditionella termer eller så kan det förklaras i ett mer publikt historieperspektiv där
historia innefattar historisk forskning, analys och framställning som i olika grad
genomförs för att tillfredsställa våra behov (Kean 2013: xiv-xvi).
Vetenskapspedagogen arbetar med arkeologisk förmedling tillsammans med barn och
unga och berättar om en arkeologiskola där de har en aktivitet som kallas arkeologisk
generationsbygge. ”…vi ska skapa generationer ner till år hundra före kristus.” och
förklarar vidare att ”…för si och så många generationer sedan levde din förfader här i
Uppåkra så att alltså man tittar på tid i det perspektivet och inte bara i den här statiska
tidslinjen.”. Uppgiften kopplas samman med barnens egen historia genom att kalla
tidigare befolkning för ”din förfader”. Det som Vetenskapspedagogen kallar för den
”statiska tidslinjen” blir därför anpassad till varje barn och gör på så vis att
lärandeprocessen vidgas och elevernas kunskaper och förflutna blir en tillgång
(Aronsson 2004: 67-69). Däremot kan det tolkas som att den likväl är en linjär
utveckling. Som Aronsson (2004: 70-72) beskriver så består utvecklingen av historien
av valmöjligheter, i varenda litet ögonblick eftersom framtiden är en tid som är
oförutsägbar, med oändligt många valmöjligheter. Dåtid har en gång varit både nutid
och framtid. Vetenskapspedagogen beskriver också exempel på uppgifter som kan
kopplas till eleverna på Uppåkraskolan på följande vis ”Utifrån det som jag föreläser
om och vi kan visa dem att det här vet vi. Nu får ni fylla i här då och levandegöra
platsen. Ni får eh komma på vilka familjer som bodde i vilken byggnad här och eh vad
det var som hände på platsen och ja utifrån det arkeologiska materialet med den
vetenskapliga grunden så får de fylla i alla luckor…de kan ju vara ganska fria där i sin
fantasi så länge de håller sig till det vi vet.”. I enlighet med publik arkeologi så lyfter
Vetenskapspedagogen att levandegörande och förmedling av arkeologi inte visar det
korrekta, utan snarare ett sätt att visa det möjliga förflutna. Det rätta kommer vi kanske
aldrig att komma åt (Petersson 2003: 102- 103). I likhet med publik historia som Kean
!45
(2013: xix) förklarar så är historien öppen för nya tolkningar och förmedlingsformer
vilket Vetenskapspedagogen möjliggör för eleverna genom att låta dem fylla i och
levandegöra platsen. Med andra ord så genomsyras Vetenskapspedagogens historiebruk
även av publik historia genom att låta eleverna vara en central roll i skapandet av
historia. Likaså är det i enlighet med UAC:s uppdrag som vill främja bl.a. arkeologisk
och kulturhistorisk verksamhet i anslutning till fornlämningarna (Uppåkra u.å.). Det kan
även tolkas följa skolans uppdrag (Lgr 11: 13) som beskriver lärande som utforskande.
Chefen beskriver elevernas roll i historieundervisningen på följande vis ”Där barnen
kan vara med liksom via en app kan man säga skapa sin egen bok och då tänker jag mig
att barnen utifrån vissa ingångsvärden liksom kan börja själva analysera och jobba med
historien på Uppåkra och sen kan ju vi faktiskt de facto printa och publicera dem här.
För barnens tolkningar tycker jag har ju precis lika stor bäring som forskares eh syn på
vad som har hänt på Uppåkra. Även om de har med sig mycket mer andra värden så är
det viktigt att givet de här små ledtrådarna som man får så kan barn de har ju fantastisk
förmåga att göra analytiska slutsatser.”. Vidare beskriver Chefen att ”Barnen är med och
skapar kring historien. Inte att man får det återberättat ur en bok om hur det var, de
tolkningar som fanns där och då.. Utan barnen ska känna att vi är faktiskt med och
processar fram vad som har hänt här.”. I enlighet med publik historia som Kean (2013:
xiv-xvi) beskriver så värdesätter Chefen barnens perspektiv på historien. Med detta
perspektiv kan eleverna aktivera delar av historiekulturen som finns på UAC och bruka
det i syfte att se Uppåkra på olika sätt. Kean (2013: xiv-xvi) menar att publik historia
innefattar historisk forskning, analys och förmedling som genomförs för att
tillfredsställa våra samtida behov. Behoven kan vara nationella eller mer lokala och
individuella. Eleverna på Uppåkraskolan kan på så vis vara de som lyfter ett individuellt
behov. Forskning och analys kan tillfredsställa behov som skapats av eleverna men det
kan också vara samtida behov i form av lokala behov från exempelvis UAC. Som
nämnts tidigare i analysen poängterar Chefen att UAC inte ska bli som andra museum
och ser barnens del i skapandet som stort ”…om barn gör det så blir det annorlunda än
om vuxna gör det. Därför tror jag att det kommer ge Uppåkra något unikt.”. Ett samtida
behov utifrån UAC:s perspektiv kan då tolkas vara att de vill att eleverna ska arbeta
med forskning och analys tillsammans med UAC för att bli en unik kulturinstitution. Ett
!46
annat sätt som Chefen uttrycker att samarbetet med UAC kan bidra med till eleverna är
att ”…här går det inte att fuska, man kan inte google:a svaret utan här måste man själv
jobba med sin egen förmåga att dra slutsatser.”. Detta kan tolkas som att Chefen ser det
föränderliga i historien och är i likhet med att historien är öppen för nya tolkningar som
Kean (2013: xiv-xvi) uttrycker publik historia. Det kan även tolkas vara i enlighet med
ett av de övergripande perspektiv som ska ingå i all undervisning enligt läroplanen
(Lgr11: 9). Ett historiskt perspektiv som möjliggör utveckling av dynamiskt tänkande
och förståelse för samtiden. Likaså kan det tolkas vara i linje med UAC:s uppdrag att
främja kulturhistorisk verksamhet i anslutning till fornlämningarna (Uppåkra u.å.).
Vid en jämförelse av de fyras historiebruk så har Chefen och Vetenskapspedagogen
en tydligare likhet med den som skolans uppdrag och forskarna beskriver. Men även
Lärarens tidigare projekt är i linje med det. I likhet med hur Kean (2013: xiv-xvi)
uttrycker sig om publik historia ser både Chefen och Vetenskapspedagogen eleverna
som en del i skapandet av historia medan både Rektorn och Läraren hänvisar till historia
som redan är skapad av exempelvis UAC. Inom publik historia vill forskare distansera
sig till det annars traditionella förhållandet mellan forskare och allmänhet där forskare
placeras centralt och är aktiva vid förmedling av historia och publiken tilldelas en passiv
plats på åskådarbänken. Istället ska allmänheten vara integrerad del av skapandet av
historia (Kean 2013: xiv-xvi). Det historiska perspektivet som ska vara övergripande i
all undervisning ska utveckla elevernas förståelse för samtiden, förberedas inför
framtiden och utveckla ett dynamiskt tänkande (Lgr 11: 9). Både Chefen och
Vetenskapspedagogen kan tolkas ge förslag på undervisning som kan utveckla ett
dynamiskt tänkande genom att eleverna själva får dra slutsatser och använda sin fantasi
för att skapa förståelse av historien. Rektorn kan också tolkas vidröra ett sätt för
eleverna att utveckla dynamiskt tänkande genom att uttrycka sig på följande vis om hur
eleverna kan fråga sig ”…vad är jag för del här…”. Ingen av parterna vidrörde
framtidsdimensionen konkret men det kan däremot tolkas finnas med exempelvis när
Läraren och Vetenskapspedagogen belyser tidslinjer, när Rektorn tar upp
historieforskning och när Chefen tar upp att barn kan vara med och skapa historia. Alla
uttrycker däremot ett förslag att använda fynden på UAC som historiekultur för att
skapa historia.
!47
Nu är det dags för det sjunde och sista avsnittet i analysen. Här belyser jag hur
parterna ser på ett långsiktigt samarbete och hur det kan tänkas gå till.
Långsiktigt samarbete
Chefen förklarar sina tankar om ett långsiktigt samarbete så här ”… vi har ju för avsikt
att komma igång med långsiktiga utgrävningar här och barnen på Uppåkraskolan det
ska vara ett stående inslag i deras utbildning … här ser vi en skola där man genomsyrar
alltså där Uppåkra genomsyrar skolan.”. Att genomsyra skolan tas upp på lite olika sätt
av alla som intervjuats. Läraren förklarar det exempelvis på följande vis ”…på vår skola
så ska man märka och känna att de här barnen de kan mycket om järnåldern till exempel
och forntiden”. Rektorn beskriver ”…i min värld så är det så att barnen som går här ska
vara väldigt väl medvetna om att Uppåkra, vad är Uppåkra och vad är jag för del här om
att historien liksom bakom den skolan jag går på och den platsen och blir ju liksom det
ska på något sätt genomsyra skolgången här…” och Vetenskapspedagogen beskriver det
som att ”…genomsyra hela skolverksamheten på skolan.”. Så som parterna beskriver
det så är det skolverksamheten som ska genomsyras av UAC. Kulturpedagogen
förklarar liknande att deras långsiktiga mål är ”…vi ska bli en naturlig del av skolan.”.
Kulturpedagogen förklarar förhållandet mellan skolan och kulturinstitutionen på
följande vis ”…på den tiden var museipedagogisk verksamhet baserad mer på att skolan
skulle anpassa sig efter museet och inte tvärtom och idag är det så på museum att
museiverksamheten anpassar sig efter skolans behov och bör göra det. Annars finns det
ingen anledning att ha oss, så är det.”. Denna framtoning syns även när
Kulturpedagogen förklarar ”Alla våra program är läroplansanpassade så vi går igenom
vilka mål som man ska uppnå i olika årskurser och i olika ämnen…”. Likaså syns det i
betoningen av dialog med lärare på följande vis ”Men just att föra en dialog med
lärarna kontinuerligt är jätteviktigt för att höra vad de har för behov och vad de har för
tankar och var vi kan gå in och komplettera och hjälpa till. För det handlar om att
lärarna är ju jätteproffsiga men vi har ju andra pusselbitar så vi kan ju lägga till för
liksom det pusslet som måste läggas och där fyller vi en viktig funktion.”. Dessa citat
kan tolkas utifrån det publika historieperspektivet. Kean (2013: xiv-xvi) förklarar att
!48
genom att genomsyra skolans verksamhet tillgängliggör man historia. Eleverna blir
deltagare och får en tydlig roll i skapandet av historia.
Att skolan skulle genomsyra UAC:s verksamhet beskrivs däremot inte. Då används
inte termer som ”genomsyra”. Däremot ges förslag på hur utställningar på UAC kan
utgöras av eleverna av alla fyra parter. Att parterna diskuterar att UAC ska genomsyra
skolans verksamhet men inte tvärtom kan tolkas bero på att man vill sprida kunskaperna
om UAC utanför UAC:s väggar och sprida reklam om Uppåkra. Chefen nämner att ”…
sen tror jag allmänt att vi kommer få en bredare förankring i samhället för alla barnen
har föräldrar.”, Vetenskapspedagogen förklarar liknande att ”Från att ha varit den där
småskaliga till att ge platsen vad den förtjänar.” och även Rektorn genom ”Och
förhoppningsvis kan det ju sätta Uppåkra ännu mer på kartan.”. Petersson (2003: 346,
349) menar att förmedling av arkeologi och det förflutna beror på tre perspektiv som är
oskiljaktiga från varandra och som är tydliga på UAC: äventyrslustan, kunskapen och
politiken. Äventyrslustan syftar till att allmänheten vill uppleva ett visst äventyr från det
förflutna. Detta hänger ihop med den kunskap som ska förmedlas och UAC står på
kunskaper från utgrävningarna och vetenskapsrådet med spetskompetens inom
pedagogik, historia och kulturstrategier (Uppåkra u.å.). De rådande politiska
uppfattningarna vill på ett eller annat vis utnyttja historien och arkeologin. Dagens
politiska vindar belyser och betonar vikten av kulturarv vilket innefattar UAC som är
Skandinaviens fyndrikaste plats (Uppåkra u.å.). Detta kan tolkas som att UAC har stor
potential att utvecklas då de har politikerna med sig, kunskap att stå på och en
allmänhet, Uppåkraskolan, som vill uppleva äventyr med dem.
Men hur kan dessa visioner bli verkliga? Chefen och Rektorn nämner att de har
kontinuerliga möten om hur de ligger till i samarbetet och hur de kan tänkas gå vidare.
Likaså berättar Läraren och Vetenskapspedagogen att de har kontinuerliga möten. Som
en första start kan detta underlätta ett långsiktigt samarbete. Ett andra steg till ett
långsiktigt samarbete beskriver Chefen på följande sätt ”…vi har ju för avsikt att
komma igång med långsiktiga utgrävningar här och barnen på Uppåkraskolan det ska
vara ett stående inslag i deras utbildning.”. Även Läraren uttrycker sig positivt till
utgrävningar som elever får vara med på, ”det blir på riktigt”. I USA och England finns
det en populär form av publik arkeologi som kallas community archaeology. Det syftar
!49
till att involvera intresserade grupper i arkeologiska projekt tillsammans med
professionella arkeologer. Svanberg och Wahlgren (2007: 61) beskriver att denna typ av
publik arkeologi har framhållits som en möjlig idé för att utveckla samarbetet mellan
svenska arkeologer och allmänhet. Dessutom svarar community archaeology mot såväl
UAC:s som skolans uppdrag. I UAC:s uppdrag står det följande ”Med sådan
verksamhet förstås bl.a. arkeologiska undersökningar, information, utställningar,
utbildning och andra aktiviteter som främjar fornhistorisk forskning.”. Skolans uppdrag
är bl.a. att ”…främja elevers lärande och överföra grundläggande värden för att på så vis
förbereda dem för ett liv och verkan i samhället.”. Med citaten och förklaringarna ovan
kan community archaeology ur ett långsiktigt perspektiv tolkas vara ett alternativ som
förenar undervisning med forskningsfrämjande. Chefen beskriver även ett samarbete
som har börjat ta form med ”…vi har ett projekt som vi fått finansiering för att se över
att skapa en barnpedagogik där man knyter ihop ESS och Max- 4 och science village…i
Lund håller det just nu på att byggas två av världens största forskningsanläggningar som
heter Max- 4 som är ett universitetssamarbetet med många stora universitet i Sverige
och sen är det Europeas Spelation Source forskningsanläggning som är en
samfinansierat EU-projekt mellan 17 olika länder… Det vi nu fått finansierat är att vi
ska titta på hur man skulle kunna bygga upp en barnpedagogik som bygger på att barn
kommer hit till Uppåkra, gräver upp fiktiva fynd som sedan tas med till en fiktiv ESS
anläggning bredvid den verkliga ESS-anläggningen och då helt plötsligt går vi från
historia och arkeologi till nanoteknik naturkunskap alltså helt andra typer av ämnen
kemi fysik andra ämnen också.”. Eftersom detta är finansierat och fortlöper under en
längre tid kan det tolkas vara ett sätt att konkret arbeta mot ett långvarigt samarbete.
Läraren nämner att UAC:s kontaktnät kan hjälpa till att utveckla deras undervisning,
vilket kan liknas vid Chefens tankar kring att vetenskapsrådet ska vara en tydlig och
aktiv roll i hur pedagogiska verktyg kan utvecklas. Vetenskapspedagogen beskriver att
hon gärna ser ett långsiktigt samarbete och spår att det kommer bli bra, däremot så vet
Vetenskapspedagogen hur det ska gå till. Emellertid lyfter Vetenskapspedagogen att de
möjligtvis kan få finansiering för att utveckla sin utställning på UAC, där eleverna kan
ansvara för en del. Rektorn förklarar att samarbetet kommer att utvecklas långsiktigt på
följande vis ”Och då får man ju se det som något långsiktigt på en femårsplan liksom att
!50
man på den tiden liksom har ett välfungerande samarbete som är väldigt naturligt.”. Jag
frågar hur Rektorn rent konkret menar att detta ska se ut varpå Rektorn svarar ”Jo men
alltså att det blir lite utställningar här och att de kan följa fynden och följa vad som
händer där…Jag vet inte men man kanske kan ha att de filmar sina utgrävningar och att
det kan rulla på något tv-skärm här eller att man kan titta på det här. Så att vi får vetskap
om vad som händer där.”. Kulturpedagogen förklarar att deras långsiktiga mål är att
vara en naturlig del av skolan. Detta försöks uppfyllas genom att Kulturpedagogen är
ute på skolorna och har en dialog med lärarna. Likaså är lärarjouren ett sätt att försöka
bli en naturlig del av skolan men de kämpar fortfarande i en liten uppförsbacke ”…
tyvärr glömmer lärarna bort det, i stressen. Men vi försöker att påminna så ofta som
möjligt att glöm nu inte bort att vi finns här och det är en jätteviktig bit därför att om vi
nu kan koncentrera oss på våra ämnen då kan förhoppningsvis vi besvara frågorna…”.
Analysen är nu genomförd. Låt oss nu gå vidare till den avlutande delen av arbetet:
Slutsats och diskussion.
!51
Slutsats och diskussion
Detta kapitel diskuterar resultat och metod samt relevans för yrket och förslag på
fortsatt forskning.
Diskussion kring resultat och metod
I mötet mellan skolan och kulturinstitutionerna blir idéer som kretsar kring upplevelser
tydliga. Som Rektorn uttrycker det ska det vara ”spännande” och Läraren uttrycker en
känsla av att dt bli ”på riktigt”. Likaså Chefen uttrycker sig tydligt att UAC inte ska
vara ett center där eleverna ska få bygga hur de tror kulthuset såg ut i lera utan ett center
som är annorlunda. Ett center där de ska få bygga hur de tror Uppåkra såg ut förr i
datorspelet Minecraft exempelvis. Det moderna och digitala är framträdande i Chefens
förslag men uppgifterna är egentligen desamma. Därför är det viktigt att betona
Aronssons (2004: 108-109) beskrivning av att upplevelserna inte får göra att de går
vilse i en digitaliserad och teknisk värld för att ”det låter bra och modernt”.
I mötet mellan skolan och kulturinstitutionen så spelar kommunen en stor roll. Det är
kommunen som är UAC:s stiftare och Uppåkraskolan är en del av kommunen. Utifrån
intervjuerna så visar kommunen flera ställningstagande i att de gärna ser att mötet
utvecklas till ett långsiktigt samarbete. Likaså är UAC ivriga att förverkliga så många
idéer som möjligt då de har finansiärer som vill se resultat av de pengar som de stödjer
UAC med (Petersson 2003: 158-161). I och med kommunens del i samarbetet kan det
tänkas att även de skulle ha representanter på dels mötena med Rektorn och Chefen men
också med Vetenskapspedagogen och Läraren i Uppåkragruppen. Då hade kommunen
kunnat få insyn i hur UAC och Uppåkraskolans syn på samarbetet och vice versa. För
som uttrycktes i stycket ovan så är det många idéer som rör digitala verktyg och det
kanske rent av är så att Uppåkraskolan hellre hade velat ha en 3D-scanner istället för ett
Uppåkrabibliotek i inflyttningspresent?
I mötet mellan skolan och UAC tänds en gnista om hur undervisningen kan
utvecklas. Idéerna rör alltifrån storslagna planer till små tips i den vardagliga
!52
undervisningen. Om inte mötet hade skett, hade förmodligen inte skolan utvecklat dessa
idéer på egen hand. Varför? Det kan tolkas bero på det beroendeförhållande som UAC
har mot sina finansiärer men även kommunens ställningstagande driver på processen
och kan göra samarbetet verkligt. (Petersson 2003: 158-161). Alla parter verkar för ett
samarbetet som ska ha en undervisning som ska vara ämnesintegrerad.
Många förslag tas upp men frågan är hur lätt det är att konkretisera? I varenda
undervisningssekvens? Eftersom alla vill att UAC även ska genomsyra skolans
verksamhet så krävs det mer möten och planering än om det hade varit för ett enskilt
projekt. Som lärarna berättade för Kulturpedagogen i början på 2000-talet så menade de
att arbetssättet tog mycket tid. Jag är beredd att hålla med. Just därför kan det möjligtvis
vara så att skolan bör ta efter Kulturpedagogens arbetssätt för att underlätta vardagen i
en ämnesintegrerad skolvärld. Kulturpedagogen har färdiga mallar i hur de ska arbeta
ämnesintegrerat men skräddarsyr de sedan inför vilken klass de har. Rektorn berättar att
Uppåkraskolan är nystartad och ännu inte hittat vad de står för. En ämnesintegrerad
nisch kan möjligtvis vara ett förslag på vad de ska stå för.
Både Vetenskapspedagogen och Läraren har en pedagogisk funktion i sina respektive
verksamheter, men vem ska undervisa om vad i detta nya samarbete? UAC och skolan
har ett uppdrag som är i linje med varandra. UAC:s verksamhet ska främja bl.a.
kulturhistorisk, museal och kulturell utbildning i anslutning till fornlämningarna i
Uppåkra (Uppåkra u.å.) och skolans uppdrag är att verka kunskapsfrämjande som i sin
tur förutsätter ett aktivt samspel med skola och samhälle (Lgr 11: 9). Däremot beskrivs
även UAC:s uppdrag vara att främja fornhistorisk forskning. Hur ska forskning och
förmedling balanseras? Inom kulturinstitutionen förekommer en ständig dragkamp
mellan forskning och förmedling menar Aronsson (2004: 162). Kulturpedagogen har
löst det genom att tjänsten är uppdelad att så att en del av tiden går till forskning och
den andra delen går till att förmedla. På UAC kan det tolkas som att Kulturpedagogens
tjänst snarare är uppdelad mellan två: Vetenskapspedagogen och vetenskapsrådet.
Parternas historiebruk skiljer sig åt från varandra. Chefen och Vetenskapspedagogen
visar en tydligare likhet med Aronssons (2004), Keans (2013) och Peterssons (2003). I
likhet med hur Kean (2013: xiv-xvi) uttrycker sig om publik historia ser både Chefen,
Vetenskapspedagogen och Läraren (i just det gamla projektet som genomfördes)
!53
eleverna som en del i skapandet av historia medan både Rektorn och Läraren hänvisar
till historia som redan är skapad av exempelvis UAC, vilket framhålls av Kean (2013:
xiv-xvi) inte skapar befogenhet till eleverna att vara delaktiga i historien på samma sätt.
Både Chefen och Vetenskapspedagogen kan tolkas ge förslag på undervisning som kan
utveckla ett dynamiskt tänkande genom att eleverna själva får dra slutsatser och
använda sin fantasi för att skapa förståelse av historien. Rektorn kan även tolkas vidröra
ett sätt för eleverna att utveckla dynamiskt tänkande genom att uttrycka sig på följande
vis om hur eleverna kan fråga sig ”…vad är jag för del här…”. Ingen av parterna
vidrörde framtidsdimensionen konkret men det kan däremot tolkas finnas med
exempelvis när Läraren och Vetenskapspedagogen belyser tidslinjer, när Rektorn tar upp
historieforskning och när Chefen tar upp att barn kan vara med och skapa historia. Alla
uttrycker däremot ett förslag att använda fynden på UAC som historiekultur för att
skapa historia. Aronsson (2004: 243) poängterar vikten av att diskutera svagheter med
projekt så att långsiktiga mål inte ska gå i stöpen eller försvåras av kortsiktiga
satsningar. Med detta sagt kan det vara fördelaktigt för skola såväl som för UAC att
diskutera svagheter med samarbetet och dess kortsiktiga som långsiktiga satsningar i ett
tidigt skede. Att även lyfta hur parterna ser på användningen av historia kan möjligtvis
inkluderas i denna målbeskrivning för att underlätta samarbetet och göra att det är än
mer synkroniserat.
Alla fyra uttrycker sig positivt om att samarbetet ska vara långsiktigt. De tänker sig
då att UAC ska genomsyra skolan. Att skolan skulle genomsyra UAC beskrivs däremot
inte. Detta kan tänkas bero på att både Chefen och Vetenskapspedagogen gärna ser att
UAC:s verksamhet utvecklas. Genom att genomsyra skolans verksamhet tillgängliggör
man historia mer än bara genom historieundervisningen. Man möjliggör för eleverna ett
deltagande och en tydlig roll i skapandet av historia (Kean 2013: xiv-xvi). Vetenskapen
flyttar på så vis in i skolans värld. Men ett genomsyrande kan tolkas som lite luddigt?
Hur konkret ska det gå till? Nedan följer i punktform åtgärder som genom analysen
framkommit kan vara möjliga förslag på hur samarbetet konkret kan utvecklas till ett
långsiktigt:
• Tydligt beskriva kortsiktiga och långsiktiga mål (Aronsson 2004: 243)
!54
• Tydligare insyn i varandras verksamheter. UAC ska vara en del av utformningen av
temaarbeten och undervisningsmoment, inte bara ge förslag på idéer. Detta kan även
möjliggöra en diskussion och utveckling av förståelsen av såväl historiebruk och
historiemedvetande som publik historia och arkeologi.
• Kulturpedagogen på Fredriksdal har ett tydligt arbetssätt i hur de arbetar förmedlingsoch forskningsmässigt. Detta tydliggör även Kulturpedagogens roll gentemot lärarna.
Vetenskapspedagogens roll i samarbetet behöver också kartläggas och förtydligas, där
vetenskapsrådet kan verka som en avlastande funktion.
• Alla parter ser att mötet ska mynna ut i ett ämnesintegrerat arbetssätt. För att skapa en
jämvikt mellan de samhällsorienterande och de naturvetenskapligt orienterade ämnena
kan spetskompetens inom de naturvetenskapligt orienterade ämnena tas in i det
vetenskapsrådet. Att göra det krävs i sin tur en omprövning av UAC:s
uppdragsbeskrivning.
• Uppåkraskolan måste som Rektorn uttryckte det hitta sin nisch, rutiner och utveckla
sina handlingsplaner. En stabil grund att stå på gör det möjligtvis lättare att skapa ett
stabilt samarbete.
• Det ekonomiska bidraget från kommunen till UAC som undervisar skolor inom Lund
och Staffanstorp måste möjligtvis diskuteras om ett långvarigt samarbete med
Uppåkraskolan ska ske.
• Årligen återkommande projekt kan skapa stabilitet i samarbetet och en trygghet att
utgå ifrån. Om Uppåkradagen exempelvis genomförs så blir det inget stressmoment
om det återkommer årligen för alla parter vet att det kommer och ungefär vad som ska
göra inför det. Det kan exempelvis också handla om community archaeology som
Svanberg och Wahlgren (2007: 33) beskriver eller återkommande projekt som
”miniexamensarbete” för eleverna som görs i årskurs 6 som ska kopplas till UAC.
Jag valde en kvalitativ analys av semistrukturerade intervjuer med kodning. Att
jämföra UAC och Uppåkraskolans samarbete med hur Fredriksdals verksamhet ser ut
gav resultatet ett djup. Jag kunde på så vis jämföra och väga för- och nackdelar med
!55
olika arbetssätt samt förhålla det till forskningen. Tillförlitligheten och trovärdigheten
menar jag är god i denna studie. Genom att jag konsekvent genom analysen kodade och
skapade olika dokument för att få översikt över den mängd data jag hade menar jag att
jag fått både ett djup och bredd i analysen. Beträffande generaliserbarheten anser jag till
viss del att resultatet som framkommit i studien är det. Skolan är visserligen nystartad
vilket möjligtvis försvårar ett samarbete mer än om skolan inte är nystartad. Däremot så
har alla skolor samma typ av verksamhet och uppdrag och likaså kulturinstitutioner
vilket gör att generaliseringar kan göras.
Framtiden
Genom denna studie har jag fått insyn i tre olika verksamheter. Jag har fått erfarenheter
om hur jag som blivande lärare kan arbeta med elever utanför skolans väggar. Innan
arbetet påbörjades får jag erkänna att jag hade en tanke om att ”det är väl bara till att
samarbeta”. Denna enfaldiga tanke förändrades snabbt när jag började att intervjua och
senare analysera. I mötet mellan skola och kulturinstitution möts inte bara de fysiska
människorna, utan även uppdrag, politik, forskning och finansiering. Det slog mig också
hur förvånansvärt lite jag, men också de intervjuade är insatta i varandras verksamheter.
Att föreslå idéer kan vara lättsamt men det är en annan sak att genomföra dem. I ett
samarbete mellan två verksamheter krävs det att representanter från de båda sitter med i
den processen. Detta är något som jag kommer att ta med mig till framtida samarbeten
med kulturinstitutioner. Efter detta arbete tydliggörs även vilka möjligheter för både
pedagoger och elever som ett samarbete med kulturinstitutioner faktiskt erbjuder.
Det finns inte så mycket forskning kring vad som sker i samarbetet mellan skola och
kulturinstitution därför hade framtida forskning kunnat belysa hur man går tillväga när
skola och externa aktörer vill samarbete. Under arbetets gång dök ämnesintegrering upp
som visade sig vara en stor del i hur skolan och kulturinstitutionen såg att samarbetet
skulle kunna gå till. Det skulle vara intressant att utforska hur ämnesintegreringen kan
ske och utvecklas till en löpande verksamhet i skolans undervisning.
!56
Referenser
Intervjuer
Intervju med Lärare på Uppåkraskolan, 2017 02 16 utförd av Linn Hörnfalk
Intervju med Rektorn på Uppåkraskolan, 2017 03 01 utförd av Linn Hörnfalk
Intervju med Vetenskapspedagogen på UAC, 2017 02 17 utförd av Linn Hörnfalk
Intervju med Chefen på UAC, 2017 02 24 utförd av Linn Hörnfalk
Intervju med Kulturpedagogen på Fredriksdal museer och trädgårdar, 2017 03 01 utförd
av Linn Hörnfalk
Tryckt litteratur
Aronsson, Peter. 2004. Historiebruk- att använda det förflutna. Lund: Studentlitteratur
Bryman, Alan. 2008. Samhällsvetenskapliga metoder. 3. uppl. Stockholm: Liber
Kean, Hilda och Martin, Paul. (red.). 2013. The Public History Reader. New York:
Routledge
Lgr 11. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm:
Skolverket
Okamura, Katsuyuki och Matsuda, Akira. 2011. New Perspectives in Global Public
Archaeology. New York: Springer
Petersson, Bodil. 2003. Föreställningar om det förflutna. Lund: Nordic Academic Press
!57
Svanberg, Fredrik och Wahlgren, Katty H. 2007. Publik arkeologi. Lund: Nordic
Academic Press
Internetkällor
Berry, Nancy W. 1998. A Focus On Art Museum/School Collaborations. Art Education
51 (2): 8- 14. doi: 10.2307/3193736
Dimas, Stavi. 2016. Improving multicultural learning through interpretations and
interactions with museum educational practice. Journal of Visual Literacy 35 (1): 3-23.
http://dx.doi.org/10.1080/1051144X.2016.1197516
Fredriksdal. Friluftsmuseum och botanisk trädgård. https://fredriksdal.se/
#omfredriksdal Hämtad: 2017-02-23
Gustafsson, Birgitta E. 2014. Skolan och museerna- samverkan, utveckling och
förändring. I Grut, Sara (red.). En omtolkad kultursatsning: Museerna och Skapande
skola. Östersund: Jamtli Förlag, 55-80 http://nckultur.org/wp-content/uploads/2015/03/
En-omtolkad-kultursatsning.-Museerna-och-Skapande-skola.1.pdf
Hazelroth, Susan och Moore, Juliet G. 1998. Spinning the Web: Creating a Structure of
Collaboration between Schools and Museums. Art Education 51 (2): 20- 24. doi:
10.2307/3193738
Kulturinstitution. [u.å.]. Svenska akademins ordbok.http://www.saob.se/artikel/?
seek=kulturinstitution&pz=2#U_K3133_43600
Hämtad: 2017-02-20
Kulturskafferiet. Fredriksdal museer och trädgårdar. http://www.kulturskafferiet.se/
fredriksdal
Hämtad: 2017-02-23
!58
Lagrådsremiss. 2016. Kulturarvspolitik.
Leader Lundaland. http://www.leaderlundaland.se Hämtad: 2017-02-14
Monteiro, Bruno A. P., Martins, Isabel, de Souza Janerine, Aline, de Carvalho, Fabiana
Cristina. 2016. The issue of the arrangement of new environments for science education
through collaborative actions between schools, museums and science centres in the
Brazilian context of teacher training. Cultural Studies of Science Education 11 (2): 419437. doi: 10.1007/s11422-014-9638-4
Möte. [u.å.]. Svenska akademins ordbok. http://www.saob.se/artikel/?
seek=möte&pz=1#U_M1931_252437 Hämtad: 2017-02-21
Region Skåne. Regional kulturplan 2016- 2019. http://www.skane.se/organisationpolitik/Vart-uppdrag-inom-kultur/Regional-kulturplan-2016-2019/ Hämtad: 2017- 02-14
Staffanstorp. Uppåkraskolan- för en bra start i livet! https://staffanstorp.se/
uppakraskolan/om-uppakraskolan/ Hämtad: 2017-02-21
Uppåkra. Uppåkra arkeologiska center. http://uppakra.se/om-uppakra/upptackten-avuppakra/ Hämtad: 2017- 02-21
Bilaga 1
!59
Intervjuguide
• Presentation av dig själv, din verksamhet och din roll i verksamheten och i samarbetet
• Hur uppstod samarbetet?
• Möjligheter
• Begränsningar
• Nulägesbeskrivning
• Långsiktigt samarbete
• Övriga reflektioner och kommentarer
!60
