Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Läs- och skrivutvecklande hemuppgifter
– ett utvecklingsarbete om elevers hemuppgifter och föräldrars delaktighet
Reading- and writing developing homework
- a development work about pupils´ homework and parents´ participation
Carina Nilsson
Lärarexamen 210hp
Samhällsorienterande ämnen och barns lärande
2007-01-15
Examinator: Keijo Eriksson
Handledare: Niklas Gustafson
2
Sammanfattning
Utgångspunkter för mitt utvecklingsarbete är att jag anser att det behövs ett arbetsmaterial
med hemuppgifter som främjar elevens läs- och skrivutveckling. Många elever behöver mer
tid för läs- och skrivutvecklande träning än vad som ryms inom deras skoltid. Efter
undersökningar och egen erfarenhet verkar avläsning och högläsning vara den vanligaste
förekommande hemuppgiften idag. Jag anser att det finns ett behov av varierande och
anpassningsbara hemuppgifter utifrån elevernas behov i deras läs- och skrivutveckling. För att
eleven ska få en tillfredsställande läs- och skrivträning i hemmet är det av stor vikt att
föräldrarna blir delaktiga i syftet med hemuppgifterna och insatta i sina barns läs- och
skrivutveckling för att på bästa sätt kunna stödja sina barn. Det är pedagogens uppgift att
informera och göra föräldrarna medvetna om uppgifternas syfte.
Utvecklingsarbetet resulterar i en sammanställning av hemuppgifter som är kategoriserade
utifrån de tre första dimensionerna i läs- och skrivutvecklingen, fonetisk medvetenhet,
ordavkodning och flyt i läsningen. Hemuppgifterna är framtagna ur fem beprövade läs- och
skrivinlärningsmetoder, LTG metoden, traditionella ljudningsmetoden, Bornholmsmetoden,
Wittingmetoden samt ur storboksmetoden. Jag har tagit hänsyn till de tre inlärningsstilarna,
den
visuella
inlärningsstilen,
den
auditive
inlärningsstilen
och
den
kinestetiska
inlärningsstilen.
De viktigaste resultaten av mitt utvecklingsarbete är att föräldradelaktighet i elevens läsoch skrivutveckling är mycket viktigt samt att pedagogen bör använda många olika läs- och
skrivinlärningsmetoder för att tillgodose elevernas olika behov och tillmötesgå deras olika
inlärningsstilar.
Nyckelord
Fonetisk medvetenhet, inlärningsmetoder, inlärningsstilar, läs- och skrivutvecklingens
dimensioner, ordavkodning och utvecklingsarbete
3
4
Innehållsförteckning
1 INLEDNING....................................................................................................................................................... 7
2 SYFTE ............................................................................................................................................................... 10
3 KUNSKAPSBAKGRUND ............................................................................................................................... 11
3.1 TALSPRÅK- OCH SKRIFTSPRÅKSUTVECKLING .............................................................................................. 11
3.1.1 Från talspråk till skriftspråk ............................................................................................................... 11
3.1.2 Läs- och skrivutveckling ..................................................................................................................... 12
3.2 LÄSUTVECKLINGENS OLIKA DIMENSIONER ................................................................................................. 13
3.2.1 Fonologisk medvetenhet ..................................................................................................................... 13
3.2.2 Ordavkodning ..................................................................................................................................... 13
3.2.3 Flyt i läsningen ................................................................................................................................... 14
3.2.4 Läsförståelse ....................................................................................................................................... 14
3.2.5 Läsintresse .......................................................................................................................................... 14
3.3 INLÄRNINGSSTILAR ..................................................................................................................................... 14
3.3.1 Den visuella inläraren ........................................................................................................................ 14
3.3.2 Den auditiva inläraren ....................................................................................................................... 15
3.3.3 Den kinestetiska inläraren .................................................................................................................. 15
3.4 LÄSINLÄRNINGSMETODER ........................................................................................................................... 15
3.4.1 Traditionell läsinlärning ..................................................................................................................... 16
3.4.2 LTG - Läsning på talets grund............................................................................................................ 16
3.4.3 Storboksmetoden ................................................................................................................................. 16
3.4.4 Bornholmsmodellen ............................................................................................................................ 17
3.4.5 Wittingmetoden ................................................................................................................................... 18
3.5 ANVÄNDANDET AV TEORIERNA I MITT UTVECKLINGSARBETE ..................................................................... 18
4 METOD ............................................................................................................................................................ 20
4.1 VAD ÄR ETT UTVECKLINGSARBETE ............................................................................................................. 20
4.2 VAL AV METOD UTIFRÅN EN VETENSKAPLIG GRUND ................................................................................... 20
4.3 GENOMFÖRANDE ......................................................................................................................................... 20
5 RESULTAT ..................................................................................................................................................... 22
5.1 INTERVJUER ................................................................................................................................................ 22
5.2 ANVÄNDANDET AV INTERVJUERNAS RESULTAT I MITT UTVECKLINGSARBETE ............................................ 27
6 ANALYS ........................................................................................................................................................... 28
6.1 MATERIAL TILL HEMUPPGIFTER .................................................................................................................. 29
6.2 HEMUPPGIFTER ........................................................................................................................................... 30
6.2.1 Fonologisk medvetenhet ..................................................................................................................... 30
6.2.2 Ordavkodning ..................................................................................................................................... 33
6.2.3 Flyt i läsningen ................................................................................................................................... 34
6.3 SLUTORD ..................................................................................................................................................... 35
7 REFERENSLISTA .......................................................................................................................................... 36
Bilagor
Intervjuguide
Bilaga 1
5
6
1 Inledning
Enligt forskning och undersökningar har elever som går ut grundskolan med läs- och
skrivsvårigheter ökat under de senaste åren i Sverige (Frykholm, 2003). Om inte eleven får
stöd i sin läsutveckling och inte utvecklar sin läs- och skrivförmåga under de första tre åren i
grundskolan, kommer gapet i läsförmåga gentemot de andra eleverna att öka. Utan stöd kan
eleven dessutom få svårigheter med studier i skolans övriga ämnen (Frykholm, 2003; Herrlin,
Lundberg, 2003).
Rapporter, utvärderingar och litteratur kring läs- och skrivutveckling påvisar föräldrars och
hemmiljöns stora betydelse för elevernas läs- och skrivutveckling (Myrberg, 2003; Herrlin,
Lundberg, 2003; Björk, Liberg, 2004). Barnens tidiga möte med texter och litteratur i
hemmiljön påverkar deras läs- och skrivutveckling i grundskolan. Därför är det mycket viktigt
att föräldrarna är delaktiga och insatta i barnens läs- och skrivutveckling (Frykholm, 2003;
Herrlin, Lundberg, 2003; Lundberg, 2001; Björk, Liberg, 2004).
Myrberg (2003) skriver att den pedagogik som inverkar mest positivt på elevernas språkliga
utveckling kännetecknas av en hög grad av språklig ”en – till - en” –interaktion. Det innebär
att en elev tar till sig kunskap bäst när denne får enskild undervisning av en vuxen. Detta
arbetssätt kan vara väldigt tids och resurskrävande under elevens skoltid. Därför är det viktigt
att få föräldrarna delaktiga i olika språkutvecklande aktiviteter som de kan hjälpa barnet med i
hemmet (Frykholm, 2003).
Forskningen kring läs- och skrivutveckling pekar mot att det är pedagogens ansvar att
erbjuda en variation och mångfald av läsinlärningsmetoder för att nå så många elever som
möjligt (Frykholm, 2003; Herrlin, Lundberg, 2003; Lundberg, 2001; Björk, Liberg, 2004).
Efter att ha tagit del av forskning och rapporter kring läs- och skrivinlärning anser jag att det
behövs en planmässig undervisningsmodell för hemuppgifter där föräldrarna är delaktiga.
Undervisningsmodellens material ska vara möjlig att utforma utifrån den enskilde elevens
inlärningsstil och i vilken dimension i läs- och skrivutveckling eleven befinner sig i. Det är
pedagogens ansvar att välja hemuppgift och göra föräldern medveten om hur de ska arbeta
med det och i vilket syfte. Genom mina undersökningar och kunskapsintag kring pedagogiska
och didaktiska läs- och skrivinlärningsmetoder tänker jag utforma ett samlat utvecklingsarbete
inför mitt uppdrag som pedagog. Utvecklingsarbetet ska även kunna användas av andra
pedagoger samt av föräldrar.
Min erfarenhet som förälder till tre barn är att de under sina första skolår har fått med sig en
skönlitterär bok hem från skolan som hemuppgift att läsa ur högt i en kvart. Boken valdes
oftast ut av pedagogen. Tyvärr upplevde inte mina två första barn det som positivt. De orkade
7
sällan läsa en hel kvart. Läsningen blev betungande. Dessutom blev jag som förälder aldrig
informerad om hur viktigt det är för språk-, läs- och skrivutveckling att samtala kring texten.
Om jag som förälder hade blivit informerad om det, kunde våra lässtunder ha sett annorlunda
ut. Jag saknade ett samarbete och kommunikation kring mina barns läs- och skrivutveckling
med barnens pedagoger. Jag tror att det är många föräldrar som saknar kunskaper kring läsoch skrivutveckling, vilket kan berika deras lässtunder med barnen, samt hjälpa barnen att
utveckla sina läs- och skrivförmågor. Mina barns pedagoger menade att syftet med läsläxor
var att träna läsning och få så mycket erfarenhet av läsning som möjligt. Jag anser att den
enda förmågan som tränas vid läsning utan samtal är ordavkodning. Barnen får erfarenhet av
skrivna ord, vilket leder till utvecklandet av dimensionen ordavkodning, det vill säga när
barnet känner igen ordet som en bild och inte behöver ljuda fram det. Ett samtal kring en
berättelse ökar barnets intresse för både handling och form. Om föräldern dessutom samtalar
kring ordens uppbyggnad och meningarnas former genom ett metaspråkligt samtal, hjälper
föräldern sitt barn med dess läs- och skrivutveckling på ett fördelaktigt sätt. Därför menar jag
att det behövs ett utvecklingsarbete om hur föräldrarna kan stödja sina barns läs- och
skrivutveckling.
Under mina sex år som elevassistent då jag följde en klass från förskoleklass till årskurs
fem, fick jag mycket erfarenhet av läs- och skrivutveckling. Under de första årskurserna
undervisades eleverna enligt Läsning på talets grund (LTG) metoden och den traditionella
ljudningsmetoden. Jag upplevde att det fanns många elever som inte kunde följa med i
undervisningen av olika anledningar. En del saknade motivation och andra tillhörde sannolikt
de eleverna som inte hade en inlärningsstil som stämde med den traditionella skolformen.
Vidare upplevde jag att eleverna hade med sig en negativ attityd mot skolan hemifrån. Jag
kände att det saknades en dialog mellan föräldrar och pedagoger där hemarbeten kunde
diskuteras. De eleverna jag arbetade med hade läs- och skrivsvårigheter, vilket gjorde att de
föräldrarna fick en djupare inblick i sitt barns behov för att utveckla läs- och skrivförmågan.
Dessa elever erbjöds extra utvecklingssamtal där även specialpedagoger medverkade. Vid
samtalen utformades åtgärdsprogram där även förälderns delaktighet noterades i form av
hemuppgifter. Dock saknade jag individanpassade variationer av hemuppgifter för elever som
inte hade specialundervisning. Dessa elever benämns ibland som ”gråzonsbarn”, De är för
duktiga för att få specialundervisning, men klarar inte den vanliga undervisningen på egen
hand. Då resurserna och tiden i skolan inte räcker till vill jag framhäva föräldrarnas betydelse
för elevernas läs- och skrivutveckling.
Under min verksamhets förlagda tid på min praktikskola fick eleverna i årskurs ett och två
läsläxor. Ett problem var att hinna med att lyssna på alla elever under lektionstid. Det positiva
8
var att jag upplevde det som att eleverna var motiverade att läsa eftersom de valde böcker
själva och kunde efter hand välja böcker utifrån sin egen nivå. En annan form av hemuppgift
som jag upplevde produktiv var att eleverna fick en utskrift med hem som var baserad på
elevernas eget återberättande av gemensamma händelser vid utflykter. Hemuppgiften var
inspirerad av LTG metoden. Eleverna fick läsa texten där hemma för någon vuxen. Dagen
efter i skolan fick eleverna klippa isär meningarna i bitar av enskilda ord. Därefter fick de
pussla ihop meningen igen och klistra fast orden i rätt ordning i en fin bok med tomma blad.
Eleverna tränade sitt ortografiska läsande genom att de kände igen orden som ordbilder. De
ord som de inte kände igen fick de försöka att ljuda ut med hjälp av de bokstäver de kunde.
Jag minns speciellt en elev som en dag tydligt visade med sitt lyckliga ansiktsuttryck att han
plötsligt knäckt läskoden genom att pussla med ord och bokstäver utifrån hans egen
berättelse.
9
2 Syfte
Genom att bedriva ett utvecklingsarbete i läs- och skrivutveckling vill jag att skapa ett
material för hemuppgifter. Avsikten är att utvecklingsarbetet ska ligga som underlag vid mitt
och andra pedagogers möte med elever och föräldrar vid samtal kring elevens läs- och
skrivutveckling.
Materialet
för
hemarbete
utarbetas
utifrån
olika
läs-
och
skrivinlärningsmetoder, samt utifrån läs- och skrivutvecklingens tre första dimensioner,
fonetisk medvetenhet, ortografiskt läsande och flyt i läsningen. Genom empiriska, litterära
undersökningar och egna teorier formar jag ett utvecklingsarbete som utmynnar i en produkt
som ska ge ökat intresse och kunskap till pedagoger och föräldrar om barns läs- och
skrivutveckling. Mina ambitioner är att skapa ett material med hemuppgifter som stimulerar
föräldradelaktighet samt ökar elevens möjligheter att utveckla sin läs- och skrivförmåga.
10
3 Kunskapsbakgrund
3.1 Talspråk- och skriftspråksutveckling
Människan lär sig talspråket utan att få någon undervisning i det. All interaktion med andra
människor utvecklar talspråket. Denna förmåga har människan haft i många årtusenden. Det
lilla
spädbarnet
kommunicerar
med
sin
omgivning
från
allra
första
början.
Talspråksutvecklingen finns som en drivkraft hos barnet och är lika naturlig som förmågan
och drivkraften att lära sig att gå (Lundberg, 2001; Liberg, 2006). Vad kan vara orsakerna till
att det är så svårt att lära sig att läsa för vissa barn? En naturlig anledning kan vara att
skriftspråket inte finns som en naturlig utvecklingsförmåga hos människan. De första kända
skrifterna är bara omkring tretusen år. Det är först under vår tid och i vår del av världen som
de flesta vuxna är läs- och skrivkunniga idag. Människor behöver vägledning för att förstå hur
vårt alfabetiska skriftsystem fungerar (Lundberg, 2001; Liberg, 2006).
3.1.1 Från talspråk till skriftspråk
Vårt talspråk åstadkoms genom våra talorgan och kommer fram som en ström av ljud och
melodier. När vi talar använder vi även vårt kroppsspråk för att förstärka betydelsen. Hela
denna process skiljer sig väsentligt från det systematiska skriftspråket, vilket förstärker
känslan av att det är två skilda språk. För att utveckla skriftspråket måste barnet utgå från
talspråket för att förstå de fonetiska delarna som vårt alfabetiska system bygger på. Genom att
barnet möter skriftspråket i sin omvärld kan barnet se sambandet mellan det talade och det
skrivna. Barnen ser skyltar de lär sig känna igen och kan läsa av det skrivna som en ordbild.
Barnet hör vuxna läsa texter och kan förstå att orden kommer från det skrivna. Barnet blir
medvetet om att talspråket kan kodas av på papper. Men eftersom skriftspråket skiljer sig från
talspråket måste barnet vägledas in i skriftspråket. Liberg (2006) skriver att för att klara av att
analysera skriftspråket och föra metaspråkliga samtal kring det, måste barnet kunna
objektivisera orden. Ett metaspråkligt samtal innebär att diskutera det skrivna ordets form och
uppbyggnad. Barnet måste vägledas till att bortse från betydelsen av vad som sägs och
fokusera på hur det sägs. Detta kan vara mycket svårt för de barn som inte kan se sambandet
mellan talspråk och skriftspråk. Det gäller att fånga in ett intressant talspråk från barnet och
omvandla det till skriftspråk för att kunna gå vidare och analysera det. Anledningen till att det
bör vara intressant för barnet, är att det då blir lättare för barnet att se sambanden mellan det
talade och det skrivna. När det talade är nerskrivet gäller det att stanna upp och dela upp
meningarna och orden i små delar på ett systematiskt vis (Lundberg, 2001; Liberg, 2006).
11
3.1.2 Läs- och skrivutveckling
Elevernas läs- och skrivutveckling påverkas även av pedagogernas inställning och kompetens.
Enligt Myrberg (2003) är lärarens kompetens den mest betydelsefulla faktorn för att lyckas
utveckla elevernas läs- och skrivförmåga. Ingvar Lundberg skriver i sin skrift Alla kan lära
sig läsa och skriva (2001) att den livliga forskningen kring läs- och skrivutvecklingen på 90 talet visade att lässvårigheter kan förebyggas med en planmässig undervisning som hjälper
barnen att förstå den alfabetiska skriftens principer. För att utveckla elevernas läs- och
skrivförmåga behöver eleverna språkliga förkunskaper och erfarenheter i så stor tidsmässigt
utsträckning så att deras tid i skolan inte räcker till (Lundberg, 2001). För att eleven ska
kunna utveckla sin läs- och skrivförmåga under grundskolan behövs cirka femtusen timmars
lästräning (Herrlin, Lundberg, 2003). Detta innebär att elevens tid på skolan inte räcker till för
att klara kursmålen för årskurs nio. Det krävs en planmässig läsinlärning och noggrann
uppföljning av alla eleverna för att kunna tillgodose deras behov av stöd vid läs- och
skrivutveckling.
Fonetisk medvetenhet, det vill säga medvetenheten om att ord kan delas in i ljuddelar, är
nyckeln till en lyckad läs- och skrivutveckling (Frykholm, 2003). Den fonetiska förmågan har
visat sig ha en ärftlig bakgrund. Enligt kunskapsöversikten från myndigheten för
skolutveckling (2003) har det visat sig att de eleverna med en fonetisk medvetenhet ändå kan
ha svårt för att utveckla den fonetiska förmågan, det vill säga att i praktiken dela in orden i
delar och förstå den alfabetiska koden. Detta kan leda till att eleven inte kan vidareutveckla
sin läsförmåga. Forskningen inom läs- och skrivutveckling har visat på betydelsen av en
samverkan mellan den fonologiska medvetenheten och den ortografiska träningen med
ordbilder för att lära elever att läsa och skriva. Den ortografiska kunskapen är i större
utsträckning erfarenhetsbaserad. Eleverna behöver mycket erfarenhet av läsning och
textbearbetning för att kunna automatisera den ortografiska läsningen. För att utveckla läsoch skrivförmågan behövs träning i både fonologisk förmåga och ortografisk läsning. Det vill
säga förmågan att kunna ljuda ut orden med hjälp av bokstävernas ljud och känna igen en del
ord och delar av ord som ordbilder. Liberg (2006) betonar vikten av att använda både tekniker
för ljudmetoden och tekniker för helordsmetoden i undervisningen. De båda metoderna har
ansetts vara motstridiga, skriver författaren, men båda teknikerna kan användas både i
verklighetsbaserade
sammanhang och
i
isolerad
färdighetsträning (Liberg,
2006).
Ljudningsmetoden går ut på att eleven läser ut orden med bokstavsljudet. Helordmetoden går
ut på att eleven läser av orden visuellt. Metoderna är beroende av varandra och ger eleven
redskap för att eleven ska lära sig att läsa texter. De ord som inte är ljudenliga bör eleven läsa
av ortografiskt för att förstå dem. Om eleven stöter på nya ord använder den sig av
12
ljudmetoden och sätter ihop ordets delar med hjälp av erfarenhet av ortografiskt läsande. På så
vis växelverkar metoderna för att eleven ska lära sig att läsa (Liberg, 2006).
Lundberg tar upp högläsningens fördelar i sin bok Alla kan lära sig läsa och skriva (2001).
Högläsningen stimulerar barnets läsutveckling genom att det ger ett gott ordförråd, den ger
tydliga ord och berättelsens uppbyggnad framgår vid högläsning. Barnet får erfarenhet av
skriftens och litteraturens form i jämförelse med talspråket. Barnet får en berättelseerfarenhet
då den upplever berättelsens början, händelse och slut. Vidare menar Lundberg att barnet även
får en positiv stund av upptäckten av den litterära världen som väcker läslusten samt att barnet
får en träning i att sitta stilla och koncentrera sig (Lundberg, 2001).
3.2 Läsutvecklingens olika dimensioner
Enligt forskning kring läs- och skrivutveckling sker läsutvecklingen enligt olika dimensioner.
Dessa olika dimensioner är inte ett stegvis utvecklande. De fem dimensionerna är olika sidor
av läsning som innehåller ömsesidighet och främjar varandra (Lundberg, 2001, 2003; Liberg,
2004, 2006). De fem dimensionerna är fonologisk medvetenhet, ortografiskt läsande, flyt i
läsningen, läsförståelse och läsintresse.
3.2.1 Fonologisk medvetenhet
Första dimensionen, den fonologiska medvetenheten, kan ses som en grundsten inför
läsutvecklingen. Lundberg (2001, 2003) och Liberg (2004, 2006) beskriver att utvecklingen
av fonologisk medvetenhet är att eleven får insikt om att de talade orden går att dela upp i
olika delar. De delar först upp ordet i stavelser och vidare delas ordet upp i bokstavsljudens
delar (Lundberg, 2001, 2003; Liberg, 2004, 2006).
3.2.2 Ordavkodning
Den andra dimensionen är ordavkodning. Här bearbetas orden som ordbilder. Eleven lär sig
att visuellt känna igen formen av ordet. Arbetsmetoder för att utveckla denna dimension kom
redan i början av 1900-talet då boken Ordbildsmetoden gavs ut av Kruse och Löwenhielm.
Metoden kallas också helordmetoden och används som komplement till den traditionella
läsinlärningen i form av bl.a. LTG metoden och storboksmetoden idag. Även ordändelser som
t.ex.
–en, -et och –ing avkodas för att utveckla en automatiserad läsning och stavning
(Lundberg, 2001, 2003; Liberg, 2004, 2006).
13
3.2.3 Flyt i läsningen
Nästa steg i utvecklingen är flyt i läsningen. Automatisering vid avläsning är en förutsättning
för att eleven ska få flyt i läsningen. Fokuseringen och energin riktar sig nu mot att börja
förstå textens innehåll istället för dess uppbyggnad. Eleven som läser flytande kan identifiera
och förstå ett ord samtidigt (Lundberg, 2001, 2003; Liberg, 2004, 2006).
3.2.4 Läsförståelse
När eleven har nått den fjärde dimensionen, läsförståelse, tolkar eleven textens innehåll
utifrån sina egna erfarenheter och skapar en egen inlevelse i innehållet. Eleven behöver
bakgrundskunskap för att kunna läsa mellan raderna i en text (Lundberg, 2001, 2003; Liberg,
2004, 2006).
3.2.5 Läsintresse
Sista utvecklingsdimensionen är läsintresse där eleven känner lust och glädje inför läsandet.
Eleven har här upptäckt att läsandet är nyckeln till en värld av fantasi, spänning, glädje och
kunskap. För att nå den femte dimensionen har eleven behövt cirka femtusen timmars
lästräning. (Herrlin, Lundberg, 2003).
3.3 Inlärningsstilar
Människan tar emot ny kunskap genom olika inlärningskanaler. Den nya kunskapen bearbetas
och lagras för att kunna användas vid ett senare tillfälle för att förstå sin omgivning. Hur
människan tillgodoser sig nya kunskaper är högst individuellt. Det finns forskning om våra
olika inlärningsstilar och på vilka sätt vi tar till oss ny kunskap. I en klass finns det
representanter från många olika inlärningsstilar, många elever har även olika kombinationer
av de olika inlärningsstilarna (Boström, Wallenberg, 2003).
Boström och Wallenberg (2003) skriver att vi har tre system i hjärnan för att ta emot
information från omvärlden. De har hämtat informationen från Michael Grinders teorier. Han
har överfört teknikerna från NPL (Neuro Lingvistisk Programmering, en modell för hur vårt
inlärningsbeteende fungerar) till skolans värld. De olika inlärningsstilarna är den visuelle
inläraren, den auditive inläraren samt den kinestetiske inläraren.
3.3.1 Den visuella inläraren
Visuelle inläraren – lär sig genom synsinnet. De lär sig bäst genom att läsa eller se bilder och diagram.
Dessa har en snabb inlärningsförmåga och passar bra inom det traditionella skolväsendet (Boström, 2003. s.
24).
14
Elever med en visuell inlärningsstil tar in ny kunskap bäst genom att använda sig av synen.
De kan läsa sig till kunskap och blir hjälpta av bilder för att förstå innebörden av ny kunskap.
Den traditionella skolformen med mycket texter och bilder passar eleven med visuell
inlärningsstil. Vid läs- och skrivutveckling använder sig gärna eleven av text och bild. De kan
visuellt se ordens former vilket underlättar vid den ortografiska automatiseringen. De ser den
fonologiska uppdelningen av ordet på pappret och föredrar att laborera visuellt med orden.
Den visuelle eleven har ofta lätt för att utveckla sin läs- och skrivförmåga.
3.3.2 Den auditiva inläraren
Auditiva inläraren – lär sig bäst genom ljud, musik, samtal och diskussioner. De vill gärna förhandla, prata
och vara allmänt sociala. De passar också ganska bra i skolsystemet (Boström, 2003. s. 24).
Elever med en auditiv inlärningsstil tar in ny kunskap bäst genom hörseln. De föredrar att
samtala kring ämnen och arbetar gärna i olika interaktioner med andra människor. Under sin
läs- och skrivutveckling når de bäst resultat genom metaspråkliga samtal kring texter. Genom
att dessa elever ofta har ett väl utvecklat talspråk bör undervisningen kring läs- och
skrivutveckling utgå från det.
3.3.3 Den kinestetiska inläraren
Kinestetiska inläraren – lär sig bäst när de är delaktiga, rör sig, experimenterar och upplever. Dessa personer
är starka känslomänniskor. Dessa elever passar inte in i den traditionella skolan (Boström, 2003. s. 24).
Dessa elever kan få svårigheter med färdighetsövningar eftersom de behöver använda många
sinnen för att ta till sig ny alla kunskap. Inlärningen underlättas genom drama och upplevelser
genom sinnen. Eftersom läs- och skrivutveckling innebär att eleven bör kunna objektivisera
orden för att förstå alfabetets system, kan det vara svårt att hitta former av undervisning som
även fångar in dessa elever. En form av dramatisering kring de fonologiska delarna av ett ord
kan hjälpa den kinestetiske eleven att utveckla sin fonologiska medvetenhet
Vidare kan lekar med ordbilder vara den kinestetiske eleven till hjälp vid automatiserandet av
den ortografiska förmågan.
3.4 Läsinlärningsmetoder
Läsinlärningsmetoderna är beroende av varandra och bör samspela i undervisningen. Det
krävs både ljudningsteknik, ordbildsteknik, ett stort ordförråd och ett väl utvecklat talspråk för
att kunna lära sig att läsa och skriva (Herrlin, Lundberg, 2003; Lundberg, 2001; Björk, Liberg,
2004; Myrberg, 2003; Liberg, 2006).
Myrberg (2003) skriver i sin rapport att pedagogens val av läs- och skrivinlärningsmetoder
är av avgörande betydelse för elevernas läs- och skriv utveckling. Elever ledda av en lärare
som kan bemästra och kombinera så många metoder som möjligt ger sina elever stor
15
möjlighet till en god läs- och skrivutveckling. Vidare framgår av rapporten att en ensidig
undervisningsmetod kan innebära en risk för att eleverna kan få läs- och skrivsvårigheter.
Kärnan för en lyckad läs- och skrivundervisning är att pedagogen på ett professionellt sätt
varierar läs- och skrivinlärningsmetoder utefter elevernas individuella strategier av
inlärningsstilar (Boström, 2003).
3.4.1 Traditionell läsinlärning
Den traditionella läsinlärningsmetoden benämns även som ljudningsmetoden. Här utgår
undervisningen från bokstävernas ljud. Eleverna arbetar med en bokstav i taget och lär sig
dess ljud. De inlärda ljuden sätts ihop till korta ljudenliga ord. Det är en systematisk och
objektiviserad metod. Ofta utgår undervisningen från en färdigproducerad text. Metoden
passar elever som behöver en strukturerad inlärningsmetod med mycket långsamt stegrad
svårighetsgrad (Liberg, 2006).
3.4.2 LTG - Läsning på talets grund
I början på 1970 – talet utvecklade Ulrika Leiman läsinlärningsmetoden LTG (läsning på
talets grund). Leiman (1979) ansåg att det behövdes ett komplement till den traditionella
läsinlärningen. Metoden bygger på att gå från helhet till delarna av skriftspråket. Eleverna
leds av pedagogen att genom metaspråkliga samtal objektivisera orden i meningarna. Här
frångås fokus på innehållet, orden objektiviseras, vid ett metaspråkligt samtal diskuterar man
ordens form och uppbyggnad. Eftersom meningarna är verklighetsbaserade ökar elevernas
chans till förståelse av sambandet mellan tal- och skriftspråket. LTG – metoden innebär att
pedagogen och eleverna utgår från det talade språket. LTG – metoden innehåller fem olika
faser av moment av textbehandling. Den första fasen är samtalsfasen. Eleverna återberättar
något de varit med om. Samtalet dikteras genom att läraren skriver ner elevernas berättelser
på ett stort blädderblock eller på stora tavlan tillsammans med eleverna, vilket är den andra
fasen i textbehandlingen. Därefter följer laborationsfasen där meningarna delas i upp ord för
ord. Orden delas vidare upp i fonetiska delar. Den fjärde fasen är återläsningsfasen, då texten
sätts ihop i sitt sammanhang igen. Under den femte fasen, efterbehandlingsfasen får texten en
mottagare eller ett syfte (Leiman, 1979).
3.4.3 Storboksmetoden
Storboksmetoden utgår från helheten och arbetar ner texten till smådelar. Den analytiska
behandlingen av texter och meningar innehåller tre faser. Under den första fasen läser
pedagogen en berättelse högt ur en stor bok med tydlig text och bilder i som eleverna kan se.
16
Här fokuserar pedagogen och eleverna på helheten, bilderna och textens innehåll. Nästa fas
innebär att pedagogen för ett metaspråkligt samtal kring textens objektiva form. Här frångås
fokuseringen på innehållet och läggs på ordens uppbyggnad av ordens visuella form och
fonetiska delar. I den tredje fasen återgår fokuseringen på textens innehåll och betydelse
(AVEC Media, 2005).
Björk och Liberg (1996) kopplar ihop målsättningen för storboksmetoden med Vygotskijs
(2003) teori om de proximala utvecklingszonerna. Arbetsmetodens mål är att eleverna ska
klara av att läsa en för dem okänd men anpassad text på egen hand i en läsning som ”bär”
under stöttning av pedagogen.
I boken Vägar in i skriftspråket (1996) anser Björk och Liberg att den gemensamma
högläsningen av storboken kan skapa gemensamma positiva läsupplevelser. Metoden kan
resultera i två viktiga mål för läsutvecklingen. Högläsning kan ge eleverna stimulerande och
roliga läsupplevelser som dessutom ökar möjligheten till att eleverna på ett utvecklande sätt
lär sig läsa. Den fonetiska medvetenheten utvecklas genom de metaspråkliga samtalen kring
texten och elevernas ortografiska läsande utvecklas genom ordavkodning, då storbokens text
tydligt visas för eleverna (Björk, Liberg, 1996).
3.4.4 Bornholmsmodellen
Bornholmsmodellen är utarbetat för att utveckla elevernas fonologiska medvetenhet.
Utvärderingar av Bornholmsstudien visade att både barn med brister i den fonetiska
medvetenheten och barn med risk för svårigheter i sin läs- och skrivutveckling blev hjälpta av
arbetet med Bornholmmodellens tekniker. Bornholmsmodellens program är indelat i sju
grupper av språklekar.
Lyssnarlekar
Rim och ramsor
Meningar och ord
Stavelser
Första ljudet i ord
Analys och syntes av fonem
Betoningsövningar
Språklekarna ger eleverna upplevelser av språket och får eleverna att upptäcka språket genom
att lyssna på formen utan att låta sig distraheras av innehållet. Läraren leder eleverna under
upptäcktsfärden. Programmet ska ge eleverna motivation till att läsa och skriva genom att de
jobbar med skriftspråket på många olika sätt med hjälp av språkstimulerande lekmaterial.
17
Under lekarna ska bokstäver ingå i allt. Talspråkets form lyfts fram samt förhållandet mellan
språkljud och bokstäver (Häggström, Lundberg, 1994).
3.4.5 Wittingmetoden
Wittingmetodens princip är att läs- och skrivinlärning innehåller både en teknikdel och en
innehållsdel. Under det att Maja Witting utvecklade metoden tillsammans med elever
upplevde hon att eleverna fördrog att arbeta med de båda delarna var för sig. I teknikdelen
tränas den fonologiska och den morfologiska förmågan. Orden är uppdelade i bokstavsljud
(fonem) och i betydelsebärande bitar (morfem), som ett exempel finns det tre morfologiska
bitar i ordet de-la-rna. Metoden utgår från att svenskans flesta ord stavas ljudenligt. Den
ljudenliga inlärningen bör ske strukturerat och i hög grad vara lärarledd. För att automatisera
den tekniska delen krävs överinlärning, eleverna ska öva in tekniken så att den sitter i
ryggraden. Bland annat ingår avlyssningsskrivning i Wittingmetoden. Här får eleverna skriva
ner det läraren läser för att de ska lära sig att lyssna av ordens fonologiska och morfologiska
delar. Tanken är att alla sinnena får arbeta. Orden glider från örat till hjärnan vidare ner i
armen och handen ut genom pennan och sätts fast på pappret.
Den andra delen i metoden är arbetet med texters innehåll. Innehållsdelen finns parallellt
med den tekniska delen, inte samtidigt. Materialet ger möjlighet att ena stunden fokusera på
den tekniska delen av läsning och skrivning, och att i den andra släppa fram
innehållsaspekten. Båda delarna utgår från innehållsneutrala språkstrukturerna, tillexempel
bokstavskombinationerna si, lu, ab, try, smä, skrå. I arbetet med innehållsskapandet och
förståelsen får eleven associera fritt utifrån dessa morfologiska bitar. Elevens förförståelse
och erfarenheter styr skapandet av deras egna texter (Witting, 2001).
3.5 Användandet av teorierna i mitt utvecklingsarbete
I detta kapitel har jag gått igenom talspråk och skriftspråksutveckling, läsutvecklingens olika
dimensioner, inlärningsstilar och läsinlärningsmetoder, vilka jag anser vara relevanta
kunskapsbakgrunder för mitt utvecklingsarbete av läs- och skrivutvecklande hemuppgifter.
Hemuppgifterna kan individanpassas utifrån de olika inlärningsmetodernas olika tekniker.
Min granskning av litteratur i läs- och skrivutveckling har lett till att jag insett att det finns en
stor mängd av tips på produktiva uppgifter som gagnar elevernas läs- och skrivutveckling Jag
avgränsar materialet till de tre första dimensionerna i elevers läs- och skrivutveckling. Det vill
säga den fonologiska medvetenheten, ortografiska medvetenheten och dimensionen när
eleven utvecklar ett flyt i läsningen. Hemuppgifterna ska vara lekfulla och de ska inte vara för
18
tidskrävande. Detta för att skapa en positiv anda i stunderna eleven har med sina föräldrar.
Uppgifterna ska inte kännas betungande eller svåra. Uppgifterna ska planeras och utformas
med klara syften för en målrelaterad undervisningsform i hemmet. Hemuppgifterna ska vara
konkreta och genomdiskuterade med elev och föräldrar.
19
4 Metod
4.1 Vad är ett utvecklingsarbete
Min definition på vad ett utvecklingsarbete är, har jag inspirerats till av min handledare
(Niklas
Gustafson),
lärarhögskolans
hemsida,
www.mah,lut.se
samt
andra
utvecklingsarbetens förklaringar. Ett utvecklingsarbete är en syntes av material grundade på
insamlandet av fakta från empiriska och litterära undersökningar samt skribentens analyser.
Ett utvecklingsarbete innebär en strävan mot ett mål som skribenten anses behövas.
Utvecklingsarbetet ska ge en möjlighet till en utveckling av nuvarande resurser och material.
4.2 Val av metod utifrån en vetenskaplig grund
I min empiriska undersökning använder jag mig av kvalitativ intervju för att få en fördjupning
kring pedagogers erfarenheter av föräldradelaktighet och hemuppgifter. Under de kvalitativa
intervjuerna, använder jag aktuella frågeområden kring mitt examensarbete istället för färdiga
frågor, detta för att undvika korta svar och istället få en djupare diskussion och så
uttömmande svar som möjligt (Johansson, Svedner, 2001; se bilaga 1).
Jag använder mig av en kvalitativ intervju med pedagoger som jag sedan flera år är bekant
med, där de intervjuade känner förtroende för mig och kan ge uttömmande svar (Johansson,
Svedner, 2001).
Jag anser att mitt syfte med mitt examensarbete och vad det ska resultera i är tillräckligt
konkret för att den intervjuade ska respektera och förstå innebörden. Det medför att den
intervjuade lättare kan vara på det klara med vad hon/han kan tillföra intervjun med sin
erfarenhet, enligt forskningsetiska normer (Johansson, Svedner, 2001). Eftersom jag som
intervjuare försäkrar att den intervjuade deltar helt anonymt känner denne sig trygg för att
delge mig all information om föräldradelaktighet och erfarenheter av att ge elever
hemuppgifter (Johansson, Svedner, 2001).
4.3 Genomförande
Min empiriska undersökning utför jag genom samtalsintervjuer med tre erfarna pedagoger och
en speciallärare som även undervisat på lågstadiet i flera år. Enligt mitt syfte tar jag upp
frågeställningar kring läs- och skrivutvecklingens tre första dimensioner, elevers
inlärningsstilar samt olika undervisningsmetoder (se intervjuguide, bilaga 1). Genom samtalen
med pedagogerna vill jag undersöka deras syn på och erfarenheter av läs- och
skrivutvecklande hemuppgifter samt höra argument för och emot föräldradelaktighet och
20
deras erfarenheter av det. Utifrån samtalen med pedagogerna om vilka läs- och
skrivinlärningsmetoder som de anser att hemmet kan göras delaktiga i skapar jag mig en
inblick och förståelse för mitt utvecklingsarbete.
Pedagogerna arbetar på en skola i ett mindre samhälle. Elevunderlaget är relativt homogent
med få sociala problem. De förutsättningarna anser jag ge en bra möjlighet till att en stor del
av undervisningen kan ägnas åt läs- och skrivutveckling eftersom det går åt mindre tid till
socialt utvecklande arbete. Vilket också innebär att pedagogerna har bred erfarenhet av läsoch skrivutvecklande arbete. Jag utförde intervjuerna enskilt i mindre arbetsrum. Vi bokade
tider för intervjuerna efter att eleverna hade slutat skolan, vilket medförde att vi hade
möjlighet till att samtala i lugn och ro och ta den tid som behövdes utan att behöva passa
någon tid. Jag spelade in tre av intervjuerna på bandspelare för att kunna återgå till det som
sagts när jag sammanställde resultatet och för att slippa lägga energi på att anteckna under
intervjun (Johansson, Svedner, 2001). Den fjärde intervjun spelade jag inte in eftersom det var
ett önskemål från pedagogen. Intervjuunderlaget ska föra mitt utvecklingsarbete mot en
sammanställning av läs- och skrivutvecklande hemuppgifter.
21
5 Resultat
5.1 Intervjuer
Syftet med intervjuerna är att jag ska få inblick och kunskaper om hur läs- och
skrivutvecklande undervisning bedrivs i skolan och i hemmen utifrån de intervjuades
erfarenheter. Deras kunskaper och erfarenheter ska föra mitt utvecklingsarbete fram emot en
materialsamling som är baserad på erfarenheter, mina teorier och litterära undersökningar.
Metaspråkliga diskussioner
Alla pedagogerna läste högt för klassen dagligen. Här ansåg de att de gemensamma
läsupplevelserna var mycket betydelsefulla. Här utvecklas även elevernas talspråk vilket är en
grund för vidare läs- och skrivinlärning. En pedagog saknade den gamla traditionella
läseboken. Den innehöll mycket verklighetsbaserade berättelser som läraren kunde leda
eleverna igenom. Hon hade flera egna upplevelser av att många av eleverna kommit till insikt
om nya kunskaper om sin omvärld och om skriftspråkets utformning genom de gemensamma
textsamtalen. Vidare resultat av hur metaspråkliga diskussioner förekommer i undervisningen
återkommer i underrubriken inlärningsmetoder där det ingår i alla inlärningsmetoderna.
Läs- och skrivutvecklingens dimensioner
Pedagogerna hade erfarenheter av att det fanns många elever som redan innan skolstart hade
tillförskaffat sig grundläggande färdigheter för läs- och skrivinlärning. De hade genom
hemmiljön fått en inblick i vad skriven text var och att den hade ett samband med talspråket.
Grundläggande var också att dessa elever hade utvecklat en fonologisk medvetenhet, antingen
från hemmet eller från elevens tid på förskolan. För dessa barn spelar undervisningsformen i
skolan inte så stor roll.
Fonologisk medvetenhet
Huvudsakligen arbetade alla pedagogerna med metoder för att utveckla elevernas fonologiska
medvetenhet i förskoleklassen. De arbetade med rim, ramsor, musik och rytmik. De hade
erfarenhet av Bornholmsmodellens olika språkutvecklande moment. I förskoleklass fick
eleverna skriva och rita mycket själva för att väcka förståelse för sambandet mellan talspråk
och skriftspråk. Pedagogerna anpassade undervisningen utifrån elevernas behov, de ansåg alla
att lästräning av texter kunde de börja med i årskurs ett. De använde sig alla av någon form
22
av den traditionella läsinlärningen där eleverna arbetade med en bokstav åt gången. Två av
pedagogerna använde oftast en lärobok, de andra använde lösblad.
Ordavkodning
När eleverna har nått en tillfredställande fonologisk nivå behöver de komplettera läsförmågan
med ortografiskt läsande. För att eleven ska automatisera ortografisk läsning, det vill säga
ordavkodningen, krävs mycket erfarenhet av läsning. Den ortografiska förmågan utvecklas
redan när eleven börjar läsa ljudenligt eftersom de då får en erfarenhet av vissa ord och lär sig
känna igen ordet utan att behöva ljuda fram det. Pedagogerna i intervjun menade att de två
teknikerna är nödvändiga samarbetstekniker. För att ytterligare arbeta mot att nå ett flyt och
förståelse i läsningen behöver eleverna koda av vissa delar av meningar och ord.
Specialpedagogen påvisade nödvändigheten av att koda av ord som binder ihop meningar,
såsom till exempel och, dig, den, jag, han. Dessa ord bör automatiseras för att inte kräva
energi i elevens läsning. Dessutom är en del ord inte ljudenliga och måste därför kodas av.
Automatisering av ordändelser såsom -et, -er är nödvändiga inför stavning i elevens
kommande skrivning.
En av pedagogerna ansåg att det var viktigt att eleverna tränade välskrivning. Anledningen
till detta var att när eleverna ska reproducera texter, är det viktigt att eleven kan läsa sin
skrivna text ortografiskt. Om elevens skrift inte liknar ordets verkliga form som en ordbild
försvåras elevens möjligheter att utveckla ett ortografiskt läsande av egen text.
Under min intervju med specialläraren berättade hon att avsaknad av ortografiskt läsande
kan ses i elevernas texter när de stavar endast ljudenligt. Eleverna skriver stallett istället för
stallet utifrån den analytiska ljudningen eftersom de inte tagit till sig erfarenheten av att läsa
ortografiskt. Pedagogerna hade erfarenheter av att de elever som stavar ljudenligt ofta stavar
orden fel. Därför är det av stor vikt att eleverna också utvecklar den ortografiska läsningen i
samband med den fonologiska läsningen.
Flyt i läsningen
En pedagog ansåg att enskild läsning i egna böcker inte var produktiva om eleverna fick göra
det för tidigt i sin läsutveckling. Pedagogen menade att om eleven inte har nått till
dimensionen flyt i läsningen kunde eleven inte tillgodose sig syftet med läsning. Eleverna
sätts i en situation där de får en bok i handen men kan inte förstå vad de läser eftersom de inte
har förmågan än. Ett alternativ till enskilt läsande menade hon var att bilda mindre läsgrupper
som gemensamt arbetade med en berättelse eller bok. För att eleverna ska få struktur på
textsamtalen kunde de få i uppgift att framställa frågor till varandra om texten. Meningen är
23
att eleverna genom sina frågor ska kunna utveckla en läsförståelse av vad som står mellan
raderna och att de ska få en djupare förståelse av vad texten förmedlar. För att utveckla den
associationsbanan behöver eleverna stöd och ledning i sin läs- och skrivutveckling, därför
ansåg pedagogen att det inte var produktivt att lämna eleverna för tidigt med att läsa enskilt.
Tre av pedagogerna förespråkade högläsning som en mycket produktiv färdighetsträning för
att nå flyt i läsningen. I skolan fick de sitta i små grupper och läsa för varandra. I läsläxa
ombads de att läsa högt för sina föräldrar. Två av pedagogerna hade låtit sina elever i årskurs
två och tre gå till förskoleklassen eller förskolan och läsa berättelser högt för en mindre grupp.
Detta var ett uppskattat moment. En pedagog pratade om att eleven använder fler sinnen vid
högläsning än när de läser tyst, då även hörselsinnet används.
För att pedagogerna ska kunna skaffa sig en uppfattning av på vilken nivå i läs- och
skrivutveckling eleverna låg gjordes olika tester i de första årskurserna av specialpedagogen.
Dessa visar var i den fonologiska och ortografiska utvecklingen eleverna befinner sig. Utifrån
dessa tester planeras undervisningen och vilka eventuella stöd- och resurshjälper eleverna är i
behov av. Genom samarbetet mellan klasslärare och specialpedagog utförs även individuella
tester om klassläraren anser att det behövs.
Inlärningsmetoder
Jag väljer att använda termen tekniker för de olika momenten av inlärningsmetoder
pedagogerna arbetade med. De fem inlärningsmetoderna som jag fördjupat mig i är utarbetade
som hela program. När pedagogerna jag intervjuat arbetar med olika inlärningsmetoder, väljer
de ut olika tekniker för inlärning och inte hela programmet eftersom det inte finns utrymme
för det.
Det visade sig att de alla arbetade med LTG metoden och med den traditionella ljudtekniska
metoden. Ofta använde pedagogerna storboksmetoden och delar av Wittings teorier som ett
komplement i undervisningen. De hade även arbetat med tekniker från Bornholmsmodellen i
ett språkutvecklande syfte. De pedagoger som arbetat med ”storbokmetoden” upplevde att de
kunde komma fram till samtal som sträckte sig utanför det givna vid gemensamma analyser
av innehållet. Ofta kunde elevernas verklighetsbaserande associationer leda till en bärande
analys.
Under de kvalitativa intervjuerna framgick det att alla pedagoger var av den uppfattningen
att det var viktigt att erbjuda eleverna många olika tekniker för att främja elevernas läs- och
skrivutvecklingen, detta för att fånga så många som möjligt av elevernas olika nivåer och
inlärningsstilar i läs- och skrivutvecklingen. En av pedagogerna berättade om hur hon
speciellt ett år hade ovanligt många elever som inte kunde lösa läskoden. Hon tyckte hon
24
gjorde allt enligt den traditionella ljudningsmetoden och arbetade mycket med LTG metoden
men lyckades inte nå dessa elever. Hon backade tillbaka och arbetade mycket med rim och
ramsor och vidare med sång. Vid sångstunderna visades texten på overhead och eleverna fick
turas om att stå där framme och följa texten med pekpinnen. Arbetssättet att backa tillbaka
och arbeta med fonologisk språkutvecklande tekniker visade sig vara lösningen. Eleverna som
hade haft svårigheter kunde genom sin auditiva och holistiska inlärningsstil lösa läskoden.
Vid musikundervisningen följde eleverna klasskamratens pekpinne i sångtexten och insåg då
sambandet mellan sång och text. Vidare lärde de känna igen orden på sångtexten och koppla
ihop bokstäverna med de fonologiska ljuden i ordet. Eleverna fick även klippa isär orden i
sångtexten och pussla ihop den igen genom att klistra upp sångtexten på ett färgglatt papper.
Pedagogen tipsade mig om att hitta en text som berörde eleverna för att fånga deras intresse.
Pedagogerna ansåg vid intervjuerna att den strukturerade traditionella ljudningstekniken och
den verklighetsbaserade LTG tekniken kompletterar varandra och fångar upp många
inlärningsstilar hos eleverna. Dock finns det elever som inte utvecklas under de gemensamma
undervisningstillfällena. En pedagog berättade om en elev som inte på något vis såg
sambandet mellan talspråk och skriftspråk under undervisning med LTG metoden. Klassen
hade arbetat med enskilda bokstäver enligt den traditionella ljudningstekniken och arbetade
nu med LTG metoden och gjorde texter utifrån utflykter i skogen. Eleven fick hjälp av
specialpedagogen som i en enskild interaktion förde metaspråkliga diskussioner kring texten
om utflykten. Eleven fick dela upp orden från texten i fonetiska delar och koppla dessa med
enskilda bokstäver som eleven kände igen. En långsam mycket strukturerat arbete fick honom
att lösa koden för vårt alfabetiska system.
De intervjuade var alla av den åsikten att en ensidig undervisningsform där endast LTG
metoden används innebär en risk att de tappar många elever. Bland eleverna i en klass som
inte har löst koden hade pedagogerna mött flera som hade stora svårigheter med att förstå
sambandet mellan kotten på utflykten med bokstäverna på blädderblocket. De elever som inte
förstår sambandet mellan talspråk och skriftspråk, kan bli stöttade i sin läsutveckling genom
att objektivisera orden. Det innebär att gå ifrån betydelsen av ordet och se på ordets
uppbyggnad. Här kan olika tekniker passa för olika barn, berättade pedagogen. En del
behöver se på ordet
ur den fonologiska
tekniken andra ur
den ortografiska
ordavkodningstekniken.
En pedagog berättade om hur hon hjälpt elever att läsa sina egna texter ortografiskt. Hon
använde en inlärningsmetod som kallas ”Festina lente”, översatt i svenska betyder det
”skynda långsamt”. Metoden gick ut på att eleven ombads läsa tre minuter om dagen hemma
ur en nivåanpassad bok. I skolan får eleven skriva av de två första meningarna i en skrivbok
25
med linjer för välskrivning mycket tydligt och snyggt. Texten analyseras därefter
metaspråkligt genom att objektivisera orden i meningarna. Många föräldrar hade ifrågasatt om
det verkligen kunde ge resultat med endast tre minuters läsning per dag. Resultatet av denna
arbetsform har visat sig vara mycket utvecklande för många elevers läs- och skrivförmåga,
vilket pedagogen kunde delge föräldrarna. Pedagogen hade goda erfarenheter av den
föräldradelaktighet som krävdes för metoden. Pedagogen informerar föräldrarna om syftet
med metoden, vilket är ytterst viktigt för att föräldrarna ska förstå och kunna vara delaktiga.
Samarbete med föräldrar och individuella utvecklingsplaner
De intervjuade pedagogerna hade samtliga goda erfarenheter av kontakten med föräldrar.
Dock förekommer det att elever kommer till skolan och av olika anledningar inte har gjort sin
läxa. Vid några tillfällen hade pedagogerna upplevt att även om föräldrarna var med på
upplägget kring hemuppgifterna genomfördes inte överenskommelsen om hur föräldern skulle
vara delaktig vid elevens hemarbete. Pedagogerna antog att föräldrarna vid de enskilda
samtalen kunde lova mer än vad de kunde hålla.
En pedagog tog upp fall med så kallade ”maskrosbarn”. Dessa barn saknar stöd hemifrån
och har lärt sig strategier för att klara sig själva. Pedagogen var medveten om att föräldrarna
inte hjälpte barnet och för att göra tillvaron enklare för eleven fick eleven modifierade
hemuppgifter och ett extra stöd i skolan istället.
Hemuppgifter
Vi diskuterade möjligheten att minska omfattningen av hemuppgiften eller hitta en alternativ
lösning för enskilda elever som inte fick stöd med sina hemuppgifter i hemmet. Här menade
pedagogerna att de saknade förslag på material för alternativa hemuppgifter och att det var
mycket tidskrävande att leta fram individanpassat material för hemuppgifter. Klasslärarna
hade inte tid och utrymme för att individanpassa alla hemuppgifter. Däremot kunde de
modifiera den för klassen gemensamma hemuppgiften utifrån elevens förmåga. Om klassen
hade läsläxor kunde texterna kortas för elever med svårigheter. Två pedagoger använde sig av
nivåindelade böcker med samma innehåll. Läromedlet ”Kom och läs” har nivåuppdelade
skönlitterära böcker i två och tre nivåer. Innehållet i berättelsen tar upp många samhälleliga
faktorer som bjuder till textsamtal. Den vanligaste läs- och skrivutvecklande hemuppgiften
var läsning ur en bok. En annan vanligt förekommande hemuppgift var skrivuppgifter.
Eleverna fick i uppdrag att skriva ner resultat av undersökning eller intervju de skulle göra
hemma i en stor skrivbok.
26
Några av pedagogerna hade gett texter från LTG metoden där eleverna fick med sig den
gemensamt producerade texten hem som läsläxa. Texten handlade ofta om händelser som
klassen gjort tillsammans. Här var syftet att träna den ortografiska förmågan eftersom texten
innehöll återkommande ord. Genom att skriva texten utifrån vad eleverna säger innehåller
texten ”sa” i varje mening. Meningen Vi gick till parken, sa Lina innehåller ord som vi och sa,
dessa ord avkodar eleverna automatiskt och känner igen formen på som en ordbild. Genom att
omläsa texten utvecklas dimensionen ordavkodning (Lundberg, 2001, 2003; Liberg, 2004,
2006).
Pedagogerna ansåg att det var mycket viktigt med uppföljning av elevernas hemuppgifter.
De ansåg att många tekniker av inlärningsmetoder var svåra att ge som hemuppgift eftersom
de var svåra att utvärdera. Muntliga hemuppgifter, såsom rim och ramsor ansåg de vara svårt
att utvärdera enskilt i skolan.
5.2 Användandet av intervjuernas resultat i mitt utvecklingsarbete
Efter mina samtal med pedagogerna har jag fått insikt om vikten av uppföljning av
hemuppgifter. Det är väldigt svårt att ha en uppföljning av en hemuppgift av det lekfulla
slaget. Om eleven får i uppdrag att spela memory med ordbilder går det inte att få en konkret
utvärdering. Syftet med mina hemuppgifter ska inte ses som ett uppdrag för eleven att
producera något som den ska visa upp i skolan. Mina ambitioner är att skapa ett material som
stimulerar föräldradelaktighet samt ökar elevens möjligheter att utveckla sin läs- och
skrivförmåga. Utvärderingen av hemarbetet kan bli att eleven visar på framgång i sin
läsutveckling i olika former av tester och i pedagogens dokumentation av elevens utveckling.
Min uppfattning är att pedagogerna över lag upplevde att föräldrarna var intresserade av att
vara delaktiga i sina barns läs- och skrivutveckling. Detta stöder min tanke om att det behövs
en samling material för pedagoger och föräldrar att välja bland. Utifrån intervjuerna kom jag
också till insikt om vikten av att delge föräldrarna om uppgifternas syfte och hur de kunde
hjälpa eleven att utveckla sin läs- och skrivförmåga. Pedagogernas fördelaktiga erfarenhet av
kortare läxor kommer att påverka mig i mitt urval av hemuppgifter.
27
6 Analys
Ser vi historiskt på skriftspråket så har det inte funnits i människans värld mer än några tusen
år. Medan talspråket har funnits som en naturlig förmåga att lära in i årtusenden, är
skriftspråket en teknik som inte är lika naturligt i vårt omedvetna inlärningssystem (Lundberg,
2001; Liberg, 2006). Detta kan vara en av anledningarna till att det finns många elever som
har läs- och skrivsvårigheter. Enligt Lundberg (2001) kan alla barn lära sig att läsa och skriva
med rätt undervisning.
Lundberg (2001) skriver att forskningen kring läs- och skrivutveckling under 1990-talet
visade på att lässvårigheter kan effektivt förebyggas genom en planmässig undervisning som
hjälper eleverna att förstå den alfabetiska skriftens principer. Efter att ha tagit del av litteratur
i ämnet läs- och skrivutveckling och genom mina intervjuer har jag fått den uppfattningen att
en bred variation av metoder och tekniker vid läs- och skrivundervisning är att föredra. Ska
undervisningen individualiseras, krävs det av pedagogen att denne kan sammanställa en
planmässig undervisningsmodell för den enskilde eleven. Svårigheten i detta är att få tid att
finna ett planmässigt material och att utreda vilken inlärningsstil som passar den enskilde
eleven. Att det inte finns tid att individualisera undervisningen i skolan och i hemmet
påpekade också pedagogerna som jag intervjuade. Även om pedagogen på ett kompetent sätt
utreder vad den enskilde eleven har för behov, finns det inte alltid utrymme för pedagogen att
undervisa alla elever enskilt under skoltid.
Forskning visar dessutom att den undervisningsform som gynnar elevens inlärning bäst, är
när eleven får enskild undervisning av en vuxen (Frykholm, 2003). Det understryker värdet
av att göra föräldrarna delaktiga för att kunna tillgodose elevens behov av hjälp med läs- oh
skrivinlärning i hemmet.
Ytterligare en faktor som understryker behovet av att göra föräldrarna delaktiga är att det har
visat sig att elevernas förkunskaper och erfarenheter av skriftspråket från hemmet påverkar
elevens läs- och skrivutveckling. Har eleven utvecklat en fonologisk medvetenhet, antingen
från hemmet eller från elevens tid på förskolan innebär det en klar fördel för att utveckla läsoch skrivförmågan i skolan. För dessa barn spelar undervisningsformen i skolan inte så stor
roll, detta stämmer överens med Lundbergs (2001) teorier. Även Liberg (2006) beskriver hur
dessa elever som har förkunskaper och erfarenheter av texter och skriftspråk klarar
undervisningen bättre i skolan än de elever som inte har tillförskaffat sig erfarenheter och
inblickar i skriftspråket.
Min ambition var från början att utforma en samling material för hemuppgifter utifrån olika
inlärningsmetoder. Men under arbetets gång kom jag till insikt att hemuppgifterna även
28
behövdes förankras i läs- och skrivutvecklingens olika dimensioner samt utformas på ett sätt
som gagnar den enskilde elevens individuella inlärningsstil. Forskning kring läs- och
skrivutveckling visar att läsutvecklingen sker enligt olika dimensioner. Dessa fem
dimensioner är olika sidor av läs- och skrivförmågan som generellt sett utvecklas i en bestämd
ordning. Under inlärningsprocessen främjar dock dimensionerna varandra (Lundberg, 2001,
2003; Liberg, 2004, 2006). Hemuppgifterna ska ha ett syfte som föräldrarna blir väl medvetna
om för att uppgifterna ska vara produktiva. Hemuppgifterna ska erbjuda eleven och föräldern
lustfyllda och roliga stunder.
6.1 Material till hemuppgifter
Materialet är sammanställt utifrån olika läs- och skrivinlärningsmetoder samt kategoriserade
efter läs- och skrivutvecklingens tre första dimensioner. I samband med val av
hemuppgifterna är det viktigt att anpassa dem efter elevens inlärningsstilar. Elever innehar en
blandning av olika inlärningsstilar. Därför är det omöjligt och onödigt att renodla
hemuppgifterna till endast en inlärningsstil. Det är upp till pedagogen att utifrån mina
beskrivningar av de olika inlärningsstilarna i kapitlet kunskapsbakgrund, välja vilken
hemuppgift som passar den enskilde eleven.
Materialet har jag hämtat från litteratur, intervjuer och egna erfarenheter och resultat. Jag
refererar till källan efter varje hemuppgift. En del uppgifter var framställda för att bedrivas i
klassen, de har jag modifierat om för att passa hemundervisning. De hemuppgifter som jag
modifierat eller åstadkommit själv markerar jag med mina initialer, C.N inom parentes.
Hemuppgifter som jag fick tips om från pedagogerna jag intervjuade, källhänvisar jag som
intervjuresultat.
Till tre av hemuppgifterna har jag skrivit ett exempel på hur en guide till föräldrarna kan
utformas. Det är viktigt att föräldrarna får information om hur hemuppgiften ska genomföras
och i vilket syfte.
En svensk förening SCIRA (Swedish Council of the International Reading Association) har
utgivit en broschyr med namnet ”Föräldraguiden” som är skriven av Lars Hesslind.
Broschyren tar upp vad språket betyder för barnet och förklarar på ett konkret sätt hur
föräldrarna kan hjälpa till med att utveckla deras barns talspråk. Ett avsnitt tar upp vad läsning
är, och vikten av att läsa i hemmet. Här ges tips till föräldrarna hur de kan gå till väga och
varför. Vidare förklaras varför föräldern ska uppmuntra barnet till att läsa och hänvisar till
forskning i ämnet. Broschyren påvisar sambandet mellan skrivning och läsning och visar på
betydelsen av att barnet lär sig forma sina tankar i skriftspråket när de skriver. Vidare ges tips
29
om hur skrivandet kan uppmuntras i hemmet. Det tas också upp hur TV – tittande och
dataspel leder till en språklig tystnad som medför att barnet inte utvecklar sitt talspråk. Sist i
broschyren finns en litteraturlista över lättlästa böcker om barns språk och läsning.
Broschyren går att beställa på SCIRAS hemsida för tio kronor styck, plus porto.
www.scira.se. Broschyren är tillåten att kopiera.
6.2 Hemuppgifter
Föräldern läser berättelser högt för barnet och håller ett aktivt samtal om texten.
(Intervjuresultat; C.N)
Föräldraguide
Högläsning gör att barnet hör tydliga ord och dess uppbyggnad. Barnets ordförråd växer
och det får erfarenhet av hur skriftspråkets litterära form är uppbyggt, jämfört med
talspråket. Barnet får genom högläsning också erfarenhet av hur en berättelse är uppbyggd
med början, händelse och slut vilket förbereder barnet inför sin egen läsning och
skrivning. Barnet får en smak av den litterära världens lust och fantasivärld. Genom att
stanna upp i berättelsen och ställa frågor kring händelserna och personerna som finns i
berättelsen, får barnet träna sig på att verklighetsförankra händelserna och dra paralleller
till sig själv. Den förmågan är viktig i barnets läsutveckling när han/hon ska utveckla
läsförståelse och läsintresse. Som läsare förstår du det skrivna om du läser med inlevelse
bättre än om du bara läser av fakta utan att analysera det. Den förmågan hjälper läsaren att
kritisk granska texter och vara källkritiska. Det är viktigt i dagens samhälle att människan
har förmågan att kunna sovra bland överflödet av information som finns idag.
6.2.1 Fonologisk medvetenhet
Memory spel av bilder med ord som börjar på hålljud s,l,r,m,n och/eller vokaler.
Orden ska sägas högt och kategoriseras (Herrlin, Lundberg, 2003).
．
Ordbilder med ord som innehåller samma bokstav men på olika ställen.
På en spelplan läggs ordbilden på rätt ruta utifrån var i ordet bokstavsljudet
hörs. (Herrlin, Lundberg, 2003).
Använd små föremål som har få stavelser t.ex. lim, lök eller bil. Håll saken bakom
ryggen och ljuda ut orden med en sekund mellan varje bokstavsljud och låt barnet
gissa vad du har bakom ryggen (Herrlin, Lundberg, 2003).
30
Dela upp ord i språkljud. Lägg stenar eller pärlor för varje ljud i ett ord som sägs av
den vuxne. Jämför antalet stenar eller pärlor med antal bokstäver som är skrivna på
lappar. (Häggström, Lundberg, 1994; C.N).
Föräldraguide
Genom att säga ordet långsamt hjälper du barnet att dela upp orden i dess ljuddelar med
hjälp av konkreta små föremål. Barnet behöver bortse från ordets betydelse för att inse hur
skriftspråk är uppbyggt. Barnet ska fokusera på formen på ordet och analysera ordets
uppdelning av bokstavsljud. Genom att visa ordets antal ljuddelar med små föremål, så
som pärlor, blir ordets delar konkreta. Barnet blir medvetet om hur långt ordet är med
hjälp av antal föremål i en rad. Sätter du lappar med ordets bokstäver intill föremålen
åskådliggör du sambandet mellan ljud och bokstäver. Detta hjälper barnet att förstå hur
det kan använda bokstäver för att skriva ordet. Det är viktigt att ta ord som stavas som de
låter och inte använda ord med dubbla konsonantförbindelser till att börja med. Syftet
med hemuppgiften är att utveckla barnets förmåga att inse att ord är uppbyggda av flera
ljud. När vi pratar upplevs talet som ett flöde av ljud utan alfabetiska delar. Barn lyssnar
till innebörden av det sagda och kan inte höra att orden har delar. För att lära sig att läsa
och skriva måste vi vuxna lära barnet att förstå att det vi säger kan skrivas ner. Barnet
måste lära sig sambandet mellan det som sägs och det som skrivs.
Bilda ord med hjälp av bokstavskort. Laborera med ordet genom att ta bort eller byta
plats på bokstäverna (Herrlin, Lundberg, 2003).
Läs sagor på rim. Litteraturlista finns i Häggström, Lundberg, 1994, Språklekar efter
Bornholmsmodellen- en väg till skriftspråket. s. 20.
Låt barnet fylla i slutord som rimmar i meningar som den vuxne läser upp. Ex. En katt
i en hatt… (Häggström, Lundberg, 1994).
Låt barnet ta med ett eller flera ord hem från en LTG undervisning, där läraren dikterat
elevernas berättelse på tavlan. Eleven får välja ut ett eller flera ord och får det
utskrivet på dator. Eleven fyller i ordet med färgpenna medan ordet ljudas fram.
Pedagogen har innan instruerat förloppet på tavlan. Eleven får nu ta hem lappen som
gärna får vara inplastad/laminerad och fyller i det med färgpenna under tiden ordet
ljudas fram med föräldern (Liberg, 2006; C.N)
Lek skola. Låt barnet vara fröken som lär sina föräldrar att läsa (Herrlin, Lundberg,
2003).
”Hänga gubbe” Bestäm dig för ett ord och gör små linjer för varje bokstav som ordet
innehåller. Rita ett sträck på en hängande sträckgubbe för varje fel vald bokstav som
31
inte finns i ordet. Sträcken kan vara backen under galgen, galgens stång, hängbrädan
på galgen, repet och sen sträckgubbens delar. Har inte den som gissar bokstäver listat
ut vilket ordet är innan hela gubben är ritad har den förlorat. Här kan barn och förälder
turas om (Björk, Liberg, 2004).
”Ordflätan” Här ska det sagda ordet sista bokstav ge nästa ords första bokstav. Om
någon säger gorilla, säger nästa altan, nästa säger näsa och så vidare. En variant som
är svårare är att välja en kategori, till exempel djur eller namn (Björk, Liberg, 2004).
”Ett skepp kommer lastat” Skicka ord som börjar eller slutar på en bestämd bokstav
(Björk, Liberg, 2004).
”Packa pappas kappsäck” Fyll en kappsäck med ord som börjar/innehåller/slutar på en
bestämd bokstav (Björk, Liberg, 2004).
”Gissa vad jag tittar på som börjar/slutar på bokstaven…” Bestäm er för något i
rummet/omgivningen och berätta vilken bokstav det börjar eller slutar på och låt den
andre gissa vad du tittar på (Björk, Liberg, 2004).
Låt eleven ta med sig många olika bilder hem. Där hemma ska eleven kategorisera
bilderna i högar. Till exempel ska alla bilder som föreställer något som börjar på eller
innehåller ett speciellt bokstavsljud läggas i en hög (Herrlin, Lundberg, 2003).
Dela och objektivisera barnets namn. Klipp itu bokstäverna och pussla om det. Gör en
stram ram omkring det som tydligt visar namnets form (Liberg, 2006).
Placera ut bokstavslappar på föremål i hemmet som börjar på den bokstaven (Herrlin,
Lundberg, 2003).
Låt barnet säga så många ord som möjligt som börjar på en bestämd bokstav på tjugo
sekunder. Pröva med flera bokstäver, vilka var svåra? Om föräldern samtalar och
skriver ner orden fördjupas träningen (Herrlin, Lundberg, 2003; C.N).
Bilda meningar där alla orden börjar på samma bokstav (Herrlin, Lundberg, 2003).
Förläng meningar. Exempel. Jag solar vid havet. Förlängs till: Jag tycker mycket om
att sola vid havet på sommaren (Herrlin, Lundberg, 2003).
Skriv ord som börjar på olika konsonantförbindelser i spalter (Herrlin, Lundberg,
2003; Witting, 2001).
Sk-
St-
Tr-
Pr-
Br-
32
Str-
Spr-
Skr-
Skv-
6.2.2 Ordavkodning
Låt barnet bygga på ord genom att lägga till bokstavsljud före exempelvis ordet ”att”
och få fram ord som rimmar, exempelvis skatt, katt, natt (Björk, Liberg, 2004; C.N).
Låt barnet få med en text hem. Klipp ut orden i meningarna och försök pussla ihop
meningen igen. Här kan eleven försöka bilda nya meningar av orden (Björk, Liberg,
2004).
Eleven får med sig meningar från en LTG undervisning som eleven ska klippa ut alla
bokstäver och laborera om dem. Skicka med ett färgat papper och klister hem och be
eleven med hjälp av en förälder att klistra ihop meningen på det färgade pappret igen.
Eleven tränar här både den fonetiska förmågan och sitt ortografiska läsande (Björk,
Liberg, 2004; C.N).
Skicka med många ord på laminerade lappar hem och låt eleven och föräldern göra
sammansatta ord av dem till exempel last - bil, sen ska nästa bygga på bil såsom –stol.
Här tränar leven både den fonetiska förmågan och sitt ortografiska läsande (Herrlin,
Lundberg, 2003).
Låt eleven med hjälp av föräldern samla på ord som eleven kan läsa som ordbilder i
hemmet eller på promenaden. Barn kan ofta ”läsa” ordbilder innan de löst läskoden.
De vet att det står mjölk på mjölkpaketet och de vet att det står McDonald’s på
skylten. Föräldern kan få skriva en lista och fylla på den efter hand under en bestämd
period (Liberg, 2006. s.49).
Memory med ordbilder av högfrekventa småord. Exempel, och, en, ett, den, det, han,
hon, är, var, jag, nej, kan, sa, som, på, in, för, där, här, dit, hit (Herrlin, Lundberg,
2003).
Föräldraguide
Högfrekventa ord är de ord som binder ihop meningar och som inte har en egen betydelse.
För att barnet ska lära sig att läsa utan lägga energi på att ljuda ut alla ord, behöver barnet
känna igen ord som en bild. När barnet sett ordet tillräckligt många gånger behöver det
33
inte lägga ner möda på att ljuda det. Barnet minns ordet som en bild i sitt minne och när
de ser ordbilden vet de direkt vad det står. Genom att spela memory med ordbilderna får
barnet tillfälle att se orden flera gånger. Det är viktigt att ordet uttalas när man vänder upp
lappen.
Barnet förstår då sambandet mellan det sagda och skrivna. Syftet med
hemuppgiften är att barnet ska få erfarenhet av de högfrekventa orden, vilket hjälper dem i
sin läs- och skrivutveckling. När barnet har tillräckligt med ordbilder i sitt minne kan det
gå vidare i sin läs- och skrivutveckling och börjar få flyt i sin läsning. När barnet fått mer
flyt i sin läsning kan han/hon börja koncentrera sig på vad texten handlar om istället för att
koncentrera sig på att klara av att läsa ut orden.
6.2.3 Flyt i läsningen
Låt barnet läsa en berättelse och diskutera innehållet där hemma. Ställ frågor så som
vad kommer barnet att tänka på när han/hon hör om hur glad flickan i berättelsen blev
och om barnet blivit så glad någon gång. Verklighetsförankra berättelsen och låt
barnet tänka ut i vilka liknande situationer som han/hon varit med om. Detta hjälper
barnet att utveckla en läsförståelse och inblick i sambandet mellan talspråk och
skriftspråk. Samtal kring berättelsen innehåll väcker barnets lust att läsa (Björk,
Liberg, 2004; C.N).
Skicka med sagor hem som saknar ett slut och låt barnet hitta på ett eget slut.
Föräldern får gärna skriva ner barnets förslag. Detta utvecklar barnets läsförståelse och
läsintresse (Liberg, 2006; C.N).
Föräldern och barnet kan skriva brev tillsammans. Antingen dikterar barnet och
föräldern skriver eller skriver barnet själv. Nivån bestäms utifrån barnets förmåga.
Skaffa brevvänner eller brevväxla med pedagog eller klasskamrat. I skolan kan det
finnas en brevlåda som töms en gång i veckan (Liberg, 2006; Intervjuresultat).
Låt barnet läsa ur en bok i tre minuter hemma. Därefter får barnet skriva av de två
första meningarna i sin skrivbok (Intervjuresultat).
Barnet ska läsa ett stycke i en bok som de andra klasskamraterna också läser. Barnet
får skriva ner frågor kring händelserna i boken. Frågorna diskuteras sen i små
läsgrupper i skolan (Intervjuresultat, C.N).
Barnet får i uppdrag att söka efter fakta kring ett ämne i hemmets litteratur eller
genom intervjuer av anhöriga. Barnet får erfarenhet av att hitta rätt genre av litteratur.
Här tränar barnet också sökläsning (C.N).
34
6.3 Slutord
Mitt utvecklingsarbete ska ligga som grund för ett möte mellan pedagoger, föräldrar och
elever i strävan efter att stödja elevernas läs- och skrivutveckling. Utvecklingsarbetet kan
användas som stöd för mig och andra pedagoger i planeringen av läs- och skrivutvecklande
arbetsmetoder. Det ger möjligheter till framtida vidare forskning och utveckling av samarbetet
mellan föräldrar och skolan. De samlade kunskapsbakgrunderna och materialsamlingen av
hemuppgifter ska ge mig, föräldrar och andra pedagoger möjlighet att utveckla teorierna
vidare och anpassa undervisningen utefter aktörernas behov i framtiden.
35
7 Referenslista
Boström, L. Wallenberg, H (2003). Inlärning på elevers villkor – inlärningsstilar i
klassrummet. Jönköping: Brain books AB.
Björk, M. Liberg, C. (2004). Vägar in i skriftspråket. Stockholm: Natur och kultur.
Frykholm, C. -U. (2003). Att läsa och skriva: En kunskapsöversikt baserad på forskning och
dokumenterad erfarenhet. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
(Frykholm, C. -U. 2003).
Herrlin, K. Lundberg, I (2003). God läsutveckling: Kartläggning och övningar. Stockholm:
Natur och kultur Ljungföretagen tryckeri AB. Örebro.
Häggström, I. Lundberg, I (1994). Språklekar efter Bornholmsmodellen- en väg till
skriftspråket. Umeå: Umeå specialpedagogiska centrum. Centraltryckeriet.
Johansson,
B.
&
Svedner,
P-O.
(2001)
Examensarbete
i
lärarutbildningen.
Undersökningsmetoder och språklig utformning. Stockholm: Kunskapsförlaget.
(Johansson, B. & Svedner, P-O. 2001)
Leimar, U (1979). Läsning på talets grund. Lund: Liber läromedel.
Liberg,
C.
(2004).
Läs-
och
skrivinlärning
i
Uppsala
kommun:
baserad
på
kvalitetsredovisning 2003. Uppsala: Institutionen för lärarutbildningen.
Liberg, C (2006) Hur barn lär sig läsa och skriva. Studentlitteratur.
Lundberg, I. (2001). Alla kan lära sig läsa och skriva. Stockholm: Natur och kultur.
Myrberg, M. (2003). Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läs- och
skrivsvårigheter.
(Rapport från ”Konsensusprojektet” 5 september 2003) Stockholm:
institutionen för Individ, Omvärld och Lärande.
Witting, M. (2001). Metod för läs- och skrivinlärning. Solna: Ekelunds förlag.
36
Vygotskij, L. (2003). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos.
Film
Videofilm. (2005). Möte med Kiwimetoden. AVEC Media. Bonniers utbilning.
Länkar
www.scira.se.
www.mah.lut.se
37
Intervjuguide
Bilaga 1
Intervjuunderlaget ska föra mitt utvecklingsarbete mot en sammanställning av läs- och
skrivutvecklande hemuppgifter.
Frågeområden
Fonologisk medvetenhet
Ordavkodning
Flyt i läsningen
Metaspråkliga diskussioner, objektivisering
Inlärningsmetoder
1. Traditionell ljudningsmetod
2. LTG metoden
3. Wittings metoden
4. Storboksmetoden
5. Bornholmsmodellen
Samarbete med föräldrar, individuella utvecklingsplaner
Hemuppgifter
38
