Utvärderingsstudie av Jönköpings kommuns satsning på IKT för att

 Utvärderingsstudie
av Jönköpings kommuns satsning på IKT för att utveckla
elevers lärande i de kommunala gymnasieskolorna.
Slutrapport
Januari 2013
Catarina Player-Koro
Niklas Karlsson
Torbjörn Ott
Martin Tallvid
Berner Lindström
1 Innehållsförteckning
Innehållsförteckning ................................................................................................................. 2 Inledning ................................................................................................................................... 3 Metod och genomförande ......................................................................................................... 5 Resultat .................................................................................................................................... 7 Urval och svarsfrekvens ................................................................................................................ 7 Kön och ålderssammansättning ............................................................................................................. 9 Lärarkategorier ..................................................................................................................................... 10 Lärarnas kompetensutveckling ................................................................................................... 11 Skolutveckling ............................................................................................................................. 15 Stöd och support ........................................................................................................................ 17 Lärares användning av digitala lärresurser i undervisningen ..................................................... 19 Hur ofta används digitala läromedel i undervisningen? ....................................................................... 19 Undervisningsformer ............................................................................................................................ 22 Omfattning av användning av digitala lärresurser i olika undervisningsformer. ............................. 23 Vad används digitala lärresurser till? .................................................................................................... 25 Elevers användning av digitala resurser. .......................................................................................... 25 Lärares användning av digitala resurser. .............................................................................................. 26 Lärares attityder till användning av digitala lärresurser i undervisningen ................................. 28 Faktor 1: En produktiv lärmiljö, med IKT som redskap ......................................................................... 31 Faktor 2: Lärares pedagogisk-­‐digitala kompetens ................................................................................ 33 Faktor 3: Mobiltelefoner och sociala medier i skolan .......................................................................... 35 Faktor 4: Organisationens arbete med IKT ........................................................................................... 37 Faktor 5: IKT som problem. .................................................................................................................. 39 Lärares förmåga att stödja eleverna i användandet av digitala lärresurser ............................... 41 Förändring av arbetet med anledning av införandet av digital teknik. ...................................... 43 Kommentarer ....................................................................................................................................... 47 Slutsatser ................................................................................................................................ 49 Sammanfattande slutsatser. ................................................................................................... 52 Referenser .............................................................................................................................. 54 Bilagor .................................................................................................................................... 55 Bilaga 1. Uppdragsbeskrivning .................................................................................................... 55 Pedagogisk utvärderingsstudie av Jönköpings kommuns satsning på 1-­‐­‐1 på gymnasieskolan ... 55 Bilaga 2. Enkät 2013 .............................................................................................................................. 61 3 Inledning
Under våren 2010 fattade Jönköpings kommun ett beslut om en omfattande satsning på att
digitalisera kommunens gymnasieskolor genom ett så kallat 1:1 (en-till-en) projekt (en dator till
varje elev). Det övergripande syftet med satsningen var att stödja, utveckla och underlätta
elevers lärande. Projektet implementerades genom ett så kallat genomförandeprojekt vars
första uppdrag bestod i att formulera ett förslag på en vision för hur IKT ska nyttjas vid de
kommunala gymnasieskolorna för att uppnå de mål som var projektets utgångspunkt och fokus
(Direktiv 2010-0505)1. Visionen som fick rubriken ”IKT – ett naturligt pedagogiskt verktyg i en
gymnasieskolas som möter framtiden”2 beskrev målbilden för projektet under tre rubriker:
människa, samspel och spaning. Dessa kan sammanfattas som att:
•
…den ökade tillgången till digital teknik ska leda till att samtliga elever och lärare
integrerar digital teknik som en del i undervisningen.
•
…den pedagogiska utvecklingen ska stärkas genom integreringen av digital teknik
genom att den skapar ökade möjligheter för kunskapsinhämtning och på så sätt bidrar
till en ökad måluppfyllelse för elever.
•
…skolans lärplattform ska generera nya möjligheter för kommunikation och samarbete
som förväntas leda till en tidsbesparing för lärarna och på så sätt generera en högre
effektivitet.
Visionsdokumentet blev också utgångspunkterna för den pedagogiska utvärderingsstudie (bilaga
1) som är föremål för denna slutrapport. Utvärderingsstudien har genomförts på uppdrag från
Jönköpings kommun och har haft fokus på frågan om hur IKT påverkat undervisnings- och
lärandeprocesser vid kommunens gymnasieskolor. Det övergripande syfte som
utvärderingsstudien utgått från har varit:
”..att beskriva och utvärdera hur undervisnings- och lärande processer förändras
som en konsekvens av tillgången till IKT” (bilaga 2)
Ovanstående syfte har operationaliserats i nio delfrågor vilka varit de frågor som
utvärderingsstudien syftat att besvara:
1. Vilka IKT-redskap används i undervisningen och vilka använder läraren, i vilken
omfattning och för vilka pedagogiska syften?
2. Påverkas undervisningsmetoder och arbetsformer och i så fall hur?
1
Gn/2010:124 612. Satsning på informations- och kommunikationsteknik i de kommunala gymnasieskolorna för att
utveckla elevers lärande.
2
Visionsdokument för utveckling av IKT i den kommunala gymnasieskolan. IKT – ett naturligt pedagogiskt verktyg i en
gymnasieskola som möter framtiden. Jönköpings kommun mars 201 a. Påverkas samspelet mellan lärare och elever och mellan elever och i så fall hur?
b. Påverkas lärares och elevers roller?
3.
Hur integreras digitala läromedel och resurser med andra och mer traditionella
läranderesurser, t.ex. läroböcker
4. Påverkas behandlingen av ämnesinnehåll, t.ex. de uppgifter eleverna får, och i så fall hur?
5. Tas hänsyn till IKT vid bedömning av elevernas kunskaper och färdigheter och i så fall
hur?
6. Hur påverkas elevernas kunskapsutveckling, både kunskaper och färdigheter inom skolans
ämnen och mer generella kunskaper och färdigheter, bl.a. digital kompetens?
7. Hur beaktar lärarna IKT i sin planering av undervisningen?
a. Vilket förhållningssätt har lärarna att använda IKT för pedagogiska syften?
b. Hur argumenterar lärare för sitt sätt att använda IKT för pedagogiska syften?
c. Vilka kunskaper har de om pedagogisk användning av IKT?
d. Vilken digital kompetens har de?
8. Vilka strategier, metoder och åtgärder använder rektor för gymnasieskolorna för att stödja
och påverka utvecklingen av den pedagogiska IT-användningen?
a. Vilka är nyckelaktörerna i utvecklingsarbetet?
b. Hur ser det organisatoriska lärandet ut?
9. Vilken betydelse har elevernas erfarenheter av IKT utanför skolan i undervisningen?
Rapporten inleds med en beskrivning av studien, dess datainsamlingsmetoder och hur studien
genomförts och analyserats. Därefter följer en genomgång av resultaten. Rapporten avslutas med
en diskussion där föreliggande utvärderingsuppdrag diskuteras i relation till de resultat som
framkommit vid studierna. Därefter avslutas rapporten med kommentarer och reflektioner som
avser att stödja Jönköpings kommun i det fortsatta utvecklingsarbetet inom satsningen på IKT i
de kommunala gymnasieskolorna.
4 Metod och genomförande
Utvärderingen har genomförts genom en omfattande datainsamling som skett med olika redskap
vilka varit både av kvantitativ och kvalitativ karaktär. Dessa har varit:
1. Platsbesök på samtliga gymnasieskolor med intervjuer av skolledning (rektor,
utvecklingsansvariga mm) och insamling av dokumentation (genomfördes under läsår
2011/2012).
2. Två elektroniska enkäter riktade till samtliga lärare (genomfördes 2012 och 2013).
3. Fokusgruppsintervjuer med ett urval av lärare på samtliga gymnasieskolor (genomfördes
våren 2012).
4. Observationer av undervisning samt intervjuer med de lärare som valts ut för observation
(genomfördes hösten 2012).
5. Deltagande vid lärarnas studiedagar (genomfördes hösten 2012 och våren 2013).
Platsbesöken genomfördes som gruppintervjuer där skolledningen vid respektive skola ombads
beskriva skolans organisation samt synen på digitaliseringen och dess betydelse för skolan i
relation till Jönköpings IKT-satsning. Ledningen fick också ge sin bild av vilka strategier skolan
har, och hur man arbetade med kunskapsspridning och verksamhetsutveckling i organisationen,
samt vilka resurser som finns för detta arbete. De fick dessutom ge en nulägesbeskrivning över
arbetet med IKT-satsningen samt reflektera över satsningen och hur den genomförts så här
långt. Platsbesöken dokumenterades med videokamera och genom ljudupptagning. Data har
därefter transkriberats och analyserats.
De två enkäterna skickades i elektronisk form till samtliga lärare vid kommunens
gymnasieskolor. Enkäten syftade till att ge en bild av hur lärarnas pedagogiska arbete påverkats
av att skolan digitaliserats. Sammanställning och analys har skett med statistikprogrammet SPSS.
Fokusgruppsintervju med lärare på respektive gymnasieskola genomfördes. Fokusgruppsintervju
är en speciell form av gruppintervju där deltagare samtalar utifrån ett förutbestämt
ämnesområde, i det här fallet med fokus på de pedagogiska dimensionerna av vad som händer
när digitala redskap implementeras i undervisningen (Breen 2006).
Samtalet, som leddes av en moderator, utgick från synen att IKT skulle betraktas som en del av
en komplex lärarvardag med en förankring i såväl den kommunala som i den nationella och
globala kontext som skolan befinner sig i. Utifrån detta sammanhang diskuterades sedan lärarnas
upplevelser och erfarenheter av kommunens satsning på att införa en dator till varje elev i
5 gymnasieskolan. Samtalet dokumenterades genom ljudupptagningar och av en assisterande
moderator som förde anteckningar under samtalet.
Två klassrumsbesök genomfördes vid respektive gymnasieskola. Urvalet för besöket gjordes
utifrån en strävan att få en fördjupad bild av lärandemiljöer som av skolorna ansågs vara speciellt
innovativa. Besöken dokumenterades med videokamera efter medgivande från elever och lärare
och genom fältanteckningar.
Studien design har kommit att förändrats något under de två år som den pågått och skiljer sig
således från den design som formulerades i uppdragsbeskrivningen för projektet (bilaga 2). Detta
har skett av olika anledningar som uppstått under resans gång. Förändringarna av studien har
skett i samråd med skolledningen. Vår bedömning är dock att vi ändå genom det material vi
samlat in fått en rik bild av vad satsningen faktiskt inneburit för undervisningen och
lärandeprocesserna i de kommunala gymnasieskolorna i Jönköpings kommun.
Den första fasen av datainsamlingen som legat till grund för utvärderingen rapporterades i en
delrapport som fastställdes i mars 2013. Den innehöll resultat och indikationer som framträtt vid
den första fasen av datainsamling inom utvärderingsuppdraget och som huvudsakligen skedde
under våren 2012, dvs. utifrån platsbesök, fokusgruppsintervjuer med lärare på samtliga
gymnasieskolor och från en enkät som skickats till samtliga av gymnasieskolans lärare under
våren 2012.
Föreliggande dokument är den slutliga rapporten som avser att avsluta utvärderingsuppdraget.
Den tar sin utgångspunkt i analyser av den andra av de två enkäter som samtliga lärare
uppmanats att besvara. Observationerna och deltagandet vid studiedagarna rapporteras inte
särskilt utan har fungerat som en förstärkning och fördjupning av analysen av enkäten. Det
faktum att flera av oss forskare också på olika sätt deltagit i aktiviteter och möten med lärare och
skolledning i Jönköping har också bidragit till att ge mening till och ökat vår förståelse för vad
som kommer till uttryck och speglas av svaren i enkäten. Man skulle kunna säga att det vid vår
analys skett en triangulering mellan de olika datakällorna på så sätt att resultaten från enkäten
speglats mot de upplevelser, intervjuer och observationer som genomförds vi våra besök i
Jönköping. Sammantaget har de olika datakällorna gett en rik bild av såväl den dagliga
undervisningen som det kontext som omger undervisningen vid kommunens skolor och har
skapat ett underlag för att besvara de frågor som varit studiens utgångspunkt och uppdrag.
6 Resultat
Som beskrivits ovan så tar resultatredovisningen sin utgångspunkt i den andra av de två
enkäter som samtliga lärare vid gymnasieskolorna besvarats, dvs i den enkät som genomfördes
våren 2013 (enkät 2). Flera av de frågor som ställdes i enkät 2 ställdes också i den enkät som
lärarna svarade på våren 2012 (enkät 1) och som redovisades i delrapporten i mars 2013. En
viktig fråga är eventuella skillnader mellan resultaten i enkät 1 och enkät 2. Vi kommer därför,
på de punkter vi har jämförbara data (enkäterna skiljer sig något åt) att diskutera likheter och
skillnader i svarsmönster. Sammanställning avslutas med kommentarer och reflektioner över
insamlad data.
Urval och svarsfrekvens
Enkäten skickades till lärare anställda vid de kommunala gymnasieskolorna i Jönköpings
kommun. Totalt svarade 276 på enkäten av dessa har 210 personer svarat på hela enkäten och
66 personer svaret på delar av enkäten. Tabell 1 redovisar svarsfördelningen mellan skolorna.
Tabell 1 Svarsfördelning uppdelat på skola (fråga 6, bilaga 2)
Bevarade i
sin helhet
Skickade
Delvis
besvarade
Totalt
Svarsfrekvens
Sandagymnasiet
58
41
13
54
93%
Erik Dahlbergsgymnasiet
75
44
17
61
81%
Per Brahegymnasiet
103
69
12
81
79%
Bäckadalsgymnasiet
116
63
29
92
79%
Summa
352
217
71
288
82%
Svarsfrekvensen på denna fråga är 288 vilket är 12 fler än antal besvarade enkäter. Detta beror
på att några lärare uppgett att de har sin tjänst förlagd till mer än en gymnasieskola.
Det finns anledning att något kommentera distributionen av enkäterna och svarsfrekvenser.
Den andra upplagan av enkäten distribuerades utifrån listor med namn på lärare och epostadresser som tillhandahölls av gymnasieskolan. I de kontroller vi gjorde vid datainsamlingen
och de initiala analyser av materialet som gjordes såg vi att dessa listor innehöll felaktigheter. Vi
korsvaliderade därför den lista vi fått med en lista som genererades utifrån kommunens
lönesystem. En typ av felaktighet var att listorna innehöll ett större antal personer som inte var
lärare och således inte ingick i den grupp vi riktade enkäten till. Eftersom enkäten innehöll
frågor om vilken tjänstgöring som lärare har vi kunnat sortera bort de (få) enkätsvar som gavs av
personer som inte var lärare. En annan typ av felaktighet vara att enkäten inte har distribuerats
till alla lärare. Vår bedömning är att det ”urval” av lärare som svarat är representativt. De
7 svarsfrekvenser vi erhållit (i genomsnitt 82%) måste också betraktas som jämförelsevis höga och
skall ställas i kontrast till svarsfrekvenserna i den första enkät undersökningen (i genomsnitt
53%). Våra analyser pekar på att en förklaring till denna låga siffra är felaktigheter i de
distributionslistor vi fått och att svarsfrekvensen är substantiellt underskattad. Vi kan därför på
goda grunder sluta oss till att de resultat vi presenterat av analyserna av den första enkäten inte
behöver omgärdas med de tydliga reservationer vi förde fram i vår rapport.
8 Kön och ålderssammansättning
Av de 276 svarande lärarna var 147 (53,3%) kvinnor och 129 (46,7%) män.
Sammanställningen av lärarnas ålder gjordes genom att variabeln ålder delades in i fem
kategorier (figur 1). 275 av de 276 lärare valde att svara på frågan. Antalet män respektive
kvinnor i de olika ålderskategorierna framgår av figur 1.
37 33 35 38 35 32 31 22 8 4 -­‐29 30-­‐39 40-­‐49 Man 50-­‐59 60-­‐ Kvinna Figur 1 Antal män och kvinnor i olika ålderskategorier (fråga 1 och 2, bilaga 2)
Av figur 1 framgår att av de svarande lärarna är det fler kvinnor bland de yngre
ålderskategorierna (från 49 år och nedåt), medan det motsatta gäller för de äldre
ålderskategorierna (50 år och uppåt).
Medelvärdet och spridningen (standardavvikelsen) av kvinnornas ålder var (M = 47,8, SD =
11,8), och för männens var motsvarande siffra (M = 50,3 SD = 10.5).
9 Lärarkategorier
Tabellen nedan visar en kategorisering av de svarande lärarna som utgår från de ämnen som
lärarna angav att de undervisade inom. Kategoriseringen är en anpassning efter Statistiska
centralbyråns (SCB) Standard för svensk yrkesklassificering (SSYK 96) 3.
Tabell 2 Lärarkategorier (fråga 8 och 9, bilaga 2)
Antal Andel Ma/No 53 19% Sv/So 53 19% Sv/Språk 53 19% Tekniska 2 1% Ekonomi 2 1% Särskola 6 2% Yrkesämnen 69 25% Idrott/Hälsa 8 3% Estetik 20 7% Media 2 1% Modersmål 6 2% Summa 274 100,00% Bortfall 2 1
SSYK 96 är en klassificering av personer efter det arbete som de utför. Den tillämpas av SCB i såväl den officiella
statistiken, t.ex. i löpande arbetskraftsundersökningar och yrkesregistret, som i särskilda mindre undersökningar.
Hittas på www.scb.se. 10 Lärarnas kompetensutveckling
Ett antal av enkätens frågor syftade till att kartlägga den kompetensutveckling som lärarna anger
att de haft när det gäller användning av IKT för pedagogiska, professionella och privata syften.
258 av 276 (93 %) lärare svarade på denna fråga. 163 av 258 (65%) av de lärare som besvarat
frågan angav att kompetensutvecklingen i stor eller mycket stor utsträckning skett under den
arbetsplatsförlagda arbetstiden. Det är betydligt fler än de som anger att kompetensutvecklingen
skett på fritiden (utanför den ordinarie arbetstiden bestående av, arbetsplatsförlagd arbetstid och
förtroendetid) vilket 40% av lärarna gjorde (figur 2 nedan). Det är också värt att notera den Uformade fördelningen när det gäller kompetensutveckling på fritiden. 40% av lärarna säger att
kompetensutvecklingen inte alls eller i liten utsträckning skett på fritiden. Detta reflekterar en
tendens i materialet att se kompetensutveckling som någonting hör till arbetsplatsförlagd arbetstid mer än till
annan tid. Detta exemplifieras av att drygt 30% av lärarna säger att kompetensutveckling i stor
eller mycket stor utsträckning varit förlagd till arbetstid. Å andra sidan säger 20% av lärarna att
kompetensutvecklingen varit förlagd både till fritid och arbetsplatsförlagd tid. Dessa resultat
grundar sig i en fördjupad analys, där svaren på enskilda frågor korstabulerats.
65% 34% 38% 19% 14% Inte alls eller lite 40% 29% 21% Arbetsplatsförlagd arbets^d 40% Förtroende^d Varken/eller Fri^d I hög eller mkt hög utsträckning Figur 2 Tidsmässig förläggning av kompetensutveckling (fråga 13, bilaga 2)
Hur lärarna uppfattat att kompetensutvecklingens huvudsakliga inriktning varit visas i figur 3. På
frågan om kompetensutvecklingens inriktning svarade 258 lärare. Frågan var en sluten fråga med
en rangordningsskala där lärarna fick skatta i vilken utsträckning kompetensutvecklingen haft en
viss angiven inriktning (bilaga 2, fråga 11). Rangordningsskalan hade fem olika svarsalternativ,
där 1 = Inte alls och 5= I mycket hög utsträckning.
11 65,9% 63,8% 55,6% 54,1% 41,6% 41,6% 30,7% 30,2% 5,4% Juridik, säkerhet, e^k Pedagogik 4,3% 3,9% 2,7% Programvaruhantering Teknik Inte alls eller i ganska låg utsträckning I ganska stor ^ll i mycket stor utsträckning Inte relevant Figur 3 Kompetensutvecklingens inriktning (fråga 11, bilaga 2)
Av de lärare som svarat på frågan ansåg 170 (65,9 %) att inriktningen på kompetensutvecklingen
i ganska stor eller mycket stor utsträckning varit på programhantering. Drygt 50 % av de
svarande lärarna ansåg att pedagogik respektive teknik var inriktningar som förekom i ganska
stor eller mycket stor utsträckning.. Anmärkningsvärt är dock att drygt 40 % av de svarande
lärarna ansåg att pedagogik och teknik var inriktningar som inte förekom eller som förekom i
ganska låg utsträckning.
Lärarna fick också ange hur betydelsefulla olika former av kompetensutveckling varit för dem.
Även här var frågan av sluten karaktär med en rangordningskala från 1-5 där 1=Inte alls och 5=
Mycket betydelsefull. En faktoranalys genomfördes för att tolka svaren. Faktoranalys är en
metod som undersöker mönster i hur svaren på olika frågor (variabler) samvarierar (korrelerar)
med varandra. Innebörden i detta är att det finns en eller flera underliggande dimensioner
(exempelvis tankar, attityder, åsikter, kompetenser) som förklarar svaret på en uppsättning
frågor. Att konstruera enkäter eller test på denna grund är ett psykometriskt standardförfarande,
som ger en betydligt större styrka åt en analys än att se på svar på enskilda frågor eller uppgifter.
Svaren på enskilda frågor är alltid behäftade med felaktigheter, bland annat av skälet att de kan
tolkas på olika sätt. Naturligtvis strävar man efter att reducera dessa felaktigheter, vilket brukar
talas om som hög reliabilitet och validitet.
12 Faktoranalysen på denna fråga visade på tre dimensioner (faktorer) i datamaterialet.
Tabell 3 Faktoranalys former för kompetensutveckling (fråga 10, bilaga 2)
Hur betydelsefulla har följande former för
kompetensutveckling varit?
Faktor 1
Faktor 2
Faktor 3
0,87
0,18
0,13
0,84
0,03
-0,20
0,84
-0,11
0,22
0,73
0,26
-0,24
0,69
0,33
0,10
0,01
0,83
-0,16
0,18
0,80
0,07
0,28
-0,08
0,35
0,06
0,68
0,67
0,44
0,10
0,20
0,43
-0,29
0,88
Seminarier, workshops, studiedagar, konferenser
m.m. organiserade av högskolan.
Lärarfortbildning i högskolans regi.
Högskolekurser/program, annat än
lärarutbildning.
Kurser inom grundläggande lärarutbildning.
Seminarier, workshops, studiedagar, konferenser
m.m. organiserade av andra aktörer.
Kurser organiserade av skolan (t.ex. PIM).
Seminarier, workshops, studiedagar, konferenser
m.m. organiserade av skolan.
Handledning i anslutning till arbetet.
Praktiskt arbete med IKT (i skolan).
Statliga satsningar, typ ITIS.
Privat användning.
Faktor 1, kan betraktas som kompetensutvecklingsformer organiserade utanför kommunen av
högskola och lärarutbildning. Dessa alternativ skattades av lärare som de som var minst
betydelsefulla av de kompetensutvecklingsfaktorer som läraren genomgått Medelvärdet för detta
svarsalternativ är 2,6 på den femgradiga skalan (se ovan).
Faktor 2, samlar kompetensutveckling som anordnas av kommunen och i nära anslutning till
lärarens arbete. Dessa former kompetensutvecklings skattas som mer betydelsefulla av lärarna än
de former som utgör faktor 1. Medelvärdet för detta svarsalternativ är 3,2.
Faktor 3, ansågs som den mest betydelsefulla formen av kompetensutveckling och definieras till
stor del av ett alternativ nämligen privat användning, men också av praktiskt arbete med IKT i
skolan. 178 av 258 svarande på denna fråga angav att denna form av kompetensutveckling var
betydelsefull eller mycket betydelsefull. Medelvärdet är 4,0.
På frågan om vem som initierat kompetensutvecklingen svarar 52% att skolan gjort detta. 41% av
lärarna angav att det i hög eller mycket hög grad var de själva (figur 4). Detta skall ställas mot att
27% menar att de själva och 13% att skolan inte alls eller i liten utsträckning initierat den
kompetensutveckling de deltagit i.
13 52% 41% 35% 32% 27% 13% Du själv Inte alls eller lite Skolan Varken/eller I hög eller mkt hög grad Figur 4 Initiering av kompetensutveckling (fråga 12, bilaga 2)
Vi har också frågat i vilken utsträckning kompetensutvecklingen skett enskilt eller tillsammans
med kollegor (figur 5). 54% (137 lärare) säger att den i hög eller mycket hög utsträckning skett
tillsammans med kollegor och 46% (115 lärare) att den skett enskilt. Det skall noteras att dessa
frågor besvaras oberoende, vilket betyder att det finns ett antal lärare (44 av 252) som anger att
kompetensutvecklingen skett både enskilt och kollegialt. 49 lärare säger att den i hög eller mycket
hög grad skett kollegialt och inte alls eller i liten utsträckning skett enskilt. Å andra sidan säger 31
lärare att den i hög eller mycket hög grad skett enskilt och i liten utsträckning kollegialt.
54% 46% 26% 29% 29% 17% Enskilt Inte alls eller lite Med kollegor Varken/eller I hög eller mkt hög utsträckning Figur 5 Kompetensutveckling, enskilt eller tillsammans med kollegor (fråga 14, bilaga 2)
Sammanfattningsvis kan man säga att kompetensutvecklingen till största del skett på arbetstid och att
lärarna ser den kompetensutveckling som görs i nära relation med det praktiska undervisningsarbetet, med stöd
av PIM-kurser och kompetensutvecklingsverksamhet organiserad av skolan, som mest betydelsefull.
14 Detta stärks också av de diskussioner vi hade med lärare vid vårt deltagande vid kommunens
studiedagar där lärarna fick ta del av varandras erfarenheter av att använda digitala lärresurser i
undervisningen. En lärare uttryckte detta så här:
…det är skönt att få ta del av något från någon som är duktig och som vet och
har erfarenheter…som kan visa hur man kan jobba…det finns ju inte så mycket
tid (samtal med lärare studiedag hösten 2013 ).
Den av kommunen organiserade kompetensutvecklingen är av större värde för läraren än den
kompetensutveckling som arrangeras av externa arrangörer som exempelvis stat eller högskola.
Detta kom också till uttryck vid fokusgruppsintervjuerna. Nedan följer ett citat som visar detta:
…vi var ju några lärare som gjorde det där PIM eller vad det hette som skolverket
gjort…vi trixade en massa å så…inte så mycket kunskap man bockade mest av
olika uppgifter…men det var ju när vi fick jobba själva och kunde se hur andra
jobbade som man lärde sig något (fokusgruppsintervju 2012-06-14).
Skolledningen har också i något högre utsträckning än den enskilde initierat
kompetensutvecklingen, även om siffrorna här väger mer jämt.
Skolutveckling
I en del av enkäten ställdes frågor kring skolutvecklingsarbete där IKT och digitala verktyg ingick
som en del i utvecklingsarbetet. 164 av 253 (65%) svarade att de deltagit i denna typ av
skolutveckling. Dessa former av skolutveckling initierades i de flesta fall av skol-, eller
verksamhetsledningen eller IT-pedagoger. 116 av 219 (53%) svarande lärare angav att det i flesta
fall eller i huvudsak var skol- eller verksamhetsledningen som initierade skolutveckling. Den
enskilde individen eller kollegorna initierar skolutvecklingsarbetet i betydligt mindre utsträckning,
även om det skall noteras att 27% av de svarande angett att de själva till stor del eller
huvudsakligen initierat arbetet. Motsvarande siffror för kollegor/arbetslag är 21%. Detta skall
ställas mot att 48% av lärarna anger att de själva inte alls eller i liten utsträckning initierat arbete
(figur 6)
15 53% 48% 45% 34% 25% 27% Du själv 32% 31% 37% 28% 21% Kollegor/arbetslag Inte alls eller lite 19% IT-­‐pedagog Varken/eller Skolledning Till stor del / i huvudsak Figur 6 Initiering av skolutvecklingsarbete (fråga 16, bilaga 2)
På frågan om skolutvecklingsarbetet bedrivits enskilt eller tillsammans med kollegor svarar 48%
(78 lärare) att det till stor del eller i huvudsak skett tillsammans med kollegor och 39% (63 lärare)
att det till stor del eller i huvudsak bedrivits enskilt (figur 7). Även på denna fråga finns det en
grupp 17% (28 av 162) som svarar att både det enskilda arbetet och det kollegiala samarbetet
varit mycket betydelsefullt. För en något större andel, 20% (32 lärare), är det kollegiala samarbetet
det som dominerar och för en mindre grupp, 11% (18 lärare), det enskilda arbetet.
48% 35% 39% 36% 26% 16% Enskilt Inte alls eller lite Tillsammans med kollegor Varken/eller Till stor del / i huvudsak Figur 7 Skolutveckling enskilt eller tillsammans med kollegor (fråga 17, bilaga 2)
Sammanfattningsvis kan sägas att studien ger en bild av ett skolutvecklingsarbete som drivs från
två håll, bottom-up och top-down. Det finns en liten övervikt av top-down initiativ och att det
kollegiala sammanhanget och samarbetet är mer framträdande än den enskildes initiativ. Siffrorna
visar också en bild av en komplex situation med lärarkår som ger mycket olika bedömningar av
16 skolutvecklingsarbetet och sin egen position i detsamma.
Stöd och support
Stöd och support är en mycket ofta förekommande fråga i skolutvecklingsarbete med IT som
inslag. Vi har ställt frågor kring vem lärarna får stöd av, på vilka områden de får stöd och deras
bedömning av det stöd de fått. På frågan om i vilken omfattning de fått stöd från olika aktörer
(figur 8) säger (37% ) av lärarna att de i stor eller mycket stor omfattning får kollegialt stöd inom
ramen för det reguljära samarbetet på skolan, mot 31% genom individuell handledning av IT-pedagog eller
motsvarande och 28% genom av verksamheten organiserade seminarier, demonstrationer och
studiedagar. IT-enheten är en mindre framträdande aktör. 10% anger att de i hög eller mycket
stor omfattning fått stöd av IT-enheten. Vid fokusgruppsintervjuerna framkom också vid flera
tillfällen kritik av stödet från IT-enheten. Citatet nedan får illustrera detta:
…de flesta upplever nog att det går för långsamt när allting ska gå via IS/IT. De
är ju inte pedagoger…de vet inte våra behov (fokusgruppsintervju 2012-06-12)
70% 43% 26% 31% 29% 34% 37% 34% 38% 28% 19% 10% IT-­‐pedagog Inte alls eller lite Kollegor Varken/eller Verksamhet IT_enheten I hög eller mkt stor omfaaning Figur 8 Omfattning av stöd från olika aktörer (fråga 18, bilaga 2)
På frågan inom vilka områden man fått stöd (figur 9), svarar lärarna att de fått mest stöd när det
gäller tekniskt handhavande (66%) och programvaror (54%). 42% menar att de får stöd när det gäller
pedagogik, medan enbart 14% säger sig fått stöd när det gäller juridik, säkerhet och etik. Att siffran
för pedagogiskt stöd är lägre än för mer teknikrelaterat stöd följer ett väl etablerat mönster i
liknande studier, men skillnaderna är inte anmärkningsvärt stora.
17 86% 66% 54% 58% 46% 42% 34% 14% Tekniskt handhavande Programvaror Ja Pedagogik Juridik, säkerhet, e^k Nej Figur 9 Stöd inom olika områden (fråga 19, bilaga 2)
Lärarnas bedömning av om det stöd de fått är tillräckligt är en spegelbild av frågan om de fått stöd
(jfr figur 9 och figur 10). Detta kan man exempelvis se om man jämför frågan om lärarna anser
att de fått stöd när det gäller juridik, säkerhet och etik, där 86% svarar nej (figur 9), med resultaten
om lärarna anser att de fått tillräckligt stöd inom detta område där 64% svarat att så inte är fallet
(figur 10). När det gäller pedagogik anser 46% att de fått otillräckligt stöd. När det gäller tekniskt
handhavande anser 31% att de fått otillräckligt stöd. Notabelt är att cirka 30% av lärarna menar
att de fått tillräckligt stöd när det gäller tekniskt handhavande och programvaror och 20% när det
gäller pedagogik.
Här är också viktigt att påpeka att de lärare som upplever att de fått otillräckligt stöd ofta känner
en stark frustration och har en känsla av otillräcklighet. Detta framkom vid flera tillfällen under
fokusgruppsintervjuerna med lärarna. Nedan följer ett citat som speglar detta:
…jag känner att jag behöver mer support…jag känner mig så dum som om inga
av mina kompetenser duger längre…när jag stöter på ett problem vill jag kunna
lyfta luren och ringa nån…annars står jag ju där och hela lektionen faller
(fokusgruppsintervju 2012-06-14).
18 64% 46% 34% 35% 31% 34% 39% 27% 33% 26% 21% 11% Tekniskt handhavande Programvaror Inte ^llräckligt Pedagogik Varken/eller Juridik, säkerhet, e^k Tilllräckligt Figur 10 Lärares bedömning av tillräckligheten i det stöd de fått (fråga 20, bilaga 2)
Sammanfattningsvis kan sägas att lärarna framförallt får stöd av kollegor när det gäller praktiska
frågor kopplade till IKT. Nästan hälften av lärarna anser dock att de får otillräckligt med stöd i
pedagogiska frågor kopplade till IKT och bara cirka 10% av lärarna anser att de fått tillräckligt
med stöd i frågor som rör juridik, säkerhet och etik. Att inte få det stöd man behöver upplevs
också av flera lärare som ett stort hinder som skapar oro och dålig självkänsla.
Lärares användning av digitala lärresurser i undervisningen
I 2013 års enkät finns fler frågor som handlar om användning av IKT och digitala
lärresurser i undervisningen än vad som var fallet i den enkät som skickades ut våren
2012. Anledningen är dels att resultatet från förra enkäten väckte nya frågor samt att ett
behov av att fördjupa kunskapen om betydelsen av digitala lärresurser också
framkommit både i analysen av data och vid intervjuer och besök som gjorts vid
skolorna under året. Syftet är med andra ord att på detta sätt generera en mer
fördjupad och nyanserad bild över betydelsen av 1:1 projektet för undervisningen och
skolarbetet i kommunens gymnasieskolor.
Hur ofta används digitala läromedel i undervisningen?
En aspekt av användning är hur ofta IKT används i undervisningen. En fråga som
avser att mäta detta ställdes både våren 2012 och våren 2013. Det finns dock en
väsentlig skillnad i frågans formulering. I 2013 års enkät preciserades frågeställningen
på så sätt att vi då efterfrågade en planerad användning av digitala lärresurser. Tabell 4
(nedan) visar frekvensfördelningen våren 2013.
19 Tabell 4 Frekvens av planerad användning av digitala lärresurser i undervisningen (fråga 21, bilaga 2)
Antal
Procent
Aldrig
10
4,2%
Minst 1 gång i månaden
28
11,7%
1-3 gånger i veckan
63
26,4%
Mer än 3 gånger i veckan
43
18,0%
Dagligen
95
39,7%
239
100,0%
Total
Nästan 40 % av lärarna har en daglig planerad användning och ytterligare 18 % mer än 3 gånger
i veckan. En mindre andel lärare är ”sällan- eller aldriganvändare”.
När de två årens resultat jämfördes med varandra så kunde man se att siffrorna för högfrekvent
användning är lägre våren 2013. Men man kan också konstatera att andelen lärare som uppger
att de använder digitala lärresurser mer än 1ggr/vecka är hög 84 % (tabell 4). 2012 var
motsvarande siffra 97 %. En förklaring är säkert att frågan formulerades med större precision
2013 då vi efterfrågade planerad användning. Det förekommer också en omfattande ickeplanerad användning av digitala lärresurser i undervisningen, framför allt där digital teknik
används som verktyg för skrivning, beräkning, sökning mm. Andra studier, exempelvis Tallvid
(2010) och Haglind (2014), pekar också på att digital teknik (datorer, mobiltelefoner mm) blir ett
självklart verktyg i skolan, precis som papper och penna och inte kräver en särskild planering.
Mot denna bakgrund är det notabelt att sex av tio lärare har en planerad användning mer än 3
gånger i veckan.
20 Tabell 5 visar andelen lärare som använder digitala lärresurser mer än 1 gång i veckan fördelat per
lärarkategori.
Tabell 5 Frekvens av planerade användning av digitala lärresurser, fördelat på lärarkategori
Ma/No Sv/So Sv/Språk Yrkesämnen Estetik Modersmål Idrott/Hälsa Särskola Tekniska Ekonomi Media Aldrig Minst 1 gång i månaden 1-­‐3 gånger i veckan Mer än 3 gånger i veckan Dagligen Totalt 46 2 4 11 10 19 4 % 9 % 24 % 22 % 41 % 2 6 14 9 18 4 % 12 % 29 % 18 % 37 % 2 5 9 6 23 4 % 11 % 20 % 13 % 51 % 4 10 16 9 20 7 % 17 % 27 % 15 % 34 % 0 2 5 4 7 0 % 11 % 28 % 22 % 39 % 0 0 0 3 3 0 % 0 % 0 % 50 % 50 % 0 1 1 2 2 0 % 17 % 17 % 33 % 33 % 0 0 2 0 2 0 % 0 % 50 % 0 % 50 % 0 0 2 0 0 0 % 0 % 100 % 0 % 0 % 0 0 1 0 1 0 % 0 % 50 % 0 % 50 % 0 0 1 0 0 0 % 0 % 100 % 0 % 0 % 49 45 59 18 6 6 4 2 2 1 Siffrorna i tabell 5 återspeglar hur användningen ser ut i olika ämnen. Som framgick av
föregående stycke skall vi notera att drygt 85 % av lärarna i Ma/No anger att de har en planerad
användning av digitala lärresurser minst en gång i veckan. Detta är en något högre andel än i
2012 års enkät, trots att frågan är mer preciserad (se ovan). Fyra av tio lärare har en planerad
daglig användning, sex av tio mer än tre gånger i veckan. I Sv/So/språk har vi också ca 85 % av
lärarna som använder digitala lärresurser minst en gång i veckan. Drygt hälften anger en
användningsfrekvens om minst tre gånger i veckan. 75 % av lärarna i yrkesämnen använder
digitala lärresurser minst en gång i vecka, hälften minst tre gånger i veckan. Samma
storleksordning gäller estetiska ämnen. Antalet lärare i övriga kategorier är för lågt för att
resultaten skall vara möjliga att tolka.
Om dessa siffror jämförs med siffror från 2012 års enkät kan man notera att den minskning vi
21 kunnat notera framför allt gäller Sv/So/språk. Detta är rimligt med den tolkning av orsakerna
till minskningen vi fört fram i anslutning till tabell 4. Det är just inom ”språkämnen” och So
som användning av digital teknik för textproduktion och informationssökning kan är mest
frekvent.
Undervisningsformer
I syfte att få en mer detaljerad och nyanserad bild av den pedagogiska betydelsen av 1:1 projektet
så ställdes frågor där läraren fick skatta vilken andel av deras undervisning som upptogs av vissa
undervisningsformer (fråga 22, bilaga 2). I en följdfråga till denna fråga ombads lärarna ange i hur
stor del inom respektive undervisningsform som digitala redskap användes (fråga 23, bilaga 2).
Att undervisningsformer förändras när en digitalisering av skolmiljön sker är en vanligt
förekommande förväntning både i forskning och i utvecklingsarbeten.
De båda frågorna var av sluten karaktär där läraren fick ange hur stor andel av undervisningen
som bedrevs i en viss form. Skalan bestod av procentsatser från 0-100% med skalsteg om 5 %.
239 av 276 (87 %) av lärarna besvarade frågan. Svaren, åskådliggjorda i figur 11, har
sammanställts i tre kategorier: 0-25%, 30-50%, 55-100%. (Exempelvis angav 38% av de 239
lärarna som besvarat frågan att 30-50% av deras undervisning bestod av helklassundervisning)
95% 85% 83% 54% 39% 38% 34% 23% 12% Helklass Enskilt arb 10% Grupparb -­‐25% 30%-­‐50% 14% 5% 3% Projektarb 4% 2% Prov 55%-­‐100% Figur 11 Förekomsten av olika undervisningsformer (fråga 22, bilaga 2)
Av figur 11 framgår att helklassundervisning är den form av undervisning som flest lärare (23 %)
anger omfattar mer än 50 % av undervisningstiden. 61 % av lärarna uppgav att
helklassundervisning upptog 30 % eller mer av tiden. Enskilt arbete var den undervisningsform
som var näst vanligast. 12 % av lärarna uppgav att denna undervisningsform omfattade mer än
50 % av deras undervisningstid och 46 % att den upptog 30 % eller mer av undervisningstiden.
Grupparbeten och projektarbeten av tematisk karaktär upptar för de flesta lärare en mindre andel
av deras undervisningstid, liksom prov. 89 % av lärarna uppgav också att de inte använde några
22 andra undervisningsformer än de vi angett i enkäten. De flesta lärare har en undervisning där de
balanserar olika undervisningsformer, med övervikt åt helklassundervisning och enskilt arbete.
En jämförelse mellan olika lärarkategorier avseende den andel av undervisningstiden man
använder olika undervisningsformer visar enbart små skillnader i det övergripande mönstret vi
presenterat ovan. Några skillnader, i jämförelse med genomsnitten, kan dock noteras. Färre lärare
i Ma/No anger att enskilt arbete är ett mer omfattande inslag. Färre lärare i Sv/So anger att
projektarbete är mer vanligt förekommande. Fler lärare i Sv/Språk uppger att
helklassundervisning och projektarbete upptar större undervisningstid. Fler yrkeslärare säger att
enskilt arbete, projektarbete och prov upptar större andelar av undervisningstiden och
helklassundervisning mindre delar.
Sammanfattningsvis kan sägas att jämfört med genomsnittet är helklassundervisning mer vanligt
bland lärare i Sv/språk och mindre vanligt förekommande bland lärare i yrkesämnen. Enskilt
arbete är mindre vanligt bland lärare i Ma/No och mer vanligt bland lärare i yrkesämnen.
Projektarbete är mindre vanligt förekommande bland lärare i Sv/So och mer vanligt
förekommande bland lärare i Sv/språk. Prov är vanligare bland lärare i yrkesämnen.
Omfattning av användning av digitala lärresurser i olika undervisningsformer.
I fråga 23 (bilaga 2) fick lärarna också skatta i hur stor del av undervisningen digitala lärresurser
användes inom respektive undervisningsform. 239 st. (87 %) av lärarna besvarade frågan.
Resultatet visas i figur 12. Här kan man se att digitala lärresurser används inom alla
undervisningsformer, men i varierande grad. Användningen är mer omfattande vid
helklassundervisning och enskilt arbete, än vid grupp- och projektarbete. Användningen vid prov
är liten. 58 % av lärarna uppgav att de aldrig använder digitala lärresurser i prov. Det finns också
anledning att notera den variation som materialet speglar. Något under hälften av lärarna
använder digitala lärresurser i relativt liten omfattning (>25% av tiden) i helklassundervisning och
enskilt arbete. Sex av tio lärare har motsvarande lågfrekventa användning i grupp- och
projektarbete. En reservation i tolkningen av dessa data är att resultaten sannolikt också speglar
de absoluta bedömningar som gjorts i fråga 22.
23 90% 100% 80% 60% 40% 61% 58% 47% 43% 28% 29% 28% 26% 20% 25% 20% 22% 14% 5% 4% 0% Helklass Enskilt arb -­‐25% Grupparb 30%-­‐50% Projektarb Prov 55%-­‐100% Figur 12 Del av undervisningen där digitala lärresurser används (fråga 23, bilaga 2)
Sammantaget kan man tolka svaren på frågorna om olika undervisningsformer (fråga 22 och 23)
som att undervisningen domineras av helklassundervisning och enskilt arbete och det är
följaktligen också då som digitala redskap oftast används. Digitala redskap används dessutom i
relativt stor utsträckning vid grupp-, och projektarbete (figur 12). Av detta skulle man kunna dra
slutsatsen att undervisningen i de flesta fall bedrivs enligt traditionella former.
Fokusgruppssamtalen med lärarna och klassrumsbesöken styrker också detta resultat, men visar
dessutom att det man gör inom ramen för dessa former ändå har förändrats genom
användningen av digital teknik. Det finns dock inget i våra data som visar att lärare talar om
undervisningen utifrån andra aspekter än det som kan karakteriseras som traditionell
undervisning. Några lärare uttryckte detta så här under fokusgruppssamtalen:
…ja alltså jag tänker att det underlättar min kommunikation…jag behöver ju inte
ha en massa papper i mitt fack…men det förändras inte så mycket annars…jag
jobbar ju otroligt mycket med Powerpoint…men då ser jag en fara i att eleverna
slutar anteckna (fokusgruppssamtal 2012-06-19).
…ja förändring är det ju exempelvis så kan jag streama film…innan beställde jag
från mediecentralen…men vi såg ju på film…(fokusgruppssamtal 2012-06-12)
…jag upplever inte att datorn ersätter något ….det är ett komplement och…jag
har inte jättemycket nytta av det i matematiken…(fokusgruppssamtal 2012-06-12)
Data visar också att digitala lärresurser används i mycket liten utsträckning vid prov. Eftersom
prov (och därtill tillhörande bedömning) är det viktigaste instrumentet för att markera skolans
värderingar och prioriteringar, är det en tydlig indikator på att digital teknik mer ses som
instrumentell i förhållande till skolans uppdrag att förmedla kunskap och färdigheter än en
integrerad aspekt av dessa. Svårigheterna att använda datorer i provsituationer var också något
som diskuterades i fokusgruppintervjuerna. Citatet nedan får illustrera detta.
24 …men i svenskämnet blir det svårt…de får ju inte ha med datorn på proven och
då ska de plötsligt skriva för hand…så jobbar man ju inte med texter på datorn så
vi måste ju skriva för hand på lektionen också (fokusgruppssamtal 2012-06-12)
Vad används digitala lärresurser till?
I enkäten fick lärarna ange vilka arbetsuppgifter som elever och lärare använde datorn/digitala
lärresurser till i undervisningen. Påståenden om vilka arbetsuppgifter som förekom i
undervisningen fanns även med i 2012 års enkät. I 2013 års enkät har dock denna del expanderats
för att få en mer detaljerad kunskap om vilka arbetsuppgifter som förekommer inom ramen för
undervisningen.
Frågorna var formulerade som påståenden och grupperades under tre frågor i enkäten, fråga 2426 (bilaga 2). Fråga 24 och 25 handlade om arbetsuppgifter där elever använder digitala
lärresurser, medan fråga 26 handlade om arbetsuppgifter där läraren använder digitala lärresurser
som en del av undervisningen. Lärarna fick bedöma påståendena genom en rangordningsskala
med avseende på hur ofta den påstådda uppgiften förekom i deras undervisning där 1=Aldrig
och 5=Dagligen. Det fanns också möjlighet att i en öppen fråga lägga till arbetsuppgifter som
inte fanns med i de slutna frågorna. 230 av 276 (83 %) svarade på frågorna.
Elevers användning av digitala resurser.
Tabell 6 redovisar resultatet av de arbetsuppgifter som lärare anger att eleverna gör minst en gång i
veckan inom ramen för deras undervisning.
Av tabellen framgår att de arbetsuppgifter som elever använder digitala lärresurser till är främst
informationssökning och olika former av kommunikation och distribution, samt för att anteckna.
Detta tyder på att i likhet med vad 2012 års enkät visade så är digitala redskapen en del av
infrastrukturen för att organisera undervisningen och utbildningen. En förvånande siffra är att
22% uppgett att de använder sociala medier mer än en gång i vecka i lärandesyfte.
25 Tabell 6 Elevers användning av digitala lärresurser i undervisningen (fråga 24 och 25, bilaga 2)
Dagligen
Eleverna söker information på Internet.
38%
Mer än 3
gånger i
veckan
56%
Eleverna hämtar resurser på Internet, t.ex. bilder, filmer, texter
27%
45%
70%
Eleverna för anteckningar.
26%
42%
68%
Eleverna skriver texter (med ordbehandlare).
20%
33%
66%
Eleverna lämnar in arbetsuppgifter i Skolkompassen eller per epost.
15%
29%
52%
Eleverna använder digitala redskap för att göra sina hemuppgifter.
11%
23%
51%
Eleverna arbetar med skrivprocessen.
13%
21%
47%
Eleverna delar information (genom exempelvis Skolkompassen eller
Dropbox)
Eleverna kommunicerar (t.ex. ställer frågor) till läraren i Skolkompassen eller
per e-post.
Eleverna sammanställer data/information.
14%
23%
44%
12%
19%
43%
8%
15%
39%
Eleverna analyserar data/information.
8%
16%
39%
Eleverna använder digitala läromedel eller läroböcker
9%
17%
35%
Eleverna arbetar med visualisering av data eller information.
5%
12%
33%
Eleverna samlar in data eller gör mätningar.
5%
11%
33%
Eleverna gör presentationer i PowerPoint, Key Notes el. dyl..
4%
12%
30%
Eleverna använder sociala medier (t.ex. Facebook och Twitter) i
lärandesyften.
Eleverna tränar färdigheter (multiplikation, glosor etc.) med träningsprogram.
14%
17%
25%
4%
10%
24%
Eleverna använder mobiltelefoner/Appar i lärande syfte.
6%
13%
21%
Eleverna tar del av inspelade föredrag, presentationer och genomgångar.
3%
8%
19%
Eleverna arbetar i delade/gemensamma dokument (t.ex. Google drive) eller
Wikis.
Eleverna fotograferar och bildbehandlar.
7%
12%
18%
2%
5%
17%
Eleverna arbetar med problemlösning i matematik (med kalkylprogram,
Geogebra, Math Lab el. dyl.)
Eleverna arbetar med simulering för att undersöka ett system eller ett abstrakt
begrepp.
Eleverna publicerar texter, bilder, filmer på nätet.
3%
5%
16%
3%
4%
16%
5%
8%
16%
Eleverna kommunicerar med individer och grupper utanför skolan som en del
av en skoluppgift.
Eleverna gör kalkyler och beräkningsmodeller (t.ex. bokföring, statistik) med
kalkylprogram eller motsvarande.]
Eleverna gör kunskapstester.
5%
8%
13%
2%
3%
12%
3%
3%
11%
Eleverna spelar in ljud.
1%
4%
9%
Eleverna spelar in och redigerar film.
1%
3%
8%
Eleverna programmerar.
1%
2%
6%
Eleverna gör konstruktionsritningar (CAD).
3%
4%
6%
Eleverna spelar datorspel i lärande syfte.
1%
3%
5%
Minst 1
gång i
veckan
82%
Det här stärks också av den bild av undervisningen som framkommer i fokusgruppssamtal och
vid observationer.
Lärares användning av digitala resurser.
227 av 276 (82 %) lärare svarade på frågan som innehöll påståenden om hur läraren använder
digitala resurser i undervisning och till undervisningsadministration (se tabell 7).
26 Tabell 7 Lärares användning av digitala lärresurser i undervisningen (fråga 26, bilaga 2)
Dagligen
Jag kommunicerar med kollegor via e-post
45%
Mer än
3
gånger
i
veckan
64%
Minst
en
gång i
veckan
Jag använder resurser på nätet för att få tips eller hämta material till min undervisning
25%
46%
70%
Jag lägger ut lärresurser till eleverna på Skolkompassen
20%
34%
58%
Jag lägger ut elevuppgifter på Skolkompassen
17%
34%
58%
Jag gör egna presentationer för min undervisning
18%
31%
57%
Jag kommunicerar med elever via e-post
15%
25%
56%
Jag lägger ut information på Skolkompassen, t.ex. schema, veckobrev.
13%
26%
47%
Jag delar undervisningsmaterial eller andra resurser för undervisningen med kollegor
digitalt
Jag kommenterar och ger återkoppling på elevers arbeten på Skolkompassen
8%
20%
43%
7%
11%
27%
Jag kommunicerar med föräldrar via e-post
4%
8%
26%
Jag läser och tar del i sociala medier, exempelvis bloggar och facebookgrupper som
handlar om utbildning
Jag använder interaktiva skrivtavlor (Smartboard)
8%
15%
26%
3%
6%
19%
Jag kommunicerar med elever genom sociala medier
3%
7%
17%
Jag deltar aktivt i diskussioner och/eller delar med mig av resurser för undervisning på
nätet, exempelvis i bloggar, Facebookgrupper eller forum som lektion.se
Jag lägger ut prov och test på Skolkompassen
4%
7%
14%
1%
2%
8%
87%
Den mest frekventa användningen är e-post med kollegor, men man använder också nätet för att
hämta resurser. Undervisningsadministrativa uppgifter som att lägga ut lärresurser och
elevuppgifter, samt information på Skolkompassensamt är också vanligt. Tre av tio lärare gör
presentationer mer än tre gånger i veckan, två av tio dagligen. Dessa siffror pekar på att digitala
lärresurser kommit att bli en del i många lärares verktygsarsenal för undervisningsadministrativa
och kommunikativa syften. Det finns också en mer ”avantgardisktisk” grupp (en till två av tio
lärare), som nätverkar, använder sociala media och nätverkar. Två av tio använder skolkompassen
för att interagera med elever om deras arbetsuppgifter. Tre av tio på veckobasis.
27 Lärares attityder till användning av digitala lärresurser i undervisningen
I både 2012 och 2013 års enkät har lärarna fått ta ställning till att antal påståenden kopplade till
användning av digital teknik i undervisningen och hur dessa redskap påverkar undervisning,
elevers lärande och lärarens arbete. Lärares attityder till att använda digitala lärresurser i
undervisningen är också något som förekommit i många av undersökningar kring användning av
IT i skolan. Utgångspunkten för dessa frågor stödjer sig på psykologiska teorier om hur attityder
påverkar beteenden där positiva attityder betraktas som viktiga för att personer ska agera i en viss
riktning (Albirini 2006; Reed, Drijvers, and Kirschner 2010; Player-Koro 2012).
Fråga 27 och 28 i enkäten (bilaga 2) består av ett antal slutna frågor med en fast attitydskala där
läraren anger i vilken grad de instämmer med frågans påstående. Attitydskalan är graderad från 1=
Instämmer inte till 5= Instämmer helt. Lärarna kunde dessutom ange om påståendet inte alls var
relevant för dem.
Ett första steg i analysen har varit att genomföra en faktoranalys, för att avtäcka underliggande
mönster i svaren (jfr ovan sid 13). Denna analys resulterade i ett mönster där svarsmönstret kan
reduceras till fem underliggande dimensioner eller faktorer. Resultatet redovisas i tabell 8.
Faktor 1: En produktiv lärmiljö, med IKT som redskap
I denna faktor sammanförs de påståenden som formulerar positiva effekter av användning av
digitala lärresurser i undervisningen både med avseende på undervisningen som sådan
(bl.a. ”Datorn är ett obligatoriskt redskap för eleverna under mina lektioner” och ”Digitala
lärresurser underlättar elevers lärande”) och elevernas lärande både ämnesinnehållsligt och med
avseende på generella kompetenser (bl.a. ”Användning av digitala lärresurser främjar arbetssätt
där eleverna lär sig genom att samarbeta med varandra”, ”Användning av digitala lärresurser är
viktiga för att eleverna ska kunna bli aktiva samhällsmedborgare” och ”Digitala lärresurser
förbereder eleverna för deras kommande arbetsliv”). Faktorn adresserar vad som i litteraturen
talas om som en innovativ lärmiljö eller innovativ undervisningspraktik (ITL, 2012).
Faktor 2: Lärarens pedagogisk-digitala kompetens.
Faktorn byggs upp av påståenden om lärarens digitala kompetens, både med avseende på teknik
som sådan (TK) och teknisk-pedagogisk kompetens (TPK). Faktorn indikerar att det handlar om
påståenden som uttrycker en positiv attityd till den egna kompetensen och till sin förmåga att
använda digitala lärresurser i sin undervisning (bl.a. ”Jag kan mycket om olika digitala
lärresurser”, ”Jag tycker att det är lätt att ta till mig nya digitala lärresurser”, ”Jag utforskar ofta
nya användningsområden och möjligheter med digitala lärresurser” och ” Jag håller mig
uppdaterad om vilka nya digitala lärresurser som utvecklas inom de områden som är viktiga för
28 mig”). Svarsdimensionen utrycker huruvida man som lärare ser dessa kunskaper och färdigheter
som ett problem eller inte och vilken uppfattning man har om sin egen kompetens och vilken
tilltro man har till densamma. Detta talas i forskningslitteraturen om som self efficacy (Bandura,
1977).
Faktor 3: Mobiltelefoner och sociala medier i skolan
Denna faktor samlar de påståenden som användning av mobiltelefoner och sociala medier som
digitala redskap i skolan och regler kring detta (exempelvis ”Sociala medier är en resurs i
skolarbetet”, ”Elevernas användning av social medier berikar skolarbetet utanför klassrummet”,
”Det behövs tydliga och gemensamma regler för användning av digitala redskap i skolan”, ”Det
är rimligt att beslagta elevers mobiltelefoner” och ”Elevernas användning av sociala medier stör
arbetet i klassrummet”). Faktorn är bipolär, den innehåller både positiva och negativa laddningar,
vilket betyder att om man har en positiv attityd till användning av mobiltelefoner och sociala
medier i skolan så ser man regler och gemensamma riktlinjer som mindre viktigt eller oviktigt,
och tvärtom. Faktorn är således en faktor som också polariserar lärarkåren.
Faktor 4: Organisationens arbete med IKT
Faktorn handlar främst om påståenden som berör hur gymnasieskolan arbetat med ett utveckla
IKT i gymnasieskolan. De starkaste påståendena är verksamhetsorienterade (”Organisationen
underlättar för mig att möta kollegor för att tillsammans utveckla didaktiken kring användningen
av digitala lärresurser”, ”Det finns en tydlig plan eller strategi för hur digitala lärresurser ska
användas på min skola” och ”Jag är nöjd med skolledningens sätt att stödja användningen av
digitala lärresurser”). Det faktum att påståendet ”Den tekniska infrastrukturen (nätverk, datorer
etc.) på skolan fungerar tillfredställande” laddar, fast svagare än de övriga, kan tolkas som att
detta påstående primärt tolkas som en fråga om hur den tekniska infrastrukturen hanterats, inte
funktionaliteten. Dimensionen fångar upp olika grader av tilltro till hur organisationen arbetar
med och stöttar 1:1-satsningen.
Faktor 5: IKT som problem.
I denna dimensione sammanförs påståenden som uttrycker negativa och problematiska effekter
av digitaliseringen av skolan och undervisningen. De påstående som bär upp dimensionen är
”Användning av digitala lärresurser ökar min arbetsbörda som lärare”, ”Digitala lärresurser
begränsar mina didaktiska alternativ”, ”Elevernas mobiltelefonanvändning stör ofta arbetet i
klassrummet”, ”Eleverna är upptagna av annat än skolarbete när digitala lärresurser används i
undervisningen”, samt ”Datorn inte är ett relevant redskap i min undervisning”. Problemen
handlar både om negativa effekter när det gäller arbets- och undervisningsmiljön och didaktiken.
29 Tabell 8 Faktoranalys av lärares attityder till undervisning och lärande med digitala lärreurser (fråga 27
och 28, bilaga 2)
Nedan följer ett antal påståenden. I vilken grad instämmer du i dessa?
Användning av digitala lärresurser är viktiga för att eleverna ska kunna bli aktiva
samhällsmedborgare.
F1
F2
F3
F4
F5
0,76
0,04
0,09
0,09
-0,01
Datorn ökar möjligheterna till individualisering av undervisningen.
0,74
0,03
0,10
0,09
0,01
Digitala lärresurser underlättar elevers lärande.
0,74
0,25
0,18
0,10
-0,32
Digitala lärresurser förbereder eleverna för deras kommande arbetsliv.
0,73
0,06
0,06
0,16
-0,03
Digitala lärresurser ökar eleverna motivation för skolarbete.
Användning av digitala lärresurser förbättrar elevernas färdigheter i mitt/mina
undervisningsämnen.
Digitala lärresurser bidrar till att eleverna kan tillgodogöra sig lektionsinnehållet vid andra
tider än det schemalagda.
0,73
0,20
0,13
0,15
-0,32
0,72
0,28
0,08
0,08
-0,27
0,69
0,11
-0,16
0,07
0,11
Datorn är ett obligatoriskt redskap för eleverna under mina lektioner.
Det är bra om undervisningen är utformad så att eleverna kan använda olika digitala
redskap i skolarbetet.
Användning av digitala lärresurser främjar arbetssätt där eleverna lär sig genom att
samarbeta med varandra.
Digitala lärresurser bidrar till att eleverna kan delta i undervisningen utan att vara på plats i
klassrummet.
Surfplattor (iPads, Galaxy Note etc., som kan kompletteras med tangentbord) är ett bra
alternativ till laptops i undervisningen.
0,63
0,17
0,17
-0,15
-0,02
0,62
0,19
0,29
0,00
-0,09
0,50
0,17
0,34
0,38
0,06
0,50
0,05
-0,03
0,27
0,12
0,41
-0,08
0,37
0,17
-0,05
Användning av digitala lärresurser minskar min arbetsbörda som lärare.
0,39
0,13
0,04
0,26
-0,30
Jag kan mycket om olika digitala lärresurser.
0,07
0,87
0,04
0,12
0,08
Jag tycker att det är lätt att ta till mig nya digitala lärresurser.
Jag håller mig uppdaterad om vilka nya digitala lärresurser som utvecklas inom de områden
som är viktiga för mig.
0,06
0,86
-0,01
-0,02
-0,03
0,10
0,82
0,07
0,03
0,13
Jag utforskar ofta nya användningsområden och möjligheter med digitala lärresurser.
Jag vet hur jag ska lösa de flesta tekniska problem som uppstår när jag använder digitala
lärresurser i undervisningen.
Jag känner till digitala lärresurser som kan användas i det/de ämnen jag huvudsakligen
undervisar i.
0,22
0,81
0,13
0,05
0,03
0,05
0,76
-0,01
0,01
-0,08
0,17
0,72
0,03
0,17
-0,08
Jag är nöjd med mitt sätt att använda digitala resurser i min undervisning.
0,22
0,56
-0,13
0,18
-0,09
Sociala medier är en resurs i skolarbetet.
0,28
0,05
0,68
0,11
0,19
Elevernas användning av social medier berikar skolarbetet utanför klassrummet.
0,32
0,01
0,65
0,25
0,11
Elevernas mobiltelefonanvändning är en resurs i skolarbetet.
0,35
-0,02
0,62
0,03
0,09
Det behövs tydliga och gemensamma regler för användning av digitala redskap i skolan.
0,26
-0,04
-0,61
0,12
0,23
Det är viktigt att skolan har en gemensam policy för användningen av digitala lärresurser.
0,22
-0,11
-0,60
0,13
0,23
Eleverna respekterar de regler som finns kring användning av digitala redskap i skolan.
0,17
0,10
0,56
0,31
-0,09
Det är rimligt att beslagta elevers mobiltelefoner.
Eleverna bör ha möjlighet att använda sina privata digitala redskap (laptops, surfplattor,
mobiltelefoner) i skolarbetet.
-0,15
0,06
-0,44
0,00
0,26
0,41
-0,06
0,44
-0,02
-0,17
Elevernas användning av sociala medier stör arbetet i klassrummet.
Skolledningen avsatt tid för oss lärare att utveckla en didaktisk användning av digitala
lärresurser.
Organisationen underlättar för mig att möta kollegor för att tillsammans utveckla didaktiken
kring användningen av digitala lärresurser.
0,03
0,00
-0,41
-0,19
0,39
0,04
-0,03
0,01
0,78
-0,10
0,10
0,01
0,09
0,75
-0,10
Det finns en tydlig plan eller strategi för hur digitala lärresurser ska användas på min skola.
0,07
0,14
0,11
0,72
0,10
Jag är nöjd med skolledningens sätt att stödja användningen av digitala lärresurser.
0,06
0,22
0,11
0,65
-0,14
Den tekniska infrastrukturen (nätverk, datorer etc.) på skolan fungerar tillfredställande.
0,08
0,10
0,07
0,45
-0,08
Det är upp till eleverna att avgöra om de vill använda datorn under mina lektioner.
0,06
0,00
-0,03
0,21
-0,03
Användning av digitala lärresurser ökar min arbetsbörda som lärare.
-0,12
-0,02
-0,07
-0,11
0,68
Digitala lärresurser begränsar mina didaktisk alternativ.
Eleverna är upptagna av annat än skolarbete när digitala lärresurser används i
undervisningen.
-0,27
0,03
0,07
0,09
0,63
0,01
0,03
-0,29
-0,32
0,59
Elevernas mobiltelefonanvändning stör ofta arbetet i klassrummet.
-0,02
0,00
-0,44
-0,06
0,54
0,16
0,01
-0,01
-0,30
0,45
-0,39
-0,11
-0,01
0,17
0,40
Tekniska problem är ett hinder för att bedriva den undervisning jag vill bedriva.
Datorn inte är ett relevant redskap i min undervisning.
30 I den fortsatta framställningen går vi igenom lärarnas svar på frågor under respektive faktor. Vi
presenterar tabeller och diagram som visar svarsfrekvenser och medelvärden. Svarsalternativen
slagits samman till tre kategorier för att tydligare visa på tendensen hos respektive påstående.
Alternativen instämmer inte (alt 1) utgör den första kategorin, instämmer i låg grad samt
instämmer i varken hög eller låg grad (alt 2, 3) utgör den andra kategorin och instämmer i ganska
hög grad eller helt (alt 4-5) utgör den tredje kategorin. Diagrammet illustrerar inte de lärare som
svarat att påståendet saknar relevans för dem.
Faktor 1: En produktiv lärmiljö, med IKT som redskap
Tabell 9 och figur 13 visar ett övergripande mönster där fler lärare svarat i den övre delen av
skalan än i den lägre. Både svarsfördelningar och medelvärden visar på detta. I fördelningarna
kan vi se att det är förhållandevis få (max 15%), som inte instämmer i påståendena. Närmare
hälften av lärarna instämmer helt eller nästan helt i de flesta påståenden.
Endast ett medelvärde ligger under 3,0. Det är påståendet ”Användning av digitala lärresurser
främjar arbetssätt där eleverna lär sig genom att samarbeta med varandra” som får ett medelvärde
på 2,7. Endast 18%, vilket är förhållandevis lågt, instämmer nästan helt eller helt i detta
påstående. Detta är möjligen något förvånande, eftersom just samarbetsdimensionen framhållits
som central i den pedagogiska debatten. Samarbetsförmåga är också den generiska kompetens
som OECD försöker utveckla verktyg för att mäta inom ramen för internationella jämförande
undersökningar (t.ex. PISA). Samarbete är också en dimension som närmast definierar s.k.
innovativ undervisning. En tolkning av svarsmönstret är att det speglar en utbildning och en
undervisning som har en stark ämnesfokusering och ett fokus på förmedling av ämnesinnehåll.
Påståendet ” Digitala lärresurser ökar eleverna motivation för skolarbete”, ett påstående som
traditionellt framhållits som argument för att föra in IKT i skolan, får också ett förhållandevis
lågt medelvärde. Att användning av digital teknik främjar samarbete och motiverar elever är
resultat som visat sig i tidigare studier (Teknikdelegationen, 2010). De lärare som graderat dessa
påståenden här är mer tveksamma till dessa effekter
En intressant iakttagelse är att förhållandevis många lärare instämmer i påståendet ”Digitala
lärresurser bidrar till att eleverna kan tillgodogöra sig lektionsinnehållet vid andra tider än det
schemalagda” (medelvärde 3.7). Endast 2% instämmer inte i detta påstående. Detta kan tolkas
som att lärare i gemen ser den ”infrastrukturella användningen” av IKT som positiv. Med
infrastrukturell användning skall förstås att varje elev har en dator (vilket är poängen med 1:1)
och att datorerna kan användas i nätverk med resurser som Skolkompassen.
Påståendena ”Datorn ökar möjligheterna till individualisering av undervisningen” (3.5) och ”Det
är bra om undervisningen är utformad så att eleverna kan använda olika digitala redskap i
31 skolarbetet” (3,4) får också högre värderingar. Detta pekar på att lärarna ser positivt på en
lärmiljö och en undervisning med IKT som redskap. Att denna kan bidra produktivt till elevernas
lärande kan läsas ut av svaren på ”Användning av digitala lärresurser är viktiga för att eleverna
ska kunna bli aktiva samhällsmedborgare” (3,4) och ”Digitala lärresurser förbereder eleverna för
deras kommande arbetsliv” (3,4). Dessa svarsmönster följer samma mönster som i 2012 års
enkät.
Det är också intressant att notera den relativt positiva inställningen till att ”Surfplattor (iPads,
Galaxy Note etc., som kan kompletteras med tangentbord) är ett bra alternativ till laptops i
undervisningen” (3,2). ”Endast” en av tio lärare instämmer inte alls. En delförklaring till detta
svarsmönster kan vara att lärarna ser ett värde i mobil och allestädes och stundligen tillgängliga
digitala redskap.
Tabell 9 Svarsfördelningar, medelvärden och faktorladdningar på påståenden som tillhör faktor 1
1
instämmer inte
2-3
Instämmer i låg
grad
eller
delvis
4-5
Instämmer
Medelvärde
8%
44%
48%
3,4
0,76
Digitala lärresurser underlättar elevers lärande.
Datorn ökar möjligheterna till individualisering av
undervisningen.
3%
59%
38%
3,2
0,74
5%
43%
52%
3,5
0,74
Digitala lärresurser ökar eleverna motivation för skolarbete.
Digitala lärresurser förbereder eleverna för deras kommande
arbetsliv.
Användning av digitala lärresurser förbättrar elevernas
färdigheter i mitt/mina undervisningsämnen.
Digitala lärresurser bidrar till att eleverna kan tillgodogöra sig
lektionsinnehållet vid andra tider än det schemalagda.
Datorn är ett obligatoriskt redskap för eleverna under mina
lektioner.
Det är bra om undervisningen är utformad så att eleverna kan
använda olika digitala redskap i skolarbetet.
Användning av digitala lärresurser främjar arbetssätt där
eleverna lär sig genom att samarbeta med varandra.
Digitala lärresurser bidrar till att eleverna kan delta i
undervisningen utan att vara på plats i klassrummet.
Surfplattor (iPads, Galaxy Note etc., som kan kompletteras
med tangentbord) är ett bra alternativ till laptops i
undervisningen.
9%
59%
31%
3,0
0,73
5%
50%
46%
3,4
0,73
9%
57%
34%
3,1
0,72
2%
42%
56%
3,7
0,69
15%
38%
47%
3,2
0,63
5%
49%
46%
3,4
0,62
12%
70%
18%
2,7
0,50
11%
53%
37%
3,1
0,50
9%
53%
38%
3,2
0,41
Användning av digitala lärresurser är viktiga för att eleverna
ska kunna bli aktiva samhällsmedborgare.
Faktorladdning
32 1 instämmer inte 2-­‐3 Instämmer i låg grad eller delvis 4-­‐5 Instämmer 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Figur 13 Svarsfördelning på påståenden som tillhör faktor 1.
Faktor 2: Lärares pedagogisk-digitala kompetens
Begreppet Technological pedagogical content knowledge (TPACK), som bygger på Shulmans
begrepp pedagogical content knowledge, tar sin utgångspunkt i det faktum att den kunskap en
lärare behöver för att kunna undervisa är komplex och sammanvävd av olika kunskapsformer
(Koehler & Mishra 2009; Shulman 1987). När det gället TPACK så är den tekniska kunskapen en
viktig del i den sammansatta kompetensen. Flera forskare menar också att det är den tekniska
kompetensen som utgör grunden för att det ska vara möjligt att implementera en viss teknologi i
sin undervisning (Koehler & Mischra 2009). Några av påståendena om teknisk kompetens är
hämtade från den TPACK survey som utarbetats av en forskargrupp under ledning av Dr.
Denise Schmidt. Påståendena handlar om hur läraren bedömer sin förmåga till handhavande av
och kännedom om digitala lärresurser som är relevanta för undervisningen. Frågorna ställdes
även i 2012 års enkät.
Det övergripande mönstret av medelvärden visar att två medelvärden ligger under 3,0: ”Jag kan
mycket om olika digitala lärresurser” (2,8) och Jag utforskar ofta nya användningsområden och
möjligheter med digitala lärresurser (2,8). Detta skall ställas i förhållande till det högre
instämmandet i ” Jag tycker att det är lätt att ta till mig nya digitala lärresurser” (3,4) och ”Jag vet
33 hur jag ska lösa de flesta tekniska problem som uppstår när jag använder digitala lärresurser i
undervisningen”(3,2), samt ” Jag känner till digitala lärresurser som kan användas i det/de ämnen
jag huvudsakligen undervisar i” (3,2). Hälften av lärarna instämmer också helt eller nästan helt i
påståendet ” Jag är nöjd med mitt sätt att använda digitala resurser i min undervisning.” (3,4).
Fem av tio lärare instämmer helt eller nästan helt i detta påstående. Det går inte att från detta
isolerade svar går att dra slutsatser om kvaliteten undervisningen. Materialet pekar på att det finns
grupper av lärare som är nöjda med en mindre omfattande användning, bl.a. av skälet att de inte
värderar de pedagogiska vinsterna med digitala lärresurser särskilt högt.
Tabell 10 Svarsfördelning för påståenden som tillhör faktor 2
Jag kan mycket om olika digitala lärresurser.
Jag tycker att det är lätt att ta till mig nya digitala
lärresurser.
Jag håller mig uppdaterad om vilka nya digitala lärresurser
som utvecklas inom de områden som är viktiga för mig.
Jag utforskar ofta nya användningsområden och
möjligheter med digitala lärresurser.
Jag vet hur jag ska lösa de flesta tekniska problem som
uppstår när jag använder digitala lärresurser i
undervisningen.
Jag känner till digitala lärresurser som kan användas i
det/de ämnen jag huvudsakligen undervisar i.
Jag är nöjd med mitt sätt att använda digitala resurser i min
undervisning.
1
instämmer inte
2-3
Instämmer i låg
grad eller
delvis
4-5
Instämmer
Medelvärde
Faktorladdning
11%
65%
24%
2,8
0,87
4%
52%
44%
3,4
0,86
4%
64%
32%
3,0
0,82
8%
64%
29%
2,8
0,81
10%
46%
44%
3,2
0,76
6%
57%
38%
3,2
0,72
3%
50%
48%
3,4
0,56
Sammanfattningsvis kan man i svarsmönstret se en lärarkår med många lärare som har kunskaper
och en tilltro till sin förmåga att arbeta med digitala lärresurser (inte minst att hantera tekniken),
men också med många lärare som upplever att de har bristande kompetens och tilltro till sin
förmåga. Man kan också se en lärarkår som i högst varierande utsträckning utforskar nya
möjligheter eller utvecklar sig inom området. Svarsfördelningen på påståendena som
sammanförs i faktor 2 är nästa identiska med hur lärarna graderade dessa påståenden i 2012 års
enkät.
34 1 instämmer inte 2-­‐3 Instämmer i låg grad eller delvis 4-­‐5 Instämmer 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Figur 14 Svarsfördelning för påstående som tillhör faktor 2
Faktor 3: Mobiltelefoner och sociala medier i skolan
Mobiltelefoner och sociala media är vad som i litteraturen talas om som ”gränsteknologier”, dvs.
de bryggar över mellan olika typer av verksamheter och praktiker. Mobiltelefoner och sociala
media ”tillhör” elevernas (och lärarnas) vardagspraktik, men har varit mindre vanligt
förekommande i utbildningssammanhang. En viktig aspekt av en gränsteknologi är att den ”bär
med sig” en praktik in i en annan. Och därmed kan ge upphov till problem och dilemman, som
måste lösas på något sätt: exempelvis en förändring av den praktik teknologin förs in i, införande
av regelsystem som reglerar användning av teknologin, eller att man förbjuder densamma. Detta
är ingenting som är specifik för skola som praktik, men i takt med att skolan öppnar upp sig mot
omvärlden och framtiden hamnar gränsproblematiken mer i fokus.
Svarsmönstret i denna faktor visar att det är en mindre del av lärarna, två av tio, som instämmer
helt eller delvis att sociala medier och mobiltelefoner är en resurs. Medelvärdena på påståenden
att ”Sociala medier är en resurs i skolarbetet”, ”Elevernas användning av social medier berikar
skolarbetet utanför klassrummet” och ”Elevernas mobiltelefonanvändning är en resurs i
skolarbetet” är 2.4. Å andra sidan är medelvärdena frågor som handlar om regler och policy höga:
Det är viktigt att skolan har en gemensam policy för användningen av digitala lärresurser” (3,9)
och ” Det behövs tydliga och gemensamma regler för användning av digitala redskap i skolan”
(3,8).
35 Tabell 11 Svarsfördelning för påståenden som tillhör faktor 3
1
instämmer inte
2-3
Instämmer i låg
grad
eller
delvis
25%
57%
18%
2,4
0,68
26%
23%
58%
59%
16%
19%
2,4
2,4
0,65
0,62
27%
58%
15%
2,3
0,56
12%
44%
44%
3,3
0,44
7%
11%
32%
38%
61%
51%
3,7
3,4
-0,41
-0,44
4%
32%
63%
3,9
-0,60
3%
37%
60%
3,8
-0,61
Sociala medier är en resurs i skolarbetet.
Elevernas användning av social medier berikar skolarbetet
utanför klassrummet.
Elevernas mobiltelefonanvändning är en resurs i skolarbetet.
Eleverna respekterar de regler som finns kring användning av
digitala redskap i skolan.
Eleverna bör ha möjlighet att använda sina privata digitala
redskap (laptops, surfplattor, mobiltelefoner) i skolarbetet.
Elevernas användning av sociala medier stör arbetet i
klassrummet.
Det är rimligt att beslagta elevers mobiltelefoner.
Det är viktigt att skolan har en gemensam policy för
användningen av digitala lärresurser.
Det behövs tydliga och gemensamma regler för användning
av digitala redskap i skolan.
1 instämmer inte 2-­‐3 Instämmer i låg grad eller delvis 4-5
Instämmer
Medelvärde
Faktorladdning
4-­‐5 Instämmer 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Figur 15 Svarsfördelning för påståenden som tillhör faktor 3
Lärarnas höga gradering av påståendet ”Elevernas användning av sociala medier stör arbetet i
klassrummet. (3,7) sätter fokus på problematiken med att gränsen mellan skolarbete och
vardagsliv utmanas. Sex av tio lärare instämmer helt eller nästan helt. Att detta är en viktig
problematik kan också stödjas utifrån diskussioner vi fokusgruppsintervjuerna. Samtliga lärare
tog vid något tillfälle upp användning av mobiltelefoner och social medier som störande och man
36 diskuterade olika sätt att styra användningen.
…jag har ett väldigt problem med facebook hm på lektionstid och då får man bli
ganska elak och stänga ner locket på de där…(fokusgruppsintervju 2012-06-14)
…en del har svårt med fokus och då skulle jag vilja hitta en
avstängningsknapp…det finns ju tekniska möjligheter…den möjligheten skulle
jag vilja ha (fokusgruppsintervju 2012-06-14)
…inte bara facebook …alla deras grejer…de sitter och spelar läser aftonbladet
och smsar. De är ju inte där…(fokusgruppsintervju 2012-06-14)
Det är en viktig iaktagelse att påståendet ” Eleverna bör ha möjlighet att använda sina privata
digitala redskap (laptops, surfplattor, mobiltelefoner) i skolarbetet”, med ett medelvärde på 3,3,
tillhör denna faktor. Även om laddningen är moderat. Detta stärker en förståelse av denna faktor
som en form av gränsteknologi/gränspraktikfaktor. Faktorn polariserar också lärarkåren på ett
tydligt sätt. Som påpekats ovan är faktorn bipolär, vilket betyder att det finns en tendens till att
lärare positionerar sig som antingen motståndare till eller förespråkare för mobiltelefoner och
sociala media i skolan. Och är man positiv till mobiltelefoner och sociala media är man mindre
positiv till regler och policies och tvärtom.
Faktor 4: Organisationens arbete med IKT
Som sagts ovan inbegriper denna faktor påståenden som berör hur gymnasieskolan arbetat med
ett utveckla IKT i gymnasieskolan. Dimensionen fångar inställningen och olika grader av tilltro till
hur organisationen arbetar med och stöttar IKT-satsningen. En generell observation är att
medelvärdena alla ligger under 3,0. Medelvärdet på lärarnas skattningar på ”Jag är nöjd med
skolledningens sätt att stödja användningen av digitala lärresurser” och ”Den tekniska
infrastrukturen (nätverk, datorer etc.) på skolan fungerar tillfredställande” är 2,9. Mellan 2 och 3
av tio lärare instämmer helt eller nästa helt.
Medelvärdet för påståendet ”Det finns en tydlig plan eller strategi för hur digitala lärresurser ska
användas på min skola” är 2,5. Har kan man också konstatera att majoriteten av lärarna, 64%,
instämmer lite eller i viss utsträckning. Två av tio lärare instämmer inte alls och ytterligare drygt
tre av tio instämmer lite (ger en 2:a på skalan). Man måste bedöma detta som en negativ hållning
från lärarnas sida.
Än mer kritiska är lärarna till att ”Skolledningen avsatt tid för oss lärare att utveckla en didaktisk
användning av digitala lärresurser” och ”Organisationen underlättar för mig att möta kollegor för
att tillsammans utveckla didaktiken kring användningen av digitala lärresurser”. Medelvärdena är
2,2. Endast en av tio lärare instämmer helt eller nästan helt. Sju av tio instämmer inte eller lite. 29
respektive 26% instämmer inte.
37 Dessa resultat sammanfaller väl med andra undersökningar på området under den senaste
tjugoårsperioden. Resultaten speglar också en aktuell politiska och facklig debatt, men utgör icke
desto mindre en central problematik för en organisation. Det är också viktigt i sammanhanget att
dessa värderingar generellt sett inte går hand i hand med lärarnas inställning till användning av
IKT i undervisningen. Faktoranalysen visar att dessa faktorer är oberoende av varandra.
Tabell 12 Svarsfördelning för påståenden som tillhör faktor 4
Skolledningen avsatt tid för oss lärare att utveckla en
didaktisk användning av digitala lärresurser.
Organisationen underlättar för mig att möta kollegor för att
tillsammans utveckla didaktiken kring användningen av
digitala lärresurser.
Det finns en tydlig plan eller strategi för hur digitala
lärresurser ska användas på min skola.
Jag är nöjd med skolledningens sätt att stödja
användningen av digitala lärresurser.
Den tekniska infrastrukturen (nätverk, datorer etc.) på
skolan fungerar tillfredställande.
Datorn inte är ett relevant redskap i min undervisning.
1 instämmer inte 1
instämmer inte
2-3
Instämmer i låg
grad eller
delvis
4-5
Instämmer
Medelvärde
Faktorladdning
29%
60%
11%
2,2
0,78
26%
66%
7%
2,2
0,75
20%
64%
16%
2,5
0,72
11%
63%
26%
2,9
0,65
12%
47%
59%
38%
29%
14%
2,9
2,0
0,45
0,40
2-­‐3 Instämmer i låg grad eller delvis 4-­‐5 Instämmer 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Figur 16 Svarsfördelning för påståenden som tillhör faktor 4
38 Faktor 5: IKT som problem.
I denna faktor sammanförs påståenden som uttrycker negativa och problematiska effekter av
digitaliseringen av skolan och undervisningen. Svarsfördelningen och medelvärdena visar ett
tydligt mönster där lärarna indikerar att det är ett problem att ” Elevernas
mobiltelefonanvändning stör ofta arbetet i klassrummet” (medelvärde 3,8) och att ”Eleverna är
upptagna av annat än skolarbete när digitala lärresurser används i undervisningen” (3,7). Sex av
tio lärare ser detta som ett problem. Fyra av tio instämmer helt eller nästan helt i att ” Tekniska
problem är ett hinder för att bedriva den undervisning jag vill bedriva” (3,2). Relativt få lärare
instämmer i påståendena ” Digitala lärresurser begränsar mina didaktiska alternativ” (medelvärde
2,1) och ” Datorn är inte ett relevant redskap i min undervisning” (2,0). Detta tydliggör att många
lärare uppfattar att det finns reala problem när det gäller undervisningen, och arbetsmiljön
kopplade till densamma, som är knutna till användningen av digitala lärresurser. Och det är
viktigt att se att detta som generellt mönster inte betyder att man är negativt inställda till att arbeta
med dessa redskap. Även om det skall sägas att det i materialet som helhet också är tydligt att det
finns en mindre grupp av lärare som generellt är negativa.
Tabell 13 Svarsfördelning för påståenden som tillhör faktor 5
Användning av digitala lärresurser ökar min arbetsbörda som
lärare.
Digitala lärresurser begränsar mina didaktisk alternativ.
Eleverna är upptagna av annat än skolarbete när digitala
lärresurser används i undervisningen.
Elevernas mobiltelefonanvändning stör ofta arbetet i
klassrummet.
Tekniska problem är ett hinder för att bedriva den undervisning
jag vill bedriva.
1
instämmer inte
2-3
Instämmer i
låg grad
eller
delvis
13%
34%
59%
60%
28%
7%
2,9
2,1
0,68
0,63
5%
35%
61%
3,7
0,59
6%
30%
63%
3,8
0,54
10%
50%
39%
3,2
0,45
4-5
Instämmer
Medelvärde
Faktorladdning
39 1 instämmer inte 2-­‐3 Instämmer i låg grad eller delvis 4-­‐5 Instämmer 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Figur 17 Svarsfördelning för påståenden som tillhör faktor 5
Sammantaget visar lärarnas bedömningar av påståendena som sammanförs av faktor 5 att det är
problematiskt att eleverna blir distraherade av den digitala tekniken. Om man väger in de
påståenden som graderas tidigare så framträder sociala medier och mobiltelefoner som en del av
denna problematik. Man kan också påstå att de flesta anser att datorn är relevant för
undervisningen och att den inte upplevs som begränsande för de didaktiska möjligheterna. Vissa
lärare upplever att tekniska problem hindrar dem och att arbetsbördan ökar.
40 Lärares förmåga att stödja eleverna i användandet av digitala lärresurser
I enkäten ställdes frågor som syftade till att avgöra i vilken omfattning lärarna ansåg att de hade
en tillräckligt hög teknisk-pedagogisk kompetens. Teknisk-pedagogisk kompetens (TPK) är en
delmängd i det teoretiska ramverk, TPACK, som redogjordes för ovan. TPK förutsätter en
förståelse för hur förutsättningarna för undervisning och lärande förändras när en specifik teknik
används på ett speciellt sätt. Det innefattar även att vara medveten om de fördelar och nackdelar
de olika tekniska artefakterna medför i olika undervisningssituationer. I enkäten fick lärarna
skatta påståenden som handlade om förmågan att stödja eleverna i att använda digitala
lärresurser. Påståendena skattades enligt en femgradig skala där 1=Inte alls och 5= I mycket hög
grad.
Tabell 14 Lärares skattning av sina kunskaper och förmågor (fråga 29, bilaga 2)
1
Inte
alls
2
I vilken grad anser du att du har kunskap och förmåga att stödja
eleverna i att använda digitala lärresurser för att:
3
Till
viss
del
4
5
I mkt
hög
grad
Medelvärde
motivera skolarbete?
6%
17%
43%
27%
7%
3,1
utveckla förståelse för ämnet?
bidra till att de blir aktiva i sitt skolarbete?
bidra till att de tillsammans med andra elever utvecklar sina
ämneskunskaper?
6%
12%
7%
15%
41%
32%
9%
3,3
44%
29%
6%
3,1
redovisa vad de lärt sig?
tillägna sig kunskap och förmågor som möjliggör att eleverna tar
del av samhällsutvecklingen?
5%
4%
17%
46%
25%
6%
3,1
8%
32%
40%
16%
3,6
motivera eleverna till att ta del av samhällsutvecklingen?
3%
11%
43%
35%
7%
3,3
6%
13%
42%
33%
5%
3,2
använda olika medier för att skapa egna produkter?
11%
23%
31%
28%
8%
3,0
stödja lärandeprocesser?
6%
15%
46%
26%
7%
3,1
planera skolarbetet?
6%
18%
38%
29%
9%
3,2
medverka i att utveckla och planera undervisningen?
9%
23%
40%
22%
6%
2,9
ta del av skolarbetet oberoende av tid och plats?
3%
15%
32%
30%
20%
3,5
öka deras förståelse för mångkulturalitet?
öka deras förståelse för globalisering, teknikutveckling och dess
konsekvenser för samhällsmedborgaren?
kommunicera med aktörer i samhället utanför skolan, både lokalt
och globalt?
10%
27%
35%
20%
7%
2,9
7%
21%
37%
25%
8%
3,1
6%
24%
35%
24%
11%
3,1
kritiskt granska och förstå sina egna rättigheter i samhället?
7%
24%
39%
21%
9%
3,0
Det mönster som framträdde i lärarnas svar visade att de flesta av dem valde att markera
alternativet: instämmer till vis del. Detta illustreras här i tabell 14 där medelvärdet av lärarnas
skattning ligger samlade kring värdet 3 som utgör mitten av skalan.
En närmare analys av resultatet visar att det är cirka en tredjedel av lärarna som graderar
påståendena i fråga 29 i den lägre delen av attitydskalan, dvs. de instämmer inte alls eller i låg grad.
41 Tabell 15 Faktoranalys av lärares skattning av sina kunskaper och förmågor (fråga 29, bilaga 2)
I vilken grad anser du att du har kunskap och förmåga att stödja
eleverna i att använda digitala lärresurser för att:
Faktor Faktor
1
2
motivera skolarbete?
0,83
0,30
utveckla förståelse för ämnet?
0,85
0,24
bidra till att de blir aktiva i sitt skolarbete?
bidra till att de tillsammans med andra elever utvecklar sina
ämneskunskaper?
0,88
0,28
0,79
0,35
redovisa vad de lärt sig?
tillägna sig kunskap och förmågor som möjliggör att eleverna tar
del av samhällsutvecklingen?
0,65
0,37
0,59
0,53
motivera eleverna till att ta del av samhällsutvecklingen?
0,54
0,64
använda olika medier för att skapa egna produkter?
0,51
0,40
stödja lärandeprocesser?
0,65
0,52
planera skolarbetet?
0,49
0,61
medverka i att utveckla och planera undervisningen?
0,54
0,57
ta del av skolarbetet oberoende av tid och plats?
0,40
0,46
öka deras förståelse för mångkulturalitet?
öka deras förståelse för globalisering, teknikutveckling och dess
konsekvenser för samhällsmedborgaren?
kommunicera med aktörer i samhället utanför skolan, både lokalt
och globalt?
0,26
0,81
0,32
0,84
0,23
0,74
kritiskt granska och förstå sina egna rättigheter i samhället?
0,33
0,80
En faktoranalys av dimensionaliteten i svaren ger vid handen att man kan urskilja två
underliggande faktorer som beskriver två olika kompetensområden.
Faktor 1 beskriver kunskaper och förmågor för att stödja eleverna att använda digitala lärresurser
för att lära i skolan och i ämnet. Man kan förstå detta som både en generell pedagogisk och en
ämnesdidaktisk kompetens. Detta indikeras av att ”motivera skolarbete” och att eleverna ”blir
aktiva i sitt skolarbete” å ena sidan och å andra sidan ”utveckla förståelse för ämnet” är de frågor
som starkast definierar faktorn.
Faktor 2 beskriver kunskaper och förmågor att stödja eleverna i utvecklingen vad vi kan beskriva
som ”omvärldskompetenser”. De frågor som starkast definierar faktorn är ”öka deras förståelse för
globalisering, teknikutveckling och dess konsekvenser för samhällsmedborgaren?”, ”öka deras
förståelse för mångkulturalitet?” och ” kritiskt granska och förstå sina egna rättigheter i
samhället?”. Man kan i analysen tydligt se att det handlar om hur man skall hantera dessa frågor i
skolan.
Innebörden av denna faktoranalys är att vi kan avgränsa två olika och distinkta kunskapsdomäner.
Resultaten visar att lärarna känner en viss osäkerhet beträffande sin egen tekniska kompetens och
sin förmåga att stödja eleverna i den pedagogiska användningen av de digitala lärresurserna.
Tidigare forskning visar att en hög teknisk-pedagogisk kompetens är en de avgörande faktorerna
för en lyckat införande av teknik i skolan(Bingimlas, 2009). Anmärkningsvärt är att en tredjedel av
42 lärarna rankar sin egen teknisk-pedagogiska kompetens som otillräcklig.
Förändring av arbetet med anledning av införandet av digital teknik.
Digitaliseringen av gymnasieskolan förväntades både utmana traditionella undervisningsmönster,
och medföra ett ifrågasättande av synen på lärande och vad som betraktas som kunskap. Även
tidigare 1:1 projekt har använts som ett medel för att påskynda förändringstakten, men fler och
fler forskare rapporterar om att få lärare förändrar sin undervisning på ett sätt som leder till
märkbara förändringar av klassrumspraktiken. I enkätresultaten kan man konstatera att även
Jönköpingslärarna framför allt har förändrat sin praktik vad beträffar administrativa uppgifter.
Enkäten innehöll påståenden där lärarna fick skatta i vilken utsträckning de instämde i
påståenden om vilka förändringar av arbetet de upplevt att satsningen inneburit. Påståendena
graderades från 1-5 där 1= Instämmer inte och 5= Instämmer helt. Resultatet av lärarnas
värdering presenteras som ett medelvärde.
Tabell 16 Faktoranalys - förändring av arbetsuppgifter (fråga 30, bilaga 2)
I vilken grad du anser att 1:1 satsningen har inneburit att ditt
arbete förändrats i följande avseenden?
Faktor 1
Undervisningsadministration
0,79
Planering av undervisningen
0,89
Organiseringen av arbetet i klassrummet
0,85
Undervisningsmetodiken
0,85
Elevernas uppgifter
0,85
Prov och bedömning
Annan/andra arbetsuppgift(er) som förändrats sedan 1:1
startades.
0,67
0,78
En faktoranalys genomfördes för att testa om det finns en underliggande generell uppfattning om
att arbetet förändrats. Analysen visar att så är fallet (se tabell 16). Här skall noteras att även om
det finns gemensam dimension, så varierar lärare på denna dimension.
43 Tabell 17 I vilken grad anser lärarna att 1:1 satsningen inneburit en förändring av arbetet (fråga 30,
bilaga 2)
I vilken grad du anser att 1:1 satsningen
har inneburit att ditt arbete förändrats i
följande avseenden?
1
Inte alls
2
3
4
5
I mkt
hög grad
Medelvärde
Undervisningsadministration
8%
7%
28%
32%
24%
3,6
Planering av undervisningen
6%
11%
35%
32%
16%
3,4
Organiseringen av arbetet i klassrummet
9%
14%
33%
32%
12%
3,2
Undervisningsmetodiken
6%
16%
36%
31%
11%
3,2
Elevernas uppgifter
6%
13%
37%
31%
12%
3,3
Prov och bedömning
Annan/andra arbetsuppgift(er) som förändrats
sedan 1:1 startades.
22%
29%
30%
14%
6%
2,5
14%
7%
39%
24%
15%
3,2
Svaren indikerar att lärarna anser att arbetet har förändrats inom nästan alla de områden vi
frågade om (tabell 17). Undervisningsadministrationen är det område som lärarna anser har
förändrats mest medan prov och bedömning anses ha påverkats minst av 1:1 satsningen. På alla
områden utom ”Prov och bedömning” säger många lärare att verksamheten förändrat. Uppåt
hälften svarar att arbetet förändrats i hög eller mycket hög grad (gradering 4 och 5) Få säger att
arbetet inte alls förändrats.
Lärarna fick också bedöma om de förändringar som skett upplevds som positiva eller negativa
för arbetet. Påståenden graderades från 1-5 där 1=Mycket negativt, 3= Inte alls och 5=mycket
positivt. Vi testade även här om det finns en underliggande dimension som reflekterar en
uppfattning om dessa förändringar är positiva eller negativa. Analysen visar att så är fallet (se
tabell 18).
Tabell 18 Faktoranalys - Positiva och negativa förändringar av arbetsuppgifter (fråga 31, bilaga 2)
I vilken grad anser du att förändringar med anledning av 1:1
satsningen påverkat nedan listade arbetsuppgifter på ett
positivt eller negativt sätt?
Faktor 1
Undervisningsadministration
0,68
Planering av undervisningen
0,82
Organiseringen av arbetet i klassrummet
0,81
Undervisningsmetodiken
0,83
Elevernas uppgifter
0,82
Prov och bedömning
Annan/andra arbetsuppgift(er) som förändrats sedan 1:1
startades.
0,70
0,75
Tabell 19 visar på en värdering som är svagt till måttligt positiv. Om man ser till medelvärdena är
lärarna i genomsnitt mest positiva när det gäller planering av undervisning,
undervisningsmetodiken och elevernas uppgifter (medelvärde 3,6), samt organisering av arbetet i
44 klassrummet (3,4). Fem till sex av tio lärare är positiva eller mycket positiva till förändringarna,
även när det gäller prov och bedömning. Samtidigt kan man konstatera att en lärare av tio har en
negativa uppfattning på nästan alla områden. Undervisningsadministrationens förändring ses som
negativ av två av tio lärare. Man kan också se att det också finns en stor andel lärare som inte
uppfattar att förändringarna varit positiva eller negativa.
Tabell 19 Uppfattningar om förändringar i positiv respektive negativ riktning (fråga31, bilga 2)
I vilken grad anser du att förändringar med
anledning av 1:1 satsningen påverkat
nedan listade arbetsuppgifter på ett
positivt eller negativt sätt?
1
Mkt neg
2
3
Inte alls
4
5
Mkt pos
Undervisningsadministration
8%
16%
27%
37%
11%
3,3
Planering av undervisningen
1%
9%
35%
43%
14%
3,6
Organiseringen av arbetet i klassrummet
3%
12%
37%
43%
7%
3,4
Undervisningsmetodiken
2%
7%
33%
50%
10%
3,6
Elevernas uppgifter
2%
7%
35%
46%
12%
3,6
Prov och bedömning
Annan/andra arbetsuppgift(er) som
förändrats sedan 1:1 startades.
5%
8%
57%
24%
6%
3,2
6%
7%
54%
23%
10%
3,3
Medelvärde
45 Vi har också analyserat om olika lärarkategorier skiljer sig åt i sin uppfattning om förändringarna
(tabell 20 och 21). Här kan man se att lärare i estetik och svenska/språk uppfattar störst
förändringar, medan lärer i matte/no och yrkesämnen markerar mindre förändringar. Om man
ser till värderingen av förändringen skiljer sig lärarkategorierna inte åt.
Tabell 20 I vilken grad lärare anser att 1:1 satsningen inneburit att arbetsuppgifter förändrats (fråga 30,
bilaga 2)
Ma/No
Sv/So
Sv/Språk
Yrkesämne
n
Estetik
Und.
adm.
Planering
Org.
Klassr
Und.
met.
Uppgift
Prov
Annat
Gen
medelv
Mean
3,2
3,2
3,1
3,2
3,2
2,4
2,7
3,0
N
39
39
39
39
39
39
29
SD
1,2
1,0
1,0
1,0
0,9
1,0
1,2
Mean
3,7
3,4
3,3
3,2
3,3
2,3
3,3
N
42
42
42
41
42
42
27
SD
1,2
1,2
1,3
1,3
1,2
1,1
1,4
Mean
3,8
3,6
3,6
3,4
3,6
2,8
3,3
N
37
38
38
37
38
38
27
SD
0,9
1,0
0,8
0,9
0,9
1,3
1,1
Mean
3,4
3,3
3,0
2,9
3,0
2,5
3,2
N
50
51
51
51
51
51
44
SD
1,3
1,2
1,2
1,1
1,1
1,2
1,2
Mean
4,2
3,8
3,5
3,8
3,7
3,0
3,5
N
17
17
17
17
17
16
10
SD
0,9
0,8
1,4
0,8
1,1
1,3
0,9
3,2
3,4
3,1
3,6
De generella medelvärdena är räknade över medelvärdena på de olika delområdena och inte
viktade för olika N.
46 Tabell 21 I vilken grad lärare anser att förändringar av arbetsuppgifter varit positiva eller negativa (fråga
31, bilaga2)
Ma/No
Sv/So
Sv/Språk
Yrkesämne
n
Estetik
Und.
adm.
Planer
ing
Org.
Klassr
Und.
met.
Uppgift
Prov
Annat
Gen
medelv
Mean
3,3
3,8
3,6
3,7
3,6
3,3
3,5
3,5
N
39
39
38
39
39
35
28
SD
1,0
0,7
0,9
0,6
0,6
0,6
0,7
Mean
3,0
3,4
3,3
3,6
3,7
3,1
3,2
N
42
40
41
41
41
41
29
SD
1,3
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,9
Mean
3,4
3,7
3,6
3,5
3,7
3,1
3,1
N
38
38
38
37
38
37
24
SD
1,0
0,9
0,9
0,8
0,8
1,1
0,9
Mean
3,3
3,6
3,1
3,4
3,4
3,1
3,1
N
50
51
51
51
51
51
44
SD
1,2
1,0
1,0
0,9
1,0
0,9
1,1
Mean
3,4
3,4
3,3
3,6
3,3
3,5
3,2
N
16
16
16
16
15
15
12
SD
1,0
0,9
0,8
0,7
0,8
0,9
0,6
3,3
3,4
3,3
3,4
De generella medelvärdena är räknade över medelvärdena på de olika delområdena och inte
viktade för olika N.
Kommentarer
Digitaliseringen av gymnasieskolan förväntas både förändra traditionella undervisningsmönster,
och bidra till ett ifrågasättande av synen på lärande och vad som betraktas som kunskap. 1:1 projekt har ofta använts som ett medel för att påskynda förändringstakten, men fler och fler
forskare rapporterar om att få lärare har förändrat sin undervisning på ett sätt som leder till
märkbara förändringar av klassrumspraktiken. I enkätresultaten kan man konstatera att
Jönköpingslärarna framför allt uppfattar att 1:1 medfört att arbetsuppgifterna förändrats vad
beträffar administrativa uppgifter och i förberedelsearbetet. Faktoranalysen visar att detta kan
förklaras av den underliggande positiva attityden till att förenkla det administrativa arbetet. Även
här skiljer sig arbetet med prov och bedömning från mönstret. Faktor 1 omfattar frågor som
syftar till att ”lära sig i skolan och i ämnet”, och här visar analysen att få lärare tycker att tekniken
bidrar positivt till arbetet med prov och bedömning. Orsakerna till detta är flera, men framförallt
påverkas inställningen till att använda sig av digital teknik vid prov och bedömning av
utformningen av de nationella proven där användningen fortfarande är begränsad i många fall,
samt den befarade risken för fusk vid provsituationer.
Vid fokusgruppsamtal och när lärarna fick kommentera förändringar som de ansåg vara
värdefulla, angavs en mängd fördelar som visar att 1:1 påverkat arbetet i klassrummet. Dels
nämner många fördelar med att de rent administrativt kunde använda sig av Skolkompassen för
47 att distribuera undervisningsmateriel och samla in uppgifter från eleverna.
”Inlämning och bedömning via Skolkompassen underlättar mycket för både mig och
eleverna! Också lätt att dela undervisningsmaterial med kollegor.”
” Att jag kan ha allt material och alla resultat samlat på ett och samma ställe vilket lett
till en ökad måluppfyllelse i och med att jag möter eleverna under skoltid har möjlighet
att handleda och hjälpa dem vidare i utvecklingen i de olika specifika kurserna. Därmed
har även eleverna en större koll på hur de ligger till kunskapsmässigt och betygsmässigt
på ett helt annat sätt än om denna typ av kommunikation bara sker vid angivna
betygssamtal”
Även i det rent pedagogiska arbetet pekar de på flera fördelar. Nedanstående citat från enkäten
får exemplifiera:
”Arbetar med digitala portfolios där eleverna lägger upp sina arbeten och där jag kan då
kan gå in och bedöma deras arbeten och eleverna kan använda det till redovisningar inför
gruppen och vid individuell handledning så kan vi titta på den tillsammans”
”Filmer, olika arbetsuppgifter anpassade till elevers olika nivåer. Eleven kan se nästa
lektion veckan innan, de som vill kan förbereda sig”
” Processinriktat skrivande. Att eleven bearbetar sina texter och förbättrar dem i
större utsträckning än tidigare. Lättare att ta in dagsfärska nyheter, tv-sändningar
osv. Mer levande undervisning”
Sammanfattningsvis kan man konstatera att lärarna anser att införandet av 1:1 förändrat arbetet,
och då framför allt i positiv riktning. Endast ett fåtal lärare anser att deras arbete är oförändrat.
Det är framförallt administrativa uppgifter som har förändrats, men man kan i se i svaren att
arbetet har förändrats på de flesta områden, om än i varierande grad. De arbetsuppgifter som är
mest opåverkade är arbetet med prov och bedömning.
48 Slutsatser
Utvärderingen av satsningen på IKT i de kommunala gymnasieskolorna i Jönköping är nu
avslutad. I denna slutrapport har vi belyst en mängd olika aspekter av en komplicerad process.
Att införa IKT och därmed digitalisera skolan är en verksamhet som påverkar och påverkas på
flera olika nivåer. Ingrepp och förändringar på en nivå ger efterverkningar på en annan. Det
yttersta beviset på förändring, och det som oftast efterfrågas, är förändringar av processerna i
klassrummen. Men den konkreta klassrumssituationen är ingen isolerad ö. Den är en komplex
arena, som påverkas av såväl internationella, nationella som lokala faktorer.
I vår utvärdering har vi fokuserat på de pedagogiska kvaliteter i undervisning och lärande som
sammantaget framkommit i de enkäter och i de klassrumsobservationer och intervjuer som
genomförts. Det övergripande syftet har varit att beskriva och utvärdera hur undervisningsoch lärandeprocesser förändras som en konsekvens av tillgången till IKT.
I denna avslutande del kommer vi att sammanfatta resultatet av våra studier i relation till syftet
och de frågeställningarna som utvärderingsuppdraget utgått från (bilaga 1). Med utgångspunkt
från detta kommer vi att formulera några rekommendationer för Jönköpings kommuns fortsatta
strävan i att utveckla den pedagogiska lärandemiljön med stöd av digital teknik.
I vår studie har vi studerat användning av digitala lärresurser i undervisningen och dess betydelse
för undervisningen och för lärarens arbete ur olika perspektiv. Hur ofta digitala lärresurser
används i undervisningen är en av dessa aspekter och här kan vi konstatera att det nu är ett
etablerat faktum att den digitala tekniken genomsyrar den kommunala gymnasieskolan i
Jönköping. Användningsfrekvensen är hög och tekniken ses som ett integrerat och självklart
redskap i undervisningen. 57% av lärarna använder datorn flera gånger i veckan och ytterligare
26% använder datorn minst en gång i veckan dessutom betraktar över hälften av lärarna datorn
som ett obligatoriskt arbetsredskap på sina lektioner. Vi kan dessutom konstatera att de digitala
redskapen används av alla lärarkategorier.
Det är dock viktigt att uppmärksamma den grupp lärare som aldrig eller sällan använder
redskapen. I 2013 års enkät var det 16% av lärarna som återfanns i denna kategori. Denna siffra
är ett av flera tecken som tyder på att det fortfarande finns en tudelning i lärarkåren mellan de
som använder digitala redskap och de som ännu inte implementerat dessa i sin undervisning.
Risken finns att detta mönster kan bestå och att klyftan mellan de båda grupperna kommer att
fördjupas. Resultaten från fokusgruppsintervjuerna visar att dessa lärare är medvetna om vad de
49 betraktar som sina tillkortakommanden. De känner sig utsatta, skamsna och otillräckliga och här
skulle speciella kompetensutvecklingsinsatser behöva göras.
Den digitala tekniken har påverkat arbetssätten och arbetsformerna i klassrummet på olika sätt,
men variationen är stor. Resultaten från båda enkäterna visar att det finns en tydlig skillnad
mellan olika lärare och mellan olika lärarkategorier. Skillnaderna mellan lärarna gäller framförallt
att de hade olika nivåer av teknisk kompetens och olika åsikter om i vilket utsträckning IKTinförandet påverkat undervisningen. Skillnaderna mellan olika ämnen följer mönstret från tidigare
studier. Datorn används framförallt i svenskämnet, samhällsvetenskapliga ämnen samt i språk,
medan den används sparsamt i matematik och naturvetenskapliga ämnen. Enkätsvaren indikerar
dock att denna skillnad har minskat mellan 2012 och 2013. Även här är de individuella
skillnaderna stora. Vi har dock inte kunnat konstatera någon statistiskt säkerställd skillnad mellan
de olika skolorna.
Det finns dock väldigt få indikationer i vårt material om att det skett några genomgripande
förändringar i undervisningsmetoder och arbetsformer i undervisningen. Tvärt om tyder mycket
på att undervisningen följer traditionella mönster. Som exempel kan nämnas de frågor i enkäten
som handlar om vad elever och lärare använder digitala lärresurser till i undervisningen.
Resultaten visar entydigt att datorn främst används för textproduktion, kommunikation och
informationssökning. Där vi inte heller kunna spåra någon förändring under de två år som
studien pågått. Ett annat exempel är de enkätsvar där lärarna fick ange vilka undervisningsformer
och hur ofta dessa förkom i undervisningen. Helklass undervisning och enskilt arbete var de
vanligast förekommande undervisningsformerna både när digital teknik användes och när den
inte användes. Att undervisningen kan betraktas som traditionell var också något som tydligt
framträdde vid fokusgruppsintervjuerna. Lärarnas tal om undervisningen och arbetet i
klassrummet utgick från den traditionella synen där lärarna talade om genomgångar, arbete med
övningsuppgifter samt förberedelser inför prov. Det var också tydligt i dessa diskussioner att den
ökade nationella styrningen i form av nationella prov var en starkt styrande faktor för hur
undervisningen bedrevs. Nya styrdokument med ett ökat fokus på traditionella ämneskunskaper,
vilket vid några av skolorna inneburit att lärarlagen omorganiserats från en ämnesövergripande
till en ämnesspecifik sammansättning, beskrevs också av lärarna som ett hinder för att använda
andra sätt att organisera arbetet på lektionerna (exempelvis ämnesövergripande projektarbeten).
Även de i studien genomförda klassrumsobservationerna visade på en traditionell
undervisningsstruktur. De klassrum som var föremål för observationer var klassrum som av
50 skolledningen ansetts som särskilt innovativa. Vår bedömning är att det i dessa klassrum fanns en
frekvent användning av datorer och digitala lärresurser men att dessa främst hade ersatt andra
redskap och i sig inte var att betrakta som ”nya”. Man kan dock konstatera att även denna typ av
förändringar på olika sätt påverkade undervisningen. För att analysera och förstå dessa skulle
dock fler studier och observationer behöva göras.
En möjlighet att utveckla nya undervisnings- och arbetsformer skulle kunna vara att rikta
kompetensutvecklingsinsatser mot pedagogik/didaktik. 41% av lärarna i 2013 års enkät ansåg att
denna form av kompetensutveckling förekom i låg utsträckning eller inte alls. Detta var också
något som efterfrågades vid fokusgruppsintervjuerna där ett vanligt förekommande önskemål var
att få tid och möjlighet att tillsammans med kollegor utveckla den pedagogiska kompetensen
kring hur man bäst nyttjar den digitala tekniken i undervisningen. Resultaten från enkäten visar
också att lärarna framförallt värdesatte den typ av fortbildning som har en direkt koppling till den
egna verksamheten. Insatser från externa aktörer ratades till förmån för fortbildning som
antingen initierades av dem själva eller planerades av den lokala skolledningen. Lärarna föredrar
framförallt fortbildning vars innehåll direkt relaterar till pedagogiska frågor och de är i mindre
utsträckning intresserade av tekniska frågor.
Tidsbrist är ett återkommande problem för lärarna, vilket både framkommer i enkäten och vid
fokusgruppsintervjuerna. De vill gärna fortbilda sig och utveckla sina metoder för att använda
digitala redskap i undervisningen, men tycker att deras tid inte räcker till. Den norske ITforskaren Engelsen (2006) lanserade begreppet ”fokusträngsel” för att beskriva och förklara
lärarnas känsla av att ha för lite tid vid en situation där teknik ska implementeras i verksamheten.
IKT har i införandefasen, menar Engelsen, en tendens att bli något som läggs till redan
existerande arbetsuppgifter, istället för att integreras i det dagliga arbetet. Begreppet
”fokusträngsel” omfattar både en tids- och en innehållsaspekt, och har som konsekvens en
upplevd brist av tid för reflektion. Lärarna upplever att de möter för många fokus samtidigt, både
ämnesmässiga och tekniska, vilket medför att de inte ens hinner med sina vardagliga uppgifter.
Lösningen är, menar Engelsen, att något av det ”gamla”, både innehållsmässiga och metoder,
måste tas bort för att bereda plats för en lyckad skolutvecklingsprocess
Effekter på undervisning och lärande när ny teknik införs är något som varit i fokus för många
forskningsstudier genom åren. Gemensamt för dessa är att det är svårt att i dessa studier påvisa
ett samband mellan användning av tekniska redskap och en ökad måluppfyllelse. Däremot så har
flera studier visat att digitala redskap har effekter på elevers motivation samt deras förmåga att
51 arbeta både självständigt och i grupp (Teknikdelegationen, 2010). Våra enkätsvar indikerar att en
majoritet av lärarna inte anser att digitala lärresurser påverkar arbetssätt, underlättar lärande eller
förbättrar elevers färdigheter (påpekas bör dock att drygt 30% av lärarna uttrycker en mer positiv
attityd). Något förvånande är också att endast hälften av lärarna att användandet av digitala
lärresurser har betydelse för elevernas framtida yrkesliv, och lika få anser att det underlättar
elevens möjligheter att vara aktiva deltagare i samhällslivet. Detta kan eventuellt också vara ett
uttryck för att undervisningens form och innehåll inte förändrats nämnvärt i Jönköping. En
studie av Player-Koro (2012) visar att om lärare som anser att undervisning av digital teknik har
positiva effekter för eleverna kunskapsinhämtning och att de förbättrar undervisningen också är
lärare som i hög utsträckning använder digital teknik i sin undervisning.
De tydligaste förbättringsområdena som framkommit i utvärderingen gäller den tekniska
infrastrukturen och i ledning och organisation av projektet. Endast en knapp tredjedel av lärarna
var nöjda med den tekniska infrastrukturen och uttryckte ett visst missnöje med hur de tekniska
stödfunktionerna fungerade. Resultatet visade också på en otydlighet i projektets organisation.
Endast en fjärdedel av lärarna var nöjda med hur ledningen stöttade användningen av digitala
lärresurser och man saknade en tydlig plan och strategi för hur de skulle användas.
De kommunala gymnasieskolorna i Jönköping har tagit stora steg mot att göra ”IKT – till ett
naturligt pedagogiskt verktyg i en gymnasieskola som möter framtiden”, som det uttrycks i
kommunens visionsdokument. Bilden är komplex och mycket arbete kvarstår, men sammantaget
visar utvärderingen på att gymnasieskolorna kan möta framtiden med tillförsikt.
Sammanfattande slutsatser.
Den pedagogiska utvärderingsstudien utgick från ett uppdrag från Jönköpings kommun. Ett syfte
formulerades som operationaliserades i nio frågeställningar (bilaga1). Frågorna har varit centrala
under studiens design genomförande och analys och resulterade i följande slutsatser vilket också
kan betraktas som de svar vi fått på utvärderingsstudiens frågeställningar:
•
Den digitala tekniken har fått fäste i den kommunala gymnasieskolan i Jönköping
– 1:1 satsningen har resulterat i en hög användarfrekvens
– Tekniken är ett integrerat redskap i undervisningen
– Tekniken en komponent i en digitaliserad infrastruktur
•
Digitala redskap används för utbildningens organisation och infrastruktur.
52 – Lärplattformen är en central och viktig del i detta.
•
I undervisningen används den digitala tekniken främst för textproduktion, kommunikation
och informationssökning.
•
Den digitala tekniken har påverkat arbetssätt och arbetsformer i klassrummet, men
undervisningen bedrivs främst enligt traditionella mönster
•
Att det fortfarande finns en stor variation inom lärarkåren när det gäller:
– Teknisk kompetens
– Påverkan på elevers lärande
– Påverkan på lärar-, elevroll och arbetssätt
•
Lärarna pekar på problem med att digitala redskap stör klassrumsarbetet.
•
Lärarna efterfrågar tydligare regler kring användning av digital teknik.
•
Otydlighet i ledning och organisation är ett problem
53 Referenser
Albirini, A. 2006. Teachers' attitudes toward information and communication technologies: the
case of Syrian EFL teachers. Computers & Education 47 (4):373-398.
Bandura, A. , Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change, Psychological
Review 1977, Vol. 84, No. 2, 191-215
Breen, Rosanna L. 2006. A Practical Guide to Focus-Group Research. Journal of Geography in
Higher Education 30 (3):463-475.
Cuban, Larry. 1986. Teachers and machines : the classroom use of technology since 1920. New York:
Teachers college P.
Cuban, Larry. 2001. Oversold and underused : computers in the classroom. Cambridge, Mass.:
Harvard University Press.
European Commission. 2011. Key data on learning and innovation through ict at school in europe: 2011.
Brussels: Eurydice.
Haglind, T. (2012). Upper secondary school students using digital technologies for school tasks.
Presentation for SITE2014, Jacksonville.
ILS (2012). Innovative teaching and learning research. Report from ILS and SRI International
Koehler, M.J., and P. Mishra. 2009. What is Technological Pedagogical Content Knowledge?
Contemporary Issues in Technology and Teacher Education. 9 (1):60-70.
Nivala, Markus. 2009. Simple answers for complex problems: education and ICT in Finnish
information society strategies. Media Culture Society 31 (3):433-448.
Player-Koro, Catarina. 2003. Renskriva text - vägen till ett förändrat arbetssätt med stöd av IKT?,
Institutionen för pedagogik, Högskolan i Borås / University of Borås, Borås.
Repeated Author. 2012. Factors Influencing Teachers' use of ICT in Education. Education Inquiry
3 (1).
Repeated Author. 2012. Hype, hope and ICT in teacher education: a Bernsteinian perspective.
Learning, Media and Technology:1:15.
Repeated Author. 2012. Reproducing traditional discourses of teaching and learning mathematics [Elektronisk
resurs] : studies of mathematics and ICT in teaching and teacher education. Göteborg: Department
of applied IT, University of Gothenburg ; Chalmers university of technology.
Reed, Helen C., Paul Drijvers, and Paul A. Kirschner. 2010. Effects of attitudes and behaviours
on learning mathematics with computer tools. Computers & Education 55 (1):1:15.
Shulman, Lee S. 1987. Knowledge and Teaching: Foundations of a New Reform. Harward
Educational Review 57 (1).
Skolverket. 2010. Redovisning av uppdrag om uppföljning av iT-användning och IT-kompetens i
förskola, skola och vuxenutbildning. edited by Utbildningsdepartementet. Stockholm.
Teknikdelegationen. (2010). Framtidens lärande, i dagens skola [Elektronisk resurs] :
internationell forskningsöversikt kring IKT och skola [The future of learning, in today's schools
[electronic resource]]. Stockholm: Teknikdelegationen.
Tallvid, Martin. 2010. En-till-en: Falkenbergs väg till framtiden? : utvärdering av projektet En-till-en i två
grundskolor i Falkenbergs kommun : delrapport 3. Falkenberg : Barn- och
utbildningsförvaltningen, Falkenbergs kommun ;.
Vejde, Olle, and Eva Leander. 2000. Ordbok i statistik. Borlänge: Vejde.
54 Bilagor
Bilaga 1. Uppdragsbeskrivning
Pedagogisk utvärderingsstudie av Jönköpings kommuns satsning på 1-­‐-­‐-­‐1 på gymnasieskolan Bakgrund Vi har av Jönköpings kommun kontaktats om intresset av att genomföra en utvärdering
inom ramen för kommunens ”Satsning på informations- och kommunikationsteknik i de
kommunala gymnasieskolorna för att utveckla elevers lärande”. Uppdraget har närmare
diskuterats vid möten i Göteborg 22 september och i Jönköping 16 november. Vid det
senare mötet diskuterades ett av oss framtaget dokument som beskrev ett förslag till
inriktning av utvärderingen. Detta förslag baserades på det skriftliga underlag vi fått av
kommunen i form av visionsdokument, projektbeskrivning och tidigare utvärderingar.
En genomgång av det material vi fått från kommunen visar att utvecklingsprojektet
innefattar allt från ett visionsarbete, utarbetande av mål och strategier för
utvecklingsarbete, till uppföljning och utvärdering. En grundläggande princip är att
ansvaret för själva genomförandet åvilar gymnasieskolorna lokalt.
Vi kan också notera att de utvärderingar som genomförts utifrån projektets syften tar ett
brett perspektiv, med ett fokus på effekter av införandet av 1:1 på teknik, sociala och
administrativa processer, lärandeprocesser mm. Den statistiska dokumentationen har en
framträdande plats. Hur undervisningen i ”klassrummet” och elevernas lärande kvalitativt
ser ut är och eventuellt förändras är mindre utförligt analyserat.
I detta dokument presenterar vi en plan för en utvärdering och en budgetram som som
fokuserar denna typ av pedagogiska frågor.
Utgångspunkter Kommunens visionsdokument ”IKT – ett naturligt pedagogiskt verktyg i en
gymnasieskola som möter framtiden” ger utgångspunkterna för de frågor som
fokuseras i studien, liksom värderingen och diskussionen av studiens resultat.
Visionsdokumentet listar följande punkter:
Människa
•
-
samtliga elever och lärare behärskar digitala verktyg som en integrerad
del i undervisningen
genom IKT nås en ökad måluppfyllelse och en högre effektivitet
skolans lärplattform är en naturlig del för kommunikation med
vårdnadshavarna
55 Samspel
•
-
den moderna tekniken stödjer den pedagogiska utvecklingen
digitala läromedel ses som en av flera vägar mot ny kunskap och högre
-
studieresultat
en digitalt välutrustad skola ger en ökad stimulans till studier oavsett tid
och/eller rum.
Spaning
•
lärare och elever har tillgång till den senaste tekniken
aktuell forskning är en framgångsfaktor för att utveckla det pedagogiska
arbetet
-
genom omvärldsorientering utvecklas morgondagens IKT
Den studie som planeras kommer att fokusera pedagogiska dimensioner, varför
inte alla aspekter av visionen kommer att vara lika centrala. Det finns därför
anledning att kommentera de aspekter vi har lagt tyngdpunkten på.
•
•
•
•
•
•
•
-
Ett omvärldsperspektiv och framtidsorientering är centrala utgångspunkter för den
pedagogiska utvecklingen. Detta är naturligtvis viktigt för projektet som sådant, men
kan också ses som något som bör karaktärisera alla aktörer i systemet, som skolledare,
lärare och elever.
IKT är ett naturligt pedagogiskt verktyg som är integrerat i undervisningen. Detta
betyder inte bara att lärare och elever har tillgång till den senaste tekniken (vilket
framhålls i dokumentet) utan att IKT används i ”klassrummet” och av lärare och
elever för pedagogiska syften. Detta handlar både om vilka IKT-redskap som används,
omfattningen av denna användning och hur redskapen används.
Att IKT, eller kanske bättre IKT-baserade eller digitala redskap, skall vara ”naturligt”
och ”integrerat” bör också förstås så att tekniken i sig inte skall vara ett fokus, utan (av
såväl lärare som elever) användas med samma självklarhet som andra redskap som
boken, pennan, anteckningsblocket etc.
Eleverna skall nå en ökad måluppfyllelse. Denna formulering tolkar vi så eleverna
skall ha förbättrat såväl ämneskunskaper som generella kompetenser, framskrivna i
gymnasiets läroplan. Det är viktigt att se att de mer generella kompetenser man
talar om i läroplanssammanhang skall ses i perspektivet av de
nyckelkompetenser/generiska/transversala kompetenser som framhålls av
policydokument från EU och OECD.
I visionen framhålls också att lärare och elever skall ha digital kompetens. Som vi
förstår digital kompetens är detta en av de generella kompetenser vi framhållit ovan.
Digitala läromedel skall ses som en av flera vägar mot ny kunskap och högre
studieresultat. Denna formulering kan förstås så att den dels framhåller att
undervisningen skall anpassas till olika förutsättningar och dels säger att digitala
resurser skall integreras med andra icke-digitala läromedel och lärresurser. Båda
aspekterna ser vi som ytterligt viktiga.
Visionen säger också att ”skolans lärplattform är en naturlig del för kommunikation
med vårdnadshavarna”. Frågan om relationen mellan skolan och hemmet kommer inte
att göras central, men formuleringen pekar på att relationen mellan skolans utveckling
av användning av IKT-redskap och IKT-infrastuktur inte enbart skall ses som en
intern fråga utan också i ett omvärldsperspektiv.
5
6 •
•
Visionen trycker också på effektivitet. Denna fråga ser vi inte som central i den
utvärdering vi planerar, även om den kommer att beaktas. Fokus i utvärderingen är
istället pedagogiska kvaliteter i undervisning och lärande. Visionen har en formulering
att ”aktuell forskning är en framgångsfaktor för att utveckla det pedagogiska arbetet”.
Denna resonerar väl med en grundläggande utgångspunkt för vår utvärderingsansats,
att den metodik och de frågor som ställs skall möjliggöra jämförelser med andra
utvärderingar i ett nationellt och internationellt perspektiv.
Läraren har ingen framträdande plats i visionens konkreta formulering. Eftersom
läraren är nyckelaktörer i den pedagogiska utvecklingen och i ”klassrummet” ser vi
det som centralt att uppmärksamma hur lärare i planeringen av sin undervisning
beaktar IKT-frågor och använder IKT, samt i sitt genomförande av undervisningen
använder IKT.
Utvärderingsfrågor Det övergripande syftet är att beskriva och utvärdera hur undervisnings- och
lärandeprocesser förändras som en konsekvens av tillgången till IKT.
Följande delfrågor ställs:
1. Vilka IKT-redskap används i undervisningen och vilka använder läraren, i vilken
omfattning och för vilka pedagogiska syften?
2. Påverkas undervisningsmetoder och arbetsformer och i så fall hur?
a.
Påverkas samspelet mellan lärare och elever och mellan elever och i så
fall hur?
b. Påverkas lärares och elevers roller?
3. Hur integreras digitala läromedel och resurser med andra och mer traditionella
läranderesurser, t.ex. läroböcker
4. Påverkas behandlingen av ämnesinnehåll, t.ex. de uppgifter eleverna får, och i så
fall hur?
5. Tas hänsyn till IKT vid bedömning av elevernas kunskaper och färdigheter och i
så fall hur;
6. Hur påverkas elevernas kunskapsutveckling, både kunskaper och färdigheter
inom skolans ämnen och mer generella kunskaper och färdigheter, bl.a. digital
kompetens;
7. Hur beaktar lärarna IKT i sin planering av undervisningen?
a.
Vilket förhållningssätt har lärarna att använda IKT för pedagogiska
syften?
b. Hur argumenterar lärare för sitt sätt att använda IKT för pedagogiska
syften?
c.
Vilka kunskaper har de om pedagogisk användning av IKT?
d. Vilken digital kompetens har de?
5
7 8. Vilka strategier, metoder och åtgärder använder rektor för gymnasieskolorna för
att stödja och påverka utvecklingen av den pedagogiska IT-användningen?
a.
Vilka är nyckelaktörerna i utvecklingsarbetet Hur ser det organisatoriska lärandet ut?
9. Vilken betydelse har elevernas erfarenheter av IKT utanför skolan i
undervisningen?
Utvärderingsdesign Utvärderingen kommer att använda ett stegvis förfarande:
1. Platsbesök på samtliga gymnasier med intervjuer av skolledning (rektor,
utvecklingsansvariga mm) och insamling av dokumentation, för att få en uppfattning och
förståelse av respektive skolas specifika förutsättningar.
2a Enkät till samtliga lärare för att svara på frågorna 2, 3, 4, 5, 6 och 7. Enkäten görs i
elektronisk form, men kan vid behov komma att följas upp i andra format.
2b. Dokumentation av hur IKT används i klassrummet. Detta görs genom lärares
egendokumentation under ett begränsat antal dagar (fråga 1).
3. Fokusgruppintervjuer med urval av lärare på varje skola. Arrangeras
ämnes(grupps)vis. Fördjupning av frågorna 2, 3, 4, 5, 6 och 8, samt fråga 7)
4a. Observationer av undervisning i ”klassrum” som utifrån data i steg 1 och 2 bedöms
vara ”innovativa” i linje med visionen (4-6 klassrum). Undervisningen dokumenteras på
video, liksom elevuppgifter och elevproduktioner. I urvalet kommer vi att sträva efter att
täcka olika ämnen i gymnasieskolan och olika skolor. Genom analyser av dessa
observationer kan vi ge en konkret bild av vad en förändrad undervisning konkret
innebär.
4b. Fokusgruppsintervjuer med urval av elever i observerade klassrum (fråga 8)
4c. Intervjuer med lärare i de klassrum som valts ut för observation (fråga 2-7).
5. Elevers provresultat.
Projektet har två faser av datainsamling med 10 månaders mellanrum, där i princip
samma uppsättning instrument används båda gångerna. En skillnad är att vi i fas 2 avser
att observera samma klassrum som i fas 1, samt ytterligare 2-4 klassrum.
För att kalibrera studien med andra och internationella utvärderingar kommer vi delvis att
använda samma frågor i enkäten och i fokusgruppfrågor som in andra studier (PISA,
TIMMS, SITES m fl).
I arbetet sker en löpande samordning med de parallella studier som genomförs av
Linköpings universitet.
5
8 Redovisning av resultat Resultaten redovisas genom: 1. Muntliga presentationer för lärare/skolledare vid gymnasieskolorna, samt
utbildningsförvaltningen i Jönköpings kommun.
2. Skriftlig rapportering av resultaten från fas 1.
3. Skriftlig rapportering av resultaten från fas 2 samt projektet som helhet.
Redovisning av resultaten ingår i en formativ utvärderingsstrategi, med återkommande
rapportering av observationer och delresultat enligt 1. Den formativa strategin syftar till att bidra
till verksamhetens löpande utveckling, genom att för en dialog med skolansvariga, skolledare och
lärare om projektets observationer och resultat. Denna dialog genererar också data för
utvärdering och bidrar till säkring av validiteten i de analyser som görs. Rektorer på
gymnasieskolorna är centrala partners i en sådan formativ dialog.
Rapportering enligt 2 och 3 är av summativ karaktär och föregås av en dialog med
projektansvariga i Jönköping.
Genomförande 1. Göteborgs universitet ansvarar för datainsamlingar (se också pkt 2), analyser av
data och rapportering
2. Jönköpings kommun och skolornas bistår med att hantera kontakter med lärare
och skolledare, bokning av möten och lokaler och tillstånd. Kommunen
informerar skolorna och skolpersonalen om projektet och villkoren för
deltagande.
3. Berörda lärare måste också ges förutsättningar att delta aktivt i studiens olika
delar och faser.
4. Göteborgs universitet hanterar alla data konfidentiellt.
5. Göteborgs universitet skapar en projekthemsida för information och
kommunikation om projektet och resultaten av utvärderingarna.
Projektorganisation Vetenskaplig ledare: Professor Berner Lindström
Operativt projektansvarig: Universitetslektor Catarina Player-­‐Koro
Projektassistenter för insamling och sammanställning av data.
Lednings/styrgrupp med representanter för GU (Vetenskaplig ledare och operativt ansvarig) och
Jönköpings kommun och Jönköpings kommun (utbildningsförvaltningen, Gymnasiecheferna och
Utvecklingsstrateg Elisabeth F-­‐Emilsson).
Kontaktperson för GU är den operativt projektansvarige.
Kontaktpersoner i Jönköpings kommun utbildningsförvaltningen, utbildningsledarna på
5
9 respektive gymnasieskola och Elisabeth F-­‐Emilsson
Tidsplan 2012 Febr Mars April Maj Juni Aug Sept Planering av enkät och dokumentationsstudie. Genomförande av enkätstudie. Platsbesök. Planering av fokusgruppintervjuer och observation av klassrum. Fokusgruppintervjuer. Observationer av klassrum, intervjuer med lärare och elever. Formativ dialog -­‐-­‐-­‐ muntlig rapportering och återkoppling. Dialog om preliminär rapport. Skriftlig rapport fas 1. 2013 Febr Genomförande av enkätstudie. Mars Juni Sept Okt Fokusgruppintervjuer. Observationer av klassrum, intervjuer med lärare och elever. Formativ dialog -­‐-­‐-­‐ muntlig rapportering och återkoppling. Dialog om preliminär rapport. Slutrapport. Budget Budgeten löper på två år. Den årliga kostnaden är 325 kkr exkl moms.
I budgetkalkylen ingår direkta kostnader (lönekostnader 190 kkr och driftkostnader inkl resor,
lokaler, material mm 50 kkr), samt indirekta kostnader 85 kkr. Ingen uppräkning gjord mellan
åren.
Göteborg 2012-02-07
Berner Lindström
Professor
6
0 Bilaga 2. Enkät 2013
Enkät: Till Er som är lärare på gymnasieskolorna i Jönköping
Denna enkät är en uppföljning av den enkät som ställdes vårterminen 2012. Enkäten
syftar till att förtydliga bilden av gymnasieskolornas arbete med IKT. Den syftar också till
att fördjupa förståelsen av faktorer som är viktiga för att den pedagogiska och
professionella användningen av IKT skall kunna bidra till skolans måluppfyllelse.
För att bilden skall bli komplett är det viktigt att alla lärare gör sin röst hörd i frågan. Om
de frågor som ställs inte ger utrymme för synpunkter ni har är det angeläget att ni
artikulerar dessa i det öppna utrymme som finns i enkätens avslutning.
I enkäten kommer du återkommande att möta ett antal begrepp som kan behöva
förklaras:
IKT är ett samlingsbegrepp för informations- och kommunikationsteknologi.
Digitala lärresurser avser digitala resurser som används i undervisningen, d.v.s.
såväl hårdvaror (datorer, läsplattor, mobiltelefoner, kameror, interaktiva skrivtavlor m.m.),
som olika typer av programvaror och digitalt material (bilder, filmer, ljud m.m.) som
används i syfte att främja lärandet.
Sociala medier beskriver de av Internets tjänster som tillåter användare att interagera,
kommunicera och dela data med andra användare via datorn eller någon annan mobil
enhet som exempelvis mobiltelefonen. Det avser om inget annat anges bloggar, wikis,
forum och sociala nätverk t.ex. Facebook, LinkedIN, Twitter.
Del A. Bakgrundsfrågor
1. Jag är...
• Man
• Kvinna
2. Vilket år är du född?
3. Vilken utbildning har du?
4. Hur många år har du arbetat som lärare?
5. Vilken omfattning har din tjänst?
6. Vilken/vilka gymnasier är din lärartjänst förlagd till?
7. Vilka gymnasieprogram undervisar du på?
(Börja med det program som står för den största andelen av din tjänst)
8. Vilka ämnen undervisar du i?
61 9. Vilka huvudämnen har du?
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Svenska
Engelska
Matematik
Fysik
Kemi
Biologi
Naturkunskap
Samhällskunskap
Historia
Religion
Filosofi
Psykologi
Moderna språk
Estetiska ämnen
Idrott, hälsa
Yrkesämnen
Ekonomi
Juridik
Media, kommunikation
Annat ämne (Vilket/Vilka)
Del B. Kompetensutveckling
I denna del ställs ett antal frågor kring den kompetensutveckling du haft för att använda
IKT för pedagogiska, professionella och privata syften
10. Hur betydelsefulla har följande former för kompetensutveckling varit?
Skala:
1 Inte alls betydelsefulla 2 3 4 5 Mycket betydelsefulla
Inte relevant
Frågor:
• Kurser organiserade av skolan (t.ex. PIM).
• Statliga satsningar, typ ITIS.
• Kurser inom grundläggande lärarutbildning.
• Lärarfortbildning i högskolans regi.
• Högskolekurser/program, annat än lärarutbildning.
• Seminarier, workshops, studiedagar, konferenser m.m. organiserade av skolan.
• Seminarier, workshops, studiedagar, konferenser m.m. organiserade av högskolan.
• Seminarier, workshops, studiedagar, konferenser m.m. organiserade av andra
aktörer.
• Handledning i anslutning till arbetet.
• Praktiskt arbete med IKT (i skolan).
• Privat användning.
62 11. Vad och i vilken utsträckning har kompetensutvecklingen varit inriktad på...
Skala:
1 Inte alls
2
3
4
5 I mycket stor utsträckning
Inte relevant
Frågor:
• Teknik
• Programvaruhantering
• Pedagogik
• Juridik, säkerhet, etik
• Annat:
12. Vem har initierat kompetensutvecklingen?
1 Inte alls
•
•
•
2
3
4
5 I mycket hög grad
Inte relevant
Du själv
Skolan
Annan
13. I vilken utsträckning har kompetensutvecklingen varit förlagd till följande tider?
Skala:
1 Inte alls
2
3
4
5 I mycket stor utsträckning
Inte relevant
Frågor:
• Arbetsplatsförlagd arbetstid
• Förtroendetid
• Fritid
14. I vilken utsträckning har kompetensutvecklingen skett enskilt eller tillsammans med kollegor?
Skala:
1 Inte alls
2
3
4
5 I mycket stor utsträckning
Inte relevant
Frågor:
• Enskilt
• Tillsammans med kollegor
• Annat
63 Del C. Skolutveckling
I denna del ställs frågor kring det skolutvecklingsarbete du deltagit i och som inbegriper
användning av IKT och digitala redskap för pedagogiska, administrativa och andra
professionsrelaterade syften.
15. Har du under de senaste fem åren varit involverad i skolutvecklingsarbete där IKT varit en viktig
del?
• Ja
• Nej
16. Vem har initierat de/det skolutvecklingsarbete/n där IKT varit en viktig del som du varit
involverad i?
Skala:
1. Inte alls
2.
3.
4.
5. I huvudsak Inte relevant
Frågor:
• Du själv
• Dina kollegor eller ditt arbetslag
• IT-pedagog eller motsvarande
• Skol- eller verksamhetsledning
17. Hur har de/det skolutvecklingsarbete/n där IKT varit en viktig del som du varit involverad i
bedrivits?
Skala:
1. Inte alls
2.
3.
4.
5. I huvudsak Inte relevant
Frågor:
• Enskilt
• Tillsammans med kollegor
• Andra
Del D. Stöd/support
I denna del ställs frågor kring det stöd/support du fått för att använda IKT i skolan.
18. I vilken omfattning har du fått stöd i följande former?
Skala:
1. Inte alls
2.
3.
4.
5. I mycket hög omfattning
Inte relevant
Frågor:
• Individuell handledning (av t.ex. IKT-pedagog eller mentor).
• Kollegialt stöd inom ramen för reguljära samarbetet på skolan.
• Av verksamheten organiserade seminarier, demonstrationer, studiedagar.
• Av IT-enheten.
6
19. Vilka områden har du fått stöd inom?
•
•
•
•
•
Teknisk handhavande
Programvaror
Pedagogisk användning
Juridik, säkerhet, etik
Annat
20. Hur bedömer du det stöd du fått på följande områden?
Skala:
1. Inte alls tillräckligt 2.
3.
4.
5. Fullt tillräckligt
Inte relevant
Frågor:
• Teknisk handhavande
• Programvaror
• Pedagogisk användning
• Juridik, säkerhet, etik
• Annat
Del E. Användning av digitala lärresurser
I denna del ställs frågor om användning av IKT och digitala lärresurser i undervisningen
och för arbetet i skolan mer generellt. Syftet är att få en detaljerad och nyanserad bild av
vilken betydelse 1:1-projektet haft för undervisningen och för skolarbetet i övrigt
21. Hur ofta förekommer en planerad användning av digitala lärresurser i din undervisning?
Skala:
-
Aldrig
Minst 1 gång i månaden
1-3 gånger i veckan
Mer än 3 gånger i veckan
Dagligen
Inte relevant
22. Hur stor del av din undervisningstid uppskattar du upptas av nedan listade undervisningsformer?
(Välj från rullgardinsmenyn ett alternativ som ligger så nära din uppskattning som möjligt.
Du behöver ange 0% om det inte är del av din undervisningstid. )
Helklassundervisning (t.ex. lärarledda genomgångar, elevpresentationer).
• Grupparbete.
• Projektarbete av tematisk karaktär.
• Enskilt arbete.
• Prov.
• Övrigt.
6
23. I hur stor del av din undervisning bedömmer du att digitala redskap används i nedan listade
undervisningsformer?
(Välj från rullgardinsmenyn ett alternativ som ligger så nära din uppskattning som möjligt).
Helklassundervisning (t.ex. lärarledda genomgångar, elevpresentationer).
• Grupparbete.
• Projektarbete av tematisk karaktär.
• Enskilt arbete.
• Prov.
• Övrigt.
24. Nedan listas ett antal aktiviteter där eleverna använder digitala lärresurser som en del i skolarbetet.
Ange hur ofta dessa aktiviteter förekommer i din undervisning.
Skala:
-
Aldrig
Minst 1 gång i månaden
1-3 gånger i veckan
Mer än 3 gånger i veckan
Dagligen
Inte relevant
Frågor:
a. Eleverna tränar färdigheter (multiplikation, glosor etc.) med träningsprogram.
b. Eleverna skriver texter (med ordbehandlare).
c. Eleverna arbetar med skrivprocessen.
d. Eleverna för anteckningar.
e. Eleverna arbetar med problemlösning i matematik (med kalkylprogram, Geogebra,
Math Lab el. dyl.).
f. Eleverna gör kalkyler och beräkningsmodeller (t.ex. bokföring, statistik) med
kalkylprogram eller motsvarande.
g. Eleverna arbetar med simulering för att undersöka ett system eller ett abstrakt
begrepp.
h. Eleverna gör presentationer i PowerPoint, Key Notes el. dyl..
i. Eleverna samlar in data eller gör mätningar.
j. Eleverna sammanställer data/information.
k. Eleverna analyserar data/information.
l. Eleverna arbetar med visualisering av data eller information.
m. Eleverna fotograferar och bildbehandlar.
n. Eleverna spelar in och redigerar film.
o. Eleverna spelar in ljud.
6
25. Nedan listas ett antal aktiviteter där eleverna använder digitala lärresurser som en del i skolarbetet.
Ange hur ofta dessa aktiviteter förekommer i din undervisning.
Skala:
Aldrig
Minst 1 gång i månaden
1-3 gånger i veckan
Mer än 3 gånger i veckan
Dagligen
Inte relevant
Frågor:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
l.
m.
n.
o.
p.
q.
Eleverna arbetar i delade/gemensamma dokument (t.ex. Google drive) eller Wikis.
Eleverna delar information (genom exempelvis Skolkompassen eller Dropbox).
Eleverna publicerar texter, bilder, filmer på nätet.
Eleverna söker information på Internet.
Eleverna hämtar resurser på Internet, t.ex. bilder, filmer, texter.
Eleverna använder sociala medier (t.ex. Facebook och Twitter) i lärandesyften.
Eleverna kommunicerar med individer och grupper utanför skolan som en del av en
skoluppgift.
Eleverna programmerar.
Eleverna gör konstruktionsritningar (CAD).
Eleverna använder digitala läromedel eller läroböcker.
Eleverna gör kunskapstester.
Eleverna spelar datorspel i lärande syfte.
Eleverna använder mobiltelefoner/Appar i lärande syfte.
Eleverna använder digitala redskap för att göra sina hemuppgifter.
Eleverna lämnar in arbetsuppgifter i Skolkompassen eller per epost.
Eleverna kommunicerar (t.ex. ställer frågor) till läraren i Skolkompassen eller per epost.
Eleverna tar del av inspelade föredrag, presentationer och genomgångar.
6
26. Nedan listas ett antal aktiviteter där läraren använder digitala lärresurser som en del i
undervisningen eller skolarbetet i vidare mening.
Ange hur ofta dessa aktiviteter förekommer i din undervisning.
Skala:
-
Aldrig
Minst 1 gång i månaden
1-3 gånger i veckan
Mer än 3 gånger i veckan
Dagligen
Inte relevant
Frågor:
a. Jag gör egna presentationer för min undervisning.
b. Jag använder interaktiva skrivtavlor (Smartboards).
c. Jag lägger ut lärresurser till eleverna på Skolkompassen.
d. Jag lägger ut elevuppgifter på Skolkompassen.
e. Jag lägger ut information på Skolkompassen, t.ex. schema, veckobrev.
f. Jag kommenterar och ger återkoppling på elevers arbeten på Skolkompassen.
g. Jag lägger ut prov och test på Skolkompassen.
h. Jag kommunicerar med elever via e-post.
i. Jag kommunicerar med föräldrar via e-post.
j. Jag kommunicerar med kollegor via e-post.
k. Jag delar undervisningsmaterial eller andra resurser för undervisningen med kollegor
digitalt.
l. Jag använder resurser på nätet för att få tips eller hämta material till min undervisning.
m. Jag läser och tar del i sociala medier, exempelvis bloggar och facebookgrupper som
handlar om utbildning.
n. Jag deltar aktivt i diskussioner och/eller delar med mig av resurser för undervisning på
nätet, exempelvis i bloggar, Facebookgrupper eller forum som lektion.se.
o. Jag kommunicerar med elever genom sociala medier.
6
27. Nedan följer ett antal påståenden. I vilken grad instämmer du i dessa?
Skala:
1. Instämmer inte
2.
3.
4.
5. Instämmer helt
Inte relevant
Frågor:
a. Jag vet hur jag ska lösa de flesta tekniska problem som uppstår när jag använder
digitala lärresurser i undervisningen.
b. Jag tycker att det är lätt att ta till mig nya digitala lärresurser.
c. Jag håller mig uppdaterad om vilka nya digitala lärresurser som utvecklas inom de
områden som är viktiga för mig.
d. Jag utforskar ofta nya användningsområden och möjligheter med digitala lärresurser.
e. Jag kan mycket om olika digitala lärresurser.
f. Jag känner till digitala lärresurser som kan användas i det/de ämnen jag huvudsakligen
undervisar i.
g. Digitala lärresurser underlättar elevers lärande.
h. Användning av digitala lärresurser förbättrar elevernas färdigheter i mitt/mina
undervisningsämnen.
i. Digitala lärresurser ökar eleverna motivation för skolarbete.
j. Användning av digitala lärresurser ökar min arbetsbörda som lärare.
k. Digitala lärresurser förbereder eleverna för deras kommande arbetsliv.
l. Användning av digitala lärresurser är viktiga för att eleverna ska kunna bli aktiva
samhällsmedborgare.
m. Användning av digitala lärresurser minskar min arbetsbörda som lärare.
n. Eleverna är upptagna av annat än skolarbete när digitala lärresurser används i
undervisningen.
o. Användning av digitala lärresurser främjar arbetssätt där eleverna lär sig genom att
samarbeta med varandra.
p. Digitala lärresurser bidrar till att eleverna kan tillgodogöra sig lektionsinnehållet vid
andra tider än det schemalagda.
q. Digitala lärresurser bidrar till att eleverna kan delta i undervisningen utan att vara på
plats i klassrummet.
r. Elevernas mobiltelefonanvändning stör ofta arbetet i klassrummet.
s. Elevernas mobiltelefonanvändning är en resurs i skolarbetet.
t. Sociala medier är en resurs i skolarbetet.
u. Elevernas användning av sociala medier stör arbetet i klassrummet.
6
28. Nedan följer ett antal påståenden. I vilken grad instämmer du i dessa?
Skala:
1. Instämmer inte
2.
3.
4.
5. Instämmer helt
Inte relevant
Frågor:
a. Elevernas användning av social medier berikar skolarbetet utanför klassrummet.
b. Tekniska problem är ett hinder för att bedriva den undervisning jag vill bedriva.
c. Digitala lärresurser begränsar mina didaktisk alternativ.
d. Den tekniska infrastrukturen (nätverk, datorer etc.) på skolan fungerar
tillfredställande.
e. Det är bra om undervisningen är utformad så att eleverna kan använda olika digitala
redskap (t.ex. laptop, mobiltelefon, surfplatta) i skolarbetet.
f. Eleverna respekterar de regler som finns kring användning av digitala redskap i skolan.
g. Eleverna bör ha möjlighet att använda sina privata digitala redskap (laptops,
surfplattor, mobiltelefoner) i skolarbetet.
h. Surfplattor (iPads, Galaxy Note etc., som kan kompletteras med tangentbord) är ett
bra alternativ till laptops i undervisningen.
i. Jag är nöjd med mitt sätt att använda digitala resurser i min undervisning.
j. Jag är nöjd med skolledningens sätt att stödja användningen av digitala lärresurser.
k. Det behövs tydliga och gemensamma regler för användning av digitala redskap i
skolan.
l. Det är viktigt att skolan har en gemensam policy för användningen av digitala
lärresurser.
m. Det är rimligt att beslagta elevers mobiltelefoner.
n. Det finns en tydlig plan eller strategi för hur digitala lärresurser ska användas på min
skola.
o. Skolledningen avsatt tid för oss lärare att utveckla en didaktisk användning av digitala
lärresurser.
p. Organisationen underlättar för mig att möta kollegor för att tillsammans utveckla
didaktiken kring användningen av digitala lärresurser.
q. Datorn är ett obligatoriskt redskap för eleverna under mina lektioner.
r. Det är upp till eleverna att avgöra om de vill använda datorn under mina lektioner.
s. Datorn inte är ett relevant redskap i min undervisning.
t. Datorn ökar möjligheterna till individualisering av undervisningen.
7
29. I vilken grad anser du att du har kunskap och förmåga att stödja eleverna i att använda digitala
lärresurser för att...
Skala:
1. Inte alls
2.
3.
4.
5. I mycket hög grad
Inte relevant
Frågor:
a. motivera skolarbete?
b. utveckla förståelse för ämnet?
c. bidra till att de blir aktiva i sitt skolarbete?
d. bidra till att de tillsammans med andra elever utvecklar sina ämneskunskaper?
e. redovisa vad de lärt sig?
f. tillägna sig kunskap och förmågor som möjliggör att eleverna tar del av
samhällsutvecklingen?
g. motivera eleverna till att ta del av samhällsutvecklingen?
h. använda olika medier för att skapa egna produkter?
i. stödja lärandeprocesser?
j. planera skolarbetet?
k. medverka i att utveckla och planera undervisningen?
l. ta del av skolarbetet oberoende av tid och plats?
m. öka deras förståelse för mångkulturalitet?
n. öka deras förståelse för globalisering, teknikutveckling och dess konsekvenser för
samhällsmedborgaren?
o. kommunicera med aktörer i samhället utanför skolan, både lokalt och globalt?
kritiskt granska och förstå sina egna rättigheter i samhället?
30. I vilken grad du anser att 1:1 satsningen har inneburit att ditt arbete förändrats i följande
avseenden:
Skala:
1. Inte alls
2.
3.
4.
5. I mycket hög grad
Inte relevant
Frågor:
• Undervisningsadministration
• Planering av undervisningen
• Organiseringen av arbetet i klassrummet
• Undervisningsmetodiken
• Elevernas uppgifter
• Prov och bedömning
• Annan/andra arbetsuppgift(er) som förändrats sedan 1:1 startades.
7
31. I vilken grad anser du att förändringar med anledning av 1:1 satsningen påverkat nedan listade
arbetsuppgifter på ett positivt eller negativt sätt?
Skala:
1. Mycket negativt
2.
3. Inte alls
4.
5. Mycket positivt
Inte relevant
Frågor:
• Undervisningsadministration
• Planering av undervisningen
• Organiseringen av arbetet i klassrummet
• Undervisningsmetodiken
• Elevernas uppgifter
• Prov och bedömning
• Annan/andra arbetsuppgift(er) som förändrats sedan 1:1 startades.
32. Beskriv kortfattat någon förändring av ditt arbete som du anser vara värdefull.
Del F. Användning av mobila teknologier och sociala medier
I denna del ställs frågor om användning av mobila teknologier och sociala medier. Syftet
är att få ett underlag för att diskutera hur skolan ska kunna förhålla sig till
samhällsföreteelser som är viktiga i ungdomars värld och som har betydelse för utbildning
och undervisning.
33. I vilken utsträckning tillåter du eleverna att under lektionstid använda sina mobiltelefoner.
1. Inte alls
2.
3.
4.
5. I mycket hög omfattning
Inte relevant
34. I vilken omfattning får eleverna under din undervisning använda sina mobiltelefoner för att utföra
följande aktiviteter:
Skala
1. Inte alls
2.
3.
4.
5. I mycket hög omfattning
Inte relevant
Frågor
a. Ringa/ta emot privata samtal?
b. Skicka/ta emot privata sms/mms/e-post?
c. Ringa/ta emot samtal relaterade till skolarbetet?
d. Skicka/ta emot sms/mms/e-post relaterade till skolarbetet?
e. Spela spel?
f. Titta på tv/film i skolarbetet?
g. Fotografera/filma i skolarbetet?
h. Använda klockan och kalendern?
i. Lyssna på radio eller musik?
j. Ta anteckningar och lösa skrivuppgifter?
k. Spara och överföra filer (t.ex. skoluppgifter)?
l. Söka information och fakta på Internet, och ta del av nyhetstjänster från
dagstidningar.
m. Ta del av social media (t.ex. Facebook och Twitter)?
7
n.
o.
p.
q.
r.
s.
Använda miniräknarfunktioner?
Arbeta med annat skolarbete än det aktuella lektionstemat?
Använda Skolkompassen?
Använda pedagogiska appar?
Använda andra internetfunktioner?
Annat eller kommentar
35. Vilka begränsningar ser du med att använda sociala medier i arbetet?
• Jag är inte intresserad av sociala medier.
• Jag saknar kunskaper.
• Det tar mycket tid.
• Det medför för stora risker med, exempelvis, nätmobbning.
• Annan anledning
36. Om du använder resurser på nätet för att få tips och/eller hämtar material till din undervisning:
- Ge gärna exempel på vad du gör.
37. Om du läser och tar del i sociala medier, exempelvis bloggar och facebookgrupper som handlar om
utbildning:
- Ge gärna exempel på vad du gör.
38. Om du deltar aktivt i diskussioner och/eller delar med dig av resurser för
undervisning på nätet:
- Ge gärna exempel på vad du gör.
39. Om du kommunicerar med elever genom sociala medier eller digitalt på annat sätt än genom e-post:
- Ge gärna exempel på vad du gör.
40. Kan du tänka dig att delta i ett fördjupande samtal med Göteborgs universitet om användningen av
sociala medier i anknytning till arbetet.
• braSkriv din e-post address.)
Del G. Ytterligare synpunkter
Här följer några öppna frågor där du har möjlighet att framföra synpunkter som du
anser vara relevanta.
41. Ytterligare synpunkter angående din egen kompetens i relation till användning av digitala lärresurser
i det pedgogiska arbetet.
42. Vilka fördelar tycker du att 1:1 satsningen haft?
43. Vilka nackdelar tycker du att 1:1 satsningen haft?
44. Ytterligare synpunkter som jag vill tillägga.
7