2006:172
EXAMENSARBETE
Kan komposition ingå i
musikundervisning för barn?
Henrik Sandström
Luleå tekniska universitet
Lärarutbildning
Allmänt utbildningsområde C-nivå
Institutionen för Utbildningsvetenskap
2006:172 - ISSN: 1652-5299 - ISRN: LTU-LÄR-EX--06/172--SE
Luleå tekniska universitet
Institutionen för utbildningsvetenskap
LUA 302 Examensarbete
KAN KOMPOSITION INGÅ
I
MUSIKUNDERVISNING
FÖR BARN?
En studie i pedagogiken runt tolvåriga elevers musikskapande i grupp
av
Henrik Sandström
Kan komposition ingå i musikundervisning för
barn?
En studie i pedagogiken runt tolvåriga elevers musikskapande i grupp
av Henrik Sandström
Handledare: Cecilia Ferm och Jan Ferm
Musikhögskolan i Piteå
Luleå Tekniska Universitet
II
Abstrakt
Syftet med det här arbetet var att planera och genomföra musikundervisning för att möjliggöra
en musikskapande process samt att analysera dessa övningar ur ett pedagogiskt perspektiv.
Studien genomfördes som en del i ett större projekt som handlar om barn och musikskapande
(MTM). Vid genomförandet av studien har jag bland annat använt mig av metoder som
observation, pedagogiska övningar, informationsinhämtande samtal och enkätundersökning.
Under en period genomförde jag de pedagogiska övningarna med 12-åriga elever (210 st) och
gjorde observationer som jag skrev ner som dagboksanteckningar. De pedagogiska
övningarna bestod av inlärning av en färdig rytmramsa samt att i grupp skapa en egen. I
samband med detta kom nästa del där barnen skulle göra egna låtar i MTM-projektet. Därefter
har jag bearbetat och analyserat utifrån material och erfarenheter. Resultatdelen består av en
sammanställning av enkäten och exempel på analys av pedagogiska observationer. Mina
slutsatser är att de pedagogiska övningar jag valt har fungerat och är lämpliga för
åldersgruppen. Tolvåringarna jag har mött har för mig bevisat att de kan skapa musik vilket
också finns bekräftat i andra studier. Min metod har ej krävt någon speciell utrustning mer än
inspelningsmöjligeter och ibland tillgång till något instrument. I musikskapandet har eleverna
delats in i grupper och jag drar slutsatserna att det är många faktorer som spelar in för
resultatet, som trygghet i gruppen, olika personligheter, tidsaspekten och pedagogens
engagemang. Min erfarenhet från övningarna är att flera elever men inte alla behöver input i
form av olika stimulans för att komma igång och skapa och att många behöver coachning för
att våga tro på sina idéer. Vägarna till musikskapande kan vara många och för att nå så många
elever som möjligt är det viktigt att rikta undervisningen mot barns olika intelligenser. Av
observationerna kunde jag också se att många begrepp och kunskapsmoment kom med i
undervisningen som därmed uppfyller många av kursplanernas mål och delmål.
Barn kan komponera även om de inte är kompositörer likaväl som
att barn kan snickra fast de inte är några snickare.
III
Innehållsförteckning
1 INLEDNING.........................................................................................................................................................1
2 BAKGRUND.........................................................................................................................................................1
2.1 ELEV.................................................................................................................................................................2
2.2 PEDAGOGIK........................................................................................................................................................3
2.3 SKAPANDE.........................................................................................................................................................6
3 SYFTE...................................................................................................................................................................8
3.1 FRÅGESTÄLLNINGAR............................................................................................................................................8
4 METOD.................................................................................................................................................................9
4.1 URVAL..............................................................................................................................................................9
4.2 FORSKNINGSMETOD.............................................................................................................................................9
4.2.1 Faktainsamling.......................................................................................................................................9
4.2.2 Praktiska, pedagogiska övningar...........................................................................................................9
4.2.3 Observation och dagboksanteckningar................................................................................................10
4.2.4 Enkät ....................................................................................................................................................10
5 PLANERING OCH GENOMFÖRANDE.......................................................................................................10
5.1 PLANERING......................................................................................................................................................11
5.2 PRAKTISKA OCH PEDAGOGISKA ÖVNINGAR.............................................................................................................11
5.3 MOMENTBESKRIVNING.......................................................................................................................................11
5.4 ENKÄT............................................................................................................................................................12
5.5 OBSERVATION OCH DAGBOKSANTECKNINGAR.........................................................................................................12
5.6 DATAPRODUKTION.............................................................................................................................................14
6 RESULTAT........................................................................................................................................................14
6.1 INLEDNING.......................................................................................................................................................14
6.2 PRAKTISKA PEDAGOGISKA ÖVNINGAR....................................................................................................................14
6.2.1 Moment 1..............................................................................................................................................14
6.2.2 Moment 2..............................................................................................................................................14
6.2.3 Moment 3..............................................................................................................................................15
6.2.4 MTM-momentet....................................................................................................................................15
6.3 ENKÄT............................................................................................................................................................17
7 DISKUSSION.....................................................................................................................................................19
7.1 METODDISKUSSION............................................................................................................................................19
7.1.1 Praktiska pedagogiska övningar..........................................................................................................19
7.1.2 Observation .........................................................................................................................................20
7.1.3 Enkät.....................................................................................................................................................20
7.2 RESULTATDISKUSSION........................................................................................................................................20
7.2.1 Elev.......................................................................................................................................................20
7.2.2 Pedagogik.............................................................................................................................................21
7.2.3 Skapande..............................................................................................................................................22
8 SLUTDISKUSSION...........................................................................................................................................22
9 REFERENSLISTA.............................................................................................................................................24
BILAGA 1: Klappramsa
BILAGA 2: Enkät
BILAGA 3: Exempel på låt/komposition
IV
1 Inledning
Min utbildnings huvudinriktning har varit kompositionslära och pedagogik. Min erfarenhet
från musikundervisning i skolan är att den till stor del handlat om reproducerande övningar
som erbjudit få, eller helt saknat, inslag av eget skapande. Detta har väckt mitt intresse för och
skapat funderingar över hur musikskapande och komposition skulle kunna användas i
musikundervisningen. Via musikhögskolan i Piteå fick jag kännedom om projektet More than
melody (MTM), som handlar om musikskapande i skolan och då föll det sig naturligt att
försöka genomföra en studie i ämnet.
Våren –06 startades projektet MTM som en del av en större satsning av Kulturverket i Umeå
under arbetsnamnet Identitet. Kulturverket har tagit på sig rollen som musikprojektsamordnare, vilket resulterat i ett samarbete mellan följande; elever från grundskolan i Umeå,
lärare och lärarstudenter från Musikhögskolan i Piteå, en textförfattare, Norrlandsoperan och
Umeås symfoniorkester. Datum för en konsert med elevernas arbeten bestämdes på ett tidigt
stadium. Konserten i sig är dock inte målet med MTM, målet är istället att väcka elevernas
skapande och kreativitet i en arbetsprocess som sker på barnens villkor. Elevens skapande är
tänkt att komma i första hand, därefter kan musikens byggstenar som rytm och puls, vers och
refräng, dur och moll göras till begrepp som eleverna förstår att tala om och använda sig av.
Min uppgift i projektet var att inspirera och presentera musikens möjligheter för eleverna.
Det förväntades ske inom ramarna för projektets anda och skolans styrdokument. Samtidigt
som MTM´s tankar tilltalade mig genererade det även frågor. Kan undervisning i
musikskapande fungera i helklass och vilka krav ställs läraren inför i ett sådant projekt? Vad
säger tidigare forskning om barn och komposition? Vad motiverar att komposition ska ingå i
musikundervisning? Hur ska jag som pedagog få mina elever att vilja, våga och kunna skapa
musik?
Inom detta arbete fick jag som pedagog1möjlighet att studera dessa frågeställningar i mötet
med 210 tolvåriga elever2.
2 Bakgrund
I detta arbete hade jag vissa givna förutsättningar: att jag skulle möta 12-åriga elever i
skolklasser och att de deltog i MTM-projektet. Pedagogiken skulle vara förankrad i skolans
styrdokument och samtidigt svara mot projektets ramar och riktlinjer. Min uppgift var att ge
eleverna viss kunskap samt inspirera dem till att komma igång med sitt musikskapande.
Vilken pedagogik och metodik som skulle användas i detta arbete blev dock helt mitt eget val.
Frågeställningarna kom då att handla om skapandeprocessen utifrån tre huvudområden elev,
pedagogik och skapande samt hur de påverkas av varandra.
1
Pedagog kommer fortsättningsvis att förkortas p.
Tolvåriga elever: i detta arbete benämns eleverna som tolvåringar, de flesta hade fyllt eller skulle fylla tolv år
under år 2006 och gick sitt femte skolår.
2
1
Figur 1 De tre perspektiv processen studerades ur
2.1 Elev
Den första utgångspunkten är eleven. Här har jag studerat tidigare forskning och funnit ett
antal olika sätt att se på eleven och hennes behov, kunskap och möjligheter.
– Elevens grundbehov måste vara tillfredsställda för att hon ska kunna nå högre mål
Abraham Harold Maslows har etablerat en behovshierarki, en tabell utformad som en trappa
med människans behov. Fysiska behov som mat och sömn finner man på trappans nedersta
steg. Sedan följer; trygghet, gemenskap och uppskattning. På de översta stegen står
självkänsla och självförverkligande (Wiberg, Arvidsson & Olofsson, 1999;250, 251).
Poängen med denna uppställning är att visa på att våra mänskliga behov följer en naturlig
ordning.
De fysiska behovens tillfredställande är nödvändigt för överlevnad och elevernas fysiska
välbefinnande. En hungrig, törstig, uttröttad, nödig eller fysiskt sjuk elev är koncentrerad på
mat, dryck, sömn, toalettbesök eller tillfrisknande snarare än på att läsa, skriva eller räkna
(Stensmo, 1997:111,112).
– Eleven som en späd planta som behöver fyllas med näring
Waldorfpedagogikens syn på barnet och dess medfödda egenskaper leder till att de betraktar
sjuåringen som en späd planta som suger upp allt som händer runt det. I Waldorfskolan lär sig
barnet nästan uteslutande genom att härma under sina första sju år (Svedberg & Zaar,
1998:192).
– Eleven som har mängder av resurser, det gäller bara att ta tillvara på dem
Den syn på kunskap och lärande som genomsyrar verksamheten i Regio Emilia kan
exemplifieras med Loris Malaguzzis devis ”ett barn har hundra språk”, att vi föds med en
mängd möjligheter, uttryck och förmågor, som alla befruktar varandra och är beroende av
varandra. (…) Genom att använda och öva sig i så många uttryckssätt som möjligt (bildspråk,
drama, musikspråk, matematik, talspråk, skriftspråk m m) får barnet tillgång till hela sin
person och därmed också tilltro till sin egen förmåga (Svedberg & Zaar, 1998:192).
– Eleven är en individ och varje individ har olika förutsättningar, olika sätt att lära och vår
hjärna ger oss vissa förutsättningar
2
Howard Gardner presenterar de 8 intelligenstyperna; Språklig-, logisk-matematisk-, visuell-,
musikalisk-, kroppslig-kinestetisk-, social-, intrapersonell- samt naturalistisk intelligens, och
menar att var intelligens är knuten till en viss del av hjärnan. Den musikaliska förmågan är
knuten till höger hjärnhalva medan det språkliga centrat finns i den vänstra halvan (Svedberg
& Zaar, 1998:208).
Gardner är dock återhållsam vad beträffar de pedagogiska slutsatserna av sin
teori. Det närmaste han kommit är ett resonemang i The Unschooled mind
(1991) om att lärare bör erbjuda en mångfald av ingångar (multiple entry points)
till ett ämnesområde. Det bör finnas åtminstone fem dörrar, skriver han. (….)
Läraren som planerar en kurs uppmanas att fundera över hur olika intelligenser
kan aktiveras, så att så många elever som möjligt kan hitta ingångar till ämnet.
Syftet är att skapa en skola för alla intelligenser. Fördelen med en uppställning
av detta slag är att den visar på en bred palett av möjligheter. Vi kanske blir
varse ”dörrar” som vi inte gläntat på tidigare (Svedberg & Zaar, 1998;217, 218,
220).
I Konfluent lärande tillämpas intelligenser från båda hjärnhalvorna samtidigt. Konfluens
betyder sammanflöde och i konfluent pedagogik söker man sammansmälta det kognitiva
(tänkande och begrepp) och det affektiva (känslor och värderingar) i undervisning och lärande
(Stensmo, 1997:123).
För att en undervisning ska passa så många elever som möjligt kan det följaktligen vara bra
att variera undervisningsformer liksom det kan vara bra att blanda eller kombinera praktiska
och teoretiska inslag. Om barnen inte vill lära sig någonting trots att undervisningens
pedagogiska tankar verkar genomtänkta och bra. Hur ska då Regio Emilias ”barnet med
hundra språk” tolkas mot Waldorfs teori om det härmande barnet? Kan det vara så att båda
har rätt? Kan människan vara så komplicerad att hon stämmer in på båda teorierna, men vid
olika situationer. I vissa situationer och inom vissa ämnesområden lär sig eleven bäst genom
att lyssna till instruktioner. Under andra förhållanden kan instruktionerna vara i vägen och
hon tillägnar sig då kunskap bäst genom att, med hjälp av sin erfarenhet och kreativitet,
utforska ett ämnesområde eller en färdighet.
I musikämnet faller det sig nog många gånger naturligt att använda sig av praktiska inslag
som att spela/sjunga musik i kombination med teoretiska inslag som att hålla en puls eller
spela ett par ackord. Att härma eller att använda sig av erfarenhet och kreativitet kan i
musikspråk liknas vid att imitera eller improvisera. Båda är viktiga och ingen av metoderna
utesluter varandra.
2.2 Pedagogik
Den andra utgångspunkten är pedagogik. Undervisningen förväntas knytas till läroplanen och
i detta sammanhang har jag studerat vad det står angående elever i femte skolåret och
specifikt vad gäller musikundervisning och skapande.
Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret
Eleverna skall
- kunna delta i unison sång och enkla former av melodi-, rytm- och ackordspel samt föra
samtal kring musicerandet,
- individuellt och tillsammans med andra kunna skapa musik i elementära former,
- förstå och använda begrepp som melodi, ackord, puls, rytm och taktart i olika
uttrycks- och gestaltningsformer,
3
-
vara medveten om och kunna reflektera kring musikens funktioner och varierande
uttryck i dagens och gångna tiders samhällen (Skolverket, Musik, 2000-07;2).
Ovanstående text är ordagrant vad som står i kursplanen för ämnet musik, därtill finner man
följande punkter i Lpo94; Skolans strävan är att varje elev
• Utvecklar nyfikenhet och lust att lära,
• Utvecklar sitt eget sätt att lära,
• Utvecklar tillit till sin egen förmåga
I riktlinjerna sägs även att läraren ska ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och
använda olika uttrycksmedel.
Skolans uppdrag är att se till att varje elev efter genomgången grundskola kan lyssna aktivt
och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift. Eleven ska också kunna utveckla och använda
kunskaper och erfarenheter i så många olika uttrycksformer som möjligt som språk, bild,
musik, drama och dans och ha utvecklat sin förmåga till kreativt skapande (Lpo94, kap 2:2).
I skolplanen finns således ett starkt stöd för en skapande verksamhet och där ser jag ett värde i
att ta vara på musikens möjligheter.
MTM
Arbetet skulle äga rum inom MTM-projektet och i dess anda. Beskrivning av detta projekt
skulle kunna stå under rubriken skapande men eftersom den i hög grad består av pedagogiska
riktlinjer är den placerad under rubriken pedagogik Här följer en sammanfattning av ett samtal
där Hans Hjortek och Jan Ferm, två av huvudpersonerna i projektet beskriver dess innebörd.
MTM är bara en del av kulturverkets stora satsning som även innehåller projekt inom
gymnastik och teater. Små barn ritar kläder som ska sys av proffs, ungdomar mellan 8 och 15
år komponerar konstmusik, tolvåringar ska skriva låtar och allt ska framföras 060606.
Detta är det första året som MTM går av stapeln. Unikt för projektet är att det ska göras till
permanent verksamhet. Verksamhet som kan ses som ett utvecklingsarbete baserat på praktisk
verksamhet med en konsert som avslutning. Målet är att skapa en bred öppen skola och en
pedagogisk och kulturell verksamhet som aktiverar och intresserar barn för att på sikt
generera musikanter och publik. Man kan också se processen som målet, att aktivera och
inspirera eleverna. Ambitionen att arbetet ska ske på barnens villkor är av stor vikt för att
undvika att projektet blir till konstruerad konst för barn på vuxnas villkor (H. Hjortek & J.
Ferm, personlig kommunikation, 1 maj, 2006).
Undervisning i grupp
Undervisningen skulle ske i helklasser med möjlighet att dela upp i mindre grupper. Vad
säger tidigare forskning angående grupp- och individuell undervisning? Finns det någon
forskning om musikskapande i grupp? Kan elever arbeta individanpassat i grupp? Innebär ett
grupparbete olika förutsättningar för olika gruppdeltagare?
Stensmo (1997:197) menar att skolans undervisning måste individualiseras och ger förslag
som att; varje elev behöver tillämpa sitt arbetssätt, arbeta i sin takt och efter sin egen
planering. Även variation av lektionens innehåll och undervisningsform bör kunna
individualiseras, I en Montessoriklass är lärarens främsta uppgift att observera barnen. Utifrån
de kunskaper som läraren har inhämtat genom sina observationer kan hon sedan stimulera
4
barnet på rätt sätt och förmedla kunskap på just den nivå som det enskilda barnets mognad
ligger (Svedberg & Zaar, 1998:158).
Utgör grupparbetet ett hinder i barnets utvecklande av sitt självständiga tänkande? Kan skolan
ge var enskild elev möjlighet att arbeta i sin takt och dessutom uppmuntra henne till att
utveckla sina egna sätt att tillägna sig kunskap? Enligt Elizabeth Cohen (1986) kännetecknas
en god grupparbetsuppgift av något eller några av följande karaktärsdrag: Uppgiften måste
väcka elevernas spontana intresse, ge utmaning, ha ett inre belöningsvärde, innefatta problem
som kan lösas på mer än ett sätt samt bära på mer än ett svar. Uppgiften ska kräva en
uppsättning av olika färdigheter och användning av sinnen som gör att varje elev bidrar med
sina starka egenskaper och kompletterar varandra. Slutligen tillägger Cohen skrivning, läsning
och oral diskussion som goda egenskaper i en grupparbetsuppgift (Stensmo 1997:151).
Rytm och puls
Enligt min uppfattning kan musik baserad på tydlig rytm och puls kan vara en bra väg in i
musikens värld. Genom lek i form av en övning vill jag ge eleven möjlighet att på ett aktivt
och praktiskt sätt få uppleva musiken på ett fysiskt plan. Jag får stöd för mina tankar och
planer i Jaques-Dalcroze-metoden. Jaques-Dalcroze utgick från att kroppen är musikerns
primära instrument, och att rytmen med dess rötter i fysiska rörelser är den primära
organisatören av musikaliska element. Relationen tid-rum-energi i musik har sin motsvarighet
i kroppsrörelser. Med hjälp av rörelseövningar kan man arbeta fram en ökad känslighet och
förmåga att handskas med musikens olika element. (…) Frances Webber Aronoff har utgått
från Dalcrozes tankar och menar att rösten och kroppen är de mest direkta instrument vi har
(Sundin, 1978:109). Jaques-Dalcroze har använt sig av kroppen som instrument, vilket passar
utmärkt i en klassrumsituation där många elever finns men inte alltid lika många instrument.
Aronoff vill lägga till rösten, som också tillhör vår kropp.
Begreppet rytm är allt sedan antiken av central betydelse inom den västerländska musikteorin.
Hos Platon definieras rytm som ”ordnad rörelse” (Lagarna, , 672 C/D), medan Aristoxenos
talar om ”ordnad tid” (…) Någon entydig och praktisk tillämplig definition av rytm har dock
ännu knappast formulerats. (…) Rytm är nära förknippad med kroppsmotorik och kinestetiska
förnimmelser. Detta gäller både produktion och upplevelser av rytm (Sohlmans musiklexikon,
1976).
Puls är för mig en naturlig komponent i musikterminologin, därför förvånade det mig när
begreppet inte återfanns i musiklexikon, ej heller fann jag ordet förklarat i musikalisk mening
i Nordstedts Uppslagsverk (2003). Puls står däremot omnämnt i Skolverkets kursplansbeskrivning.
Idéer till rytmramsor och genomförande har jag hämtat ur Jernström och Lindbergs bok;
Musiklust.
En vanlig form av handklappning ser ut så här:
• En och en mitt emot varandra.
• Klappa båda handflatorna mot låren.
• Ihop med händerna.
• Möt kamratens högra handflata.
• Ihop med händerna.
• Möt kamratens vänstra handflata.
• Möt kamratens båda handflator.
• Ihop med händerna.
5
Hitta på egna klappramsor! Hitta på egna former av handklappning! Ge gärna barnen i uppgift
att pröva texter på olika språk i smågrupper och känna efter om det går att göra en klappramsa. (Jernström & Lindberg, 1995:48, 49)Punkten efter parentesen!
Det känns viktigt att välja en metod och övning som jag tror på och min utgångspunkt är att
”barn kan”. Mina förväntningar på eleverna kommer att påverka huruvida de kommer att
lyckas med genomförandet av klappramsan eller inte, vilket styrks av befintlig forskning.
Pygmalioneffekten är en känd och omdiskuterad studie som behandlar effekter av lärares
förväntningar på elevers prestationer. Lärarna i studien instruerades förvänta sig starkare
respektive svagare resultat från sina klasser under liknande övriga omständigheter. Studien
visade att lärarens positiva förväntningar spelade en viktig roll och resultatet blev att eleverna
gjorde lärarens förväntningar på dem till sin egen uppfattning om sig själva och presterade
därefter (Stensmo, 1997:100).
2.3 Skapande
Den tredje och sista utgångspunkten från mina tre huvudområden är skapande. Målet för mitt
arbete med eleverna skulle vara att få in eleverna i en skapande process där de på egen hand,
med sin egen ”röst”, skulle finna sin väg att skapa musik. För att kunna studera vad tidigare
forskning säger om komposition för barn och vilka undervisningsmetoder som har använts
inom detta område, har jag studerat hur begreppet definieras i musikuppslagsverk och vilka
tidigare arbeten som gjorts i ämnet.
Kompositionslära avser den didaktiska aspekten på konsten att förfärdiga en musikalisk
komposition. (…) Begreppet kompositon är i hög grad bundet vid den västerländska
konstmusiken och de för denna konstitutiva tankekategorierna. Man talar således om
komposition normalt endast då det är fråga om individuellt skapande och – inom vissa gränser
– entydigt nedtecknade verk vid vilkas återgivande improvisativa moment på sin höjd har
marginell betydelse (Sohlmans, 1976).
Begreppet används med andra ord då en person hittar på musik och sedan nedtecknar det i
begripligt skriftspråk. I Bonniers Musiklexikon (2003) står det att komposition kommer utav
det latinska ordet componere som betyder sammanställa. Vidare beskrivs komposition som
musikskapandets hantverkslära, innefattande discipliner som allmän musik-, harmoni-,
melodi- och rytmlära, kontrapunkt, formlära och instrumentation. Dessa definitioner utesluter
troligen användandet av ordet komposition i många sammanhang. Däremot används ordet
musikskapande vilket inte alls är ett lika väl definierat begrepp.
Jag har sökt på Internet efter ”musikskapande, barn” och har här valt ut några exempel som
jag funnit intressanta.
Musikcentrum presenterar en elektronisk ljudverkstad för barn i åldrarna 6 – 10. Där får
eleverna se elektroniska musikverktyg och kanske prova på att skapa sin egen musik.
Mats Lindström och Kent Tankred driver projektet som har stöd från Kulturrådet
(http://www.muc.a.se/m-elektr-ljud.html).
Kompositionsutbildning – konstmusik
Kulturverket har i samarbete med Umeå kommunala Musikskola startat en utbildning i
komposition för barn och ungdomar. Elever i åldrarna 9 – 16 undervisas av lärare från
6
musikskolan i Umeå samt studenter och lärare från Musikhögskolan i Piteå
(Detta är liksom MTM en del av Kulturverkets stora satsning på Umeås kulturliv).
En annan träff på Internet var en metod som gick under namnet ”Luleåmodellen” med
hänvisning till Brändström & Högberg. Här följer en liten sammanfattning av samtalet med
Fredrik Högberg och hans egna ord om komposition och musikskapande.
”Luleåmodellen” som verksamhet bedrevs i Luleå 1994-1998 under ledning av Fredrik
Högberg. Han säger själv att tanken med ”Luleåmodellen” var att ämnet komposition skulle
kunna undervisas i liksom vilket annat ämne som helst. Med datorn som verktyg får eleverna
arbeta i musikprogram. Vidare berättar Högberg att syftet med arbetet var att möjliggöra en
lustfylld skapandeprocess för barnen och avdramatisera begreppet komposition. I sin
undervisning söker han det genrelösa komponerandet, det fria komponerandet som kan
influeras av afrikansk och asiatisk musikkultur såväl som den västerländska.
”Musikskapande” tycker han är ett bra ord som man mycket väl kan använda när man jobbar
med undervisning, musik och skapande. Begreppet komposition betyder ”att sätta samman”,
sedan är frågan vad som ska sättas samman, säger han. På frågan om vilken ålder som är
lämplig för den som vill börja skapa musik ger Högberg rådet att börja så tidigt som möjligt.
En metod han har använt sig av är att låta elever med hjälp av sina spelböcker skapa musik.
Metoden utgår från ett stycke ur boken som eleven kan spela. Eleven klipper sönder en
melodi och lappar sedan ihop den igen, fast nu hamnar noterna i en ny ordning. På så sätt har
eleven på ett lekfullt sätt skapat ny musik genom att sätta samman. Att noterna fortfarande är
desamma gör att eleven redan kan spela stycket (F. Högberg, personlig kontakt, 8 maj, 2006).
Inom MTM förväntades jag bidra till elevernas skapandeprocess och kom i mina funderingar
att ställa mig ett par frågor: i vilken ordning ska barn lära sig? Måste man ha viss kunskap
först för att sedan kunna skapa eller kan man skapa utifrån sig själv och genom det nå
kunskap? Leder styrda övningar eleverna mer direkt till det egna skapandet eller är det bättre
att låta eleverna arbeta fritt redan från början? Vad säger olika studier och pedagoger om
detta? I Waldorfpedagogiken finner jag följande; För att en larv ska kunna utvecklas till en
grann, lysande fjäril, måste den i lugn och ro få genomgå både larv- och puppastadiet innan
den som mogen fjäril lyfter och flyger ut i världen. Utvecklingen från larv till fjäril måste få ta
sin tid, liksom barnets utveckling från storögd sagolyssnare till självständig kunskapssökare.
(…)
Också musiken följer eleverna genom åren. I första klass börjar alla spela flöjt, blockflöjt eller
Choroi-flöjt. I tredje klass prövar alla på att spela fiol. Och senare väljer eleverna själva vilka
instrument de vill ägna sig åt. I Waldorfpedagogikens kursplaneträd inleds
musikundervisningen med härmning och användande av bestämda instrument för att under
elevernas praktiska utövande väva in olika musikaliska begrepp och musikhistoria. Först
därefter är eleven redo att nå kursplansträdets yttersta gren, improvisationsmomentet
(Svedberg & Zaar, 1998;149,146).
Den pedagogiska tanken är, som jag förstår det, att gå från styrd övning till fritt skapande.
Eleverna arbetar först med små bitar av musiken för att senare foga dem samman till en
musikalisk helhet.
(…) barnen lär sig snabbt genom att imitera – en färdighet som är
jämförelsevis dåligt utvecklad hos de flesta andra däggdjur men som hos oss
är oerhört avancerad och förfinad. En stor del av det som andra djur får
7
kämpa för att lära sig tillägnar vi oss snabbt genom att följa våra föräldrars
exempel (Morris i Schenck, 2000;43).
Montessoripedagogiken utgår i varje ämne från helheten för att därefter tala om detaljer. Detta
för att barnet ska känna meningsfullhet och struktur i sitt dagliga skolarbete (Svedberg &
Zaar, 2003:159). Vad skulle det innebära i musikundervisning?
Musikens mål är att aktivera människan. Den skapas för att vi skall sjunga,
spela, röra oss, lyssna och bli påverkade i vårt inre. (…) Nästan all musik har
ett budskap. Tonsättaren och sedan musikern vill förmedla något med sin
musik. Det kan vara skönhetsupplevelser känslor, åsikter och bilder. Man kan
säga att musiken är ett språk, kanske det mest internationella vi har
(Nordström, 1989:5).
Bo Nilsson (2002) beskriver i sin doktorsavhandling Jag kan göra hundra låtar hur nio barn i
åttaårsåldern givits möjlighet att skapa musik med synthesizer och dator som verktyg. Studien
sträckte sig över 18 månaders tid och omfattade barn som gick andra året i en åldersintegrerad
skolklass. De fick först bekanta sig med datorerna och skapade sedan musik till bilder de
själva målat. Av målningarna var den ena ett självporträtt och den andra ett landskap. En
viktig utgångspunkt Bo Nilsson använt sig av i sin studie var att betrakta kreativitet som
någonting alla ägnar sig åt i sin vardag, inte som något som nödvändigtvis behöver resultera i
nya uppfinningar eller betydelsefulla konstverk. Han ställde sig frågorna; Kan barnen lära sig
hantera synth och dator? Hur kan musikskapande passa in i ett temainriktat sätt att arbeta i
klassrummet?
Nilsson kom fram till att det här området är komplext. Olika faktorer som tidigare musikaliska
erfarenheter, egen kulturell praktik, möjligheterna med musikinstrumenten och olika
erbjudanden av musikskapande påverkar elevens arbete. Han menar också att olika fenomen
betyder olika mycket under skapandeprocessen. Ena stunden kan datorn fånga intresset och en
annan stund kan fantasin vara det viktigaste för barnet. (Nilsson, 2002).
Det Bo Nilsson presenterade gav mig funderingar om vilka faktorer och fenomen som mina
övningar skulle innefatta. Några faktorer jag räknar med är gruppens betydelse,
klassrumsmiljön, användande av instrument, den egna kroppen och rösten.
3 Syfte
Syftet med undersökningen var:
– att planera och genomföra musikundervisning för att starta en musikskapande process med
tolvåriga elever i grupp.
– att analysera ett antal specifika övningar och den skapande processen ur ett pedagogiskt
perspektiv.
3.1 Frågeställningar
Mina frågeställningar har varit:
– Hur kan jag få musikskapande att fungera i klassundervisning?
8
– Hur ska jag som pedagog få mina elever att vilja, våga och kunna skapa musik?
4 Metod
4.1 Urval
Eftersom tankarna med MTM- projektet och dess syfte formulerats långt innan jag kom in i
bilden, var många betydande faktorer i min planering redan bestämda. Jag har således varken
valt geografiskt område för denna studie eller planerat vilken åldersgrupp studien ska handla
om. Projektet utspelade sig i Umeå och befann sig februari -06 i den första fasen. Alla Umeås
klasslärare för elever i år fem hade fått möjligheten att anmäla sin klass till att delta i MTM.
Tillsammans kom de klasser som anmälde sig att utgöra nio klasser (210 elever) från 6 olika
skolor.
4.2 Forskningsmetod
4.2.1 Faktainsamling
Möten vid fyra tillfällen med projektgruppen angående planering av MTM-projektet.
Kontinuerliga samtal med projektledare samt de involverade klasslärarna under MTM´s
verksamhet. Litteraturgranskning och informationssökning på Internet.
4.2.2 Praktiska, pedagogiska övningar
I studien har jag inledningsvis låtit eleverna möta musik med rytmiska inslag på ett praktiskt
sätt i en övning som jag valt att kalla moment 1 (se bilaga 1). Barnen har där använt röst,
koordination, känsel och lyssnande i en och samma övning. Moment 1 är en förberedande
övning till moment 2 och 3. MTM-momentet har behandlats separat.
Moment 1 = Klappramsa
Moment 2 = Eget skapande
Moment 3 = Att lära ut en Klappramsa
MTM-momentet = Låtskrivande (ej planerad av mig)
Testgrupp: moment 1 och 2 testades under våren -05 på aktuell åldersgrupp.
Följande schema är en översikt som beskriver strukturen över varje
lektionsundervisningsmoment.
Moment 1
Fritt - Styrt
Styrt
Teori - Praktik
Teori & Praktik
Grupp - Helklass Helklass
Forskningsmetod T, O, D, E
Antal klasser
9
Moment 2
Fritt
Teori & Praktik
Grupp
T, O, D
4
Moment 3
Styrt
Teori & Praktik
Helklass
T, O, D
4
MTM-momentet
Fritt
Teori & Praktik
Grupp
O, D
9
Förklaring av schemats förkortningar; E = enkät, T = test av mina egna övningar, O = observation och D =
dagboksanteckningar
9
4.2.3 Observation och dagboksanteckningar
Jag har valt att göra en form av ostrukturerad observation bestående av nedtecknade skeenden
och tankar runt pedagogiska frågeställningar utifrån eleven, pedagogiken och skapandet. En
viss problematik har uppstått då forskaren (jag) har observerat samtidigt som jag har agerat
ledare för aktionen. Lorentz beskriver metoden i sitt arbete om aktionsforskning på detta sätt:
I regel menar man med ett aktionsforskningsprojekt ett förändringsarbete där
forskaren är starkt engagerad både i planeringen och genomförandet av en
aktion och i analysen av förändringsprocessen och dess effekter (Lorentz,
2004:1).
Många incidenter som var värda att noteras kan på grund av mitt fokuserande på ledarskapet
ha inträffat utanför mitt synfält, vilket i sin tur kan ha påverkat observationens grad av
tillförlitlighet. Antalet deltagande elever vid aktuellt observationstillfälle påverkade också
graden av precision.
Genom att inte binda mig vid några i förväg utvalda frågor eller företeelser har jag kunnat
vara mer öppen och observationer kanske ej gått förlorade på grund av begränsning i
frågeställningarna. Denna metod finns omnämnd i Bo Nilssons doktorsavhandling. (…)
opportunistic sampling och mixed purposeful sampling, vilket i korthet innebär att forskaren
på ett flexibelt sätt drar fördel av oväntade vändningar och försöker finna informationsrika fall
(Bo Nilsson, 2002;81). Nästa steg i mitt arbete skulle bli att bearbeta och analysera materialet
från observationen utifrån mina frågeställningar. Mer exakt hur materialet skulle användas lät
jag stå som en öppen fråga då jag ännu ej visste hur observationsmaterialet skulle komma att
se ut.
Några observationer som återkom i mitt material handlade om elevers olika inlärningssätt och
vägar till eget skapande. Några lyckades jag inte alls nå, några inspirerades mest av
textskrivning och några av det musikaliska som att sjunga eller spela fram melodier osv.
En stark upplevelse av observation av ett elevarbete var då en ”svag elev gjorde en stark låt”
(trots att de flesta av textens ord var felstavade gick budskapet fram då eleven sjöng och
spelade låten). Jag blev av observationerna övertygad om att texten spelar en stor roll för
inlärning av rytm, vilket påverkade den pedagogik jag använde i flera av klasserna.
Dessa med flera ostrukturerade observationer har påverkat resultatet av min undersökning.
Både det faktum att många faktorer spelar in i skapandeprocessen och att elever har olika sätt
att lära är teman som mina observationer belyser. Om jag istället valt att begränsa
observationen hade resultatet kanske blivit annorlunda.
4.2.4 Enkät
Nio frågor formulerades varav två med öppna och sju med stängda svarsalternativ. Av de
stängda frågorna hade fem stycken tre svarsalternativ och två frågor besvarades genom att
ringa in en siffra på en 1 – 5 –skala (enkät se bilaga 2).
5 Planering och Genomförande
10
5.1 Planering
Efter informationsmöten med projektgruppen planerade jag övningsmomenten och
undervisningsformerna samt utformade enkäten.
Med styrdokument i ryggmärg, kunskapssyn och människosyn i huvud och själ, de nedskrivna
övningsmomenten i ryggsäcken och musikkunskap samt projektets anda (kunskap, skapande
samt självkänsla) som verktyg i händerna gick jag in i projektet för att lyssna och lära av
eleverna. Deras ord och förväntningar var vad lektionerna skulle bygga på. Min ambition var
att fungera som vägvisare, inspiratör och presentatör.
5.2 Praktiska och pedagogiska övningar
De rytmiska musikövningarna jag använt mig av i denna studie är tänkta att lämpa sig både
koordinationsmässigt och fysiskt för målgruppen vad gäller svårighetsgrad. Tanken är att så
många elever som möjligt ska uppleva att de lyckas med uppgiften, vilket kan ge självkänsla
och tillfredställelse.
Hos alla klasser jag besökt har jag inlett lektionen med att presentera mig vid namn, berättat
var jag kommer från och att dagens lektion ska handla om musik. Därefter har jag
tillsammans med eleverna möblerat om klassrummet så att skolbänkarna flyttats undan och en
ring av stolar kunnat etableras i klassrummets mitt. Eleverna har sedan fått presentera sig vid
namn, nämna ett fritidsintresse och om de spelar något instrument.
I studien har jag använt mig av några övningar som jag valt att kalla ”Moment 1”, ”Moment
2” och ”Moment 3”. Moment 1 är en klappramsa som eleverna får lära sig genom imitation,
den innehåller puls och rytmer som spelas genom klapp på knä, handklapp och fingerknäpp.
Denna övning hade jag testat i aktuell åldersgrupp under våren -05. Den andra övningen går
ut på att eleverna ska skapa egna rytmramsor. Avslutningsvis följer den tredje övningen då
alla grupper ska lära ut sin klappramsa till sina kamrater. I MTM-momentet arbetade eleverna
gruppvis med att skriva låtar. Metodiken och de undervisningsformer som användes under
MTM-momentet kom att formas efter det schema varje klass arbetade efter och tillgång till
utrustning och lokaler. Jag kommer i denna redogörelse beskriva två undervisningsmodeller
som blev mer standardiserade på skolorna.
5.3 Momentbeskrivning
Moment 1: Lära in en Klappramsa
Alla elever ska kunna se och höra p från sin plats sittande i ringen. P klappar sedan
klappramsan rakt igenom från början till slut utan att förklara eller beskriva den (klappramsan
se bilaga 1). Eleverna får komma med tips och idéer för vad p ska tänka på när p lär ut
klappramsan. Ramsan delas upp i fyra delar och övas in metodiskt, del för del och sätts
efterhand samman till en helhet. Under inlärningen används ett långsammare tempo och p
räknar in till fyra inför varje start. Hela klappramsan eller enskilda delar kan övas genom att
spela utvald del flera gånger i följd, utan avbrott. Elevgruppen använder sig även av befintlig
text (se bilaga 1) alternativt hittar själva på lämpliga ord och ljud till ramsans rytmer.
P betonar textens betydelse vid inlärning av rytmer. Moment 1 avslutas med att eleverna och
p klappar klappramsan tillsammans med text/ljud för att befästa den nyvunna färdigheten.
Barnen har nu fått ett exempel på hur en klappramsa/komposition kan se ut.
11
Moment 2: Hitta på en egen klappramsa med text
P ger instruktioner till eleverna; – Ni ska nu gruppvis skapa en egen klappramsa med text, ni
har 15 minuter på er. Det handlar inte om att skapa den svåraste eller längsta ramsan utan
hellre en kort med klapprörelser som hör ihop med texten. Efter att ni är klara samlas vi åter i
klassrummet, ni ska då lära ut er klappramsa till era kamrater. Jag kommer att gå runt och vid
behov hjälpa er och ge tips om ni behöver. P delar in klassen i grupper om 4-5 barn. Därefter
fördelas grupperna ut i de skollokaler som finns att tillgå med avsikt att ge eleverna utrymme
till sitt skapande. P går runt bland samtliga grupper som betraktare, inspiratör och ibland
vägledare.
Moment 3: Redovisa och lära ut
Samtliga grupper samlas i klassrummet, de sitter återigen på stolar i ringen, men nu placerade
gruppvis. Varje grupp redovisar sedan i tur och ordning sin klappramsa. När en klappramsa är
redovisad lär gruppen ut den till alla sina kamrater. Gruppen tackas därefter med applåder av
sina kamrater innan nästa grupp redovisar sin klappramsa.
MTM-momentet
Modell 1
Samtliga elever arbetar i klassrummet med att skriva låtar i grupper om 3-4 elever per grupp.
Utifrån det nedtecknade textmaterial de fått ihop arbetar de på melodier genom att exempelvis
sjunga. P´s uppgift är att inspirera, uppmuntra och lyssna. En del grupper kommer till en
punkt då de behöver vägledning i hur de kan dela upp sin text till vers eller refräng.
Modell 2
En låtskrivargrupp i taget träffar p under 20-30 minuter i ett avskilt rum utrustat med synt,
piano eller gitarr. Eleverna presenterar sin låt, nedskrivna text eller idé och kommer under
samtal med p vidare i sitt arbete. P dokumenterar elevernas material i noter och/eller som
ljudinspelning.
5.4 Enkät
Enkäten delades ut i tre klasser (62 elever) av de totalt nio som ingick i projektet. Frågorna i
enkäten riktade sig till elever som genomfört moment 1 – 3 under en och samma dag.
Eleverna besvarade enkäten sittandes i sina bänkar. Inlämnandet skedde anonymt.
(enkät se bilaga 2).
5.5 Observation och dagboksanteckningar
Observationerna genomfördes dagligen i elevernas musikverksamhet där jag samtidigt
agerade ledare. I min roll som observatör förde jag dagboksanteckningar varje dag av
skiftande kvalitet. Min ambition var att i störst möjliga mån dokumentera observationerna
under samma dag som de ägt rum. Anteckningarna bearbetades och analyserades efter
avslutad praktik.
Jag tänker nu presentera några observationer för att visa på hur mina dagboksanteckningar
kunde se ut. I texten har jag strukit under vissa meningar och ord som jag funnit relevant i
förhållande till mina frågeställningar. Dessa har sedan tillsammans med övriga anteckningar
och studier legat till grund för min analys.
12
Idag var fyra elever med som inte var med igår. Jag kände mig lätt besvärad av att behöva lära
ut ramsan ytterligare en gång, men blev glad då repetitionen visade sig bära på fler fördelar än
jag anat. De elever som haft svårt att lära sig låten igår fick nu en ny chans och de som kunde
låten styrkte sin ”jagkan –känsla” och kanske även sitt självförtroende. Drivkraften var stark
hos de nya eleverna som lärde sig ramsan fort, jag observerade deras entusiasm, fokus och
deras starka vilja att bli en del av musiken. Jag frågade om någon visste vad en kanon var och
en tjej räckte upp handen och svarade, ”- när en sjunger först och sen en annan”. Jag fyllde i
för att så många som möjligt skulle hänga med så långt. Sedan delade vi upp oss i två grupper
och det var dags att spela låten som en kanon. De var duktiga och det fungerade nästan direkt.
- Ju mer ni lyssnar på varandra desto mer musik blir det, sade jag,
och musiken blev genast mer rytmiskt synkroniserad.
Även idag lade vi till rytminstrumenten, bastrumma på pulsen 4/4 och Klaves & Ägg unisont
på rytmen ”valnötter spelar ja valnötter spelar”. Instrumenten gick runt så att de som inte
hann igår fick spela nu. Lärarinnan sade efter lektionen att hon förvånats över en tregrupp
tjejer som i vanliga fall är väldigt blyga, men i detta moment tog för sig, räknade in högt och
bestämt till fyra, trummade och sjöng mer än hon vågat hoppas på. Sedan berömde jag
klassens insats och lärarinnan hade verkligen anledning att vara stolt över sin klass.
Moment 1, klassen gav sken av att vara väldigt stillsam, vilket visade sig stämma bra. Flera
var musikintresserade och en tjej hittade på egen musik. Jag spelade låten/ramsan och en av
dem hade hört två ur parallellklassen spela den och imponerats. Eleverna ombads att komma
på 3 saker som kunde underlätta inlärningen av klappramsan, en tjej sade ”att dela upp den i
delar”, en annan sade att man kan spela långsamt. Övningen tog lite längre tid att lära in i och
med att eleverna hittade på egen text plus att de gjorde om rytmiseringen en aning. tjolahopprytmen togs bort, sextondelarna blev en åttondel. Vi stannade innan del 3 med händerna i
position.
En tjej kom fram till mig efter att lektionen var över och sade betänksamt i låg ton.
- Man kan se det som att vi inte klarade av att spela din klappramsa. Jag blev tyst och lite
förvånad ett ögonblick och sade sedan att jag såg det som att de gjorde om den lite under
lekens gång, men att jag inte såg det som att de inte klarade det.
Vi använde texten 1, 2, 3 tjolahopp/Ett tjolahopp bom lol bom… Efter en rast gick vi vidare
med kanon i två grupper, lite matematik med procent, det kändes inte som att alla var med på
resonemanget då endast 5-6 elever räckte upp handen genomgående. Lugnt var det i alla fall
så vi räknade in och spelade den i kanon. Jag berömde men sade att jag ville höra mer av
texten de sjöng. Då lät det mer synkroniserat. Några var ömma på låren av klappandet så vi
lugnade oss med låten. På tavlan skrev jag upp puls, rytm och melodi, eleverna fick berätta
vad de står för och betyder.
Jag sjöng ”Fångad av en stormvind” på en ton. Då kom förslag av en tjej om tonhöjder, det är
alltså inte det första man tänker på när det gäller att beskriva begreppet melodi. De som var
ömma på benen och några till fick spela pulsen medan övriga spelade låten. Det lät schysst.
Eleven som tidigare placerat sig själv lite utanför ringen satt nu vid en bänk tydligt avskilt
från ringen. Jag lät honom först sitta en stund utan att fråga, sedan frågade jag lugnt om han
inte ville vara med och spela. Jag var med förut blev svaret och jag nöjde mig med det. Jag
såg att det återstod 5-10 min av lektionen och frågade hur det gick med låtskrivandet, hade de
några frågor? Jo en grupp sade att det var svårt att gå från vers till refräng, jag ritade upp en
13
låtform på tavlan. I efterhand önskar jag att jag tagit deras problem/frågeställning som
utgångspunkt. Kanske var det en brygga som skulle till.
5.6 Dataproduktion
Jag deltog i möten med projektgruppen vid 4 tillfällen. Under de tre första träffarna hade jag
ännu ej börjat arbeta i projektet och närvarade då för att få information. Då möte nummer fyra
ägde rum hade jag varit ute i samtliga klasser i Umeå vilket gav mig möjlighet att vara mer
aktiv i mötets diskussioner.
Under planeringsstadiet och parallellt under hela arbetets gång har texter om musikskapande
och barn instuderats i bokform, på Internet och genom en telefonintervju.
6 Resultat
Nedan presenteras resultatet av de praktiska pedagogiska övningarna, enkäten och de
observationer och dagboksanteckningar jag genomfört. Till resultatet för de praktiska
pedagogiska övningarna samt enkäten följer även ett stycke med mina egna kommentarer.
6.1 Inledning
Av de totalt 210 eleverna deltog 194 i min första övning (moment 1) och 83 elever deltog i
mina följande övningar (moment 2 och moment 3). 62 elever deltog i enkätundersökningen,
varav 36 var flickor och 26 pojkar. Samtliga av dessa tolvåriga elever hade i MTM fått
erbjudande om att skriva en låt med tillhörande text, baserad på kulturverkets uppdrag
”identitet”. I den del av projektet (MTM-momentet) där jag deltog medverkade 194 elever.
Anledningen till de olika antalen medverkande elever i momenten berodde på faktorer som;
schematekniska, brister i organisation, elevfrånvaro mm.
6.2 Praktiska pedagogiska övningar
6.2.1 Moment 1
Moment 1 genomfördes i samtliga nio klasser. Jag uppfattade sju av dessa klasser som mycket
engagerade, de visade det med koncentration genom uppmärksamma blickar och genom att
följa med varje gång jag räknade in. I två klasser var det svårt att fånga intresset, den ena
klassen gav ett oroligt intryck och den andra klassen var tyst och oengagerad.
Texten hjälpte eleverna att minnas rytmen bättre. Nästan alla elever klarade att lära sig och
utföra klappramsan, utav 194 elever klarade ca 175 elever att genomföra övningen. Jag
uppfattade att de flesta av dessa elever var nöjda och uttryckte sin tillfredställelse. Att sjunga
tillhörande text hjälpte eleverna att spela ramsan mer rytmiskt korrekt.
Begrepp som eleven har använt praktiskt och/eller teoretiskt:
Röst, gehör, imitation, puls, rytm, koordination och motorik.
6.2.2 Moment 2
Moment 2 genomfördes i tre klasser där samtliga grupper skapade en egen klappramsa. Ett
par gruppers klappramsor kom att likna den ur moment 1 vad gäller rytmer och text. En grupp
14
använde sig av ljud istället för text, tid istället för puls och blandade in djurimitationer på ett
sätt som gjorde ramsan organisk och gav den en lekfull karaktär. En annan grupp skapade en
klappramsa i tydlig A – B – A-form. Där A-delen bestod av 4/4 takt, medan B-delen bestod av
5/4, 4/4, 3/4, 2/4, för att sedan gå in i A-delen igen.
Efter denna övning kom en annan känsla fram än efter moment 1, här visade eleverna en
större glädje och en viss förvåning över sin prestationsförmåga. Eftersom övningen skedde i
grupp var det några elever per klass som inte fick gehör för sina idéer.
Begrepp som eleven har använt praktiskt och/eller teoretiskt:
Musikskapande, lyhördhet, puls, rytm och samarbete.
6.2.3 Moment 3
Moment 3 genomfördes i tre klasser med varierat resultat. Jag observerade att eleverna i
samtliga klasser visade tecken på intresse och munterhet medan de redovisade sin ramsa.
Gruppen som framförde sin klappramsa gjorde det som en enad grupp, ofta med en portion
glädje vilket spred sig till kamraterna och gav en god stämning i klassrummet. Vissa grupper
hittade på sin klappramsa i rask takt och fick således god tid på sig att fundera över hur
ramsan kunde läras ut till klasskamraterna. Andra grupper som inte fått tid att tänka igenom
sin ramsa, eller som gjort klappramsan för komplicerad, hade svårare i detta moment.
Samtliga, sånär som på två grupper, genomförde ändå moment 3. En grupp föll på att de ej
hunnit färdigt riktigt. Den andra gruppen som ej genomförde moment 3, hade under moment 2
skapat en klappramsa vars koreografi innehöll lindrigare våld. Då gruppen ej kunde acceptera
en ändring av sin våldsamma rörelse gick turen till nästa grupp i ordningen. Flera elever
trädde fram och lärde ut sin grupps klappramsa till resterande kamrater på ett enkelt och
tydligt sätt.
Begrepp som eleven har använt praktiskt och/eller teoretiskt:
Ledarskap, samspel, lyhördhet och imitation.
6.2.4 MTM-momentet
P öppnade ett pedagogiskt samtal med avsikt att genom öppna frågor bekräfta elevernas idé
och/eller hjälpa dem att komma vidare. Vad samtalet skulle handla om kom helt att bero på
hur långt komna eleverna var i sitt skapande arbete. Genom att här ge exempel från
skapandeprocessen i MTM vill jag visa på hur verksamheten kunde se ut där resultatet växte
fram. Det är svårt att redogöra för dessa resultat i någon annan form.
Elevgrupper som har hittat på både text och melodi uppmuntrades att sjunga upp sin sång. Vid
möte med de klasser p besökte först inleddes samtalet med att p skrev ned elevernas låtar på
notpapper. Under projektperioden övergick p till att först spela in elevgruppernas låt på
minidisc för att därefter dokumentera melodin som notskrift. Detta innebar ett smidigare och
mer direkt sätt att fånga elevernas idé. Elever som inte alls ville sjunga fick spela olika toner
på instrument (keyboard/piano), för att sedan välja toner som de tyckte lät bra, de fick också
ta ställning till om de verkligen ville skriva en låt.
De flesta eleverna hade frågor och funderingar runt låtskrivandet, även de grupper som
kommit längst eller som arbetade självständigt i hög grad. Ofta när grupperna varit inne i en
kreativ period och hittat på en idé, en text eller en låtidé kom de till en fas i skapandeprocessen då eleverna ifrågasatte sin idé. De frågade sig i bästa fall, är våran idé bra? I värsta
fall kastade de bort sin idé.
15
En grupp som jag mötte hade en text på ett papper, en ur gruppen förklarade snabbt att den
inte var något att ha och skrynklade därefter ihop lappen och satte sig på den. Jag upplevde att
hennes gruppkamrater ville protestera men inte vågade. När jag talat en stund med gruppen
och berättat att jag mycket gärna ville se texten så fick jag läsa den. Då jag läst igenom den
berättade de att det fanns en melodi till och att jag kunde få höra den. Låten hade text och
musik till vers och refräng, den var medryckande och det slutade med att gruppens tre tjejer
sjöng låten, en av dem spelade samtidigt melodin på synth.
Jag uppfattade det som att barnens koncentration och intresse och det faktum att deras låt var i
fokus gjorde dem mottagliga för att ta in nya begrepp inom musiklära. Många elever skiner
upp när jag spelar deras melodier och uttalar deras texter vilket jag uppfattar som något
positivt för elevens självkänsla.
En grupp elever sjöng upp sin melodi och p presenterade olika ackord på pianot som eleverna
valde mellan. Vid ett tillfälle sade sig eleverna vara nöjda, men visade samtidigt med sitt
kroppsspråk att något fattades. P presenterade då ett par andra alternativ och eleverna valde då
ett av dem och såg glada och nöjda ut.
En annan grupp var osäker på att hitta tonen då deras melodi gick från refräng tillbaka till ny
vers. Endast en elev i gruppen klarade att pricka versens första ton medan övriga tre hamnade
på en annan ton och sjöng vidare i en ny tonart. Eleverna sjöng in sin låt på ett kassettband
som de behöll i klassrummet för att träna att sjunga till. Vid mitt nästa möte med gruppen (en
dryg vecka senare) sjöng hela gruppen låten i en gemensam tonart.
Under processens gång har klasslärare uttryckt sin förvåning över hur elever, som annars är
blyga och tysta, tar för sig när det gäller musik. Flera lärare har också uttryckt förvåning
verbalt och med ansiktsuttryck över elevernas förmåga att skapa musik av sin text och melodi.
Då eleverna skrev egna texter, rådfrågade de varandra om ord de ej visste hur de skulle stavas.
Vanligtvis blygsamma och försiktiga elever tog för sig och fann uttryck i musiken, elever som
hade svårt att skriva skrev starka texter.
Eleverna har fått besvara vilket ord i texten de tycker är viktigast.
Exempel : Min lilla apa , Min lilla apa Min lilla apa
Vill de betona apa sätter p ut ett taktstreck i deras text. Taktstrecket hamnar då precis framför
ordet apa. P säger: Det som händer efter taktstrecket blir betonat. En grupp som hade svårt att
hitta struktur på sin text fick i uppgift att stryka under ord i texten som de ville betona. Texten
blev då lättare att arbeta med och rytmen blev mer tydlig. Före handledningen klarade inte
eleverna att sjunga sin melodi på samma sätt flera gånger.
P frågade om några kan läsa noter. P har då visat på hur noter ser ut och fungerar i många
grupper och i vissa grupper har p talat om notvärden. I samtliga fall har p utgått från elevernas
egna låtar, figur 2 är ett exempel på hur de har kunnat se ut.
16
Figur 2 Två takter ur en elevkomposition
Jag gillar godis/ jättemycket godis/ godis, godis/ godisnörd
Eleverna har fått svara på ”Vilka ord är snabbast?”, ”Vilka ord är långsammast?”
Eleverna har fått en förståelse för ”musikspråket” på så sätt att de har kopplat ihop sin melodi
med notbilden som p har nedtecknat.
Kommentar
Vi ledare (jag och lärarna ute i skolorna) har uppmuntrat eleverna att bemöta varandras idéer
på ett positivt sätt. Att bemöta en idé på ett positivt sätt kan vara att lyfta sin kamrats idé och
prova den själv eller tillsammans. Då kan man komma vidare med idén. Texten eller rörelsen
kanske ändras under processen från den ursprungliga idén, men resultatet bygger ändå på att
någon lyfte sin kamrat och bidrog till en positiv och kreativ skapandemiljö.
När elever istället sänkte varandras idéer skapades en destruktiv stämning. I en grupp där
sådan stämning råder vågar till slut ingen komma med förslag. I min observation har jag sett
exempel på hur elever, oftare i killgrupper, uttalar en idé och sedan skrattar bort den som ett
skämt. Ibland skojas det förstås, för detta är ofta en lekfull process som erbjuder roliga rim
och felsjungningar. Vad som är viktigt är att som ledare känna av när det rör sig om osäkerhet
isället för harmlöst skojande. Under arbetsprocessen ute i låtskrivargrupperna har jag
observerat att eleverna finner det behagligare att själv nedvärdera sin idé innan någon annan i
gruppen hinner göra det. Vid sådana tillfällen har gruppen tillsammans med mig talat om att
”lyfta” och att ”sänka”, där lyfta ger gruppen positiv energi, vilket jag uppmuntrar, medan
sänka tar energi från gruppen och inte leder till annat än en osäker grupp.
Alla grupper har, i ord eller handling, uttryckt sin vilja att skriva en låt.
Begrepp som eleven har använt praktiskt och/eller teoretiskt:
Sång, taktstreck, betoning, dur/moll, ackord, tonhöjd, tempo, låtform (intro, vers, brygga,
refräng, stick), melodi (uppåt/nedåt) + ge och ta kritik.
6.3 Enkät
Här följer resultaten av elevernas svar från enkäten. De stängda frågorna redovisas i
tabellform och de öppna frågorna i form av en kort sammanfattning och utvalda elevcitat.
Fråga 1: Kände du dig pigg eller trött under lektionen?
(Ett betyder jätte pigg och fem står för mycket trött)
1
2
3
4
5
Flickor 4
16
13
3
0
Pojkar 3
10
10
2
1
Eleverna valde att beskriva sig själva som ganska pigga under musikmomenten
17
Fråga 2: Har du haft kul på musiklektionen?
Ja mycket
Lite
Nej inte alls
Flickor
20
16
0
Pojkar
15
11
0
Alla elever hade haft mer eller mindre kul på dagens musiklektion
Fråga 3: Var lärarens instruktioner lätta att förstå?
Ja mycket
Lite
Nej inte alls
Alla elever
53
8
1
85 % av eleverna hade mycket lätt att förstå lärarens instruktioner.
15 % av dem upplevde det inte lika enkelt.
Fråga 4: Vad tyckte du om klappramsans svårighetsgrad?
Lätt
Medel
Svår
Flickor
6
28
2
Pojkar
5
19
2
De flesta eleverna upplevde klappramsan som varken lätt eller svår.
Fråga 5: Trivdes du i din grupp?
Ja mycket
Lite
Nej inte alls
Flickor
30
5
1
Pojkar
20
5
1
Stor majoritet bland flickor och pojkar trivdes i sina grupper.
Fråga 6: Kände du att dina idéer kom fram i gruppens arbete?
Ja mycket
Lite
Nej inte alls
Flickor
25
8
3
Pojkar
14
10
2
Här framgår att flickorna upplevt sig ha fått fram sina idéer
i något större utsträckning än pojkarna.
Fråga 7: Annan anledning till att du trivdes bra eller mindre bra i din grupp?
Några exempel på svar:
”Jag trivdes bra i min grupp för jag var med min kompis”
”Det var en trevlig arbetsro”
”ingen lyssna”
En övervägande majoritet av eleverna svarade att kompisar i gruppen och att bli lyssnad på
var det viktigaste för att trivas.
Fråga 8: Vad är musik för dig?
18
Några exempel på svar:
”Roligt + Superbra”
”Ett vackert läte”
”Musik för mig är när nån sjunger”.
”det tråkigaste ämnet”
Många elever var inne på låtar och sång, men också instrument och skivor. De flesta uttryckte
en mycket positiv inställning till musik men inte alla.
Fråga 9: Skulle du vilja jobba mer framöver med att hitta på musik?
(Ett betyder mycket gärna och fem står för Nej aldrig mer)
1
2
3
4
5
Alla elever 9
16
24
11
1
Svaren talar för att det finns fler som vill fortsätta hitta på musik än som inte vill.
Kommentar
Eleverna uppfattade överlag sig själva som pigga under musikmomenten vilket kan ha
påverkat deras grad av engagemang. Att de haft kul under dagens musikundervisning vittnar
både enkätsvar och observationerna om. Det kan hänga samman med känslan om att ha
lyckats, något jag uppmärksammade i elevernas engagemang och koncentration i de olika
momenten. Flera klasser ville spela klappramsan om och om igen då de lärt sig den. Ingen
elev ansåg sig ha haft tråkigt under lektionen enligt enkäten. Repetition är viktigt, att låta
eleverna spela musik som de lärt sig stärker deras självförtroende och befäster kunskapen eller
färdigheten. De flesta trivdes bra i sin grupp och uppfattade instruktionerna som
lättbegripliga, vilket kan ha påverkat deras åsikter om musiklektionen, på ett positivt sätt.
Några elever valde att svara med ett frågetecken eller inte alls, på frågan om vad musik var
för dem. Anledningen kan vara att frågan är för stor eller för självklar för eleven och därmed
otydlig och svårbesvarad. Eleven som svarade att musik är det tråkigaste ämnet uppfattade
klappramsans svårighetsgrad som medel, hade bara haft ”lite kul” under dagens lektion men
trivdes mycket bra i sin grupp.
Flera av de elever som ställt sig mycket positiva till dagens övningar valde ändå att svara 3 på
frågan om de skulle vilja jobba mer framöver med att hitta på musik.
7 Diskussion
7.1 Metoddiskussion
I metoddiskussionen tänker jag diskutera mina metoder och deras tillförlitlighet (reliabilitet
och validitet).
7.1.1 Praktiska pedagogiska övningar
Min uppfattning är att resultaten går att generalisera för 12-åringar med liknande bakgrund då
urvalet av elever inte är specifikt. Dessutom har elevantalet i dessa praktiska pedagogiska
övningar varit förhållandevis stort så att jag därför kan säga att metoden fungerar. Detta ger
en hög reliabilitet.
19
7.1.2 Observation
Jag hade valt en ostrukturerad observationsform för att i förväg ej binda mig vid vissa
frågeställningar. Själva observationerna och analyserna är säkert lättare att göra om man har
en strukturerad form. Det finns både för- och nackdelar med båda. Hade jag sett mer på några
områden och mindre på några andra om jag hade bestämt frågeställningar i förväg?
Fördjupning på något område hade kanske givit mer material till min studie? Jag tycker dock
att jag funnit intressanta uppgifter i observationerna och de har också gett mig en bra
minnesbild av hur jag upplevde de olika momenten, olika elever och klasser.
Jag var ledare samtidigt som jag var observatör, observationer utifrån en pedagogs
utgångspunkt. Det blir inte ett ”från sidan” -perspektiv utan observationerna färgas av min
egen upplevelse, känslor osv. Valet av metod i detta hänseende berodde mest på att andra
möjligheter inte stod till buds. Hade det varit möjligt skulle jag ha önskat komplettera med en
oberoende observatör också.
En fråga jag ställer mig är: har jag i observationen fått svar på mina frågeställningar? Genom
att i materialet leta efter ting som knyter an till elev- skapande- pedagogik, har jag undersökt
vad som avsågs att undersökas. Samtidigt är jag medveten om att det inte är några fullständiga
svar. Genom att ha observerat samtliga klasser som deltagit i studien blir underlaget relativt
stort vilket höjer graden av reliabilitet.
7.1.3 Enkät
Min tanke var att genomföra moment 1-3 och samla in enkätsvar från samtliga klasser i
studien. Av schematekniska skäl och andra omständigheter var detta ej möjligt.
I efterhand har jag insett att vissa frågor i enkäten kunde ha utformats annorlunda för att bli
mer logiska. I enkätens sista fråga borde skalan med svarsalternativ ha varit omvänd, ”Ja
mycket gärna” hade då motsvarat siffra 5, medan ”Nej inte alls” angivits med siffran ett.
Enkäten omfattar endast svar från 30% av det totala elevantalet vilket gör att resultatet inte
kan tala för hela gruppen elever. Detta kan ha påverkat reliabiliteten. Dels var dessa svar från
de tre första klasser jag besökte och dels behöver dessa klasser inte ha varit representativa.
Jag uppfattar ändå att resultaten av enkäten tillsammans med observationerna ger en
samstämmig bild.
7.2 Resultatdiskussion
I resultatdiskussionen vill jag återkomma till de tre begrepp som jag inledde med i
bakgrunden; elev- pedagogik- skapande.
7.2.1 Elev
Några få elever ville inte delta i mina övningar. Jag uppfattade att dessa elever hade svårt att
inordna sig i att arbeta tillsammans i grupp och det var den främsta anledningen till att de ej
ville vara med. Jag finner där stöd i teorin enligt Maslows behovshierarki att de hade andra
behov som var större och att de skulle behöva mötas på ett annat sätt. Flera elever upplevde
jag tvärtom var högt upp på trappan och att de kunde ägna sig åt skapande och
självförverkligande.3
3
(Wiberg, Arvidsson, Olofsson, 1999;250, 251).
20
En annan intressant aspekt är hur eleverna tog till sig kunskap och om mina övningar kunde
ge olika elever stimulans, möjlighet att lära osv. Jag hade en styrd övning för att så gott som
alla kunde vara med och få en gemensam grund att utgå ifrån. I den första övningen fick de
använda sin egen kropp – rytmramsan, jag fann där att många elever har behov av att röra på
sig. Kopplingen till text var viktig för en del elever, de verkade stimuleras mest av att hitta på
ord till klappramsan och vid låtskrivandet. Vid ett flertal tillfällen kom vi in på olika
musikbegrepp, form mm och de elever som gillar mer teori kunde lära sig noter, taktarter osv.
Metoden jag använt mig av erbjuder många elever att hitta sin väg till musiken då flertalet av
de 8 intelligenser som Gardner presenterat är möjliga ingångsportar.4 Jag anser att det är
viktigt att inte värdera någon intelligens högre än någon annan utan att tillåta var elev att
använda sina styrkor, sina erfarenheter och sina hundra språk i sitt utforskande.
7.2.2 Pedagogik
Hur anknyter då min metod till läroplanen? Eleven ska kunna utveckla och använda
kunskaper och erfarenheter i så många olika uttrycksformer som möjligt, tillsammans med
andra skapa musik i elementära former, förstå och använda begrepp som melodi, puls och
rytm, de ska utveckla sitt eget sätt att lära samt utveckla tillit till sin egen förmåga.5
Jag vill påstå att metoden lever upp till gällande styrdokument, vissa av målen ovan kan dock
endast eleven själv svara på. Om eleven verkligen funnit sina egna sätt att lära i arbetsprocessen kan jag ej bevisa i denna undersökning.
I MTM uttryckte Ferm och Hjortek att processen kunde ses som målet och inte resultatet och
att det hela skulle genomföras på barnens villkor.6 Barnen visste om att det skulle bli en
konsert och att deras låt kunde få medverka. I den skapande processen upplevde jag dock att
eleverna var mer fokuserade på skapandet än på frågan om just deras låt skulle bli utvald till
konserten.
Ett resultat som överraskade mig något var att texten spelade en stor roll för inlärningen av
klappramsan. Det ger mig idéer och tankar om hur jag kan utveckla metoden. Att gå från text
till rytm eller att gå från rytm till text kan ge olika kunskaper och passa olika elever. De flesta
elever i grupperna hittade på text samtidigt som de skapade klappramsan i moment 2. I låtskrivandet skrev de flesta texten först för att sedan göra musik till. Ska skapande verksamhet
ske i grupp eller individuellt? Många av eleverna trivdes med att arbeta i grupp enligt enkäten
men några fick inte fram sina idéer. Elisabeth Cohens kännetecken för en god
grupparbetsuppgift tycker jag stämmer in.7
Ur enkät och observationer kan jag uppfatta att många var stimulerade, tyckte det var roligt
och att de hade valmöjligheter att utforma resultatet enligt sina önskningar (vissa ramar fanns
dock). Bland de positiva aspekterna med att jobba i grupp kunde jag se – roligt att jobba
tillsammans, fick idéer av varandra, bytte kunskaper och stärktes av att kunna hjälpa varandra.
En negativ aspekt som kom fram var att några elevers idéer ej togs till vara på i gruppen. Som
p kunde jag också märka att nivån skulle behöva anpassas mer individuellt med tanke på
elevernas olika förkunskaper. De flesta andra studier jag sett har varit skapande på individuell
nivå och många har där använt datorer som verktyg.
4
(Svedberg & Zaar, 1998:208).
(Lpo94) och (Skolverket, Musik, 2000-07;2).
6
(H. Hjortek & J. Ferm, personlig kommunikation, 1 maj, 2006).
7
(Stensmo 1997:151).
5
21
Jag kan tänka mig att det är ett bra sätt att starta med komposition/musikskapande i grupp för
att därefter gå över till mer individuellt skapande. Resultatet att alla gjorde en egen
klappramsa och att nästan samtliga grupper gjorde en egen låt, ca 40 låtar totalt, tyder på att
det fungerar i grupp.
7.2.3 Skapande
Är styrd övning en väg till fritt skapande? Vissa elever kanske påverkades av den styrda
övningen med att härma i sitt skapande, medan andra valde att göra en klappramsa som blev
helt annorlunda. Var något av alternativen bättre eller sämre? Jag ser positivt på
reproducerande då det kan vara ett sätt att ta till sig kunskap för att sedan utveckla sitt eget
skapande. Under elevernas skapande framkom att tidsfaktorn påverkade skapandeprocessen,
att det är problem med tidsbegränsningar. Eleverna kan vara inne i en mycket kreativ fas när
lektionen är slut.
Jag noterade att flera grupper efter att ha haft ett flyt i sitt skapande kom till en kritisk punkt
då de ifrågasatte kvalitén på sin idé. För att komma vidare från denna fas kunde gruppen
behöva stöd och uppmuntran. Ibland räckte det med någon som lyssnade, bekräftade eller gav
gruppen lite feedback. I detta skede kunde jag också få dem att se på sitt material som en
komposition – hur de kunde sätta samman sina melodier till en helhet, hur de kunde upprepa
text och musik, göra ny vers, binda ihop med en brygga eller lägga in en höjning. Varje gång
elevens förslag och idéer avviker från hur jag själv som arrangör skulle ha gjort i ton, riktning,
form, ackord, rytm eller annat så stärkte det mig i min roll som handledare. Jag blir på så vis
inte den skapande, utan bara ett av elevgruppens verktyg. Det är dock en balansgång för att
bedöma i vilken grad och på vilket sätt eleverna ska erbjudas hjälp i sitt melodiskrivande.
8 Slutdiskussion
Bo Nilsson säger i sin studie att musikskapandets praktik är komplex. Som han såg det i sitt
arbete var det ett antal faktorer som spelade in – tidigare musikaliska erfarenheter, egen
kulturell praktik, möjligheterna med musikinstrumenten och olika erbjudanden av
musikskapande påverkar elevens arbete. Jag håller med om att det är komplext och har i mitt
arbete kommit fram till ett antal faktorer som spelar in för hur skapandeprocessen fungerar.
22
Figur 3 Tabell över faktorer som har spelat in i detta arbetes skaparprocess
Denna studie har givit mig ökad insikt i skapandeprocessen som beskrivs i figur 3 även om
jag bara kunnat beröra några delar av alla dessa faktorer. Framför allt har jag praktiskt kunnat
prova en metod med en ansenlig skara elever och utifrån genomförandet av mina praktiska,
pedagogiska övningar blivit övertygad om att skapande verksamhet kan fungera i
helklassundervisning och att det därtill fyller en funktion i musikundervisningen. Jag tror att
eleven genom att skapa musik ges möjlighet att utveckla sitt eget sätt att lära sig musik. I
musikskapandet möter eleven en mängd musikaliska begrepp och ställs inför många frågor.
Att eleven befinner sig i ett musikaliskt sammanhang då frågorna dyker upp kan göra att
hennes sökande efter begrepp och kunskap får en större mening. Jag tror också att det finns
många olika vägar till denna kunskap – det här var bara en metod. Vidare forskning skulle
kunna vara att studera en metod som går från gruppundervisning till mer individuell
undervisning. Skulle det kanske finnas ett val i den kommunala musikskolan som heter
”undervisning i komposition”?
Dörren till musiken har inget lås
Ibland kan dörren vara stängd
Men den saknar inte handtag
23
9 Referenslista
Backman, J. (1998). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur. ISBN: 91-44-00417-6
Bonniers musiklexikon. (2003). Stockholm: Albert Bonniers förlag AB. ISBN: 91-0-057504-6
Förordning. (1994). Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet, Lpo94.
Utbildningsdepartementet.
Jarrick, A. & Josephson, O. (1988). ISBN: 91-44-26842-4
Jernström, E. & Lindberg, S. (1995). Musiklust. Stockholm: Runa Förlag AB. ISBN: 9188298-24-8
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. ISBN:91-4400185-1
Kulturverket, Umeå kommun. (2006, april 14). Kompositionsutbildning -konstmusik. [www
dokument]. URL http://www.umea.se/kulturfritid/kulturverket/projekt/komposition
Lorentz, H. (2004). Aktionsforskning: om olikheter i användning aoc benämning inom
pedagogisk forskning. Pedagogiska uppsatser Nr. 37. Lund: ISSN: 0349-2508
Musikcentrum. (2006, mars 12). Elektronisk ljudverkstad för barn. [www dokument]. URL
http://www.muc.a.se/m-elektr-ljud.html
Nilsson, B. (2002). ”Jag kan göra hundra låtar”. Lund: Malmö Academy of Music. ISBN:
91-628-5201-9
Nordstedts Uppslagsbok. (2003). Stockholm: Bokförlaget Prisma. ISBN 91-518-4255-6
Nordström, S. (1989). Så blir det musik. Lund: Universitetsförlaget Dialogos AB. ISBN: 917504-090-5
Patel, R., & Davidson, B. (1991). Forskningsmetodikens grunder. (3:e rev. uppl.). Lund:
Studentlitteratur. ISBN: 91-44-02288-3
Schenck, R. (2000) Spelrum. Göteborg: Bo Ejeby Förlag. ISBN: 91-88316-26-2
Skolverket. (2006, mars 12). Kursinfo 2005/06. [www dokument]. URL
http://www3.skolverket.se
Sohlmans musiklexikon. (1976). Stockholm: Sohlman. ISBN: 91-7198-023-7
Stensmo, C. (1997). Ledarskap i Klassrummet. Lund: Studentlitteratur. ISBN: 91-44-00329-3
Sundin, B. (1978). Barns musikaliska utveckling. (Upplaga 1:3). Lund: Liber Förlag. ISBN
91-40-04502-1
Sundin, B. (1978). Barns musikaliska utveckling. Liberförlag: Lund. ISBN: 91-40-04502-1
Svedberg, L., & Zaar, M. (1998). Boken om pedagogerna. (5:e rev. Uppl.). Falköping:
Elanders Gummessons. ISBN: 47-04874-3
Wiberg, E., Arvidsson, K., Olofsson, M. (1997). Social omsorg. (2:a rev. Uppl). Malmö:
Utbildningslitteratur AB. ISBN 91-7812-102-7
24
Bilaga 1
Klappramsa
Text:
Ett, två, tre tjolahopp
Ett tjolahopp Bom lol Bom
Knä, upp, knä, upp, Knä, upp, knä
Ett tjolahopp/ Bom lol Bom.
Klappramsan spelas så här:
• Sittande på en stol med händerna
på låren.
• Klappa båda handflatorna mot låren
tre gånger (ett, två, tre).
• Ihop med händerna (tjo-).
• Höger handflata mot höger lår (la-).
• Vänster handflata mot vänster lår
(hopp).
”Tjolahopp” -rörelsen börjar med en
glidrörelse av högerhand som ovanifrån
tuchar vänster hand på väg ned mot höger
lår. Direkt därefter klappar vänster
handflata mot vänster lår.
Varje gång ordet ”tjolahopp” kommer
utförs rörelsen enligt beskrivningen ovan.
•
•
•
•
•
•
Klappa båda handflatorna mot låren
en gång (en).
tjo-la-hopp
Ihop med händerna (Bom).
Fingerknäpp.
Ihop med händerna (Bom).
•
•
•
•
•
Höger hand klappar mot höger lår
(Knä).
Höger hands ovansida upp mot
vänster handflata (upp).
Samma rörelse igen (knä, upp)
Samma rörelse fast på och över
vänster knä (knä, upp knä).
Fjärde och sista raden text är
identisk med andra raden. Så även
rörelserna.
Figur 4 Klappramsan som noterad
rytm.
Rytmen nedan har använts som komp till
moment 1, i de klasser där eleverna använt
sig av rytminstrument som: Gurka, Klaves
och Rytm-ägg
Vänster hand i brösthöjd över höger
knä med handflatan nedåt.
Figur 5
25
Bilaga 2
Enkät
Ringa in dina svar.
Tjej
Kille
Kände du dig pigg eller trött under lektionen?
(Ett betyder jätte pigg och fem står för mycket trött).
1
2
3
4
5
Har du haft kul idag på musiklektionen?
Ja mycket
Lite
Nej inte alls
Var lärarens instruktioner lätta att förstå?
Ja mycket
Lite
Nej inte alls
Vad tyckte du om klapplåtarnas svårighetsgrad?
Lätt
Medel
Svår
Trivdes du i din grupp?
Ja mycket
Lite
Nej inte alls
Kände du att dina idéer kom fram i gruppens arbete?
Ja mycket
Lite
Nej inte alls
Annan anledning till att du trivdes bra eller mindre bra i din grupp:
Fritt svar
Vad är musik för dig?
Fritt svar
Skulle du vilja jobba mer framöver med att hitta på musik?
(Ett betyder Ja mycket gärna och fem står för Nej aldrig mer).
1
2
3
4
5
Tack för din medverkan!
26
Bilaga 3
27
28
