1 - Malmö högskola

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng
Kampen för ämnena: Reaktioner på den
svenska gymnasiereformen Gy 2007
The struggle for the subjects: Reactions on the Swedish High School
reform Gy 2007
Anders
Wernersson
Lärarexamen 60 p
Höstterminen 2005
Examinator:
Handledare:
Börje
Ange
Lindblom
handledare
Handledare: Haukur Viggosson
1
Malmö Högskola
Lärarutbildningen, 60 p
Skolutveckling och ledarskap
Wernersson, Anders. 2005. Kampen för ämnena: Reaktioner på den svenska
gymnasiereformen Gy 2007 (The struggle for the subjects: Reactions on the Swedish High
School reform Gy 2007. Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen 60 p. Malmö
Högskola.
Arbetet är en källstudie över inlägg publicerade på skolverkets hemsida. Studien undersöker
reaktioner gentemot förändringar i det samhällsvetenskapliga programmet gällande ämnena
religionskunskap, filosofi och psykologi. Skolverkets förslag att slå samman filosofi med
psykologi kritiserades utifrån administrativa problem. Ämnena ansågs dessutom vara alltför
olikartade för att slås ihop med hänsyn till deras vetenskapliga metoder, innehåll och historik.
Resultatet är i linje med Lindes begrepp ämnesprofessionell kod och Hargreaves begrepp
påtvingad kollegialitet. Religionskunskapens förstärkta ställning och filosofin och
psykologins försvagade ställning kritiserades utifrån en mängd olika synvinklar.
Religionsämnets vetenskaplighet och konfessionslöshet ifrågasattes. Kursplanen i religion
kritiserades för att vara alltför omfattande, och religionslärarnas kompetens att undervisa i etik
ifrågasattes. Filosofin försvarades utifrån dess nära koppling till styrdokument, och
psykologin försvarades utifrån mänskliga behov och intresse. Studien fann en stark vilja bland
lärarna att avgränsa sina egna ämnen gentemot andra ämnen.
Nyckelord: skolreformer, kursplaner, koder, påtvingad kollegialitet, avgränsning, inramning
Anders Wernersson
Handledare: Haukur Viggosson
Båtyxevägen 28
Examinator: Börje Lindblom
226 55 Lund
2
Innehållsförteckning
1) Bakgrund
4-6
2) Frågeställningar och syfte
6
3) Tillvägagångssätt: Källor, urval, metod och teori
7-11
3.1) Källor
7-8
3.2) Urval
8
3.3) Metod
9
3.4) Teori
10-11
4) Resultat
11
4.1) Debatten kring sammanslagningen av ämnena psykologi och filosofi
11-14
4.2) Debatten om ämnesförflyttningarna i programstrukturen
14-20
5) Diskussion
20-22
6) Sammanfattning
22-23
7) Referenser
24-25
Bilaga 1
26-27
Bilaga 2
28-29
3
1. Bakgrund
Under våren fram till hösten 2005 har Skolverket arbetat med den nya gymnasiereformen
Gy 07. Till sin hjälp har de bland annat haft expertgrupper för varje program i
gymnasieskolan bestående av ett undervisningsråd, en programsamordnare, samt ett antal
ämnesansvariga för de ämnen som finns representerade i de olika programmen (Skolverket a,
2005: sid. 5-6).
Arbetet med gymnasiereformen har sin bakgrund i den proposition, Kunskap och kvalitet
- elva steg för utveckling av gymnasieskolan som regeringen lade fram i 2003. Som namnet
antyder fanns det elva steg som Skolverket skulle ta hänsyn till då de arbetade fram
reformerna för den framtida gymnasieskolan. Av dessa steg var två av särskilt intresse för mitt
eget arbete.
I regeringens proposition fanns en uttalad målsättning (steg) att minska antalet kurser i
gymnasieskolan, samt att öka antalet poäng på de befintliga kurserna som blev kvar. Orsaken
till den föreslagna reformen var att den nuvarande gymnasieskolan ansågs alltför
fragmentiserad i en massa små kurser.
Detta i sin tur, skapade problem med helhetsförståelsen för eleverna. I samband med
införandet av mindre antal, men större kurser (t ex 100 p kurser istället för 50 p kurser) skulle
eleverna få en bättre helhetsförståelse av ämnena. I propositionen fanns även en tanke om att
reformen indirekt kunde leda till bättre förutsättningar för ämnesintegrering och
ämnessamverkan mellan lärare (A.a sid 32-33).
Den andra målsättningen (steget) av betydelse för arbetet var den nya betygsreformen. Det
tidigare betygssystemet skulle dock inte förändras i grunden. Det skulle även i fortsättningen
vara mål- och kunskapsrelaterat. Förändringen låg i att arbeta fram ett ämnesbetyg istället för
ett kursbetyg.
I det nuvarande systemet får eleven ett betyg efter varje avslutad kurs. Om en elev i dag får
ett betyg G i t ex matematik A, så följer detta betyg med i den sammanslagna beräkningen av
betygssumman. Det spelar således ingen roll om han/hon uppnår ett VG på en senare kurs
(matematik B). Han/hon får ändå dra med sig sitt G genom hela sin gymnasiala period. I
samband med utvärderingar av Skolverket hade det framkommit att detta förfarande skapade
en negativ betygsstress bland eleverna. Därför lade man fram ett förslag på ett ämnesbetyg.
4
I ämnesbetyget fanns möjligheten att eliminera ett tidigare sämre betyg, med ett bättre
betyg. En elev som fick G i matematik A kunde således eliminera detta betyg genom att få ett
VG i matematik B (A.a, sid. 37-41).
I samband med betygsreformen fanns ett direktiv till expertgrupperna att anpassa
kursplanerna till de nya betygen. Fortsättningskursen skulle bygga på grundkurserna; det
skulle med andra ord finnas ett tydligt samband mellan A-kursen och B-kursen, och med Bkursen med C-kursen osv. Tanken med de mer sammanhållna kursplanerna var att även här
att öka möjligheterna till en bättre helhetsförståelse hos eleverna (A.a, sid 37-41).
En ytterligare betydelsefull aspekt i regeringens proposition, var införandet av tre nya
perspektiv i gymnasieutbildningen. Det fanns sedan tidigare ett etiskt perspektiv, ett
miljöperspektiv, ett historiskt perspektiv samt ett internationellt perspektiv (Lpf 94 i
Lärarboken sid. 44-45) som expertgrupperna var tvingade till att förhålla sig till då de
arbetade fram programmål och kursplaner.
Nu fick de även ta hänsyn till ett genusperspektiv som hade till uppgift att uppmärksamma
och förhindra könsdiskriminering, ett entrepenörsperspektiv som syftade till att förbereda
inför yrkes- och samhällsliv, samt ett naturvetenskapligt perspektiv som var nära relaterat till
det
tidigare
miljöperspektivet
och
som
behandlade
kunskaper
om
kretslopp,
energiomvandling och ekosystem (Prop. 2003/04:140, sid. 31-32).
Sammanfattningsvis kan man nämna att regeringens proposition hade en tydlig målsättning
att öka möjligheterna till ämnessamverkan och ämnesintegrering, samt att minska elevernas
fragmentiserade kunskapsförståelse, genom att skapa större kurser men färre kurser, mer
sammanhållna betyg och kursplaner, samt gemensamma perspektiv för alla ämnen.
I arbetet med gymnasiereformen hade alltså expertgruppen för det samhällsvetenskapliga
programmet (som det här arbetet kommer att fokusera på) i uppgift att skapa utrymme för
större kurser, och i vissa fall förflytta mindre kurser i programstrukturen1. Utifrån detta
scenario låg kurserna i psykologi och filosofi (tillsammans med geografi) illa till. De var
enbart 50 p kurser och det fanns ett starkt incitament att förflytta dem till förmån för kurser
med mer poäng (t ex 100 poängskurser) eller med en starkare position i programstrukturen
(t.ex. etablerade kärnämnen).
1
För en förklaring av termen programstruktur se Bilaga 1. Bilagan visar hur ämnena psykologi, filosofi och
religionskunskap förflyttades i samband med arbetet med den nya gymnasiereformen. Bilagan bygger på
källorna Gy 2000: Samhällsvetenskapsprogrammet, sid. 13, Skolverket a (2005), Program-PM, sid. 43, samt
Skolverket b (2005), Skolverkets förslag till gemensamma ämnen och inriktningar, sid. 1.
5
Kunde man dessutom hitta överlappande kunskapsfält med andra ämnen som religion
(kärnämne) i fallet med filosofi och psykologi (gemensamma karaktärsämnen) fanns det
dessutom inte bara formella skäl till att förflytta en kurs utan även innehållsmässiga skäl till
att göra det.
Under
arbetet
med
gymnasiereformen
presenterade
expertgruppen
för
det
samhällsvetenskapliga programmet ett förslag där kurserna i filosofi och psykologi hade
förflyttats från sin position som gemensamma karaktärsämnen; dvs obligatorisk ämnen för
samtliga samhällsvetare, till en position som valbara kurser; dvs som möjliga kurser att välja
för elever på samhällsprogrammet.
Samtidigt hade religionskunskap fått en alltmer framträdande position i programstrukturen.
Religionskunskap var i detta förslag både representerat som 50 p kärnämne (gemensamt för
samtliga gymnasielever), 100 p gemensamt karaktärsämne samt representerat med 100 p
inriktningsämne
för
inriktning
-
samhälle
(gemensamt
för
en
delgrupp
inom
samhällsprogrammet). Religionsämnet förfogade alltså över 150 p för samtliga samhällselever
och 250 p för de elever som valt inriktningen samhälle.
Expertgruppen gjorde dock ett försök att "rädda" ämnena filosofi och psykologi genom att
slå ihop dem till ett gemensamt ämne (Skolverket a, 2005 sid. 27-28). Genom att slå ihop dem
kunde man dessutom, på ett mer direkt sätt, verka för den ämnessamverkan som regeringen
eftersträvade.
2. Frågeställningar och syfte
Utifrån mitt resonemang i bakgrunden har jag konstruerat följande frågeställningar:
1) Vilka var de reaktioner som följde efter förslaget att slå samman psykologin med filosofin?
2) Vilka var de reaktioner som följde efter förslaget att utöka religionskunskapens position i
programstrukturen samt begränsa filosofin och psykologins position i programstrukturen?
Syftet med att beskriva och analysera de reaktioner som beskrivs i frågeställningarna är att se
vilka typer av argument som används för att försvara sina "egna" ämnen. Vad är det som
utmärker argumenten och vad visar de på för mönster? Jag vill även sätta in reaktionerna
gentemot religionskunskapen i ett historiskt perspektiv.
6
3. Tillvägagångssätt: källor, urval, metod och teori
3.1 Källor
Arbetet kretsar kring tre källor, dels de nämnda källorna Kunskap och Kvalitet - elva steg för
utveckling av gymnasieskolan (2003), och det program-PM där tankarna till reformeringen av
samhällsprogrammet lades fram (Skolverket a, 2005). Utöver dessa källor ingår de inlägg som
publicerades på Skolverkets hemsida (Diskussionsforum) våren och fram till hösten 2005.
Inläggen utgörs av fyra mycket omfattande dokument. Av dessa har jag använt mig av tre
stycken dokument; Skolverket-diskussionsforum 1, från tiden 2005-04-06 - 2005-05-22,
Skolverket-diskussionsforum 2, från tiden 2005-05-23 - 2005-08-16, samt Skolverketdiskussionsforum 3, från tiden 2005-08-16 - 2005-10-13.
I inläggen finns de reaktioner som jag avser att beskriva och analysera. De utgörs av olika
typer av argument för att försvara sitt ämnes position i programstrukturen, samt olika
argument för att försvara sitt ämne mot att slås ihop. Mer om detta kommer jag att gå igenom
i metoddelen.2
I mitt arbete har jag som jag tidigare nämnt använt mig av olika typer av källor. Av dessa
källor är inläggen av speciellt intresse för arbetet. I Holme och Solvangs bok
Forskningsmetodik: om kvalitativa och kvantitativa metoder (1997, sid. 126-130) kan källor
kategoriseras utifrån följande typer. De kan vara kognitiva och berätta om något specifikt
fenomen eller normativa, dvs värdera något fenomen eller förslag. Ofta är källor varken det
ena eller det andra utan har både normativa respektive kognitiva inslag.
Mina källor är i huvudsak normativa. De inlägg som publicerats på diskussionsforumet har
till stor del varit värderande synpunkter på reformförslag, samt synpunkter på förändringar till
förbättringar. Källor kan även vara historiskt inriktade respektive framtidsinriktade. I mitt
arbete har källorna varit framtidsinriktade, de har yttrat sig om förslag som gäller den framtida
gymnasieskolan.
Svårare är dock att klassificera huruvida källorna varit personliga eller institutionella. I
vissa fall har lärare yttrat sig i egenskap av enstaka personer, medan i andra fall ha yttrat sig
utifrån sin egen skolas vägnar. Det har förekommit inlägg av personer som varit lärare, men
samtidigt representanter för intresseföreningar.
2
Skolverket-diskussionsforum 1 är benämnt som D1 i notapparaten, Skolverket-diskussionsforum 2 som D2 och
Skolverket-diskussionsforum 3 som D3.
7
Således skulle man kunna säga att materialet av källor, i huvudsak varit normativa,
framtidsinriktade. Samtidigt har det funnits en glidande skala huruvida källorna varit
institutionella eller personliga. Ett viktigt inslag i källorna är dock att de inte varit
konfidentiella. De har publicerats på en öppen plats för synpunkter och förslag, med namn
och i vissa fall titel. Detta gör att jag i mitt arbete kan referera till de dessa personer då jag
analyserar mitt resultat. Det är inte som i fallet med intervjuer nödvändigt för mig att
anonymisera mitt material.
3.2 Urval
Vilka är då urvalet av personer? Ett alldeles korrekt svar på denna fråga är att det rör sig om
personer som publicerat inlägg på Skolverkets diskussionsforum. Detta torde dock inte vara
ett så intressant svar för det säger inte så mycket om personernas bakgrund och egenskaper.
De som publicerat sig på diskussionsforum har i huvudsak varit gymnasielärare, ofta med
bakgrund som ämneslärare i de berörda ämnen, filosofi, psykologi eller religion.
Det har dock även, som jag tidigare nämnt, funnits representanter för föreningar
(ordförande för psykologi och filosofilärarnas förening Lotta Knutsson), samt en lektor i
psykologi, vid Stockholms Universitet (Bertil Törestad). Även elever har lagt in inlägg på
diskssionsforum, men dessa ingår inte i analysen.
Representerar urvalet gymnasielärares generella synpunkter eller finns det en viss
snedfördelning i urvalet? Naturligtvis kan det förekomma en viss snedfördelning i urvalet. Är
man inte berörd, eller positivt inställd till/av de förändringar som läggs fram är chansen
troligtvis mindre att man publicerar ett inlägg. Fördelningarna mellan de som är negativa till
ett förslag respektive positiva eller likgiltiga till ett förslag torde därför vara snedfördelade.
Kanske förklarar det mitt intryck att religionslärares åsikter förekom mer sällan en filosofi och
psykologilärares åsikter.
Det finns dock tecken som tyder på att urvalet illustrerar vanligt förekommande åsikter
bland gymnasielärarna i filosofi och psykologi. Antalet inlägg som publicerades i
diskussionsforumet för samhällsprogrammet var nämligen betydligt större än de för de andra
programmen (Skolverket c, 2005, sid. 4-5).
8
3.3 Metod
Vad har då metoden varit? Det första momentet har varit att läsa samtliga inläggen i
diskussionsforumen. Under läsningen har jag försökt finna olika former av argument som
författarna använder sig av för att försvara sin position. Sedan har jag kodat inläggen utifrån
de olika argumenten. Kodningen har gått till så att jag har strukit under argumentet samt
betecknat det med förkortning som representerat en typ av återkommande argument.
För att ta ett exempel. Anta att ett inlägg argumenterar för att filosofiundervisning inte kan
ersättas med religionsundervisning. Författaren menar att detta inte kan göras för att
religionslärarna saknar förmåga att undervisa i normativ etik eftersom de saknar den
utbildning som krävs. Författaren menar att religionsläraren inte har den kunskap som krävs
och därför inte är legitimerad att undervisa. Ett sådant argument har därför blivit betecknad
med ett KL, där K står för kunskap och L för legitimitet. Nedan följer de övriga
kodnigskategorier som användes i undersökningen.
AD: Administrativa
ST:
Separativa
problem
tankegångar
om
vid
sammanslagning av psykologi
ämnenas
innehåll
och
metod
och filosofi,
som
försvårar
sammanslagningen, I: Ämnet bör kvarstå för att det är intresseväckande, MB: Kunskaper i
ämnet fyller viktiga mänskliga behov, VF: Ämnet har nått vetenskapliga framsteg, VK:
Ämnets vetenskaplighet kontra dess konfessionalitet, UA: Ämnets utbredningsanspråk, BS:
Ämnets beröring med styrdokument.
Efter kodningen har jag skrivit av dem (eftersom de kommit från en pdf-fil har jag inte
kunnat klippa ut och klistra in dem) och satt in dem under dess gemensamma
kodningskategori. Vi den senare analysen har jag använt mig av dessa separerade argument,
men jag har även läst texterna som helhet för att få en bättre förståelse för argumentens
sammanhang.
Den metod jag använder mig av är kvalitativ. Mitt syfte är inte att göra en objektiv generell
analys utan snarare ge en förståelse för de reaktioner som uppkommer bland lärarna och de
andra berörda. Med tanke på det stora antal inlägg som publicerades skulle en kvantitativ
analys kunna göras, men tiden har dock varit för kort. Jag tror dessutom att det skulle krävas
fler personer som arbetade fram kodningskategorier, och som oberoende av varandra läste
texterna och klassificerade dem efter beteckningarna. I så fall skulle någon form av
objektivitet kunna nås.
Även om jag inte har använt någon statistisk metod har jag dock fått intrycket att vissa
argument förekommer oftare för att försvara ett ämne i förhållande till ett annat ämne. Det är
9
viktigt att påpeka att detta naturligtvis är min tolkning av materialet, senare studier kan
komma fram till andra tolkningar.
En annan viktig sak att påpeka är min egen position i arbetet. I den kvantitativa
forskningen finns det ett ideal att vara objektiv i sina undersökningar. Ett sätt att vara objektiv
är att inte vara en del av det man undersöker (Maykut & Morehouse, 1994, sid. 19-21).
Man skall så att säga vara en oberoende observatör. I mitt fall så gäller frågan reformer
som kommer att ha konsekvenser för mitt framtida arbete som lärare i psykologi, filosofi
(samt samhällskunskap) på gymnasiet. Jag ingår naturligtvis inte i de inlägg som jag avser att
studera, men jag är onekligen inte helt opåverkad av den debatt som varit.
3.4 Teori
De teorier och de begrepp som används i detta arbete utgår framförallt från arbeten av Basil
Bernstein i hans On the Classification and Framing of Educational Knowledge (1971). Det är
framförallt hans begrepp classification och framing som har varit av särskilt intresse.
Begreppen används även i den svenska pedagogiska litteraturen där de benämns som
avgränsning och inramning eller som klassificering och kontroll. Jag har valt att använda mig
av den tidigare benämningen eftersom den verkar vara den mest förekommande.
Basil Bernsteins begreppsapparat är ganska svår att ta till sig eftersom hans texter är
ganska abstrakta. Därför har jag även använt mig av Göran Lindes bok Det skall ni veta! En
introduktion till läroplansteori (2000). Göran Linde har i tidigare arbeten studerat den
svenska gymnasieskolan. Dessa studier finns sammanfattade i hans bok Yrket som livsform:
En studie av gymnasielärares arbetsförhållanden (1986). Här lanserade han begreppet
ämnesprofessionell kod, för att beskriva den typ av yrkeskod som var vanligt förekommande
bland lärare i den svenska gymnasieskolan. Detta begrepp har varit användbart för att
analysera de reaktioner som visat sig i inläggen på diskussionsforum.
Även Andy Hargreaves analyser av lärarkulturer i hans Läraren i det postmoderna
samhället (1998) har varit användbar. I hans studier över olika samarbetsformer finns ett
begrepp som han kallar för påtvingad kollegialitet, som kommer att användas i mitt arbete.
Teorierna och begreppen kommer att presenteras ytterligare i diskussionsdelen.
Sammanfattningsvis kan man säga att detta arbete grundar sig på normativa, framtidsinriktade
och personliga-institutionella källor. Urvalet har i huvudsak varit inlägg skrivna av
10
gymnasielärare i de berörda ämnena, psykologi filosofi och religion, men även andra personer
har förekommit.
Metoden har bestått i att jag har kodat inläggen, skrivit av dem, samordnat dem samt
analyserat dem. Jag har använt mig av en kvalitativ ansats, men vissa kvantitativa tolkningar
görs dock. Studien är gjord utifrån mitt perspektiv som gymnasielärare i filosofi och
psykologi. Gymnasiereformen har alltså tydliga implikationer för mitt framtida arbete vilket
kan färga min tolkning.
Den teoretiska utgångspunkten i arbetet är hämtade från Bernsteins begrepp avgränsning inramning, samt Göran Lindes begrepp ämnesprofessionell kod. Även Andy Hargreaves
begrepp påtvingad kollegialitet har använts.
4. Resultat
Resultatdelen utgörs av tre delar. Under den första delen kommer jag att redogöra för de
reaktioner som uppkom i samband med förslaget att slå samman psykologi och filosofi till ett
gemensamt ämne.
I den andra delen kommer jag att redogöra för reaktionerna som följde efter förslaget att
utöka religionskunskapens timmar och position i programstrukturen och begränsa filosofin
och psykologins position i programstrukturen. Den tredje delen kommer att gå igenom
debatten om partiskheten i expertgruppen.
För att inte göra resultatdelen alltför fragmentiserat har jag valt att frångå parentesmodellen
vad gäller källorna från diskussionsforumet. Dessa källor kommer att refereras till genom
fotnoter.
4.1 Debatten kring sammanslagningen av ämnena psykologi och filosofi
I Program-PM för det samhällsvetenskapliga programmet (Skolverket a, 2005 sid. 26-28)
presenterade ämnesansvarig Håkan Kjellin ett förslag om en sammanslagning av ämnena
psykologi och filosofi. Tankarna bakom förslaget kan spåras till ideen om större kurser som
regeringen
efterlyst
i
sin
proposition.
Propositionen
uttryckte
även
tankar
om
ämnessamverkan och ämnesintegrering. Sammanslagningen skulle kunna ses som en direkt
intervention för att uppnå dessa mål.
11
I kursplanen för det sammanslagna ämnet3 hade Kjellin utformat en version av ämnets
innehåll och tankar. Texten utgjordes av ett antal tematiska frågeställningar av filosofisk
prägel; "Vem är jag? Var är jag? Hur skall jag leva med andra? och Hur skall jag få ett gott
liv? (sid. 27-28)"
Under varje frågeställning hade Kjellin integrerat de ämnesdelar inom
filosofin och psykologin som han ansåg passade in.
Texten som presenterades var mycket skissartad. Under vissa frågeställningar hade Kjellin
kompletterat ämnesinnehållet med det bakomliggande syftet, under andra hade han utelämnat
syftet. Omfattningen av text skilde sig åt mellan de olika frågeställningarna. Vissa var
sparsamt formulerade, andra var mycket mer omfattande.
Det är kanske orättvist att kritisera kursplanen med tanke på att det endast var ett utkast till
ett framtida förslag. Tanken kanske var att lärare runt om i landet skulle nappa på ideen och
komma med förslag till kompletteringar och förändringar ( i t ex diskussionsforum).
Med hänsyn till de reaktioner som följde i diskussionsforum torde dock denna ide inte fallit
i god jord bland lärarna. Motståndet till förslaget tog sin utgångspunkt i de administrativa
hinder som införandet av ämnet skulle leda till. Ett problem vad det som gällde behörighet.
"Det krävs idag 60p psykologi samt 60 p på LHS för att bli lärare i ämnet. Vilka lärare har
kompetens att undervisa i båda ämnena idag och hur skulle man finna lärare utbildade i 60 p
psykologi och 60 p filosofi och 60 p på LHS? Det kommer således att leda till en lärarbrist i
detta sammanslagna 100 p ämne trots att det finns kompetenta och bra psykologi- och
filosofilärare."4
"Sist men inte minst undrar vi vem som skall undervisa i det nya sammanslagna ämnet? Hur
många lärare är behöriga i både psykologi och filosofi?"5
Frågan om lärarbehörighet berördes kursplanen, men Kjellin såg inte detta som ett större
problem utan antog att det kunde lösa sig genom att två lärare tog hand om undervisningen.
Större problem var det dock med betygsättningen. Hur skulle t ex elevernas resultat bedömas
om deras kunskapsnivå skilde sig åt mellan ämnena? Det påpekades bland annat att eleverna
skulle uppfattat det som orättvist om läraren viktade bedömningen och gav ett
genomsnittsbetyg i ämnet.6
Kjellin var medveten om problemet och föreslog att man kunde lösa det genom att sätta ett
betyg på ett fördjupningsmoment (som inkluderade både filosofi och psykologi får man anta),
3
Se bilaga 2 som visar kursplanen för det sammanslagna ämnet.
Nordström, J, sid. 19-20: D3
5
Eriksson, T, sid. 21-22: D3
6
Sigvardsson, A, sid. 13: D3
4
12
men medgav samtidigt att detta kunde leda till att helhetsbedömningen av eleven gick
förlorad.
Andra administrativa problem var de som gällde fortsättningskurser. Hur skulle eleven
välja om han/hon ville fortsätta läsa filosofi eller psykologi? Det sammanslagna ämnet tycktes
implicera sammanslagna fortsättningskurser. Flera gånger frågade bland annat Ola Comstedt
expertgruppen (utan att få något svar) om det fanns någon möjlighet att läsa den
sammanslagna kursen för att sedan gå vidare till att läsa fortsättningskurs i något separat
ämne.7
Utöver det rent administrativa fanns det även en del bekymmer vad gäller
gränsdragningarna (separativa tankegångar) mellan ämnena. Man menade förvisso att det
fanns beröringspunkter mellan ämnena psykologi och filosofi, men att de skilde sig åt vad
gällde metoder, tillvägagångssätt och historik. Det fanns även attityder som pekade på en viss
godtycklighet att slå samman ämnena. Filosofin, menade man, var ju ett ämne som hade så
många beröringspunkter med andra ämnen, så varför skulle man välja att slå samman det med
psykologi?8
"Visst, filosofin har beröringspunkter med psykologin, men även med språk, litteratur, retorik,
fysik, religion, historia etc etc etc."9
Utöver yttre skillnader i historik och metod mm, menade man att det även fanns
innehållsmässiga skillnader mellan psykologi och filosofi. I den kursplan som Kjellin hade
författat fanns det bland annat vissa områden som knöt an till normativa frågor om etik och
moral. Även detta stötte på kritik vilket följande citat om psykologiämnet kan illustrera:
"Det är mycket omfattande men det handlar inte om livsåskådningsfrågor. Det finns ett ämne
som a priori studerar moral- och värderingsfrågor och det är naturligtvis filosofi."10
Andra inlägg försvarade gränsdragningarna mellan ämnena med hänsyn till eleverna. Man
menade bland annat att ämnet var nytt för dem och innehöll många abstrakta begrepp, vilket
gjorde det rörigt för dem att läsa ämnena ihop med varandra. Även om det fanns
7
Comstedt, O, sid. 23: D3 och sid. 88: D2
Tingsgård, D, sid. 21: D3
9
A.a sid. 21: D3
10
Langemar, P sid. 17: D1
8
13
ämnesmässiga likheter menade man att en sammanslagning hade lett till en minskad
begreppsförståelse.
"Psykologi och Filosofi bör absolut vara två separata kurser. Då båda dessa ämnen är nya
med många nya, abstrakta begrepp blir troligtvis begreppsförståelsen försämrad av att
kombinera dessa olika ämnen."11
"Både filosofi och psykologi är nya ämnen för eleverna som inte läst dem på grundskolan.
Det är viktigt att hålla isär dem för att eleverna ska få en klar bild av vad som är vad."12
Vad hände då med förslaget om att slå samman ämnena? I den rapport som Skolverket
publicerade i oktober 2005 fanns inte ämnet presenterat i programstrukturen. Istället hade de
separata
ämnena
placerats
som
valbara
alternativ
inom
inriktningarna
på
det
samhällsvetenskapliga programmet (Skolverket, c, 2005 sid. 92).
4.2 Debatten om ämnesförflyttningarna i programstrukturen
Den mest livaktiga debatten som förekom i diskussionsforum var troligen den om
ämnesförflyttningarna i programstrukturen. I det förslag som expertgruppen lade fram i maj
2005,
hade
som
sagt
religionsämnet
fått
en
alltmer
framträdande
position
i
samhällsprogrammets programstruktur, samtidigt som filosofi och psykologi hade blivit
utlokaliserade till valbara kurser.
Debatten tog sig olika uttryck. Det fanns inläggen som riktade in sig på religionsämnets
tillkortakommanden och pekade på dess brist på vetenskaplighet. Ett antal inlägg reste
farhågor om att ämnet var belastat med allehanda ovetenskapligt tankegods som New Age,
nyhedendom mm.13
"Intresset för religion och andlighet ser jag annars som ett bakslag för god filosofi och
ytterligare ett tecken på allmänt kunskapsförakt. I värsta fall är det fråga om
personlighetsstörningar.. Men oftast rör det sig bara om harmlöst New Age flum."14
Författarna till inläggen fick dock inte stå oemotsagda utan fick utstå hård kritik från lärare
som försvarade dess legitimitet. Man menade bland annat att kritikerna inte kunde skilja
mellan det deskriptiva och det normativa. I religionskunskap var det kanske så att det
11
Åhs, M, sid. 65-66
Eklund, I, sid. 50: D2
13
Ferneus, S-E sid. 6-7: D1, Olsson, P-O, sid. 26-27: D1, Törestad, B, sid 29: D1
12
14
undervisades om de företeelser som kritiserades (nyhedendom, New Age mm). Syftet med
religionsundervisningen var dock inte att undervisa i dessa rörelsers anda och missionera ut
dessa ideer till eleverna.
"Inlägg som "new age", "flum" med mera visar ju bara på den brist i förståelse som dessa
skribenter har. Det finns ej ett dyft av flum och new age i kurserna. Däremot undervisas det
om dessa fenomen..."15
Debatten gick så långt och blev tillslut så hetsig att filosofi och psykologilärarnas ordförande
Lotta Knutsson såg sig tvungen att sansa religionsämnets kritiker. I sina inlägg påvisade hon
religionsämnets vetenskapliga förtjänster samtidigt som hon uttryckte tankar om att det
snarare missgynnade filosofin och psykologins fortsatta existens på det samhällsvetenskapliga
programmet om liknande inlägg fortsatte att strömma in till diskussionsforum.16
Annan kritik som framfördes i diskussionsforum var den som gällde gränsdragningarna
mellan ämnena. I regeringens proposition fanns det, som tidigare nämnts, sju olika perspektiv
som expertgruppens ämnesansvariga skulle förhålla sig till då de konstruerade sina
kursplaner. Perspektiven skulle kunna ses som ett sätt att öppna upp ämnena mot varandra till
en mer "öppen" gymnasieskola med fler beröringspunkter mellan ämnena.
I program-PM (Skolverket, a, 2005, sid. 16-20) hade de ämnesansvariga presenterat sina
förslag till hur perspektiven skulle kunna integreras i kursplanerna. I de förslag som lämnades
till diskussion hade de flesta ämnesansvariga lyckats med prestationen att pressa in flertalet av
de olika perspektiven i sina texter. Ofta fattades det dock något perspektiv för de berörda
ämnena (t ex ett entrepenörsperspektiv för filosofin och religionen och ett naturvetenskapligt
perspektiv för rättskunskapen). För naturvetenskapen fattades det dessutom två perspektiv (ett
entrepenörsperspektiv och ett genusperspektiv).
I de kursplaner som sedan konstruerades (Skolverket, a, 2005, sid. 24-42) hade
ämnesansvariga beskrivit innehållet i de kurser som sedan skulle förekomma på gymnasiet.
Kursplanen för filosofi A 100 p var liksom det sammanslagna ämnet (filosofi och psykologi
100 p) uppbyggt kring en kärna filosofiska frågeställningar (vem är jag? vad är jag? hur skall
jag leva med andra? vad är ett gott liv?).
14
Ferneus, S-E sid. 6-7: D1
Larsson, A, sid. 23-24: D1
16
Knutsson, L, sid. 3 och sid. 18-19: D1
15
15
Utifrån dessa frågeställningar hade man sedan relaterat till ett antal filosofiska
ämnesområden (t ex metafysik, vetenskapsteori, etik och existentialism). Fokus i kursplanen
låg på frågeställningarna och ämnesområdena. Perspektiven berördes enbart indirekt genom
att man härledde dem från ämnesområdena.
Kursplanen i psykologi var utformad utifrån ett antal olika psykologiska ämnesområden.
100 p kursen innehöll socialpsykologi, psykiska sjukdomar, påfrestningar och störningar,
varseblivningspsykologi samt utvecklingspsykologi. Även här var de de olika perspektiven
enbart härledda.
Ur socialpsykologin kunde man härleda ett internationellt perspektiv. Ur delen om
psykiska sjukdomar, påfrestningar och störningar kunde man diskutera etiska frågor (etiskt
perspektiv). I varseblivningspsykologin fanns det en koppling till det naturvetenskapliga
perspektivet och i utvecklingspsykologin berördes genusperspektivet.
Kursplanen för religionskunskap såg lite annorlunda ut än de för filosofi och psykologi.
Istället för att vara utformad utifrån en ämneskärna (filosofiska frågor eller psykologiska
ämnesområden) var den utformad utifrån ett antal allmänt hållna begrepp. Undervisningen för
kärnämnet skulle behandla sådant som religion, kulturarv, samlevnad, demokratisk
människosyn mm.
De allmänt hållna begreppen gjorde att gränsdragningarna gentemot andra ämnen var mer
öppna och detta skapade ett utrymme för kritik i insändarna i diskussionsforum. Det som
undervisades i religionskunskap kunde ju lika gärna undervisas i ett annat ämne, så varför
skulle just religionskunskapen göra detta? Vissa begrepp som redovisades i kursplanen ansågs
dessutom vara närmare relaterade till andra ämnen än religionskunskap.17
Den öppna kursplanen fick även kritik för att ta över för stora delar av och ha alltför stora
ambitioner. Bertil Törestad beskrev det på följande sätt:
"Genom en skicklig skrivning har man fått med nästan allt i beskrivningen av ämnets framtid
(självfallet missas inget politiskt korrekt): etnicitet, diskriminering, ett internationellt och ett
europeiskt perspektiv (EU kommer minsann med på ett hörn!), människosyn,
barnkonventionen, genusperspektiv, kulturmöten i varierande diskurser, religion (ser man
på), normer/avvikelser, rasism, sexism m.m. Dessutom skall "kärnämnets beaktande av
perspektiv fördjupas"."18
I de inlägg som förekom i diskussionsforum fanns det även de som påpekade att
religionskunskapens breda och öppna kursplan hade slagit ut ämnena psykologi och filosofi.
17
18
Knutsson, L, sid. 30-31: D1
Törestad, B, sid. 15-16: D1
16
Genom att ta in delar i kursplanen som även berördes av andra ämnen, eller som hade sin
naturliga hemvist i andra ämnen, hade man konkurrerat ut filosofin och psykologin från
samhällsprogrammets programstruktur.19
Om det var själva kursplanen i religionskunskap som konkurrerade ut psykologin och
filosofin från programstrukturen skall förbli osagt. Kanske var det snarare som Jonas
Wåhlberg påpekade i sitt inlägg att det snarare var bortrationaliseringen av 50 p kurser till
förmån för 100 p kurser som gav ämnena en utsatt position.20 Med tanke på att
religionskunskapen dessutom var ett etablerat kärnämne kanske det föll sig naturligt att ge det
extra utrymme i programstrukturen.
Det är värt att notera att det i propositionen fanns en klar målsättning med perspektiven att
få ämnena till att öppna upp sig gentemot varandra. Där fanns även tankar om
ämnesintegrering och ämnessamverkan som kan ha spelat en viss roll i konstruktionen av
kursplanerna. Kanske var det därför den politiska målsättningen som fick ämnesansvarig för
religionskunskap Olof Franck, att utforma kursplanen öppet och brett.
Det förekom även kritik om gränsdragningarna mellan ämnena filosofi och religion som tog
sin utgångspunkt i något enstaka område. En kritik som framfördes var att religionsämnet
inte var tillräckligt lämpat för att undervisa i etik. Religionsundervisningen ansågs bland
annat vara alltför inriktad på den deskriptiva etiken snarare än den normativa etiken.21 I en
respons till Olof Franck skriver Olof Carlgren bland annat:
"Jag tycker din framställning i detta forum (även om jag ser att du hänvisar till andra
framställningar, som jag planerar att ta del av snart) är mycket koncentrerad till deskriptiv
teori. Det handlar om analyser av rådande kultur- och religionsmönster, etc. Var får den
NORMATIVA teorin plats? när ska eleverna få fördjupa sig i vad som är rätt och fel? hur
saker och ting BÖR vara? OBEROENDE av trosuppfattning?"22
Ett annat inlägg menade att den normativa etiken var förbehållen filosofin och att lärare i
religionskunskap skulle hålla sig till den deskriptiva etiken. Problemet var dock att böcker i
19
Knutsson, L, sid. 30-31: D1
Wåhlberg, J, sid. 18: D1
21
Deskriptiv etik är beskrivande etik. "Vegetarianer anser att det är fel att äta kött" är ett exempel på en
deskriptiv etisk sats. Den beskriver vad några individer tycker. "Det är fel att äta kött" är ett exempel på en
normativ etisk sats. Den uttrycker eller argumenterar för en ståndpunkt, snarare än att beskriva en ståndpunkt.
22
Carlgren, O, sid 36: D1
20
17
religionskunskap överlappade filosofin och tog över ämnesdelar som hade utvecklats av
moralfilosofer snarare än teologer.23
Andra som propagerade för filosofin och psykologin gjorde det genom att ange det egna
ämnets förtjänster snarare än att kritisera religionsämnet. Vissa typer av argument var mer
förekommande för psykologiämnet än för filosofiämnet. Ett sätt att försvara psykologin var
att appellera till det stora intresset som fanns för ämnet. Man menade bland annat att intresset
återspeglade sig hur eleverna valde på gymnasiet och vid senare studier:
"Psykologi är det populäraste ämnet i gymnasieskolan. Det visar sig hur man väljer valbara
kurser och individuellt val, inte bara på ovan nämnda program utan också på andra
program."24
"På Göteborgs universitet har psykologi flera år i rad legat som nummer ett bland fristående
kurser räknat i antalet sökande. Tendensen är den samma på flera andra högskolor och
universitet i Sverige. Intresset är uppenbarligen mycket stort."25
En intressant iakttagelse i debatten var att appelationen till ämnets intresse ledde till en viss
konkurrenssituation mellan psykologin och filosofin. Vissa antydde att om valet var mellan
psykologi och filosofi, och psykologi var det ämne som var mest uppskattat, var skälen
starkast att välja psykologin som ett gemensamt karaktärsämne.26
Ett annat vanligt skäl som åberopades för att försvara psykologins ställning i
samhällsprogrammet var de mänskliga behoven av psykologiska kunskaper. Man pekade på
samhället och skolans otillräcklighet ökande ohälsa, utmattning, främlingsfientlighet,
nedmonteringen av välfärd mm, som tycktes skapa ett behov av solida psykologiska
kunskaper för eleverna.27
"Psykologer behövs och används mer och mer inom samhällets alla områden.
Utmattningsdepression - stress är en av de största anledningarna till sjukskrivningarna idag.
Vi behöver alla lära oss mer om de psykologiska mekanismer bakom varför vi blir och
handlar som vi gör."28
23
Lindblom, P-Å sid. 36-42: D2
Karlsson, L, sid. 34: D1
25
Johansson, A, sid. 16: D3
26
Comstedt, O, sid. 79-80: D2
27
Bond, A, sid. 7: D2, Leffler, A, sid. 37: D1, Nordström, J, sid. 19-20, Rangne, L, sid. 15: D3
28
Leffler, A, sid. 37: D1
24
18
Filosofin försvarades ofta med hänvisning till dess beröring med styrdokumenten. Man
menade bland annat att kunskaper i filosofin var särskilt anpassade till att tillfredsställa de mål
om vetenskaplighet, kritiskt tänkande och analytisk förmåga som fanns uttryckta i
programmålen.29
"Få ämnen är mer anpassade till att uppfylla programmålen , i vilka i hög grad handlar att
utveckla elevernas kritiska och analytiska tänkande."30
Filosofins nära koppling till programmålen hade berörts i program-PM (Skolverket, a, 2005,
sid. 24), vilket föranledde viss kritik i diskussionsforum. I ett inlägg påpekades det paradoxala
i att ge ämnet så litet utrymme i programstrukturen, samtidigt som man betonade dess nära
koppling till programmålen.31
Ämnet psykologi försvarades inte lika ihärdigt med hänsyn till dess koppling med
programmålen. Ett visst undantag var dock då det gällde det vetenskapliga tänkandet. Man
pekade bland annat på de vetenskapliga framsteg som hade gjorts i psykologin under de
senaste åren.32
Man menade också att den beteendevetenskapliga forskningen hade fått allt större
betydelse i samhället, och att man riskerade att tappa kontakten mellan forskning och
samhälle om man tog bort psykologin.33 I vissa fall uppstod det dessutom en
konkurrenssituation mellan psykologin och filosofin med hänvisning till det vetenskapliga
tänkandet. Filosofin med dess icke-empiriska resonerande metod ansågs inte lika vetenskaplig
som psykologin.34
Vad hände då med ämnenas positioner i programstrukturen efter kritiken? I skrivande stund
har inte det slutgiltiga beskedet fattas ännu, men utifrån det förslag som presenterades i
oktober 2005 (se bilaga 1), hade religionsämnets position försvagats. Från att placerats som
ett kärnämne, karaktärsämne och inriktningsämne för inriktning samhälle, hade ämnet förlorat
sin position som karaktärsämne.
Psykologin och filosofin hade blivit placerade som valbara kurser i det förslag som lades
fram i maj 2005, men i det senare förslaget i oktober 2005 blev de placerade som valbara
29
Caspersson, S, sid. 7-8: D2, Johansson, M, sid. 6-7: D2, , Strömberg, D2, sid. 56-57
von Porat, P, sid. 18: D2
31
Johansson, M, sid. 6-7: D2
32
Johansson, A, sid. 16: D3, Ferneus, E, sid. 5-6: D1
33
Nygren, T, sid. 21: D3
34
Törestad, B, sid. 69-70, 91: D2
30
19
alternativ inom samhällsprogrammets olika inriktningar. I det nya förslaget har det fått mera
poäng (fler timmar), men deras position i programstrukturen har försämrats i jämförelse med
Gy 2000.
5. Diskussion
Under mitt skrivande har jag mött vissa mönster i det material jag har arbetat med. Vissa typer
av dokument har uttryckt vissa värderingar medan andra har visat på andra värderingar.
Regeringens proposition, expertgruppernas arbete i program-PM och lärarnas reaktioner i
diskussionsforum utgör tre olika källor som ger uttryck för dessa skillnader i värderingar.
Basil Bernstein har i sitt arbete On the Classification and Framing of Educational
Knowledge (1971: sid. 47-69) introducerat ett antal olika begrepp som kommit till nytta för
att kategorisera de olika värderingarna som visat sig i de olika dokumenten. Bernstein
använder sig av ett begreppspar som han kallar för avgränsning och inramning för att beskriva
olika former av läroplaner.
Avgränsning är ett begrepp som handlar om innehåll. Ett starkt avgränsat ämne är ett ämne
vars innehåll går att skilja från andra ämnens innehåll. Ett svagt avgränsat ämne är ett ämne
vars innehåll inte är tydligt åtskilt från andra ämnen. Inramning är ett begrepp som handlar
om kontrollen över kunskapsförmedlingen, dvs vad som är legitim kunskap och pedagogik i
undervisningen.
När undervisningen är starkt inramat är undervisningen kontrollerad till ett begränsat stoff
och ett begränsat antal metoder. Undervisningen i ett ämne är också åtskilt från
undervisningen i andra ämnen. Under svag inramning råder det motsatta förhållandet med
mindre kontroll över det stoff och metoder läraren kan använda sig av. Gränserna mellan
undervisningen i ett ämne är dessutom inte klart åtskilda från undervisningen i andra ämnen
(Bernstein, 1971 sid. 49-51, och Linde 2000 sid. 12-14).
I regeringens proposition finns tydliga signaler på att försvaga avgränsningen och
inramningen i den svenska gymnasieskolan. Man vill öppna upp skolan för ämnesintegration
och införa gemensamma perspektiv för ämnena (göra avgränsningen svagare), samtidigt som
man vill arbeta för mer samarbete mellan lärare och ämnessamverkan (göra inramningen
svagare).
Genom att minska antalet kurser och göra de befintliga kurserna större (ge dem fler
timmar) har man försökt uppnå sina idéer om en öppnare skola. Skolverkets expertgrupper har
20
även dragit sitt strå till stacken genom att skapa kursplaner och i vissa fall nya ämnen
(psykologi/filosofi), som överensstämmer med regeringens idéer.
Idéerna har dock inte alltid mottagits med så positiva signaler av de berörda lärarna.
Ämnesintegreringen av psykologi och filosofi har fått kritik utifrån administrativa problem
med att finna behöriga lärare, sätta betyg och finna lämpliga fortsättningskurser. Det har även
kommit signaler från lärarna som försvarat avgränsningen och inramningen. Man har bland
annat påvisat skillnader i ämnenas historik, metod, innehåll mm.
Det har funnits en vilja bland lärarna att försvara sitt ämne. Man har inte velat
kompromissa fram ett alternativ som köpslår med de ämneskunskaper som det specifika
ämnet ger. Göran Linde har i sitt arbete Yrket som livsform: En studie av gymnasielärares
arbetsförhållanden (1986) illustrerat denna attityd genom begreppet ämnesprofessionell kod.
Gymnasielärarna kan tänka sig att samverka med andra lärare i form av projekt och dylikt
om det är försvarbart utifrån det egna ämnets synvinkel. Men om man finner alltför många
hinder som försvårar förmedlingen av ämneskunskaper är man inte villig att gå in i en
samverkan (Linde, 1986 sid. 129-130).
Motståndet mot ämnesintegreringen kan även förklaras utifrån Andy Hargreaves begrepp
påtvingad kollegialitet (1998, sid 207-208). Missnöjet med den föreslagna ämnesintegrationen
kan bestå i att den tvingar fram ett samarbete mellan lärare. Det skapar inget samarbete som
kommer från lärarna själva utan är en konstruktion som kommer ovanifrån genom Skolverket
och regeringens direktiv.
Religionskunskapen roll i den svenska skolan har varit ett hett debatterat ämne sedan lång tid
tillbaka. Undervisningen i den gamla folkskolan fram till 1919 hade ett starkt konfessionellt
innehåll, med katekes och bibelläsning. Utbildningen gick i stort sett ut på att fostra invånarna
i landet i den lutherska läran (Hartman, 2000, sid. 212-218).
Ett antal skolreformer från 1919 och framåt har i hög utsträckning förändrat
religionskunskapen. Reformerna har i visat på två trender; dels har antalet timmar minskat,
dels har innehållet i kursplanen förändrats. Under 1960-talet framfördes krav på objektivitet i
undervisningen, och innehållet i kursplanen breddades till att inkludera andra religioner än
kristendomen. Den gamla kristendomskunskapen bytte namn till religionskunskap (A.a sid.
212-218).
Även om religionskunskapen idag är ett helt annat ämne än det var under det tidiga
1900-talet har ämnets roll i den svenska skolan ifrågasatts. I de inlägg som debatterades på
21
diskussionsforum fanns fortfarande beskyllningar som ifrågasatte om ämnet var fri från sin
konfessionella prägel.
Religionskunskapen ansågs inte vara tillräckligt objektivt och det framfördes anklagelser
om att ämnet missionerade ut religiösa värderingar snarare än undervisa om religiösa idéer.
Religionslärare var dock snabba med att påpeka att ämnet var objektivt och fri från sina
historiska band.
Sedan 1969 har kursplanen för religionskunskap breddats från att vara ett ämne om religioner
till att även behandla livsfrågor och livsåskådningar (A.a 212-218). I och med detta har
innehållet i kursplanen närmat sig kunskapsområden som traditionellt har behandlats av andra
ämnen. Den breda kursplan som Olof Franck presenterade med begrepp som berörde
samlevnadsfrågor, etnicitet och globalisering mm, kan sägas vara en del i den historiska
utveckling som ämnet har tagit under de senaste trettiofem åren.
Kursplanens breddning eller minskade avgränsning gentemot andra ämnen, har dock inte
stått fri från kritik. Det har framförts idéer om att kursplanen tagit över alltför stora
kunskapsområden, och att religionskunskapen på så sätt trängt ut andra ämnen från den
svenska gymnasieskolan. Man har ifrågasatt om religionslärarna verkligen har den utbildning
som krävs för att undervisa i detta omfattande ämne.
Debatten har särskilt varit livaktig inom området "livsåskådningar" eller "livsfrågor, som
både filosofi och religionskunskapen "konkurrerar" om. Man har framfört kritik om att
kursplanen i religionskunskap är alltför inriktad på deskriptiv etik och att den normativa
etiken därmed blir förbisedd.
6. Sammanfattning
Vilka var de reaktioner som följde efter förslaget att slå samman psykologin med filosofin?

Man menade att det fanns administrativa problem i fråga om- lärarkompetens,
betygssättning och möjligheter till fördjupningskurser.

Man menade att det fanns en poäng med att hålla ämnena separata eftersom de hade olika
metoder, historik och innehåll. Förslaget kritiserades även utifrån att psykologi och
filosofi var nya ämnen för eleverna i gymnasiet och att det därför skulle leda till
begreppsförvirring om man slog ihop dem.
22

Viljan att försvara ämnen om nya reformer motverkar förmedlingen av ämneskunskaper
kan kopplas till Lindes ide om en ämnesprofessionell kod. Motviljan gentemot reformer
som kommer uppifrån kan även kopplas till Hargreaves begrepp påtvingad kollegialitet.
Vilka var de reaktioner som följde efter förslaget att utöka religionskunskapens position i
programstrukturen samt begränsa filosofin och psykologins position i programstrukturen?

Man ifrågasatte religionsämnets vetenskaplighet och konfessionslöshet. Denna kritik har
kopplingar till den historiska utveckling som ämnet har tagit.

Man ansåg att religionskunskapens kursplan var alltför omfattande och tvärvetenskaplig
än var ämnet egentligen hade rätt till att vara. Det fanns en vilja bland kritikerna att
avgränsa ämnet gentemot andra ämnen.

Man pekade på vissa brister i undervisningen av etik inom ämnet religionskunskap. Även
här fanns det en vilja att avgränsa ämnet i fråga om ett specifikt område.

Man menade att psykologi måste vara kvar eftersom det var ett ämne som var intressant
(populärt) och gav viktiga kunskaper för att tillfredsställa mänskliga behov. Ämnet var
även viktigt utifrån dess vetenskapliga framsteg.

Man menade att filosofin måste vara kvar p.g.a. dess tydliga koppling till kritiskt och
vetenskapligt tänkande samt analytisk förmåga, som var tydliga inslag i det
samhällsvetenskapliga programmets programmål.
23
7. Referenser
Bernstein, B. (1971). On the Classification and Framing of Educational Knowledge. I Young,
M F D (ed) Knowledge and Controll. London: Collier-Macmillan.
Gy 2000, Samhällsvetenskapsprogrammet. Stockholm
Hargreaves, A. (1998). Läraren i det postmoderna samhället. Lund: Studentlitteratur.
Hartman, S G. (2000). Hur religionsämnet formades. I Almen, Furenhed, Hartman och
Skogar Livstolkning och värdegrund: Att undervisa om religion, livsfrågor och etik.
Linköpings Universitet: Skapande Vetande
Holme, I M, och Solvang, B K. (1997). Forskningsmetodik: Om kvalitativa och kvantitativa
metoder. Lund: Studentlitteratur.
Linde, G. (2000). Det skall ni veta! En introduktion till läroplansteori.
Lund: Studentlitteratur.
Linde, G. (1986). Yrket som livsform: En studie av gymnasielärares arbetsförhållanden.
Stockholm: Högskolan för lärarutbildning.
Lpf 94. Lärarboken: Lärarnas Riksförbund.
Maycut, P, och Morehouse, R. (1994). Beginning Qualitative Research: A Philosophical and
Practical Guide. London: Falmer Press Teachers Library.
Prop. 2003/04:140. Kunskap och kvalitet - elva steg för utvecklingen av gymnasieskolan.
Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Skolverket. (2005). Diskussionsforum 1: Inlägg publicerade i
samhällsvetenskapsprogrammets diskussionsforum under perioden 2005-04-06 - 2005-05-22:
www.skolverket.se/content/1/c4/28/91/SP.pdf
24
Skolverket. (2005). Diskussionsforum 2: Inlägg publicerade i
samhällsvetenskapsprogrammets diskussionsforum under perioden 2005-05-23 - 2005-08-16:
www.skolverket.se/content/1/c4/28/91/SP_2.pdf
Skolverket. (2005). Diskussionsforum 3: Inlägg publicerade i
samhällsvetenskapsprogrammets diskussionsforum under perioden 2005-08-16 - 2005-10-13:
www.skolverket.se/content/1/c4/28/91/inlagg_SP.pdf
Skolverket a. (2005). Program-PM: www.skolverket.se/content/1/c4/23/59/PM_SP_ny.pdf
Skolverket b. (2005). Skolverkets förslag till gemensamma ämnen och inriktningar för
samhällsvetenskapsprogrammet 2007:
www.skolverket.se/content/1/c4/28/72/SPstruktur_051003.pdf
Skolverket c. (2005). Redovisning av uppdrag om förslag till programmål, gemensamma
ämnen och nationella inriktningar för gymnasieskolan: www.se/publikationer?id=1505
25
Bilaga 1
En programstruktur beskriver vilka ämnen eleverna läser på ett program. Programstrukturen
nedanför gäller för det samhällsvetenskapliga programmet.
Några förklaringar
Kärnämnen = Läses av alla elever på gymnasiet.
Karaktärsämnen = Läses av alla elever på programmet.
Inriktningar = Ämnen från denna kategori läses av elever som valt en viss inriktning inom
programmet.
Valbara kurser = Kurser som eleverna får välja i gymnasiet.
Kärnämnena fastställs av riksdagen medan karaktärsämnena och inriktningarna fastställs av
regeringen. Kommunen väljer vilka valbara kurser som skolorna skall tillhandahålla. Ju fler
poäng ett ämne tilldelas desto fler timmar tilldelas det, och ju längre till "vänster" i
programstrukturen, desto fler elever läser det. Att ett ämne förflyttas från en position som
karaktärsämne till en position som valbar kurs innebär således att ett mindre antal elever
kommer att läsa det. Elever kan välja mellan ett stort antal olika valbara kurser vilket gör att
konkurrensen mellan olika ämnen ökar och anställningstryggheten mellan lärare minskar.
Gy 2000: Samhällsprogrammet
Kärnämnen
Religionskunskap
p
Karaktärsämnen
50 Filosofi
Psykologi
p
Inriktningar
50 Inriktning ekonomi
50 Inriktning kultur
Religionskunskap 2
Inriktning samhälle
Religionskunskap 2
Inriktning språk
Valbara ämnen p
Psykologi B
50
Filosofi B
50
p
50
50
Gy 2007: Samhällsprogrammet, det första förslaget, maj 2005
Kärnämnen
Religionskunskap
p
Karaktärsämnen
50 Religionskunskap 2
Inriktningar
p
100 Inriktning ekonomi
Inriktning kultur
Inriktning samhälle
Religionskunskap 3
Inriktning språk
-
p
Valbara ämnen p
Psykologi
100
Filosofi
100
100
26
Gy 2007: Samhällsprogrammet, det andra förslaget, oktober 2005
Kärnämnen
Religionskunskap
p
Karaktärsämnen
50 -
p
Inriktningar
Inriktning ekonomi
Psykologi alt. Svenska 3
Inriktning kultur
Religionskunskap 2
Filosofi alt. Historia 3
Inriktning samhälle
Religionskunskap 2
Filosofi alt. Psykologi
Inriktning sam.bygg
Filosofi alt. Psykologi
Inriktning språk
-
Valbara ämnen p
Psykologi
*
100 Filosofi
*
p
100
100
100
100
Källor:
 Skolverkets förslag till gemensamma ämnen
Samhällsvetenskapsprogrammet 2007.
 Gy 2000, Samhällsvetenskapsprogrammet.
och inriktningar för
 Skolverket a. (2005). Program-PM.
* Antal poäng finns inte angivna i dokumentet Skolverkets förslag till
gemensamma ämnen och inriktningar för Samhällsvetenskapsprogrammet 2007.
27
Bilaga 2
Det sammanslagna ämnets psykologi/filosofi: kursplan. Citerat från Program-PM sid.
27-28.
"Kursen utgår från de frågor som tagit upp under förslaget på kursen Filosofi (100 p).
Psykologiinnehållet är här bara skisserat.
Vem är jag?
Filosofin tar upp frågan om identitet, om kropp-själ och i samband därmed begreppet fri
vilja. Här kan man osökt diskutera betydelsen av etnicitet genus för formandet av en individs
identitet.
Psykologin diskuterar frågor om behov och känslor, om medvetandet, om begreppet
personlighet. Målen i nuvarande Psykologi A: "ha kunskap om och förståelse av egna och
andras reaktioner och relationer i vardagsliv och yrkesliv; ha kunskap om olika psykologiska
perspektiv och de mest namnkunniga psykologernas teorier samt hur de tillämpas".
Var är jag?
Filosofi: Detta blir en naturlig fortsättning på kropp-själproblemet. Här tar man upp
omvärldsproblemet och hur man kan få kunskap om denna omvärld. Olika metafysiska
ställningstaganden, från Thales till Husserl, dryftas. De olika frågorna kring begreppet
kunskap diskuteras: den klassiska definitionens otillräcklighet, problemen kring "goda skäl"
och begreppet sanning. Motsättningen mellan absolutister och relativister tas upp. Olika
aspekter på vad vetenskap är och kan vara behandlas. Språket som förmedlare av kunskap är
ett viktigt moment.
Psykologi: Dröm och verklighet; tänkandets utveckling: barns och vuxnas
verklighetsuppfattning; minne och perception. Målen i nuvarande Psykologi A: Eleven skall
känna till hur människan uppfattar och tolkar omvärlden; känna till hur människan lär sig
och utvecklas tankemässigt, emotionellt och socialt.
Hur skall jag leva med andra?
Filosofi: Etik. Viktiga moment är värdefilosofi och olika etiska system. De etiska
resonemangen rör sig på både ett individuellt och ett samhälleligt plan. Det vill säga,
frågorna rör både hur individerna bör handla gentemot andra individer och hur ett gott och
rättvist samhälle skall se ut. Här torde också ekosofi och djurens rättigheter kunna komma in
(för att inte tala om frågor om jämställdhet).
Psykologi: Socialpsykologi (den generaliserade andra, system och familjeteorier, roller,
rollkonflikter, normer, socialisation, konformitet, lydnad och auktoritet) och differentiell
psykologi (arv och miljö, skillnader mellan könen, könsroller, IQ,EQ). Målen i nuvarande
Psykologi A: "Eleven skall ha kunskap om och förståelse av egna och andras reaktioner och
relationer i vardagsliv och yrkesliv; känna till viktiga socialpsykologiska begrepp såsom hur
attityder och värderingar uppstår samt hur mänskliga behov styr människans beteende; ha
28
bearbetat frågor om likheter och olikheter såsom manligt - kvinnligt normalt - onormalt s.k.
differentiell psykologi."
Hur skall jag få ett gott liv?
Filosofin tar upp de svar som människor givit på denna fråga från antiken till våra dagar.
Existentiella frågor med andra ord.
Psykologi: Behovstrappan; människan som social varelse: ansvar för sig och andra."
29