detta är ett exempel

Hälsa och samhälle
SOCIONOMPROGRAMMET
- EN PRAKTIK INOM FORSKNINGSYRKET?
DANIEL OTTOSSON
DAN SIGURDSON
Examensarbete i Socialt arbete
15 p
Socionomprogrammet
Maj 2012
Malmö högskola
Hälsa och samhälle
205 06 Malmö
Hälsa och samhälle
SOCIAL STUDIES
- PRACTICE IN A SCIENCE BASED
PROFESSION?
DANIEL OTTOSSON
DAN SIGURDSON
2
SOCIONOMPROGRAMMET
- EN PRAKTIK INOM FORSKNINGSYRKET?
DANIEL OTTOSSON
DAN SIGURDSON
Ottosson, D & Sigurdson, D. Socionomprogrammet - En praktik inom
forskningsyrket? Examensarbete i Socialt arbete 15 poäng. Malmö högskola:
Hälsa och Samhälle, enheten för Socialt arbete, 2012.
Social work has gone from being a primarily philanthropic issue to becoming an
academic discipline at university level. To ensure its legitimacy social work must
be founded on, and developed through scientific research and documented
experience.
The purpose of this essay is to review the various arguments on social work in
order to evaluate their impact on education, which in turn affects students. In
addition, it will demonstrate how different forms of knowledge are valued
depending on the contexts. As a means of reaching this objective, the following
questions are addressed: “What are the requirements and recommendations on
how the education of social work should be structured, and why are these
requirements and recommendations important?”, “How has the education of
social work been influenced by the perception of valuable knowledge?” and
“How does the education of social work affect students?”
The collected material consists of various arguments concerning the development
of social work and the education of social work's formation. We also used
qualitative, semi-structured interviews with various individuals in the academic
field of social work. Using theoretical concepts from Pierre Bourdieu, we analyze
how the content of the education is shaped by different agents in the social work
field, where certain forms of knowledge dominate over others. Through this we
offer a way to illustrate how the contents of social work are created and recreated
by actors who possess symbolic capital, and thus have prominent positions, in the
academic field. It is also demonstrated how the students' habitus are shaped by the
education, creating a collision in the encounter with the professional and the
practical field.
Nyckelord: Akademisering, Bourdieu, Professionalisering, Socialt arbete,
socionomutbildning.
Key words: Academization, Bourdieu, professionalization, Social work,
education.
3
INNEHÅLL
INLEDNING OCH PROBLEMFORMULERING .................................................................. 6
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ................................................................................. 6
UPPSATSENS DISPOSITION ......................................................................................... 7
DEFINITIONER ............................................................................................................ 7
Akademisering av socialt arbete enligt högskoleverket ................................................. 7
BAKGRUND................................................................................................................ 8
Sociala arbetets utveckling och akademisering .............................................................. 8
Avståndstagande från det traditionella ................................................................................... 8
Markering av en profession...................................................................................................... 9
METOD .................................................................................................................... 10
Kvalitativ metod ............................................................................................................ 10
Urval och tillvägagångssätt ........................................................................................... 11
Intervju med experter ................................................................................................... 12
Forskarrollen ................................................................................................................. 12
Etiska överväganden ..................................................................................................... 13
Validitet och reliabilitet................................................................................................. 13
Arbetsfördelning ........................................................................................................... 14
TIDIGARE FORSKNING OCH ANALYSMATERIAL .......................................................... 14
Vilken kunskap är ”bäst”? ............................................................................................. 14
Akademiseringsfrågan vad gäller kunskap ............................................................................ 14
Form och innehåll i kunskap ................................................................................................... 15
Professionalisering ........................................................................................................ 15
Vad visar doktorsavhandlingar och uppsatser inom socialt arbete? ..................................... 16
Yrkeskunskapen ...................................................................................................................... 18
Vilken kunskap akademiseras? .............................................................................................. 19
Kunskap över tid – yrkestradition vs. akademisering ............................................................. 19
Hierarkisering eller strukturering i socialt arbete ......................................................... 20
Klienten i fokus ....................................................................................................................... 20
Olika vägar för socialt arbete ................................................................................................. 21
Kunskap i ett mångkulturellt samhälle .................................................................................. 22
Kunskap för flera yrkesgrupper .............................................................................................. 22
Den akademiska friheten ....................................................................................................... 23
Integration av kunskapsområden .......................................................................................... 23
Konsekvenser av akademiseringen ........................................................................................ 24
Utvärderingar av socionomprogrammen ..................................................................... 24
4
Utvärdering År 2000 - Önskan om förankring till ”verkligheten” ........................................... 25
Genomlysning av det sociala arbetet 3 år senare .................................................................. 26
2009 års utredning ................................................................................................................. 28
TEORI ...................................................................................................................... 29
Habitus .......................................................................................................................... 29
Fält................................................................................................................................. 31
Kapital ........................................................................................................................... 31
Symboliskt kapital eller symboliskt våld? ............................................................................... 32
Kulturellt och Socialt Kapital .................................................................................................. 32
Kritik mot teorin ............................................................................................................ 33
ANALYS ................................................................................................................... 33
Det sociala arbetets inträde i akademin ....................................................................... 33
Socialt arbete utsatt för symboliskt våld ................................................................................ 34
Agenter på det sociala arbetets fält .............................................................................. 34
Agenter på utbildningens fält ....................................................................................... 35
Studentens krock med praktiken .................................................................................. 36
Rädsla inför praktik och arbetsliv ........................................................................................... 36
”Inte så lätt som det låter när man läser i en bok” ................................................................ 37
En klassresa ............................................................................................................................ 38
Framtiden och specialisering ........................................................................................ 39
SAMMANFATTNING OCH SLUTDISKUSSION .............................................................. 40
Från akademisering till studentens krock med ”verkligheten”..................................... 40
Reflektering kring vårt uppsatsämne ............................................................................ 41
Från att vilja hjälpa människor till att sträva efter en examen .............................................. 42
REFERENSLISTA ........................................................................................................ 43
BILAGOR .................................................................................................................. 45
Frågeformulär till Tapio Salonen 2012 .......................................................................... 45
Frågeformulär till Centrum för kompetensbreddning 2012 ......................................... 46
Frågeformulär till studenter vid gruppintervju 2012. ................................................... 47
5
INLEDNING OCH PROBLEMFORMULERING
Socialt arbete har akademiserats. Från att långt tillbaka i tiden ha varit byggt på
filantropi och välvilja hos vissa människor har det organiserats mer och mer till att
idag vara förankrad till universitet och högskolor i form av exempelvis
socionomprogrammet (Pettersson 2001). Vi författare är båda studenter, inne på
sjätte terminen på socionomprogrammet vid Malmö högskola och är därmed klara
– om allt går som det ska – i januari 2013. Som studenter har vi fått ta del av den
värld akademin erbjuder, nämligen forskning och utveckling av det sociala
arbetet. Vi har lärt oss att reflektera och ständigt förhålla oss kritiska till vår
kunskap för att inte befästa några fördomar eller synsätt som självklara eller
statiska. Detta är förmodligen också bidragande faktorer till att vi nu vill granska
utvecklingen av socialt arbete och utbildningen för att se bakomliggande
omständigheter till dagens innehåll i socionomprogrammet samt vilka
konsekvenser som kan skönjas av dessa.
Från olika håll har vi hört argument för och emot akademiseringen av socialt
arbete. Å ena sidan hävdar vissa att ämnet behöver akademiseras för att kunna
skapa en teoretisk kunskapsbas och utifrån det kunna utveckla bättre
arbetsmetoder, å andra sidan menar vissa att kunskap från praktisk erfarenhet och
goda förebilder väger tyngst och att en akademisering gör att utbildningen inte tar
tillvara på dessa (Johansson, 2001). Högskolelagen säger samtidigt att
utbildningen skall vila på vetenskaplig forskning och beprövad erfarenhet
(Högskolelag, 1992:1434).
I högskoleverkets utvärderingar av svenska socionomprogram framkommer att
många studenter känner sig oförberedda på det praktiska arbetet, och många
efterfrågar mer övning på möten och samtalsmetodik (Högskoleverket, 2000,
2003A, 2003B). Vi vill i vår uppsats bland annat undersöka varför studenter inte
känner sig förberedda inför det praktiska arbetet. Är förväntningarna på
utbildningen annorlunda än vad den faktiska utbildningen är, och är anknytningen
mellan utbildning och praktik för liten? Är det olika erfarenheter och kunskap som
tillskrivs värde i å ena sidan utbildningen och den akademiska institutionen, å
andra sidan det praktiska yrkesfältet?
Vi har under utbildningens gång tyckt oss ana förhållanden som i den närmaste
verkar vara en krock mellan två olika världar, nämligen utbildningen och det
praktiska fältet. Denna krock finner vi intressant att undersöka närmre. För att
göra detta tänker vi utifrån Bourdieus teorier om habitus, kapital och fält försöka
upptäcka vad som döljer sig bakom denna krock.
Trots olika argument om vad socionomutbildningen egentligen borde vara och
olika krav på vad den bör innehålla ställer vi oss frågan: Varför ser utbildningen
ut som den gör? Vi vill inte göra någon ansats att få svar på vilka argument som är
de ”bästa” eller mest ”sanna”, utan söka ansluta argumenten till den kontext i
vilken studenterna rör sig samt även se hur effekterna av utvecklingen yttrar sig
för studenterna.
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Vårt syfte är således att granska argument vad gäller utvecklingen och
akademiseringen av socialt arbete och se vilka effekter för utbildningen och dess
6
studenter som kan observeras. För att göra detta har vi använt oss av följande
frågeställningar?



Vilka krav och rekommendationer finns på hur socionomutbildningen ska
se ut, och varför finns dessa krav och rekommendationer?
Hur har utbildningen påverkats av olika syn på värdefull kunskap?
Hur påverkas studenterna av hur utbildningen ser ut?
UPPSATSENS DISPOSITION
Uppsatsen är disponerad på följande sätt. I kapitlet ”Bakgrund” redogör vi på ett
deskriptivt sätt för det sociala arbetets utveckling och ämnets övergång till en
akademisk utbildning. Vi anser att en historisk tillbakablick över utvecklingen är
av betydelse för att kunna förstå socionomprogrammets aktuella utseende. Denna
bakgrund följs av kapitlet ”Tidigare forskning och analysmaterial” där olika
synsätt på ämnets utveckling redogörs. Den delen ger oss möjlighet att bekanta
oss med argument för och emot utvecklingen som har skett och fortfarande sker
av ämnet samt rekommendationer och krav från olika håll om vad
socionomprogrammet skall och bör innehålla. Därefter följer ett metodkapitel där
våra metodologiska ansatser och tillvägagångssätt redogörs och diskuteras. I
kapitlet ”Teori” redogör vi sedan för teoretiska begrepp som vi använt och med
vilka vi tolkat vårt insamlade material. Detta följs upp av en analys av det material
som legat till grund för vår uppsats och slutligen diskuterar vi vad som
framkommit i vår uppsats.
DEFINITIONER
Vi har i vår inledning pratat om akademiseringen av Socionomutbildningen och
vad som har fångat oss i diskussionen om detta. För att vidare förstå vad vi menar
med akademisering tänkte vi att en definition av begreppet är på sin plats.
Akademisering av socialt arbete enligt högskoleverket
Akademiseringen av en utbildning är det som sker då utbildningen införlivas i den
statliga högskolan. När den processen sker kommer krav på att utbildningen ska
vara forskningsanknuten och enligt högskolelagen vila på vetenskaplig grund och
beprövad erfarenhet. Tanken med detta är att forskningen ska driva utvecklingen
av yrkesområdet framåt. Vi kan alltså sluta oss till tanken att uttrycket
akademisering används för att beskriva hur ett yrkes innehåll formaliseras och
beskrivs vilket är den process en yrkesutbildning genomgår då den övergår till att
bli en högskoleutbildning (Högskoleverket 2003B).
7
BAKGRUND
Sociala arbetets utveckling och akademisering
För att vidare kunna behandla vårt problem behöver vi se hur och varför denna
akademisering har skett. I följande kapitel gör vi en kort historisk tillbakablick för
att kunna se hur socialt arbete har förändrats över tid till hur utbildningen har fötts
och utvecklats för att se ut som den gör idag. Stina Johansson (2001) menar att det
finns gemensamma ramar som alla yrkesutbildningar som akademiseras måste
hålla sig inom och hänvisar till två mål som Aant Elzinga, professor i
vetenskapsteori vid Göteborgs Universitet, säger är allmänt för yrkesutbildningar
som genomgår en akademisering. Det första målet Elzinga pekar på för en
yrkesutbildning som akademiseras är att markera ett avståndstagande från tidigare
perioder i yrkesutvecklingen medan det andra målet är att markera sig som en
profession med en egen auktoritet i förhållande till yrkesgrannar.
Avståndstagande från det traditionella
Om vi börjar med Elzingas första mål kan vi rent historiskt se att ämnet socialt
arbete och socionomutbildningen i stort har markerat ett avståndstagande från
tidigare perioder i sin utveckling ett flertal gånger i Sverige. Gemensamt för
ämnen som genomgår en akademisering är som vi precis nämnt att markera ett
avståndstagande från tidigare perioder i yrkesutvecklingen (Johansson, 2001).
Rent historiskt går det att se att ämnet socialt arbete och socionomutbildningen i
stort har gjort detta ett flertal gånger i Sverige. Vi har valt att fokusera enbart på
framväxten och akademiseringen av socialt arbete och socionomutbildningen i
Sverige trots stark inspiration av metoder som utvecklades i USA. För att kunna
gränsa av uppsatsen har vi med andra ord inte gått in specifikt på hur USA har
påverkat arbetet i Sverige utan undersöker mer allmänt faktorer som har spelat
roll. CSA (Centralförbundet för Socialt Arbete) krävde i början av 1900-talet,
trots att de själva var en frivilligorganisation, reformer som innebar att det sociala
arbetet skulle skötas av staten, ske professionellt och enligt samma noggrannhet
som läkaryrket och vetenskapen (Meuwisse m.fl, 2006). År 1921 var CSA en av
initiativtagarna till att införa Institutet för socialpolitisk och kommunal utbildning
och forskning i Stockholm, och den första svenska utbildningen inom socialt
arbete hade således fötts. Denna var utformad sådan att studenter som saknade
formell studentexamen fick tillgång till högre studier (Högskoleverket, 2000).
Med tiden tillkom fler socionomutbildningar i Göteborg, Lund, Umeå, Örebro och
Östersund. År 1964 fick dessa utbildningar högskolestatus och blev
socialhögskolor (U. Pettersson, 2001). Dock var de ännu inte en del av
högskolorna eller universiteten på de orterna. Detta skulle däremot ändras tretton
år senare (1977) då socionomutbildningen inlemmades med andra utbildningar på
högskolorna och universiteten. Socialt arbete blev ett akademiskt ämne och kort
därefter inrättades de första professurerna (Högskoleverket, 2000). Sedan -77 har
inriktningen på ämnet, innehållet och utformandet av utbildningen ändrats både
centralt och lokalt åtskilliga gånger vilket återkommer mer detaljerat senare i
presentationen av delar ur Högskoleverkets utvärderingar av
Socionomutbildningen från år 2000, 2003 och 2009.
8
Markering av en profession
Det andra gemensamma målet för ämnen som akademiseras innebär att man
markerar sig som en profession med egen auktoritet gentemot yrkesgrannar eller
samarbetspartners, likt exempelvis socionomer, läkare, sjuksköterskor,
psykologer, arbetsterapeuter osv. har gjort. (Johansson, 2001). Filantropi och
välgörenhetsarbete var likt andra länder grunden för det sociala arbetets
framkomst i Sverige med utgångspunkt i den ”sociala frågan”. Inom den ”sociala
frågan” definierades fattigdom och sociala problem som en moralisk fråga baserad
på lättja och ovilja att försörja sig, där kriminalitet, alkoholism och andra mindre
smickrande egenskaper tillskrevs de fattigaste i befolkningen (Pettersson, 2001).
Utifrån filantropins olika grenar bildades som tidigare nämnts CSA vilkas uppgift
inte bara bestod av handfast ”hjälparbete” utan även att upplysa samhället om den
”sociala frågan”. Således skrev de många rapporter om t.ex fattigvårdsfrågor. I
slutändan ledde detta till en starkt byråkratisk lagreglerad verksamhet där
professionella metoder dock ännu inte utvecklats. Först under 1900-talets mitt
började metoder med teoretisk förankring efterfrågas i Sverige. Dessa metoder
hade redan börjat utvecklas i andra delar av världen. Även diskussionen kring
socialt arbete i Sverige var omkring 1920- och 1930-talen starkt åtskild från de
som arbetade med det, istället fördes diskussionen av läkare och högre tjänstemän
inom kommun och statsförvaltning. Detta berodde mycket på att möjligheten
saknades för socialarbetare att publicera sina tankar då tidskrifter som avhandlade
ämnet ännu inte hade startats. På 1930-talet var fortfarande de biologiska och
kontrollerande perspektiven mest vanliga. Klienterna, de fattiga, beskrevs ofta i
termer av människor med genetiskt förutbestämda egenskaper. Dessa åsikter
understöddes av forskningen kring rasbiologi, ärftlighet och det
ovanifrånperspektiv som gavs till läkare och statstjänstemän som sällan eller
aldrig hade egentlig kontakt med de hjälpbehövande.
Först efter andra världskrigets slut började tidningar sakteligen ta in artiklar
skrivna ”inifrån” det sociala arbetet snarare än uppifrån och utanför.
Socialarbetare från Sverige fick också möjlighet att ta del av internationella
konferenser i ämnet och reste utomlands för att få tillgång till metoder. Samtidigt
reste internationella experter till Sverige för att undervisa i dessa metoder. Det var
även under denna tid som de första tecknen på professionalisering av ämnet sågs.
Titeln socionom infördes och casework introducerades som ”socialvårdsmetodik”
och blev en del av socionomutbildningen. Casework blev senare omodernt och
flertalet olika metoder har sedan dess kommit och gått som ledande inom
utbildningen (Pettersson, 2001).
Fler och fler socionomer utbildades vilket var en stor faktor i en utveckling som
kan kallas en professionaliseringsprocess. Utbildningarna och yrket började slå
vakt om värdet av en socionomexamen i form av profilering och avgränsningar i
förhållande till andra yrken, vilket också Elzinga tar upp som en del av målen med
akademiseringen (Pettersson, 2001; Johansson 2001). Stora ansatser gjordes för
att öka statusen på yrket, främst genom en akademisering av yrket. Två stora
delmål mot denna ökade professionaliseringen skedde, dels när SSR (Sveriges
Socionomers Riksförbund) bildades 1958 som en del av akademikerförbundet
SACO och dels när socialinstituten fick högskolestatus och blev socialhögskolor
(Pettersson 2001).
Under 1960-talets första hälft ökade utgivningen av tidskrifter specialiserade på
socialt arbete vilket möjliggjorde publicering av material från yrkesverksamma
och profilering av arbetet kunde därmed ske i högre utsträckning. Artiklarna
9
gjorde att förståelsen för verksamheterna inom socialt arbete ökade då majoriteten
av artiklarna handlade om att på ett djupare plan förstå yrket och dess metoder. I
dess senare hälft började även tankar födas om att inrätta professurer i bland annat
socialvårdsmetodik vilket emellertid aldrig kom till skott. Istället genomgick det
sociala arbetet en slags identitetskris och början på 1970-talet handlade
huvudsakligen om frågor kring hur utbildningen egentligen skulle se ut, vilka
uppgifter en socialarbetare skulle ha och vilka metoder som skulle användas.
Dock var det inte socialarbetarna själva som brottades med dessa frågor, istället
var det politiska frågor som var starkt påverkade av ideologiska synsätt på världen
där utopin var ett samhälle byggt på jämlikhet och rättvisa. Bland de faktorer som
påverkade hur socialt arbete utformades under sjuttiotalet kan vi se
färdigställandet av det så kallade välfärdsbygget, kompletteringen av
socialförsäkringssystemet, barnomsorgen och äldrevårdens expansion samt
behandlingshemmens ökade antal (a.a).
Socialhögskolorna blev som nämnt en del av högskolornas och universitetens
värld 1977 och socialt arbete blev ett akademiskt ämne med den första egna
professuren i Göteborg. I processen skedde en profilering av ämnet och ett krav på
professionellt erkännande av yrket uttalades. Detta medgav även att den sociala
utbildningen inte längre var detaljstyrd från statsmaktens sida utan fick istället
akademisk styrning. För yrkesutövningen blev 80-talet ett decennium av
omorganiseringar och sparkrav. Även yrkesrollerna specificerades inom olika
områden som barn och familj, missbruk, och socialbidrag för att på så sätt skapa
en högre kvalitet på det utförda arbetet. På 1990 talet gavs dock kommunerna
själva bestämmanderätt över hur deras organisation skulle se ut för att kunna
anpassa yrket till den kontext den befann sig i. För utbildningens del kan man se
en stark kunskapstillväxt i och med det ökade antal doktorsavhandlingar som
skrevs. Ulla Pettersson (2001 s. 296) skriver att ”sammantaget visar utvecklingen
de senaste åren att socialt arbete i Sverige på olika sätt har stärkt sin ställning,
inte minst med hjälp av den ökade akademiseringen”. Detta skapar krav på
yrkeslegitimation som ett slags kompetensbevis. Pettersson ställer sig frågan
vilken kunskap det är som ska legitimeras och vad kraven på vetenskap och
beprövad erfarenhet kommer att innebära för val av metoder i socialt arbete. Finns
det en särskild kunskap som är viktigare än någon annan och vad har den då för
konsekvenser?
METOD
Kvalitativ metod
Uppsatsen bygger till stor del på insamlade argument från olika håll om socialt
arbete och socionomutbildningen. Vi har även intervjuat olika aktörer som kan
relateras till utbildningen. För att få en bild, av socialt arbete i allmänhet och
socionomutbildningen i synnerhet, utifrån olika aktörer har vi använt oss av en
kvalitativ ansats. Intervjuerna har också således vart av semistrukturerade karaktär
med standardiserade frågor vilket gav oss möjligheten att kunna vidareutveckla de
svar som vi tyckte var intressanta och värda att fördjupa oss i. Vår kunskap om
ämnet var begränsad varför vi ville hålla frågorna öppna eller ostrukturerade för
att intervjupersonen skulle ha stort inflytande över samtalet. Semistrukturerade
intervjuer låter oss således upptäcka detaljer i informantens fria svar inom
ramarna för ämnet vi behandlar (se Rosengren & Arvidsson, 2002). Karaktären på
intervjun ger informanten möjlighet att skapa beskrivningar utifrån sina tolkningar
10
av världen vilka vidarebefordras till oss som forskare. Vår teoretiska
utgångspunkt (som behandlas i detalj längre fram i uppsatsen) fordrar en
beaktning av den kontext varifrån informanten befinner sig, då vi är intresserade
av hur personers bakgrund (uppväxt, erfarenheter, karriär etc.) påverkar och
påverkas olika av utbildningens utseende. Då intervjupersonerna har olika
positioner på högskolan, t.ex. dekan och student, kommer deras syn på
utbildningen antagligen skilja sig från varandra. De semistrukturerade
intervjuerna blir en slags hybrid av en intervju och ett vardagssamtal där vi som
forskare kan utveckla befintliga frågeställningar (se Kvale & Brinkmann 2009).
Frågorna har varit olika i varje intervju även om vi berört samma ämne. Syftet är
att svaren från intervjuerna skall fungera som en addition till materialet insamlat
från litteratur snarare än att ställas mot litteraturen, även om de ibland gör det. Vi
har vi fått möjlighet att höra vilka åsikter de intervjuade har om akademiseringen,
de olika kunskapsområdenas inflytande och vilka möjliga effekter som har
uppstått. Vi har även fått en inblick i den breddade rekrytering och breddade
kompetensutvecklingen som sker på Malmö Högskola och varför den görs. Vid
slutet av uppsatsarbetet har vi fått en hel del nya tankar vilket förmodligen hade
ändrat intervjuernas karaktär om de gjorts idag. Dock har de givit nytta för andra
resonemang i uppsatsen.
Urval och tillvägagångssätt
Vår uppsats består till stor del av tidigare forskning och material insamlat från
diverse litteratur. Det har inte varit helt lätt att finna litteratur som helt och hållet
berör ämnet enligt vår egen problemformulering. I vårt urval har vi ändå kunnat
hitta litteratur som tillsammans är relevant för uppsatsens syfte. Kärnan i
uppsatsen är hur socionomprogrammets utseende påverkar studenten, vilket har
fört oss mot att söka finna aspekter som har spelat stor roll; akademiseringen av
socialt arbete; synpunkter på och rekommendationer för socialt arbete och
socionomprogrammet; olika synsätt på kunskap.
I vårt urval av intervjupersoner började vi med att fundera över personer som
kunde beskriva den utveckling som ämnet genomgått och personer som har
ledande roller i den utbildning vi själva tar del av. I samband med handledning
fick vi tipset om Tapio Salonen som är dekan på fakulteten Hälsa och Samhälle på
Malmö Högskola samt professor inom socialt arbete. Efter mötet med Tapio
insåg vi att vårt intresse hade blivit större för vilka som söker sig till utbildningen
och varför de gör det samt vilka personer som avslutar sina studier i förtid. Det är
i enlighet med syftet intressant för att se hur utbildningen påverkar studenterna. Vi
kontaktade därför centrum för kompetensbreddning (CKB) på Malmö Högskola
där arbetet till stor del handlar om att - med exempelvis stödkurser - få Malmö
högskola att spegla samhällets mångfald. Via mail fann vi en representant för
CKB som var villig att intervjuas. Genom en bekant som går femte terminen –
verksamhetsförlagd utbildning - på socionomprogrammet fick vi möjlighet att
delta på ett seminarium med tio studenter för att få en bild av deras synpunkter på
socialt arbete och socionomprogrammet samt den praktik de nu tog del av. Genom
intervjun kunde vi få en uppfattning om vad de tagit med sig från utbildningen in i
praktiken samt positiva och negativa aspekter med utbildningen.
Vårt tillvägagångssätt för att samla in empirin gjordes i tre steg. I steg ett mailade
vi ut en förfrågan till de intervjupersoner vi hade valt ut. De tillfrågade tackade ja
till att delta i studien. I andra steget skedde insamlingen av empiri, genom
intervjuer både enskilt med Tapio Salonen och personen från CKB och i
gruppform med studenterna.
11
Varje intervju tog mellan 40 och 60 minuter och ägde rum i lokaler där
sannolikheten att bli störd var liten. Den första intervjun vi gjorde med Tapio
Salonen upplevde vi som något svår att få igång, men även svårigheter att hålla
fokus på de detaljer vi var intresserade av, bland annat för att vi var ”gröna” inom
ämnet. Mer om detta behandlas under rubriken ”Intervju med experter”. I de
efterföljande intervjuerna kände vi en större trygghet i vårt sätt att intervjua och
kunde ställa fördjupande frågor om de detaljer vi var mer intresserade av.
Samtliga intervjuer spelades in, transkriberades för att sedan finna resonemang
som var i enlighet med vårt syfte.
Intervju med experter
Vi har intervjuat Tapio Salonen som är professor i socialt arbete och dekan på
Malmö Högskola. Tapio har varit forskningsledare vid flera internationella och
nationella forskningsprojekt och även varit anlitad vid statliga utredningar och
kommittéer och är alltså en välrenommerad akademisk person (Malmö Högskola).
Intervjutillfället ägde rum i ett tidigt stadie i uppsatsskrivandet vilket gjorde att
vår kunskap i ämnet var begränsad, i synnerhet relaterad till informantens
kunskap. Vid intervju av eliter och experter som innehar en viss maktposition,
som i detta fall att vara dekan på fakulteten Hälsa och samhälle, hade det
förmodligen varit fördelaktigt med större kunskap om ämnet och informantens
sociala situation och bakgrund för att således få respekt och kunna hålla symmetri
i samtalet. (se Kvale & Brinkmann, 2009)
Vår möjlighet att innan intervjun få en full överblick av Tapio Salonens
kunskapsområde, eller av hans arbete och bakgrund var mycket liten och intervjun
speglade detta, vilket gjorde att intervjun vid flera tillfällen gjorde avstickare bort
från de detaljer vi som forskare var intresserade av. Dock fick vi många tankar till
oss som vi innan intervjun inte hade reflekterat kring och som framförs i
uppsatsen. Men att påstå att det uppstod någon egentlig symmetri i intervjun vore
att försköna bilden.
Forskarrollen
För att förstå vilken utgångspunkt vi som forskare har vill vi påpeka att båda är
studenter på socionomutbildningens sjätte termin med inriktning mot individ,
familj och samhälle, vilket gör att vi ofta omedvetet refererar socialt arbete till
socialtjänst och missbruksvård men sällan till funktionshindrande och
äldreomsorg inom yrkesfältet, även om vi i uppsatsen även har försökt få med
denna del av utbildningen och yrkesfältet. Erfarenheten av att vara socionom i det
praktiska fältet är begränsad då vi endast har haft en termin verksamhetsförlagd
utbildning till vårt förfogande. Därför kan uppsatsen vara präglad av våra roller
som studenter på utbildningen snarare än som arbetare på yrkesfältet. Dock
uppsatsens syfte att belysa just denna prägel. Vi kommer från familjer med olika
bakgrund, vilket innebär att det för oss har varit olika vägar in i den akademiska
världen. En av oss har i sin uppväxt varit omgiven av familjemedlemmar som har
akademisk bakgrund, men även själv testat på olika akademiska utbildningar
innan denna. Till skillnad från detta kommer den andra författaren från en
bakgrund som inte alls hade några akademiska beröringspunkter och heller inte
har testat på några andra akademiska karriärer. Det är i denna brytpunkt vi har
funnit vårt gemensamma ämnesval för uppsatsen. Om våra bakgrunder har
påverkat innehållet är svårt att säga, förutom just själva intresset vi båda har för
12
att se hur vi påverkar och blir påverkade av utbildningen på olika sätt. I våra
dialoger om ämnet har vi kunnat lyssna på varandras upplevelser av den
utbildning vi går, och har därmed förstått hur olika den kan upplevas av studenter
med olika bakgrund. I analysen går vi in på detta en del. Praktikterminen har
också fått oss att reflektera kring vilken kunskap som premieras på dels det
praktiska fältet och dels i undervisningen. Vi kan se att vår intervju med
studenterna kunde vi ha känt en tillhörighet av den enkla anledningen att vi själva
är studenter och att vi också precis har gjort vår praktiktermin. Vi är medvetna om
detta förhoppningsvis ökat objektiviteten i både intervjusituationen och i
användandet av materialet i analysdelen. (Se Kvale & Brinkmann, 2009)
Etiska överväganden
I vår uppsats har det inte känts nödvändigt att göra några större etiska
överväganden angående de som intervjuas, dock har vi gått igenom de olika etiska
aspekter en forskare bör göra för att säkerställa att ingen kränks eller kommer till
skada på annat sätt. Då vi har gjort en kvalitativ studie av socionomutbildningens
utveckling och konsekvenser av denna har vi heller inte kunnat se några
problematiska hinder för konfidentialiteten i uppsatsen. Vad gäller studenterna
som medverkar i vår uppsats är dessa helt avidentifierade, anledningen till detta är
just för att undgå etiska problem. Salonen är en offentlig person och har dessutom
gett sitt medkännande till att använda uttalanden från intervjun. Vad gäller CKB
refererar vi till en avidentifierad representant.
Emellertid har vi gjort vissa hänsynstaganden. Vi har säkerställt att det inspelade
materialet enbart används av oss och vårt syfte vilket vi har meddelat våra
informanter. Medverkandet har varit frivilligt och informanterna har kunat avbryta
intervjun om så önskats. Det inspelade materialet har raderats efter användning för
att minimera risken för spridning eller bruk i andra syften, vilket vi har meddelat
informanterna. Dessa hänsynstaganden är både p.g.a. etiska skäl och lagenliga
krav. (Se Kvale & Brinkmann, 2009; Denscombe, 2004)
Validitet och reliabilitet
Validitet hänvisar till kvaliteten i de data och förklaringar som presenteras och om
dessa är sanna och tillförlitliga, att man så att säga mäter det man har som syfte att
mäta. Reliabilitet handlar om att metoder som har använts vid insamlingen av
information skall vara tillförlitliga och inte förvränga det insamlade materialet,
samtidigt som resultatet ska bli detsamma om forskningsprocessen upprepas
(Denscombe, 2004).
Vi kan se problem med vår reliabilitet eftersom vår uppsats har en generell
utgångspunkt på socialt arbete och socionomutbildningen i Sverige. Vår empiri
som bygger på de intervjuer vi har gjort är lokalt förankrade till Malmö Högskola.
Det problematiska är då att se om de resultat vi har kommit fram till med detta
insamlade material kan återskapas i en undersökning nationellt eller vid andra
enskilda lärosäten i Sverige. Även antalet studenter vi har intervjuat påverkar vår
reliabilitet eftersom vi inte kan hävda att den gruppen är representativ för alla
socionomstudenter eller ens för socionomstudenter på Malmö Högskola. Det är
snarare ett stickprov av de studenter som just nu gör sin femte termin på Malmö
Högskola och deras syn på utbildningen och deras upplevelse av kopplingen
mellan teoretisk och praktisk kunskap. Kanske hade vi genom en enkät som
skickats ut till socionomklasser runt om i Sverige kunnat få en mer övergripande
bild. C-uppsatsens tidsrymd har tyvärr inte gett oss dessa möjligheter för att göra
13
en allmän studie av alla socionomstudenter i Sverige, även om detta skulle vara
väldigt intressant. Dock kan insamlingen av material från litteratur kunnat
underbygga våra intervjusvar, vilket ökar reliabiliteten.
Arbetsfördelning
Författandet av uppsatsen har i sin helhet utförts tillsammans. Dock har viss
fördelning av arbetet ibland varit nödvändig. Till en början har Daniel Ottosson
exempelvis ansvarat för Högskoleverkets utvärderingar och historisk tillbakablick,
medan Dan Sigurdson har ansvarat för stor del av resterande analysmaterial och
tidigare forskning. I slutändan blir det däremot svårt att särskilja vilka specifika
avsnitt som har skrivits av vem. Allt material, även utöver tidigare nämnda
avsnitt, har tillsammans korrekturlästs och bearbetats i efterhand. De intervjuer
som gjorts har vi tillsammans utfört, dock har transkriberingarna till en början
utförts enskilt. Analysen av dem samt övrig analys har helt och hållet gjorts
tillsammans för att inte tappa den röda tråden och skena iväg åt olika håll. Vad vi
vill säga med detta stycke är helt enkelt att vi båda författare har lika stort ansvar
över uppsatsens slutliga innehåll och form.
TIDIGARE FORSKNING OCH
ANALYSMATERIAL
I detta kapitel presenterar vi det insamlade material som legat till grund för vår
analys. Vi börjar med att presentera kunskapsbegreppet samt hur kunskap hävdas
på olika sätt beroende på vilken kontext de härstammar från. Efter det presenterar
vi högskoleverkets syn på utbildningen utifrån de utvärderingar av
socionomprogrammen som gjorts i Sverige. Därifrån kan vi se krav och
rekommendationer på vad utbildningen saknar och bör sträva efter, men också
studenternas syn på utbildningen och vad den bör innehålla.
Vilken kunskap är ”bäst”?
Följande del berör kunskapsbegreppet. För att kunna undersöka den krock som
tycks infinna sig i mötet mellan utbildning och praktik behöver vi redogöra för
vad det är som krockar. I följande del tas olika synsätt på akademisering upp, och
vad för konsekvenser detta kan föra med sig. Stor del kretsar kring diskussioner
om vilka kunskapstyper socialt arbete bör handla om.
Akademiseringsfrågan vad gäller kunskap
Akademiseringen är ett begrepp som har lika starka företrädare och motståndare
beroende på vilket kunskapsintresse som hävdas. Som vi tidigare tagit upp vill
vissa hävda forskningen som huvudbas för kunskapsutvecklingen medan andra
menar att kunskap främst bör förvärvas genom praktisk erfarenhet och goda
förebilder. Stina Johansson (2001) har i Den sociala omsorgens akademisering
ställt sig frågan vilken kunskap som behövs i den framtida sociala omsorgen. Hon
tar även upp resonemang kring hur kunskap ses olika beroende på om du t. ex är
forskare eller biståndshandläggare. Yrkeskunskapen ser olika ut i tid och rum.
Vissa saker som ansågs nödvändiga att kunna för hundra år sedan kanske anses
14
helt onödigt idag. Med en snabb teknikutveckling har arbetssätt förändrats och
krävt nya kompetensbehov inom många yrken. Kärnan i ett kunskapsområde är en
kvalitet som måste finnas för att kunna visa att kunskapsområdet har en
utmärkande specialitet. Likväl som kunskapskärnan behöver fastslås behövs också
en gräns dras mot andra kunskapsområden. Gränslandet mellan två
kunskapsområden kan hela tiden definieras och omdefinieras i samband med den
kunskapsutveckling som sker. Ett exempel är hur läkaren med vetenskapens hjälp
successivt påtagit sig ensamrätten att utföra komplicerade förlossningar, medan
barnmorskorna har fått ansvaret för normalförlossningen. Läkaren ansvarsfokus är
medicinskt, medan barnmorskans ansvarsområde är omvårdnaden. Idag har
barnmorskans kunskapsområde akademiserats där forskningsämnet är reproduktiv
och perinatal omvårdnad. Tack vare denna akademisering finns det utrymme för
vetenskapliga dispyter mellan barnmorskan och omvårdnadsforskaren (a.a). Likt
detta har akademiseringen av socialt arbete inneburit forskningsämnen med
beröringspunkter mot andra yrkens forskningsområden - exempelvis psykologin och kan således ge utrymme för vetenskapliga dispyter dem emellan.
Form och innehåll i kunskap
Johansson (2001) tar upp ”form” och ”innehåll” som problematiska begrepp.
Kärna och gränser säger något om kunskapens innehåll medan akademisk
kunskap, professionsbaserad kunskap osv är exempel på kunskapsformer, men
säger egentligen ingenting om innehållet, däremot hur de formades. Johansson
refererar till Ingela Josefsons bok Kunskapens former från 1991 som för en
diskussion kring reflekterande yrkeskunnande. Huvudtesen är att faktakunskaper
först blir tillämpbara när de bearbetats och omsatts till personlig kunskap.
Josefsson menar att det behövs en balans mellan kunskap som erhållits genom
abstraktion och den som tillkommer genom praktisk erfarenhet. Hon visar och
varnar för att den abstrakta eller akademiska kunskapen tar över och slår ut det
reflekterande yrkeskunnandet som utvecklas i praktiken (Johansson, 2001). Även
Bergmark och Lundström (2000) belyser denna kritik som också kan förstöra den
genuina kontakten mellan socialarbetare och klient samt leda till åsidosättande av
klienters problem.
Professionalisering
Ett annat grundbegrepp som står jämte akademisering,
kunskapskärna/kunskapsgräns och kunskapsinnehåll/form är
”professionalisering”. I Johanssons (2001) mening har begreppet ingenting med
individuella yrkesutövares skicklighet att göra utan handlar om yrkets status i
förhållandet till andra yrken eller en beskrivning av vad som hänt när yrket
genomgått sin statushöjning. I det första fallet är utbildningens längd och
forskningsanknytning viktiga samt hur kunskapsbasen kunnat hävdas. Även
kriterier om självständigheten i förhållande till andra yrken är viktig, med andra
ord i vilken hierarki de ingår. Som ett exempel i den bemärkelsen är läkaren den
högsta professionen inom den medicinska hierarkin. Men allteftersom fler
närliggande yrken som sjuksköterskor, sjukgymnaster etc. har blivit
forskningsanknutna har hierarkin förskjutits och läkaren har inte längre auktoritet
i alla områden. Här fyller den andra metoden bättre funktion, dvs genom att
beskriva processen av yrkets statushöjning. Yrket är i detta fall formen för
organisering av kunskap på arbetsmarknaden. (a.a)
15
Peter Dellgran och Stefan Höjer (2000) berör också professionalisering i deras
avhandling Kunskapsbildning, akademisering och professionalisering i socialt
arbete. Det empiriska materialet utgörs av uppsatser, doktorsavhandlingar och
läroböcker vilka de använder för att få en insikt i hur akademin ser på yrkesfältet.
Med sin avhandling vill de som de själva uttrycker det:
”beskriva vad det nya forskningsämnet socialt arbete under
sina tjugo första år har fått för karaktär och inriktning, samt att
beskriva hur studenter på grund- och magisterutbildning
orienterar sig kunskapsmässigt i samband med sina respektive
uppsatsarbeten” (Dellgran & Höjer, 2000 s.23).
Genom att göra detta kan man också belysa vilka områden som inte utforskas. En
jämförelse av doktorsavhandlingar och C- och D-uppsatser synliggör om
inomvetenskaplig kunskapstradition, normer, traditioner och inriktningar sprider
sig ner till grundutbildningen. De vill även synliggöra vilka möjliga konsekvenser
forskningens och utbildningens orientering och intresseområden får för relationen
mellan akademin och praktiken (Dellgran & Höjer, 2000).
Dellgran och Höjer påpekar att akademiseringen och institutionaliseringen av
socialt arbete är en förutsättning för professionaliseringen vilken blir en effekt
eller konsekvens av akademiseringen. Dellgran och Höjer talar om
professionalisering som dels individuell, dels kollektiv i linje med Johanssons
(2001) beskrivning. På individnivå innebär den en utveckling och specialisering
av kunskaper hos den enskilde individen och som genom detta får en yrkesroll, en
så kallad profession. På kollektiv nivå handlar professionaliseringen om ett
organiseringsförfarande för den enskilda yrkesgruppen. Yrkesgruppen blir genom
forskning och produktion av vetenskaplig kunskap autonom gentemot stat och
samhälle. Den positionen gör att professionen kan arrangerara mer självständiga
relationer till andra yrkesgrupper och professioner (Dellgran & Höjer, 2000)
Vad visar doktorsavhandlingar och uppsatser inom socialt arbete?
Avhandlingen innefattar tre så kallade papers. Resultatet av studien om akademins
och praktikens relation presenteras i ett paper med titeln När studenten själv får
välja- om uppsatser i socionomutbildningen och dess roll för
professionaliseringen av det sociala arbetet. Dellgran och Höjer (2000) går där
igenom C- och D-uppsatser från 1977, 1987 och 1997 för att kunna se mönster
och förändringar i val av uppsatsämne. Dessa sammanfattas sedan och kopplas till
den strävan som finns att professionalisera socialt arbete för att se vilka effekter
den har haft för uppsatsskrivandet.
I de uppsatser som Dellgran och Höjer undersöker framträder fyra utgångspunkter
för varför studenter har valt just sitt uppsatsämne. Det är frågor som uppstod
under praktiken, frågor som uppstod under den teoretiska utbildningen, det privata
projektet som speglar aktuella händelser i studentens liv och till sist frågor som
uppstår utifrån tidsanda och aktuella samhällsförhållanden. Vad som har varit
vanligt att skriva om har förändrats över tid och är mycket påverkat av den
omvärld eller den tidsanda och de aktuella samhällsförhållanden studenten
befinner sig i. Uppsatser om bingospel och så kallad skräpkultur, hur samhällets
orättvisor påverkar den enskilda människan samt hur man genom uppsatsen kunde
förmedla kunskap till fältet var vanligare 1977 än i senare uppsatser. 1987 var
ämnesvalen mer påverkade av visionära tankar och berörde utbyggnaden av olika
verksamheteter. 1997 var exempelvis fotbojans vara eller icke vara ett hett
ämnesval vilket också var en diskussions som också fördes av allmänheten.
16
Dellgran och Höjer (2001) använder sig av dessa uppsatser och gör jämförelser
med aktuell forskning för att på så sätt kunna urskilja om den aktuella diskursen
inom forskningen också speglar av sig i de ämnen som studenterna har valt.
Dellgran och Höjer har funnit att aktuella sociala frågor såsom rasism, migration,
social exklusion och globalisering är dåligt representerade. Detta är ämnen som är
mer framträdande internationellt. De kopplar detta till ett resonemang anfört av
Lena Dominelli, professor i socialt arbete, som påstår att socialt arbetes okunskap
i att förmedla dessa frågor gör att ämnet i sin helhet blir utan kontakt med
verkligheten. Dellgran och Höjer säger samtidigt att det är svårt att med enbart
uppsatserna som verktyg mäta om så verkligen är fallet. (a.a)
De påvisar också att D- uppsatser och doktorsavhandlingar präglas mer av
organisatoriska frågor än C-uppsatser och drar slutsatsen att kopplingen mellan
organisationen och det sociala arbetets metoder inte blir belyst i
grundutbildningen samt att de som har arbetat några år på ett annat sätt kan se det
komplexa i den kopplingen. Organisationsfrågan har varit ett prioriterat och
uppmuntrat forskningsämne som tillhör socialt arbetes mer centrala aspekter.
Även arbetet med socialbidrag samt med arbetslösa är ett ämne som får liten
uppmärksamhet i sällskap av skol- och sjukhuskuratorer, arbete på
kriminalvårdsanstalt eller arbete inom äldreomsorgen. Detta var socionomyrken
som hade låg status i samhället och inom utbildningen när avhandlingen skrevs
(a.a). Vilken status dessa socionomyrken har nu kan vi tyvärr inte ge några tydliga
svar på. Dellgran och Höjer påpekar bristen på C-uppsatser som tar upp ideella
organisationers arbete samt uppsatser som behandlar utbildningsfrågor,
handledning och professionsfrågor där legitimitet och auktoritet diskuteras. Cuppsatser skrivna ur klienters perspektiv lyser även de med sin frånvaro, vilket de
påpekar har blivit ett allt mer populärt ämne inom forskningen och ger exempel på
ämnen som t.ex. hur vägen in och ut ur ett klientskap ser ut (a.a).
De olika faktorer som Dellgran och Höjer ser som möjliga anledningar till
uppsatsämnen som väljs är bland annat forskningen, dock menar de att den inte
spelar så stor roll som man skulle vilja tro. Desto större är influenserna av
praktikfältets struktur och dess förändring och professionalisering. Dellgran och
Höjer sammanfattar avsaknaden av de ämnen som berörts tidigare med påverkan
av ett slags utbildningsparadigm och förklarar att yrket är inne i en
professionaliseringsprocess som avspeglar sig på de olika socionomutbildningarna
och därmed också i de uppsatser som skrivs. Där pekar man på att frågan om
socialbidrag/försörjningsstöd har en så pass utbredd roll i yrkesfältet att det av
socialarbetare ses som något normalt för klienter. Detta bidrar till att det anses
som mindre nödvändigt att lägga fokus på sådant vid uppsatsskrivandet. Det kan
också ses som att professionaliseringen av socionomyrket strävar efter att inte
förknippas med dessa arbeten som har låg status, för att på så sätt höja sin egen
status. Detta menar Dellgran och Höjer är en del av det utbildningsparadigm som
formar studenterna och i förlängningen avspeglas i deras uppsatser. Konsekvensen
av en sådan utveckling menar de kan ge en yrkeskår som rör sig bort från en av de
ursprungliga idéerna med socialt arbete, att hjälpa de fattiga och behövande. Även
i avsaknaden av uppsatser om det ideella arbetet gör Dellgran och Höjer
kopplingar till professionaliseringen då detta arbete ses som icke-professionellt
arbete utfört av volontärer och där fältet i hög grad saknar utbildade socionomer.
Då professionaliseringen är en del av akademiseringen och ska vila på
vetenskapliga och teoretiska grunder så framstår ideellt arbete som en
tillbakagång till en tid då glada amatörer stod för det sociala arbetet i samhället.
17
Samtidigt påpekar Dellgran och Höjer att en ökad forskning inom den ideella
sektorn och en internationalisering av litteraturen på utbildningen kan ge det
ideella arbetet legitimitet och därmed också ändra synen på ämnet och göra fler
studenter intresserade av att skriva om det.
Slutligen ställer sig Dellgran och Höjer några frågor. Bland annat om denna
professionaliseringsprocess, där vetenskaplig kunskap och teori är det mätbara
och berättar hur viktigt ett arbete är, kommer att skapa eller förstärka en redan
existerande hierarkisk statusordning mellan yrkesroller och arbetsuppgifter inom
socialt arbete? Har en strävan mot att skapa ett generiskt socialt arbete, alltså att
skapa ett specifikt sätt att göra saker på, gjort fältet snävare än vad det är? Vad ger
detta för konsekvenser för kopplingen mellan den teoretiska utbildningen och
praktikfältets många olika aktörer? Vilka möjligheter har högskolor och
universitet att påverka hela yrkesfältet när det finns vissa som klassas som
lågstatusyrken inom socialt arbete eller inte ens definieras som socialt arbete?
Dellgran och Höjer påpekar att professionaliseringsprocessen kommer att fortsätta
och att detta är något positivt, men menar vidare att det är viktigt att
uppmärksamma de problematiska sidorna av den. Risken finns att de grundtankar
som fanns med socialt arbete kommer att tyna bort och ersättas med
expertiskunskap och slutligen ett snävare praktikfält som kommer exkludera
potentiella klienter. De anser att uppsatsskrivandet är ett viktigt verktyg för att
kunna se hur professionaliseringsprocessen utvecklas, och bör därmed vara ett
centralt inslag i den fortsatta diskussionen om utbildningens roll i
professionaliseringsprocessen (a.a).
Yrkeskunskapen
Vad gäller yrkeskunskap, den kunskap som besitts av de yrkesverksamma, är
tillträdet till utbildnings- och forskningsorgan en viktig yrkesangelägenhet enligt
Stina Johansson (2001). Detta tillträde regleras genom antagningsprocedurer av
olika slag. Yrkeskunskapen måste emellertid också ha stöd från förväntningar och
önskningar som finns i samhället, dvs. de som tar del av arbetets tjänster.
Socionomkunskapen måste med andra ord passa in i klienters och anhörigas
preferenser. Johansson menar att kunskapsbasen har blivit allt viktigare för att ett
yrke skall kunna hävda sig på arbetsmarknaden. Att få kunskapsområdet etablerat
vid högskola och universitet är idag en viktig del medan det tidigare snarare var
fråga om att hävda den makt som var förknippad med en viss profession.
Johansson (2001) hänvisar till Eliot Freidsons ord om att kunskapsbasen är en av
de viktigaste faktorerna för en professions överlevnad. En välutvecklad
kunskapsbas stärker professionen och stärker efterfrågan på dess tjänster. Denna
kunskapsbas brukar beskrivas som ”abstrakt, kollektivt tillgänglig och möjlig att
förmedla i formell utbildning, ständigt föränderlig, ständigt möjlig att kritisera
och utveckla” (Johansson 2001, s.20). Yrkeskunskapen skall enligt teorin verka
på egna villkor och i avskildhet från praktiken för att utgöra en drivkraft i
professionsutvecklingen. Detta för att inte bli en statisk kunskapsform enbart
utvecklad i praktiken.
Kunskapens roll diskuteras i termer av hur utbildningen skall organiseras och hur
forskningens resultat skall användas. Vad gäller utbildningens organisering
betonas att professionen bör eftersträva kontroll över den egna utbildningen och
forskningen samt ställa villkor för kursinnehåll, antagning och examination.
Forskningen skall ha en självständig roll i avseende att dess resultat skall omsättas
i handling och förändra yrkespraktiken. Forskaren skall med andra ord förhålla sig
18
objektiv till praktiken och inte påverkas av traditioner. Om forskningen kommer
fram till bättre arbetssätt än traditionen skall således de gamla metoderna överges
och ge plats för det nya(a.a).
Vilken kunskap akademiseras?
Johansson (2001) tar upp två oförenliga argument som har förts fram i
akademiseringsfrågan. Det första representeras av Kari Wærness vars argument
grundas i en empirisk iakttagelse som hämtats från områden som tidigare
akademiserat sin yrkeskunskap. Wærness förhåller sig skeptisk till akademisering
och menar enligt Johansson att en förlängd teoretisk utbildning bildar ett hinder
mellan yrkesverksamma och praktiken och för in dem på administration och
forskning. När det gäller hembaserad omsorg är det heller ingen utväg för att
skapa stabil arbetskraft. I Norge och Sverige har det varit svårt att behålla utbildad
personal. För Wærness är akademisering inget argument för överlevnad, enligt
Johansson. Johansson tar även upp en påvisad fara, som Wærness vidare hävdar,
som finns i att ett yrke utvecklas utifrån ett manssamhälle där formell utbildning
baserad på vetenskap och teorier höjs upp. Konsekvensen är ett nervärderande av
erfarenhetsbaserad kunskap vilket leder till att kärnan i omsorgen läggas åt sidan
för byråkrati och monopol. Johansson tar även upp Kari Martinsens kritik mot
kunskap som byggts upp i och med en ökad omvårdnadsforskning. Martinsen
anklagar, enligt Johansson, det norska sjukvårdsförbundet för att sätta yrkets
intressen framför patientens välfärd samt motsätter sig den högre värdering av
teoretisk kunskap gentemot praktisk kunskap som hon anser att samhället har.
Martinsen vill lyfta fram den tysta kunskapen, dvs. den som visas i
handlingsberedskap (bekvämlighet eller vana i sin kunskap). Denna resulterar i
tydlighet, saklighet och inlevelse i rätt ögonblick.
Det andra argumentet som är av motsatt karaktär bygger på att yrkesverksamma
behöver den teoretiska utvecklingen som grund. Utifrån fyra aspekter ses detta
som en nödvändighet: För att kunna överleva som yrke eller profession, för att
kunna skapa en livslång karriär, för att kunna argumentera och konkurrera med
andra yrkesgrupper och för att förstärka kvaliteten i det praktiska arbetet.
Kunskapsbasen måste enligt detta argument vara tydlig och marknadsföras till
allmänheten. Argumentet är taget från bl.a Freidson som i mer allmänna ordalag
talar om ett stabilt yrke vars kunskapsbas är känd och accepterad av allmänheten
(a.a).
Men är det verkligen så tudelat vad gäller akademisering som framgång eller
förlust? Johansson (2001) menar att båda argumenten behöver granskas för att se
om det går att finna mer avmystifierade argument. Därifrån kan vi försöka förstå
omsorgens kunskapsområde från inre och yttre villkor som råder. Hon frågar sig
om det är en tydligare anknytning till praktik som behöver ske, eller tvärtom mer
anknytning till teori. Eller behöver båda integreras på ett annat sätt än vad som
sker nu? (a.a)
Kunskap över tid – yrkestradition vs. akademisering
Om vi ser tillbaka i tiden verkar värdet av kunskap ha förändrats. Kunskap och
kompetens genom erfarenhet har fått gå åt sidan för det forskningsbaserade eller
evidensbaserade kunskapsidealet i socialt arbete. Stora förändringar har samtidigt
skett i utbildningarnas organisation. De har blivit längre samt har studentantalet
och utbildningsinnehållet blivit annorlunda. Staten, i form av högskoleverket, har
19
spelat en strategisk roll och drivit på akademiseringen, allt vad gäller inramning
och gränsdragningar för yrkeskunskapen. Johansson (2001) frågar sig om det
verkligen är samma sak det handlar om. Den erfarenhetsbaserade
”husmorskunskapen” i social omsorg finns inte kvar i samma mening, däremot
finns det andra viktiga erfarenhetsbaserade kompetenser som IT-kunskap eller
veta hur man lagar mat i en mikrovågsugn. Denna kunskap är ju inte
akademiserad eller professionaliserad. Johansson menar dock att arbetsledarens
yrkeskunskap i social omsorg blivit mer administrativ och ekonomiskt inriktad.
Det är den som också ska akademiseras. Det är med andra ord viktigt vilken
yrkeskunskap man pratar om, uttalar hon.
Denvall och Vinnerlund (2006) menar, på ett liknande sätt som Johansson
diskuterar, att kunskap är provisorisk och tidsbunden. Resultat från social
forskning skall användas med beaktningen att de vanligtvis är kontextuella. Deras
individuella rekommendationer är att socialt arbete i slutändan handlar om
humanistiska värderingar som solidaritet, medkänsla och strävan efter ”delad
välfärd för alla” som bör styra det sociala arbetet (Denvall & Vinnerlund, 2006).
Johansson (2001) anför att kunskap i vissa avseenden inom omsorg och vård
under de senaste åren har legat under starka strävanden för mer akademiserad
form. En strävan efter att kunskapsfältet skall gå från oartikulerad och personlig
till abstrakt och generell. I en enkätundersökning som genomfördes i samband
med projektet Utbildning som professionaliseringsstrategi – yrken med medellång
utbildning i förändring under 1998-99 visades att det fanns stora oklarheter inom
vård och omsorg om vad en akademisering innebär. Det handlade bland annat om
ett jämförande med yrkesstrukturen i sjuksköterskeutbildningen, där i så fall
tolkningen blir att en homogen yrkesutbildning blir följden av akademiseringen.
Även de programansvariga för utbildningarna var av stor heterogen karaktär.
Oklarheter om var fokus skulle ligga visade sig finnas i utbredd skala, där vissa
hävdade ledarskap och behovsbedömning som viktigast, medan andra ville lägga
störst vikt vid bemötandefrågor. Det togs också upp fördjupning av teorier, och att
göra det på vetenskaplig basis, men vilka teorier det skulle handla om var suddigt.
Även forskningsanknytningen framstod diffus där forskning används
oproblematiskt synonymt med kvalitet- och utvecklingsarbete. Detta kan enligt
Johansson tolkas som en annan definition av forskning än den som används
traditionellt inom akademin. Enkätundersökningen visar enligt Johansson att
akademiseringen av dessa ämnen ännu är i tidigt stadie. (a.a)
Hierarkisering eller strukturering i socialt arbete
Klienten i fokus
Johansson (2001) tar upp hur det många gånger har varnats för att
professionaliseringen innebär en byråkratisering av arbetet. Hon menar att detta
argument grundar sig i idén att professionalisering skall öka makt och prestige i
en organisation, istället för att se det som en kvalitetshöjare inom omsorgen med
akademisk hjälp. Är främsta målet makt eller är främsta målet en
kompetenshöjning i förhållande till de arbetsuppgifter som utförs? Johansson
frågar sig också om denna kompetenshöjning är mätbar i förhållande till klientens
behov och önskemål.
Johansson påpekar att avståndet mellan klienten och beslutsfattaren har ökat trots
att lagliga skydd stärkts. ”Chefen” har allt mindre tid att kunna sätta sig in i
enskilda fall. Johansson menar att detta också är en kunskapsfråga, då samhället
20
enligt henne är mer komplext idag. Hon menar vidare att kulturella skillnader
bland klienter skapar oförutsägbarhet vad gäller deras preferenser. Kunskapsbasen
bland vårdbiträde måste höjas och därmed höja detta yrkes status, och ger de mer
inflytande över arbetet.
Olika vägar för socialt arbete
Johansson (2001) menar, vad gäller den sociala omsorgens akademisering, att den
yrkesutbildning som skall akademiseras utbildar inte för omsorgsmötet i
vardagen, utan för en arbetsledarroll. Vi kan dock inte oreflekterat applicera detta
påstående till socionomyrket, men vi menar att det speglar fokuseringen på
kunskap inom social omsorgsutbildning, som nu också är sammanslagen med
socionomprogrammet. Utifrån Johanssons påstående finns det åtminstone två
vägar att gå menar hon: Antingen behålla yrkesutbildningen och akademisera en
mer teoretisk koppling till ledarskapet eller att låta arbetsledare och biträde dela
kunskapsbas i högre utsträckning än idag. För det senare krävs då en gemensam
och fördjupad kunskapsbas vad gäller klienters vardagsliv och den kulturella
mångfald som yttrar sig bl.a. i form av klienters skilda önskemål.
Pia Hellertz (1999) från Örebros Universitet skriver i sin doktorsavhandling om
Kvinnors kunskapssyn och lärandestrategier om hur hon ser akademiseringen
som ett vetenskapliggörande av socialt arbete och socionomutbildningen. Dock
menar hon att en sådan process hade kunnat ske utan att socialt arbete och
socionomutbildningen för den delen anpassades till de traditionella akademiska
strukturerna. Med det menar hon att ämnet hierarkiseras, kunskapen fragmenteras
och utbildningen har en stark betoning på förberedelser inför en möjlig framtida
forskarutbildning. Detta är aspekter hon menar mångt och mycket kännetecknar
resten av den akademiska världen. Hellertz anser att den reform som skedde när
socialt arbete blev ett akademiskt ämne 1977 hade som huvudsyfte att anknyta
socionomutbildningen till forskning. I och med det hävdar Hellertz att kopplingen
till det praktiska fältet får stå tillbaka i utbildningen. Hellertz, som i sin studie har
en klar utgångspunkt i kvinnors roll i socialt arbete, säger även att
akademiseringen bidrar till en maskulinisering av ämnet där manliga perspektiv
på forskningsfrågor och infallsvinklar kommer dominera utbildningen. (a.a)
Sune Sunesson (2003) skriver i sitt kapitel i Fas och Högskoleverkets
genomlysning av socialt arbete att termen akademisering kan dels användas
kritiskt, i likhet med Hellertz resonemang, för att visa att ämnet eller deras
företrädare har blivit mindre engagerade i omvärldens problem och mer anpassad
till universitetens värld. Dels kan akademisering beskriva det nödvändiga för att
ett ämne ska kunna kalla sig akademiskt. Det handlar om att företrädarna för
ämnet ska lära sig högskoleförordningen, beslut- och budgetprocesser och att
handleda och undervisa doktorander enligt de krav som ställs. Sunesson menar att
istället för att använda termen akademisering och dess negativa klang ska man
diskutera isomorfi, ett ämnes utveckling mot strukturlikhet. Dels påverkas
utvecklingen av yttre krav på hur specifika organisationer ska se ut, det vill säga
en påtvingad isomorfi. Dels normativa processer där likasinnade människor inom
en organisation skapar strukturer och en mimande isomorfi som efterliknar redan
fungerande organisationer. Sunesson menar att detta är processer som är naturliga
och som spelar in i alla universitetsinstitutioner och universitetsämnens
akademisering. Främst kan man se detta i regelsystem och resursfördelning.
Sunesson påpekar också att dessa processer gör att ämnet eller utbildningen kan
röra sig i en riktning bort från det som en profession eller det politiker ville ha ut
21
av akademiseringen, men att detta är en nödvändighet och ett livsvillkor då socialt
arbete annars inte hade kunnat hävda sig i den interna konkurrensen om
forskningsresurser.
Kunskap i ett mångkulturellt samhälle
För att möta mångfaldens skilda preferenser krävs förändringar i utbildning och
vårdorganisation. Tyst kunskap kan bli svår att hävda i en snabbt föränderlig tid,
då den ofta är förankrad i ett visst värdesystem. Johansson (2001) menar att i
framtiden kan kännedom om klientens vardagsrutiner försvinna med tanke på det
mångkulturella samhället. Vad som då kan tänkas få ökat fokus är
medborgarskapets rättigheter och skyldigheter. Den professionella kunskapen
behövs för att möta mottagarna av omsorg och vård. Kunskap om mottagaren
behöver få mer utrymme i och med en heterogen klientkår.
Omgivningens förändrade krav ligger till grund för yrkeskunskapens
förändringsbenägenhet. Yrkesutövaren skall förhålla sig till klienten och
relationen som uppstår, krav från yrket och yttervärlden samt de ekonomiska
förutsättningar som finns. Inflytandefrågor kan också vara tids- och kulturbundna.
Hur mycket man kan, vill och får vara med om att bestämma som klient kan
uppfattas olika. Kvalitetskriterierna som tagits upp är olika i tid och rum. I takt
med samhällets förändringar ser vi olika ”trender” eller normer vad gäller
värderingen av kvalitet, och för att möta det måste kunskapen om målgruppen
hela tiden uppdateras.
Kunskap för flera yrkesgrupper
Akademiseringen av kunskapen behöver inte nödvändigtvis betyda
kunskapsmonopol för någon yrkesgrupp. Flera yrkesgrupper kan göra anspråk på
kunskaper kring omsorgsteori. Johansson (2001) menar dock att
kunskapsmomentet kan lyftas fram på ett tydligare sätt för vardera yrke, som
exempelvis socionomens specialkunskap vad gäller sociallagstiftning eller
kunskap om ”problemfamiljer” och i vilka uttryck deras problem ter sig.
Yrken inom social omsorg har saknat många av de egenskaper som
professionsforskare tillskriver begreppet profession, dvs. en välutvecklad
kunskapsbas som stärker efterfrågan på professionens tjänster och därmed bidrar
till dess överlevnad. Utveckling av systematisk kunskap har inte skett på det sätt
definitionen yttrar. Kunskap och kompetens har segregerat yrkeskåren vilket
skapat dramatik på det sociala planet. Teoretisk överblick ökar ansvaret för
kvalificerade uppgifter och här kan det bildas en hierarki som inte tar till vara på
det som ibland kallas ”feminina” egenskaper, menar Johansson. Att se hierarki
som reglerat samarbete kan förstöra de så kallade ”feminina” egenskaperna som
närhet och personligt engagemang i arbetsformer där dessa är nödvändiga. De
olika posterna behöver ”återerövra kunskapen om den andre”, som Johansson
uttrycker det. Hon menar vidare att granskning av yrket även måste ske utifrån.
Det behöver inte vara samma personer som forskar och som utövar yrkena. För
vissa ändamål kan detta vara en fördel, menar hon, men forskning inom social
omsorg har inte koppling till endast ett yrkesområde, utan flera möjliga ingångar.
Johansson menar att integreringen av social omsorg i socialt arbete kan verka
utmanande, då exempelvis äldreomsorgen och missbruksvården skiljer sig
avsevärt. Missbruksvården har en strävan efter symptomfrihet som inte
äldreomsorgen strävar efter på samma sätt. Att mäta kvalitet ur
22
symptomföränderlig synpunkt inom äldreomsorgen blir svårt då slutligt resultat,
lite plumpt uttryckt, ändå är döden.
Det viktigt att visa att andra teorier som inte är yrkesspecifika också är möjliga
ingångar i ämnet, menar Johansson (2001). Exempelvis kan det kanske verka
märkligt att en C-uppsats inom socionomprogrammet, som vår egen, inte utgår
från det sociala arbetets mer självklara forskningsområden - som t.ex metoder som
används i arbetet - utan istället granskar själva utbildningen av socionomer.
Professionsbegreppet kan, som Johansson har använt det, spåra brister i den
yrkesmässiga basen. Processer som inte var begripliga tidigare har tydliggjorts.
Således kan professionsbegreppet användas för att förstå verkligheten. Kritiken
riktas dock oftast till professionalisering som strategi för att uppnå egna
framgångar(a.a).
Den akademiska friheten
Vi har tagit upp en hel del material där det hävdas att t.ex. granskningen av ett
yrke eller ämne ska ske av forskare, och då forskare med en vetenskaplig
utgångspunkt. Men vad är det som har gjort detta till en oreflekterad självklarhet
bland de författare som vi tar upp i vår uppsats? Varför är denna syn så
dominerande och vad innebär det för forskningen i sig själv?
Bjereld m.fl (2002) menar att det finns få begrepp inom samhällsvetenskapen som
är så vaga som ”att förstå”. Likväl är det ett begrepp som används oerhört
alldagligt i människans språkbruk. Intuitivt har vi uppfattning om vad ordet
innebär. Länge var vetenskapssamhällets åsikt att händelser och fenomen inom
naturen kunde förklaras. Människans beteende kunde däremot tolkas och förstås.
Det var naturvetenskapernas uppgift att förklara, humanvetenskapernas uppgift att
förstå. Numera ägnar sig både humaniora och samhällsvetenskapen åt både
förståelse och förklaringar av orsakssamband (a.a).
Rent historiskt har vetenskapen genom dess struktur att kunna uppvisa resultat
och effektivisering vunnit kampen som den dominerande kunskapsframställaren.
Den byråkratiska formen av naturvetenskapliga kvantitativa metoder lät dem
framställa formaliserade, allmänna och förståeliga processer som vann samhällets
erkännande och kunde upphöjas till norm. (Broady, 1988). Forskningen är
universitets och högskolors uppgift vilket gör de unika i samhället som de enda
institutioner som producerar vetenskaplig kunskap. Den akademiska friheten
tillåter oss att söka ny kunskap var vi vill. Dock måste vi kunna försvara
verksamheten inför resten av forskarsamhället och dess normsystem. I sig är fri
forskning en av de få garanterna för tillträdet till fri information. Således är fri
forskning en grundsten i demokratin (Bjereld m.fl, 2002)
Bjereld m.fl (2002) påpekar hur det idag är svårt att hävda att forskningen är fri.
Universitet och högskolor blir mer och mer marknadsanpassade och fungerar likt
företag. Forskningen påverkas också av yttre faktorer, som t.ex ekonomisk hjälp
från företag som utifrån deras intressen vill utveckla forskning. Med andra ord
bestämmer uppdragsgivare i högre grad styrningen av forskningen, där
önskemålen tillgodoser de som ropar högst.
Integration av kunskapsområden
Professionsbaserad kunskap innebär att kunna arbeta både generellt och specifikt
samt att förutsätta både homogenitet och heterogenitet. Med andra ord behöver
kunskapsutvecklingen ske i flera former och bestå av olika innehåll. Den
23
akademiska och generella kunskapen behöver utvecklas samtidigt som
erfarenheten behöver lyftas fram. Arbete med funktionsnedsatta och åldrande är i
stort sett en sak medan förändringsinriktat arbete är en annan. En
kunskapsutveckling skulle kunna ske i integrationen av de båda
kunskapsområdena som kan gynna det traditionella arbetet i båda områdena säger
Stina Johansson (2001).
Konsekvenser av akademiseringen
Johansson(2001) menar att kvaliteten i omsorg och vård i framtiden är beroende
av en utvecklad kompetens bland både baspersonal och arbetsledare. Båda
nivåerna bör ses i ett sammanhang och bilda en förutsättning för akademiseringen.
Ledarskapet inom äldrevården måste vara utvecklat mot en multi-professionell,
mångfasetterad och mångkulturell arbetsorganisation.
Om en homogenisering från statens sida av kunskapsbasen och villkor för
utbildningen har skett, så har det decentraliserade arbetslivet gett förutsättningar
för heterogenitet hos yrkesutövarna. Johansson anser att olika former av
verksamhetsanpassade påbyggnadsutbildningar utvecklar yrkesutövare åt olika
håll. Detta leder till en spänning mellan intresset att hålla samman och profilera
kunskapen som överlevnadsstrategi och att utveckla kunskap enligt individuella
intressen och lokala samhälleliga behov. Omvärldens krav – som
jämställdhetslagstiftning, ekonomi, konkurrens från andra yrkesgrupper och
politiska ideologier - kommer påverka äldreomsorgens utveckling. Johansson
ställer slutligen bl.a frågan ”hur kan kompetensparadoxen, att kvantitet blivit en
kvalitet i omsorgen, hanteras? Hon menar att svaren på dessa frågor medför
strukturella förändringar, utan att ta upp några konkreta exempel. (a.a)
Utvärderingar av socionomprogrammen
Vad säger då Högskoleverkets utvärderingar av Socionomutbildningarna under
2000 talet?
Högskoleverket har gjort två stora utvärderingar år 2000 och 2009 av
Socionomprogrammet, en nationell genomlysning av ämnet socialt arbete år 2003
samt en översyn av det Sociala omvårdnadsprogrammet och
Socionomprogrammets sammanslagning år 2003. Den första utvärderingen under
2000-talet publicerades i februari 2000. Vid den första utvärderingen var Malmö
högskola inte med, men de synpunkter som framförs kan ändå appliceras på
Malmö högskola och den undervisning som skett de tolv år som har gått sedan
starten. Det vi intresserar oss för är hur teoretisk och praktisk kunskap
rekommenderas att ingå i utbildningen men även vad studenter och examinerade
socionomer har framfört saknas inom de olika kunskapsområdena och vad som är
och har varit positivt i utbildningen.
Högskoleverkets bedömningsgrupper har lite olika syn på vilket sätt och i hur stor
utsträckning de olika kunskapsformerna ska få ta plats i de olika utvärderingarna.
Genom dessa utvärderingar kan vi se hur förändringarna i viss mån ser ut över tid
i och med de rekommendationer som görs. Vi har inte intresserat oss nämnvärt för
lärarnas pedagogik eller hur jämställdheten ser ut på Socionomprogrammet även
om detta i sig är väldigt intressant och självklart speglar den utbildning som ges.
Detta skulle dock göra vår uppsats mer omfattande än vad vi har tid till och därför
fokuserar vi mer på just rekommendationer av bedömningsgruppen och åsikter
från studenter och examinerade socionomer.
24
Utvärdering År 2000 - Önskan om förankring till ”verkligheten”
Högskolevereket skriver följande i deras utvärderdering av
socionomutbildningarna från år 2000:
”… man undervisar om samhället som om samhället inte fanns”.
Ett sådant förhållningssätt är oroande och kan i värsta fall leda
till att de blivande socionomerna både har bristande förmåga till
inlevelse och brister i det etiska förhållningssättet till de
människor som de kommer att arbeta med. I förlängningen
leder ett sådant förhållningssätt också till att utbildningen inte
ger en tillräckligt god förberedelse för professionen.
Högskoleverket anser det viktigt att utbildningen speglar och
förbereder studenterna på vad som väntar ute i verkligheten.”
(Högskoleverket, 2000, s. 9)
Samtidigt som Högskoleverket har sina rekommendationer måste högskolorna
också utgå ifrån Högskolelagen som i sin andra paragraf säger att den utbildning
som anordnas med staten som huvudman måste vila på vetenskaplig- eller
konstnärlig grund samt beprövad erfarenhet, forskning och konstnärligt
utvecklingsarbete samt annat utvecklingsarbete. Lagen säger även att
Högskolorna har som uppgift att samverka med det omgivande samhället och
informera om sin verksamhet samt verka för att forskningsresultat tillkomna vid
högskolan kommer till nytta. Utbildningen skall också bedrivas så att det finns ett
nära samband mellan forskning och utbildning. (Högskolelag, 1992:1434, 1 kap,
2-3§).
Utöver högskolelagen regleras socionomprogrammet i examensordningen som
säger att en student - för att kunna erhålla socionomexamen - skall visa kunskap
om områdets vetenskapliga grund samt kännedom om aktuellt forsknings- och
utvecklingsarbete men även visa förmåga att identifiera, strukturera, utreda och
utvärdera insatser på individ-, grupp- och samhällsnivå samt att visa förmåga till
ett professionellt bemötande och förhållningssätt (Högskoleverket 2009). Detta
påpekande kan vi även utläsa i citatutdraget från högskoleverket ovan. Det finns
självklart fler aspekter än dessa tre som framhålls här, men det visar på hur
komplext området är och hur brett utbildningen siktar. (Högskoleverket 2000)
År 2000 använde sig Högskoleverket av en intervjustudie gjord av Monica
Wåglund där 114 färdigutbildade socionomer uttalar sig om sin nuvarande
yrkesroll och om hur studietiden förberedde dem för yrkeslivet. Wåglund (1999)
är tydlig med att påpeka att det är svårt att dra några generella slutsatser ur
materialet i och med att intervjupersonerna inte är representativa för hela fältet
men säger ändå att det finns en relativt stor bredd i socionomernas åsikter.
Merparten av socionomerna menade att utbildningen inte förberedde dem på
mötet med yrkeslivet. Saker som studenterna uppgav som exempel på detta var
t.ex. att yrket var mer komplicerat än vad de hade trott. Vissa var inte beredda på
de känslor som kan väckas i samtal med människor som befinner sig i kris och
inte heller den psykiska tröttheten och utmattningen som uppstår efter sådana
möten. Någon gick så långt som att säga att de värderingar som förmedlades
under utbildningen inte stämde överens med de som förmedlas av kommun och
stat. De uppger vidare att utbildningen gav en generell bild av fältet, men liten
eller ingen hjälp till det praktiska arbetet, t. ex kunskap om hur man handlägger,
utreder och hur det administrativa fungerar saknades. Wåglund (1999) berättar
25
vidare att många av de intervjuade spontant tog upp vikten av praktiken och hur
den gav en kontakt med verkligheten och gjorde dem mindre hjälplösa då de kom
ut i yrkeslivet. Flera av de intervjuade påpekar den låga status som
socionomyrket har men att den har förbättrats i och med ökad
forskningsanknytning (a.a).
En del av de chefer som intervjuades pratade om hur en socionom bör vara, i
termer som kunskap om lagar och samhället, respekt och kunskap om människor i
stort, flexibilitet, kreativitet, sociala förmågor som t.ex. konflikthantering och att
vara empatisk. De uttrycker också att socionomer bör kunna hålla distans och att
kunna lämna jobbet på arbetsplatsen, men även se maktpositionen som de
befinner sig i. Dessa förmågor tycktes de färdigutbildade socionomerna inte vara
förberedda på efter utbildningen, enligt deras intervjusvar. I intervjustudien av
cheferna framkommer även svårigheten i att mäta kvaliteten av sitt arbete.
De studenter som intervjuas om socionomrollen och sin utbildning säger sig vara
nöjda, att de har fått en bred utbildning som har närt deras nyfikenhet och att de
genom praktiken har fått verklighetsanknytning (a.a).
Högskoleverket påpekar dock att resursproblem för utbildningen satte käppar i
hjulen för de professionsspecifika utbildningsinslagen. Vilket de bland annat anser
skulle leda till att de praktikupplevelser studenterna upplevde blev obearbetade.
Praktiken blev heller inget tema för den teoretiska undervisning som skedde efter
praktiken och detta innebar att lärarna inte hade en aning om vad studenterna hade
mött på fältet. Resursproblemet menade de var direkt kopplat till
professionsaspekten. Professionsaspekten innebär att utbildningen ska kunna
garantera att eleverna får en inlevelse och förståelse för de livssituationer framtida
klienter har, samt att bidra till studenternas självförståelse på ett metodiskt och
genomtänkt sätt. Genom att kunna påvisa att dessa delar av utbildningen finns och
utvecklas ökas möjligheterna till att socionomutbildningarna blir tilldelade ökade
resurser och därmed skapas också ett större utrymme att bearbeta praktiken och
koppla den till den teoretiska undervisningen. (Högskoleverket 2000)
Högskoleverket tar i sin rapport upp bristen på akademisk kultur på
socionomutbildningen. De förklarar akademisk kultur som viljan att besöka
disputationer, de spontana tipsen mellan studenter om nyligen publicerat
forskningsmaterial osv. Detta ser bedömargruppen som en lucka inom
socionomprogrammet som måste fyllas för att få mer engagerade studenter, lärare
och en mer levande akademisk kultur inom socionomprogrammet (a.a).
Genomlysning av det sociala arbetet 3 år senare
År 2003 gjordes en genomlysning av ämnet socialt arbete där FAS
(forskningsrådet för arbetsliv och socialvetenskap) och Högskoleverket tog en
ordentlig koll på ämnet från grundutbildning till forskning och forskarutbildning
(Högskoleverket 2003A). Det gjordes även en översyn av den sociala
omsorgsutbildningen och socionomutbildningens sammanslagning. I den senare
sattes en ny målbeskrivning upp för examensordningen och den gemensamma
titeln för de examinerade blev socionom (Högskoleverket 2003B). Den
examensordning som vi har tagit upp tidigare är den mest aktuella och därför går
vi inte igenom den som presenterades i 2003 års översyn. Vad gäller
akademiseringen av socionomprogrammet skriver högskoleverket att det som
definierar en högskoleutbildning är forskningsanknytningen och att all utbildning
ska vila på vetenskaplig grund. Grundtanken med yrkesutbildningar som anordnas
av universitet och högskolor är att utbildningen och yrkesområdets utveckling ska
26
– som betonades även i tidigare utvärdering - drivas framåt av forskningen
(Högskoleverket 2003B). Högskoleutbildningar ska också bygga på erfarenhet
ifrån den professionella verksamheten. De förklarar att forskningen ger verktyg
för att kunna testa erfarenheten samtidigt som erfarenheten är förutsättningen för
att ge forskningen innehåll. Vidare påpekas att akademiseringen av utbildningen
har ökat och då främst genom att allt fler vetenskapliga artiklar och avhandlingar
skrivs och publiceras på främmande språk. Dock slår bedömargruppen fast att det
ej har skett på bekostnad av praktiken, utan att en stor del av forskningen riktas
direkt mot fältet och att forskningen sker i samarbete med de verksamma på fältet.
Materialet för att få en bild av hur färdigutbildade socionomer ser på sin
utbildning insamlades 2002 genom en telefonintervjuundersökning av närmre
1000 socionomer där merparten av dessa hade den gamla socionomexamen som
fanns innan utbildningarna slogs ihop. De intervjuade hade arbetat några år och
ansågs därigenom ha fått perspektiv på sin utbildning. Syftet var att se hur
utbildningen hade förberett studenterna på arbetsmarknadens krav. I kontrast till
påståendet om att akademiseringen av ämnet inte hade skett på bekostnad av
praktiken, efterfrågade de färdigutbildade socionomerna ”mer
verklighetsanknytning” i utbildningen. Det föreslogs också att fler föreläsare med
aktuella kunskaper från fältet skulle få möjlighet att undervisa, detta då
”socialtjänsten har förändrats sen 1970 talet”. Högskoleverket(2003B s.64) säger
sig uppmärksamma detta genom att försöka inrätta kombinationstjänster där
tjänstgöringen för lärare delas mellan universitet/högskola och kommunal
verksamhet. Andra önskemål från socionomerna som kommer fram i utredningen
är mer fokus på samtalsmetodik, dokumentation, fördjupning inom olika
ämnesområden, mer ekonomi inom den sociala omsorgsutbildningen och även
önskemål om mer juridik (a.a). De utexaminerade socionomerna förklarar det som
att det finns en större vikt inom utbildningarna att följa kunskapsutvecklingen
genom att t.ex. läsa aktuella rapporter och rättsfall än vad som sker i arbetet. Dock
är dokumentation och uppföljning vanliga arbetsuppgifter inom arbetet som inte
prioriteras i utbildningen. Högskoleverket gör själva en reflektion kopplat till
länsstyrelsens tillsyn av socialtjänsten där det påpekas brister i dokumentationen,
och att det är ett område där insatser behövs för att komma på rätt köl. Även
samtal med klienter, omsorgstagare, brukare och dess anhöriga menar
socionomerna saknas i utbildningarna, och därför efterfrågas mer samtalsmetodik.
Högskoleverket ser här en möjlighet till utrymme för mer samtalsmetodik på
vidareutbildningsnivå. Dock sägs inget om hur behovet ska tillgodoses inom
grundutbildningen(a.a). För grundutbildningen säger Högskoleverket /FAS
(2003A) i sin genomlysning, att den kritik som framfördes år 2000 hade tagits
tillvara och använts konstruktivt för att utbildningarna skulle vara bättre rustade
inför framtiden, där integrationen mellan teori och praktik främjades, hur detta
gjordes rent praktiskt framkommer dock inte. Men även ansatser för att höja
kravnivån på studenterna samt höja kompetensen på lärarnas pedagogiska
ledarskap hade gjorts. De påpekar dock samtidigt att det är för få utexaminerade
socionomstudenter med magisterexamen och att ett bredare utbud av
utexaminerade studenter med magisterexamen kan vara en viktig plattform för
rekrytering till forskarutbildningen (a.a).
Men vad ansåg socionomerna då var ”verklighetsförberedande” inom
utbildningarna, vad är det som finns både i utbildning och i arbetet? De menade
att utvecklingsarbete är något de hade med sig i sin utbildning och som också är
ett vanligt inslag i arbetsuppgifterna. På samma sätt är även etiska
ställningstaganden, att ta till sig nya forskningsrön och ställa olika värdegrunder
27
mot varandra sådant de kände sig väl förberedda inför i och med utbildningen.
Högskoleverket /FAS (2003A) tar också upp hur kopplingen mellan praktik och
teori har ignorerats i utbildningen sen tidigare utvärderingar. De konstaterar torrt
att, utöver den verksamhetsförlagda utbildningen där erfarenheterna av denna
bearbetas i seminarier på de olika institutionerna, finns få länkar mellan
praktikutbildningen och de teoretiska kurserna. De löper snarare som två
parallella spår. Det startades upp insatser för att få denna koppling att bli tydligare
men i utvärderingen sägs det att det är för tidigt att uttala sig om vilka resultat
detta har gett. Det är heller inget vi direkt kunnat se i någon senare utvärdering
(a.a).
2009 års utredning
Vilka förändringar skedde för socionomutbildningen mellan 2003 och 2009?
Högskoleverket (2009) skriver i sin utredning att många utbildningar i och med
sammanslagningen 2003 med det sociala omsorgsprogrammet profilerade sig i en
högre grad, och då särskilt mot social omsorg och socialpedagogik. Dessa
förändringar var något som lokala företrädare för arbetsmarknaden ställde sig
positiva till, men där myndigheter som Socialstyrelsen och Svenska
kommunförbundet förhöll sig kritiska. Myndigheterna ville snarare åt en mer
sammanhållen generalistutbildning. Detta visar på hur olika aktörer ser på den
kompetens som de anser behövs för att uppnå socionomexamen och den
kompetens som behövs på arbetsmarknaden. Dock ser bedömargruppen med
tillförsikt på en generalistutbildning med gemensam examensbenämning och
menar att det skulle göra det lättare för arbetsgivare att värdera kompetensen hos
nyutexaminerade socionomer (a.a).
En annan kritik som framhölls var att vid ett och samma lärosäte som hade flera
inriktningar på socionomutbildningen kunde studenterna antas på olika poäng och
att det delvis olika innehållet ledde till samma examensbenämning. I
förlängningen ansågs det skapa en hierarki mellan de olika inriktningarna, där de
populära inriktningarna fick en högre status vilket i sin tur gjorde att studenter
försökte byta inriktning efter antagning för att bli en del av den populärare
inriktningen. Därför skapades en ny socionomexamen som skulle plocka russinen
ur kakan hos de tidigare examenskraven inom de olika
profileringarna/inriktningarna. Den skulle även vara mindre inriktade på arbete
inom individ- och familjeomsorgen och med ett ökat fokus på studentens
personliga utveckling och empatiska förmåga vilket är något som poängterats i de
tidigare utvärderingarna. Detta har kommit att kallas personlig professionell
utveckling. Nya utbildningsmål lades även till där det betonades att
forskningsanknytningen skulle vara ett krav. De påpekar vidare vikten av att som
socionom på det praktiska fältet uppträda professionellt i klientmöten och i
samarbetet med sitt arbetslag, samt att inneha en kompetens byggd på vetenskap
och erfarenhet. Dock påpekas inte någon specifik kunskap ut som extra nödvändig
för socionomexamen, undantaget barnkonventionen. Det nämns inte hur de olika
moment som ska ingå i utbildningen ska fördelas.
I den utredning som gjordes 2009 skippade bedömargruppen enkätfrågor med
yrkesverksamma och fokuserade mer på kollegial bedömning där högskolorna
gjorde en självvärdering av utbildningen på deras skola. Bedömargruppen gjorde
ett platsbesök där även intervjuer gjordes med utvalda på skolan och en rapport
skrevs av sakkunniga inom ämnes- och yrkesområdet (a.a). Borttagandet av
28
enkätfrågor till yrkesverksamma är något vi ser som anmärkningsvärt och
kommer återvända till i vår analys.
TEORI
I vår uppsats söker vi ett svar på varför socionomutbildningen idag ser ut som den
gör. Vi vill inte nöja oss med svar som att ”vi lär oss dessa metoder för att de är
vetenskapliga och därmed av hög kvalitet” eller ”det är en naturlig följd i en
kvalitetshöjning av socialt arbete”. Vi frågar oss snarare ”varför är viss kunskap
mer värdefull än andra?”, ”vad ligger bakom vår syn på ordet värdefull?”. Vi vill
således göra en undersökning av underliggande mekanismer som bidragit till att
socionomutbildningen ser ut som den gör. Som hjälp har vi lutat oss mot Pierre
Bourdieus fältteorier. Vi lånar begrepp och definitioner i Bourdieus verk som
hjälper oss att blicka bakom förhållanden som vi lätt tar för givet eller ser som
naturlig utveckling. Uppsatsen tar avstamp i akademisering, men skall också ses
som en analys av strukturer och synsätt i den sociala världen som bidragit till att
en akademisering har ägt rum. För att tydliggöra synsättet i vår uppsats kommer vi
nedan definiera några av Bourdieus centrala teoribegrepp, vilka kommer att vara
användbara i analysen av vårt insamlade material.
I vårt insamlade material har vi funnit argument om akademiseringen från en
mängd olika håll som ibland framstår som oförenliga. Vi har förmodligen inte
berört alla delar av diskussioner om akademisering, men har försökt redovisa en
slags överblick av olika argument och grund till dessa. Vi kommer heller inte
presentera en lösning på hur socionomprogrammet borde se ut, utan kommer
snarare presentera ett bidrag till varför socionomutbildningen är på det sätt den är.
Efter det bidraget kommer vi återknyta till vårt insamlade material för att se vilka
effekter en akademisering av ämnet har bidragit till.
I de svenska förorden till Bourdieus Reproduktionen (2008) tas delar om
Bourdieus bakgrund till hans teorier upp. Hans empiriska material fick han genom
en studie av filosofiska fakulteter i Frankrike på 60-talet. De filosofiska
fakulteterna - som vid tiden inte klassades som särskilt prestigefyllda - blev
exemplariska studieobjekt pga. dess stora andel studenter med lägre social
bakgrund, samt fler flickor. Vid dessa fakulteter kunde han på nära håll studera
mötet mellan kulturen som förvaltades av läroanstalten samt universitetslärarna
och studenternas mångfald vad gäller habitus och innehav av kulturellt kapital.
Vi kommer att förklara Bourdieus tre centrala begrepp, habitus, kapital och fält
nedan. Men för att förstå dessa måste man även förstå att inget av dessa begrepp
är mer dominant än något annat, utan de tre i samverkan är det sätt som Bourdieu
menar kan förklara de sociala världar vi rör oss i (Maton, 2008). Därför kommer
begreppen också att gå in i varandra i förklaringarna av dem. Vi kommer även att
använda oss av begreppet agenter i förklaringarna kring habitus, kapital och fält,
agenter kan vara både personer eller institutioner men kommer hädanefter enbart
förklaras som ”agenter” (a.a)
Habitus
Habitus fokuserar på sätten vi handlar, känner, tänker och är. Men även hur vi
använder oss av vår egen historia och erfarenheter för att just handla, känna, tänka
29
och vara. Samtidigt är detta inte något vi medvetet väljer att göra utan snarare en
omedveten internalisering. Enligt Bourdieu är detta produkten av åtskilliga olika
händelser i historien som har format våra olika livsvägar. Under vår levnadstid
uppstår situationer och händelser där varje enskild människa är tvungen att göra
nya vägval. Antalet vägval vi kan göra hänger samman med den kontext vi
befinner oss i. Våra tidigare erfarenheter har hjälpt oss att forma våra mål och
visioner om vad vi är ämnade att göra. Exempelvis kommer studenter på
socionomutbildningen från olika bakgrund med olika erfarenheter vilka speglas i
deras habitus. Valen vi gör formar oss som personer och den syn vi har på oss
själva och på omvärlden. Dessa tankar om oss och världen är inte oformbara även
om de är hållbara och överförbara till andras habitus och utvecklas vid varje nytt
vägval. Även det sociala landskapet runt oss, alltså kontexten, eller fälten vi
befinner oss i, ändras både tillsammans och utan vår inblandning (Maton, 2008).
För att förstå helheten måste vi förstå hur de sociala fälten där ”agenterna”,
befinner sig i men även hur det habitus som ”agenterna” bär på förändras i
samspelet med de sociala fälten. Habitus är inte bara länken mellan dåtid, nutid
och framtid utan även mellan det sociala och det individuella, det objektiva och
det subjektiva(a.a).
En persons habitus må vara individuellt men formas och delas av andra personer i
en strukturellt liknande situation, det kan handla om klass, kön, etnicitet,
sexualitet, sysselsättning, nationalitet, regionala seder etc. Ett exempel är hur
personer ur samma sociala klass delar strukturella positioner i samhället och har
därför väldigt likartade erfarenheter av sociala relationer. Våra unika individuella
sociala jag är just individuella, men de samspelar i en social värld, så även om vi
är ”annorlunda” så är vi det i en socialt reglerad värld med tysta regler, där vi är
en del av normen. Om det inte fanns tysta regler eller normer inom den ”grupp”
man befinner sig i skulle det heller inte finnas några normer att bryta mot. Habitus
är som sagt också länken mellan det subjektiva och det objektiva, mellan en inre
subjektiv bild av oss själva och vår handlingskraft, men även vilken påverkan våra
handlingar har på den objektiva yttre världen och dess sociala strukturer.
Bourdieu använder en spelliknelse för att förstå habitus. I ett spel skaffar man sig
strategier för att kunna vinna. Bourdieu menar att varje socialt fält med samhället
inräknat är en slags spelplan, ett fält där ”agenter” kämpar för sin plats och
strategiskt improviserar i sin jakt på att maximera sin position i fältet, för att
använda spelliknelsen så jagar man en vinst eller en maktroll. En ”agent” hamnar
inte i ett fält med all nödvändig kunskap som behövs för att klara sig, snarare
utgår de från andra ”agenters” positioner i det nya fältet för att på så sätt lära sig
tempo, takt och de oskrivna lagarna som finns i det nya fältet. Detta tar dock tid
och kräver erfarenhet. Man måste få en känsla för ”spelet” i det nya fältet, en
känsla som aldrig blir perfekt utan något som först behöver sjunka in för att sen
utvecklas. Det sociala spelet är reglerat, en plats där vissa regelbundenheter finns
som ”agenten” måste förhålla sig till. Känsla för spelet är synonymt med känslan
för de regelbundenheter som finns i de olika ”sociala livsvärldarna” (a.a).
Habitus fungerar alltså som ett omedvetet handlingsmönster som blivit
internaliserat genom individers vanor i t.ex. familjen och skolan. Inom
socionomutbildningen finns en mängd agenter med olika habitus, t.ex studenter,
lärare, forskare, professorer osv. Dessa vanor, habitus, är således ett slags
tillgångar som individen haft, som sedan växt in i individen och förkroppsligats
(Broady, 1998).
30
Fält
För att man ska kunna förstå interaktionen mellan människor eller för att förklara
sociala fenomen och händelser ansåg Bourdieu att man var tvungen att utforska
den sociala plats där dessa möten och händelser skedde. En analys av den sociala
platsen innebar inte bara att lokalisera utredningsobjektet utan också att utreda
den tidigare kunskap som fanns om platsen, och vem som hade producerat
kunskapen och varför. Ett exempel är fältet utbildning, där vissa framträdande
forskare och professorer definierar vad som är ”rätt” och ”fel” kunskap. Han
kallade dessa sociala platser för fält. Olika fält som Bourdieu intresserade sig för
var t.ex. konst, kultur, television, litteratur, vetenskap med flera (Thomson, 2008).
Bourdieu ser på fält som en avgränsad plats där, om vi ska återgå till
spelmetaforen som vi presenterade i kapitlet om Habitus, ett spel pågår. Det finns
olika faktorer som påverkar spelet, dels basala faktorer som spelreglerna, dels
interaktionen med de andra på fältet och positionen som bestämmer var på fältet
”agenterna” kan röra sig. Det är på detta fält som ”agenterna” använder sig av sina
strategier för att få den bästa positionen (a.a). Det som står på spel i fältet är det
insamlade kapitalet, alltså de gemensamma tillgångarna i fältet (Broady, 1988).
Samtidigt är det så att ju mer insamlat kapital den enskilde agenten har, oavsett
om det är socialt, kulturellt eller ekonomiskt, så är det en fördel i fältet. Genom att
samla på sig mer kapital, blir man således mer framgångsrik och får mer makt
inom fältet. Samtidigt måste man vara medveten om vad som händer i fältet och
vad som finns utanför fältet. Fälten kan beskrivas som små fristående världar där
aktiviteterna följer den regelbundenhet som är skapad i världen genom
interaktionen. Dessa regelbundenheter är inte desamma i de olika fälten och
”agenterna” i ett fält är inte låsta vid detta utan kan vara delaktiga i flera olika fält
vilket gör att fältets innehåll också är föränderligt. Vissa fält hör också ihop i viss
mån menar Bourdieu och menar t.ex. att den som är framgångsrik inom
utbildningsfältet kan få en specifik framstående position i det ekonomiska fältet.
Det finns alltså beröringspunkter mellan fälten även om de är små fristående
världar (Thomson, 2008). Men allt är inte fält enligt Bourdieu även om detta
skulle vara lätt att tro. Om någon sitter i sin ensamhet och har ett specialintresse
som inte har något värde varken ekonomiskt, symboliskt eller kulturellt så uppstår
inget fält. Förutsättningarna för ett fält är att det befolkas av specialister,
institutioner eller erkända värdehierarkier för att på så sätt skilja på vad som är
kapital och vad som inte är kapital (Broady, Donald, 1988).
Kapital
Termen kapital har Bourdieu lånat från den ekonomiska världen men han
använder den i en bredare mening än bara som en monetär term. Detta för att den
ekonomiska termen kapital inte på samma sätt förklarar det kulturella och sociala
kapitalet som kan finnas i ett fält utan Bourdieu menar att dessa snarare ska ses
som en ”förvrängd övergång” från ekonomiskt kapital. I vissa sociala grupper kan
t.ex. en viss typ av smak och livsstil vara upphöjt eller mer värt gentemot andras
smak och livsstil vilket skapar ett övertag i den sociala gruppen. Inom vår
utbildning påpekas exempelvis vikten av vetenskapligt erkänd grund i
kurslitteratur, uppsatser m.m. Ett annat sätt att se på kapital är att använda sig av
termen kulturellt kapital och se att utförandet eller att ha ett medvetande om
specifika saker i en social grupp, t.ex. att vara kultiverad, skapar en klyfta mellan
olika ”agenter”. Med andra ord skapas inte ett nytt habitus automatiskt i ett fält
man inträder utan det är beroende på det sociala kulturella eller ekonomiska
31
kapital man tar med sig in i fältet. Vi skulle även kunna kalla kulturellt kapital en
statussymbol, exempelvis om du har skrivit erkända avhandlingar inom
forskningsämnet socialt arbete på samma sätt som ekonomiskt kapital är en
statussymbol i den ekonomiska världen (Moore, 2008). Men tillgången till kapital
av alla slag kan fungera som ett symboliskt kapital i ett sammanhang där den
erkänns ett värde, det handlar alltså om att inneha något som är eftersträvansvärt i
ett fält (Broady, 1988). Även om vi redan har nämnt att dessa olika kapitalformer
kan interagera och i viss mån är flytande och överförbara på varandra, tänkte vi
kort gå igenom en problematisk syn på symboliskt kapital och sen redogöra för
vad kulturellt kapital och i viss mån socialt kapital är och vad det innebär.
Symboliskt kapital eller symboliskt våld?
Symboliskt kapital kan innefatta kulturellt kapital, lingvistiskt kapital,
vetenskapligt och litterärt kapital beroende på vilket fält de är stationerade i. Ofta
framhävs att den största skillnaden mellan ekonomiskt och symboliskt kapital är
att utbytet av symboliskt kapital och dess instrumentala natur är transparent och
innehar ett inneboende värde medan ekonomiskt kapital alltid har ett mål, t.ex.
profit, ränta eller lön. Detta är väldigt sällan en sanning, men ”agenter” som bär
på det symboliska kapitalet framhäver ofta att så är fallet. Inom ett vetenskapligt
fält framhävs ofta att strävan efter kunskap är en osjälvisk akt i jakten på
sanningen. Bourdieu menar att detta är en missuppfattning av det symboliska
kapitalet och att det symboliska kapitalet i vissa fält skapar hierarkier på samma
sätt som det ekonomiska kapitalet vilket han kallar för ett symboliskt våld. Det
symboliska våldet menar han är när agenter undantrycks eller domineras av de
som äger de symboliska kapitalen (Moore, 2008).
Kulturellt och Socialt Kapital
Det kulturella kapitalet existerar oftast som kunskaper och erfarenheter
internaliserade i människor. Men också möjlighet att på ett specifikt värdefullt sätt
uppfatta, tänka, tala, använda tekniker och teorier, samt i viss mån sättet man rör
sig på. Men även i institutioner finns detta kulturella kapital, då främst inom
utbildningsinstitutioner, akademier, muséer samt i tillgången av materiella ting så
som böcker och tidsskrifter. På institutioner lagras även olika kulturella fälts
historia och även detta är en form av kapital, då dessa institutioner på många sätt
är de som erkänner, för fram och värdesätter det som kommer att anses värdefullt
inom fältet. Dessa institutioner är också de som tillhandahåller argumenten,
informationen, teorierna och kunskapen som är användbara i olika strider, som
hur historien egentligen har sett ut, vad olika vetenskaper ska syssla med och vad
som är värdefull litteratur. En annan aspekt av det kulturella kapitalet är det
dominerande språkbruket som, just för att det är dominant, har ett högt kulturellt
värde (Moore, 2008). Inom socionomprogrammet – som numera är en del av den
akademiska världen – värdesätts förmågan att uttrycka sig akademiskt. Men dessa
värden reproduceras inte enbart av de som innehar dem, de reproduceras även av
de som har lite eller inget. Den tro som dessa ”agenter” lägger på att ett ting eller
kunskap är värdefullt är enligt Bourdieu det som också upprätthåller värdet. Ett
exempel är de flesta människors tro på att litteratur är värdefullt och hur detta ger
kulturellt kapital till exempelvis en litteraturprofessor (Broady, 1988). Om
kulturellt kapital handlar om språkbruk och förtrogenhet med kultur och förmågor
som värdesätts högt är socialt kapital snarare släktband, olika värdefulla kontakter
och vänskapsrelationer (Broady, 1998).
32
Kritik mot teorin
Det framkommer en del kritik kring de begrepp som vi använder oss av i vår
uppsats. Från feministiskt håll kommer kritik om att Bourdieu aldrig var särskilt
intresserad av kvinnor och att hans tankar om genus var underutvecklade (Moi
1991). Sociologen Terri Lovell (2000) ser Bourdieus syn på aktören som passiv.
Hon menar att Bourdieu översocialiserar individen till att vara förutbestämd till att
bli vad hen alltid har varit tidigare. Individer som enkom bär sina sociala
positioner och som både älskar och vill sitt öde. Detta synsätt på livet menar
Lovell (a.a) skapar strukturer som är nästintill omöjliga att ändra på.
Vi behöver också akta oss för att rakt av applicera en teori – framställd efter
resultat från franska utbildningssystemet – i ett annat sammanhang än i det den
uppstod. Vi får helt enkelt vara uppmärksamma på de problem vi själva tar upp i
vårt analysmaterial, nämligen att alltför allmänt använda teorier för att förklara
förhållanden i en annan kontext. Men vi menar - som Bourdieu också påpekade
med sin teori – att vår uppsats är ett bidrag till en mängd olika synsätt att se på
vårt problem.
Bourdieu (2008) sade sig ångra allra mest att den bok vi till stor del av uppsatsen
utgått ifrån fick heta ”la reproduction” (Reproduktionen). Titeln har byggt på
föreställningen om att bokens budskap är att utbildningssystemet gör
överklassbarn till överklass och arbetarklassbarn till arbetare vilket han hävdar
inte är fallet. Habitus, fält och kapital förändras med varandra som vi tidigare
beskrivit.
ANALYS
I detta kapitel analyseras vårt insamlade material med hjälp av våra tidigare
nämnda teoretiska begrepp och förhållningssätt. Vi kommer även presentera våra
intervjupersoners svar och jämföra materialet som presenterats i kapitlet
”analysmaterial och tidigare forskning”. Utifrån detta kommer vi med hjälp av
våra teoretiska utgångspunkter söka bidra med ett synsätt vilket man kan förklara
utbildningens aktuella utseende och hur den påverkar studenterna, samt förklara
argumenten utifrån den kontext de framförs. Genomgången gestaltas i en slags
nivåskillnad, där vi succesivt går ner i nivå från det sociala arbetet som agent i
akademins fält till att hamna på den enskilde studenten som agent i utbildningens
fält. Därefter ser vi hur utbildningens fält påverkar studentens inträde i det
praktiska fältet. Slutligen framför vi Tapio Salonens syn på utbildningens framtid
och resonerar kring den.
Det sociala arbetets inträde i akademin
Vi kan se utbildningen och praktiken som två fält som styrs av olika intressen.
Socialt arbete blev år 1977 som vi nämnt i kapitlet ”Bakgrund” en akademisk
disciplin. I samband med denna ”övergång” fanns det vissa yttre regler och
föreskrifter från staten (idag högskoleverket) som utbildningen behövde förhålla
sig till för att kunna existera inom akademin. Exempelvis är en viktig ståndpunkt
att utvecklingen skall drivas framåt av vetenskaplig forskning. I detta fall kan vi
se utbildningen som en agent i det akademiska fältet. Till en början fanns det inte
mycket egen forskning att stå på. Utbildningen innehar i detta läge med andra ord
inte speciellt mycket symboliskt kapital, dvs. kapital som är eftersträvansvärt
33
inom det akademiska fältet och tillskrivs värde, i detta fall exempelvis
vetenskapligt kapital. Ju längre tiden gick, desto mer blev socialt arbete en värdig
spelare på den akademiska spelplanen. Utbildningen och socialt arbete har då
tillförskansat sig mer och mer symboliskt kapital och stärkt sin position i det
akademiska fältet, men har samtidigt fört med sig nytt kapital till fältet. Ju bättre
position socialt arbete får i detta fält desto högre kan dess tidigare kapital
värderas. Dock har agenten socialt arbete nu tillförskaffat sig mycket av det
akademiskt värdefulla kapitalet och internaliserat dessa, vilka har förändrat de
dominerande sätten att tänka, handla, känna och vara inom socialt arbete. Därmed
värderas inte de tidigare kapitalen (exempelvis välvilja och filantropi) lika högt
längre av socialt arbete som agent, dess habitus har formats av vägval under tidens
gång. Vi kan här se en slags förändring av det sociala arbetet, ett avståndstagande
från tidigare epoker, som enligt Elzinga även var ett av målen med en
akademisering (Johansson, 2001).
Socialt arbete utsatt för symboliskt våld
Nu ställer vi oss frågan, likt Hellertz (1999), varför anpassningen till de
akademiska strukturerna var det självklara valet i utvecklingen av socialt arbete? I
högskoleverkets genomlysning från 2003 menar Sunesson att termen
akademisering har två innebörder. I regel används den som kritik mot att ämnets
företrädare har blivit mindre engagerade i omvärldens problem och anpassade till
universitetens värld. Den andra versionen menar Sunesson beskriver det
nödvändiga för att ett ämne skall kalla sig akademiskt, exempelvis lära sig
högskoleförordning, beslut- och budgetprocesser, att handleda och undervisa
doktorander m.m. Den senare versionen är enligt Sunesson en nödvändighet och
naturlig process för ämnets överlevnad.
Med Bourdianska termer kan vi säga att vägvalet var en konsekvens av det
akademiska fältets symboliska våld. De val som formar en kultur framstår som
nödvändiga så snart de knyts till de sociala förutsättningarna för sin uppkomst och
fortlevnad, menar Bourdieu (2008). Det sociala arbetets strävan efter att bli en del
av den akademiska världen gjorde att ämnet drevs till att anpassa sig efter de
spelregler som rådde på det akademiska fältet. De är därmed ”tvungna” (utan att
direkt känna sig tvingade) att sträva efter en ökad akademisering för att överleva i
det akademiska fältet. Med dessa begrepp kan vi se hur Sunessons ”naturliga”
process är naturlig utifrån akademins premisser. Andra agenters argument, i detta
fall Hellertz, beaktas inte av de som äger de symboliska kapitalen. De som bär på
det symboliska kapitalet framhäver en akademisk utveckling som en sanning, dvs.
att den har ett inneboende värde.
Agenter på det sociala arbetets fält
Det sociala arbetets fält kan vi säga är uppdelade i två del-fält som är delvis
integrerade och delvis separerade. Det handlar dels om det praktiska fältet där
yrkeskunskapen premieras och dels utbildningsfältet där vi tidigare kommit fram
till att akademisk kunskap står högst i kurs (Johansson, 2001). Vi tar så
småningom upp krocken mellan dessa fält och vem som blir offer för denna
krock.
I dessa fält finns lokala utbildningsinstitutioner - för oss själva Malmö Högskola som blir agenter i det sociala arbetets fält. Om vi ser yrkesfältet och
utbildningsfältet som agenter på det sociala arbetets fält ser vi att det praktiska
fältet som agent inte har lika hög position som de akademiska institutionerna som
34
agent. Detta beror på att kunskapen om fältet skapas och värderas på
institutionerna. Detta görs av de professorer, forskare m.m. som befinner sig på de
akademiska institutionerna och tillsammans har störst påverkan på hur det sociala
arbetets fält ser ut och förändras. De handlingar som de gör skapar generellt sett
större förändringsprocesser än vad aktörer på det praktiska fältet gör. Det uppstår
dock enskilda fall även på det praktiska fältet som påverkar hela det sociala
arbetets fält, t.ex. införandet av Lex Sarah som var en konsekvens av en handling
av en enskild agent på det praktiska delfältet. Det finns alltså tydliga
beröringspunkter mellan fälten åt båda håll.
Agenter på utbildningens fält
Som vi ovan har beskrivit har utbildningsfältet mer och mer tagit till sig de kapital
som premieras i det akademiska fältet. Därmed sker en avgränsning av fältet. I
detta avgränsade fält skapas vissa värden och normer, som Bourdieu skulle
omnämna som symboliskt kapital. Utbildningen kan här ses som en liten
fristående värld som verkar enligt vissa regler, ett slags gemensamt
överenskommande av agenterna inom världen. Exempelvis är vetenskaplighet
något som tillskrivs värde inom utbildningen, där det också finns vissa regler och
normer som råder. Inom denna lilla värld, eller fält, kommer det in många
studenter utan erfarenhet av det akademiska fältet men besitter kapital som de
samlat på sig under hela livet. Dock blir detta kapital inte lika värdefullt i den nya
främmande världen, med andra ord utbildningen. Studenterna använder ändå
strategiskt sitt kapital för att på bästa sätt passa in i utbildningens värld. Med hjälp
av sitt kapital hittar studenterna med andra ord olika ”vägar” att gå för att lyckas
(eller också misslyckas för den delen). Dessa olika strategier internaliseras i
studenten och blir därför en del av personens habitus. I intervjun med
representanten för Centrum för kompetensbreddning (CKB) synliggjordes dessa
internaliserade strategier. CKB menade att studenter från hem utan studietradition
i högre grad avbryter sina studier än studenter från hem med studietradition. De
senare avbryter också sina studier men återfinns i regel vid någon annan
utbildning eller annat lärosäte efter en tid. Studierna lämnas inte helt, utan pausas
för att senare startas om på nytt. Detta sker inte i lika hög utsträckning bland
studenter utan studietradition. Studenternas olika bakgrund har format deras
habitus som påverkar dem i handlingar, känslor, tankar och varande. En student
från ett hem med studietradition har helt enkelt andra strategier. Utifrån våra olika
bakgrunder tolkar vi detta som att en student utan akademisk bakgrund ser
misslyckandet inom en utbildning som ett misslyckande i hela den akademiska
världen. Däremot en student med akademisk bakgrund ser den akademiska
världen i flera mindre beståndsdelar där ett misslyckande inom en del betyder att
det antagligen finns en annan del där studenten bättre kommer till sin rätt.
Studietraditionen finns alltså internaliserad i studentens person och är en
”naturlig” del av studentens värld. Då det hos den förra inte är en naturlig del, är
det således inte naturligt att försöka någon annanstans. Studenter med ickeakademisk bakgrund sållas mer eller mindre ut, eller sållar ut sig själva. Dock har
socionomprogrammet en stor bredd vad gäller studenters habitus vilket kanske
delvis kan förklaras med att ämnet inte är en högpositionerad agent i det
akademiska fältet. Socialt arbete har därför inte lika hög status som ämnen som
länge varit akademiska discipliner, som t.ex. läkaryrket (Johansson 2001).
Habitus är, som vi beskrivit i teorikapitlet, ett omedvetet handlingsmönster och
utvecklas hela tiden i samverkan med omvärlden. Ju längre studenten går i
utbildningen, desto mer förstår man tempo, takt och oskrivna regler inom
35
utbildningen. Som vi också nämnt tar det tid och erfarenhet att bemästra detta, och
det krävs en känsla för ”utbildningsspelet”, ett exempel på detta är t.ex. att kunna
uttrycka sig akademiskt, exempelvis i tal och skrift. Inom utbildningen står alla
”medlemmars” tillgångar, eller kapital, på spel. Ju mer kapital en enskild student
tillskansar sig, desto mer framgångsrik blir denne. Ju mer framgångsrik du är
inom utbildningen, desto mer bestämmer du vad som räknas som kapital i
utbildningen. Exempel på detta är exempelvis professorer och forskare på
utbildningen. Dessa kan alltså styra reglerna mer än medlemmar med lågt kapital
vilket reproducerar vad som är ”värdefull” kunskap. Som vi beskrivit tidigare i
uppsatsen kunde vetenskapen genom bland annat sitt kapital av olika slag, kunnat
höja sin position inom samhället som fält. Med andra ord fick vetenskapen större
behörighet att tillskriva olika kapitals värden.
Studentens krock med praktiken
Det habitus som studenter har när de kommer fram till praktikterminen har under
flera år formats av utbildningens fält. Vi skrev i inledningen att vi anat något som
verkar vara en krock mellan två världar, nämligen övergången från utbildningen
till praktiskt arbete, eller tvärtom.
Vi kan se att kunskap från praktiska erfarenheter sägs vara värdefull inom
utbildningsfältet, vilket studenterna vet, men dessa kunskaper prövas inte förrän
den verksamhetsförlagda utbildningen infinner sig. Balansen mellan de två olika
kunskapsformerna verkar inte vara en realitet, utan ”består av två parallella
spår”, som det uttrycks av högskoleverkets bedömargrupp (Högskoleverket,
2003a, s.58). Den bristfälliga integreringen leder till att de olika fälten skapar sina
egna värden, regler och normer och fungerar enligt Bourdianskt synsätt som
fristående världar där aktiviteterna följer den regelbundenhet som är skapad i
världen genom interaktion mellan agenterna. Med andra ord är det olika
symboliska kapital i å ena sidan utbildningsfältet, å andra sidan det praktiska
fältet. Det betyder dock inte att det symboliska kapitalet i det ena fältet är
värdelöst i det andra och därmed är fälten heller inte helt åtskilda. Däremot för
studenter inom socionomutbildningen kan det vara svårt att upptäcka att fälten
inte är helt åtskilda innan den verksamhetsförlagda utbildningen är gjord.
Rädsla inför praktik och arbetsliv
Rädslan vissa av våra intervjuade studenter uttrycker inför den
verksamhetsförlagda utbildningen, andra studenters praktikplatser eller framtida
arbetsplatser visar dock att studenterna inte har tillräcklig kunskap om hur det
praktiska fältet ser ut, eller vad det egentligen innebär. Slutsatsen vi kan dra,
utifrån studenternas perspektiv, är att detta inte är något som framkommer i
utbildningen tydligt nog. Den erfarenhet de får av det praktiska fältet är kopplat
till den enskilda praktikplats de har blivit tilldelade. De andra studiekamraternas
praktikplatser blir därmed främmande. Vi vill illustrera denna rädsla med ett citat
från en av de studenter vi intervjuade.
”… jag ser K som gör barnavårdsutredningar och jämför med
mitt med vuxna, och deras utredningar verkar vara stora som
B-uppsatser, mitt är inte så mycket skrivande, det är jag inte
redo för, har blivit lite mer rädd för det, är lite läskigt.”
(student, gruppintervju 2012)
36
Vi som studenter har själva känt det, och vi har även i Högskoleverkets
utvärderingar sett att studenter och även färdigutbildade socionomer påpekat att
utbildningen inte förberett dem på det praktiska arbetet. 2009 års utvärdering visar
att yrkesverksamma inte längre deltar i någon enkätundersökning.
Enkätundersökningarna som gjordes i utvärderingarna år 2000 och 2003, betonade
ökad integrering mellan utbildning och praktik. 2009 gjorde istället högskolorna
och universiteten självbedömningar av utbildningen på deras skolor. Platsbesök
gjordes av bedömargruppen, utvalda på skolan intervjuades och en rapport
sammanställdes av sakkunniga inom ämnes- och yrkesområdet. Att
yrkesverksammas åsikter inte beaktas i utvärderingen från 2009 är på ett sätt att
motsäga att en integrering mellan praktik och utbildning sker inom
socionomprogrammet.
För att en sådan integrering skall kunna ske, måste även de yrkesverksammas
åsikter framkomma, helst från en diversifierad grupp socionomer med erfarenhet
från offentlig-, privat- och ideell sektor för att på så sätt få ett så brett perspektiv
som möjligt. Annars riskerar debatten om socionomutbildningens innehåll
urholkas till att enbart tillgodose den akademiska världens synpunkter på hur en
akademisk utbildning ska se ut.
I vår egen intervju med studenter, vilka denna termin har verksamhetsförlagd
utbildning, uttrycks tankar likt socionomerna uttryckte i Högskoleverkets
utvärderingar från år 2000 och 2003. En student säger:
”… jag blev medveten om hur lite jag visste när jag kom ut i
praktiken! Och att så mycket teoretisk kunskap inte på långa
vägar räcker för att göra ett bra jobb(…) att etablera en äkta
kontakt i mötet, det får man genom att göra det”.
(Student, gruppintervju 2012)
Högskoleverkets utvärdering från år 2000 påpekar också att undervisningen sker
som om samhället inte fanns. De menar att ett sådant förhållningssätt leder till
bland annat bristande förmåga till inlevelse och brister i det etiska
förhållningssättet. Förberedelsen för professionen blir således inte tillräckligt god.
I 2003 års genomlysning av socialt arbete slår bedömargruppen fast att
akademiseringen har ökat men inte skett på bekostnad av praktiken. De
färdigutbildade socionomer som intervjuades menade dock att
verklighetsanknytningen i utbildningen var bristfällig. Socionomerna hade tagit
examen några år tidigare vilket därför inte kan spegla den aktuella utbildningen
vid intervjutillfället, men synliggör den krock vi tidigare har presenterat
(Högskoleverket, 2003B).
”Inte så lätt som det låter när man läser i en bok”
Resultatet av vår intervju med studenter år 2012 visar som sagt samma efterfrågan
på kunskap relaterad till det praktiska fältet som vi kunde se i utvärderingarna från
2000 och 2003. Samtalsträningen var bristfällig i utbildningen enligt samtliga
informanter. De talar om hur det i utbildningen påpekas hur viktigt mötet är, att
skapa genuin kontakt. Detta finns med i bakhuvudet hela tiden säger de. Någon
påpekar dock:
”… det tar tid att etablera någonting, det är inte så lätt som det
låter när man läser i en bok. Det tar tid och saker o ting ska få
ta tid, det kanske man inte tänker på…”
(student, gruppintervju 2012)
37
Vi kan se att se att studenterna tillägnat sig en del kapital som är värdefullt i
utbildningen, exempelvis att kritiskt betrakta omvärlden, förstå vikten av mötet
osv. Utifrån citatet ser vi likväl uttryck för svårigheten i det faktiska användandet
av kunskapen. Det tar tid att kunna bemästra denna kunskap utanför de
akademiska väggarna om heller inte tillfälle ges. En student visar på detta genom
att säga:
”jag hade velat ha mer studiebesök i början av första terminen,
jag har hört att dom som börjat nu har det. Att dom får gå ut i
verksamheter redan efter någon månad, det känner jag att vi
inte har fått så mycket av. Vi har fått göra någon fältuppgift
men…” (Student, gruppintervju 2012)
I studentens uttalande kan man även se att studenten har reflekterat kring att
någon form av integrering av utbildning och praktik nu sker. Hur detta görs och
vilket resultat det ger för framtida studenter är svårt att säga då detta är något som
precis har inrättats på socionomprogrammet på Malmö Högskola. Men initiativet
kan ses som ett svar på den koppling som har efterfrågats mellan praktik och
akademi i Högskoleverkets olika utredningar under 2000-talet. Ansatsen har
möjlighet att berika studenternas studietid och kan också belysa de sidor som
Dellgran och Höjer säger tappar fokus när socialt arbete så hårt strävar efter att
professionaliseras. Johansson (2001) påpekar också att kunskapsutvecklingen
behöver ske från å ena sidan den akademiska och generella kunskapen samt
erfarenheten å den andra. Det vore drastiskt att säga att detta är något som gör
studenterna mer beredda på arbetslivet, men inblicken i det praktiska fältet kan
vara en utgångspunkt i diskussioner om olika teorier och metoder under
utbildningens gång.
Ur Hellertz (1999) synpunkter på akademiseringen av socialt arbete kan vi utläsa
att akademiseringen gör att det praktiska fältet får stå tillbaka i utbildningen. Även
Johanssons hänvisning till Josefssons resonemang vilket togs upp i
analysmaterialet poängteras här. Josefsson menar att faktakunskaper först blir
tillämpbara då de bearbetas och omsätts i personlig kunskap. Det behövs balans
mellan kunskap erhållen genom abstraktion och den som tillkommer genom
praktisk kunskap. Dock menar hon att akademiseringen främjar den abstrakta
kunskapen på bekostnad av den som utvecklas utifrån praxis.
En klassresa
I vår intervju med Tapio Salonen tar han sig själv som exempel angående frågan
om att utöka integreringen av praktik och akademi samt utbildning och forskning.
Hans anförande tydliggör också att fälten inte är helt åtskilda:
”… genom att man har ett öppet flöde av människor och att vi
inte tänker att olika människor är av olika sort utan att det har
att göra med livsförlopp och karriär, jag menar ta mig själv som
ett exempel, jag är arbetarklasskille, jag har varit ute och
jobbat i det sociala arbetet så det stänker om det och jag är
professor i ämnet och så måste det kunna vara.”
(Salonen, 2012)
Salonens väg från ”arbetarklasskille” till dekan på Malmö högskola kan förklaras
som att han genom olika strategier kunnat ta sig till den nivå han är nu. Med andra
ord har han fört med sig visst kapital in i fältet som kanske inte har setts som
värdefulla inom akademin. Dock har han förmodligen inte fått sin post genom att
endast hävda sina arbetarklasskapital. Han har lärt sig förstå den akademiska
38
världen och dess ”spelregler” och kunnat använda sina strategier för att nå bättre
positioner på fältet, och således kunnat jobba sig uppåt och få mer ”makt”. På så
sätt förändras fälten hela tiden, och även olika kapitals värden förändras,
exempelvis har Salonen auktoritet att tillskriva andra kapital värde. Vad som
händer i och utanför fältet behövs också beaktas av agenterna inom fältet. Men för
att förändra fältet krävs också smidighet, och strategiskt föra det åt det håll man
vill, i enlighet med fältets premisser. För att återvända till integreringsfrågan
nämner Salonen också vikten av öppenhet och dynamik för att undvika att
cementera yrkesroller såsom lärare, praktiker, forskare osv.
Framtiden och specialisering
Vi har i analysmaterialet bevittnat hur socialt arbete vill rama in dess
kunskapsområde för att på så sätt öka sin status som profession. Bland annat
beskriver Johansson (2001) att utbildningens längd och forskningsanknytning är
viktig samt hur kunskapskärnan hävdas. Hon menar att kunskapskärnan behöver
fastslås men även en gränsdragning mot andra yrkesområden behöver göras.
Dessa tydliggöranden och inramningar av ämnet innebär att man visar på
kunskapsområdets specialiteter.
Att avgränsa kunskapsområdet och tydliggöra ramarna framkommer i samtal med
Tapio Salonen där huvudspåret är att utbildningarna producerar ett överskott av
socionomer. Och Salonen säger att:
” min lösning på det (överskottet av utexaminerade
socionomer. /red) är ju att omforma detta till framförallt
masterutbildningar som vi vet är eftersatta och behöver
utvecklas mycket mer”. (Salonen 2012)
Vi frågar då om detta förslag kommer innebära en förlängd studietid för
studenterna?
”Nja, inte för lätt. Man kan säga det vanliga om du jämför
motsvarande utbildningar i många andra västländer så är dem
på mastersnivå, och att läsa fem år för ett så pass kvalificerat
arbete är inte, det är inte orimligt, jag tror vi behåller
socionomexamen som en yrkesexamen men att många vill
komma tillbaka och fördjupa sig. Man har varit ute och jobbat
ett par år, man har hittat kanske sitt fält, man har, man vill
fördjupa sig kring ett visst delområde. Enligt mitt förmenande
borde kanske hälften av alla socionomer vidareutbilda sig till, på
en masternivå. Det är det behovet vi har på arbetsmarknaden. ”
(Salonen, 2012)
Här frågar vi oss själva och Salonen om det behövs ekonomiska incitament för att
en sådan utveckling skall ske. Tanken är att specialiseringen och
professionaliseringen ökar statusen på yrket och därmed borde även lönerna följa
med. Att förlänga sin utbildningstid är också att skuldsätta sig om man ska se det
ur studentens perspektiv. Salonen säger:
”Det måste finnas en efterfrågan på arbetsmarknaden, den
typen av tjänster måste uppfinnas, inrättas och så vidare och
det är en dialog som vi har igång och den har varit igång
ganska länge” (Salonen, 2012)
39
Men Salonen menar att det handlar om politiska beslut som ska tas. Han ger ett
exempel inom barnskyddsområdet:
”…så uppskattar man att det finns behov av att vidareutbilda
många tusen socionomer inom barnskyddsområdet och att man
gör det till en specialitet, Och det är på så sätt man löser
legitimations och auktoriseringsfrågorna också. För då kan man
utfärda legitimation på masternivå. Om man är inne inom, asså
i nått särskilt delfält.” (Salonen, 2012)
Kan vi då utifrån Bourdieus teori om fält och vår tidigare forskning se hur
Socionomutbildningarna kämpar för att tillskanska sig kapital i den akademiska
världen i och med specialisering och insnävning av ämnet? Redan i
Högskoleverkets utvärdering av socionomprogrammet 2000 talar
bedömmargruppen om kampen för ekonomiskt kapital, genom resursfördelning.
Detta handlade också om att snäva in vilken kunskap som studenterna skulle
inneha efter utbildningen. Kraven som efterfrågades då var att studenterna skulle
få en inlevelse och förståelse för de livssituationer framtida klienter har, samt att
bidra till studenternas självförståelse på ett metodiskt och genomtänkt sätt. Dessa
ansatser gjordes för att få de resurser som saknades för att ta tillvara studenters
upplevelser av praktiken (Högskoleverket 2000). Hela ämnet hamnar här i ett läge
där de måste öka sitt symboliska kapital för att på så sätt tillskansa sig det
ekonomiska kapitalet. Anledningen till detta är att ämnet socialt arbete är så ungt i
jämförelse med andra statusfyllda akademiska ämnen. Socialt arbete kan ses som
en nyanländ ”agent” på akademins fält som inte helt är i fas med dess
regelbundenheter, utan måste anpassa sig till fältet. Hur anpassningen kommer ske
kan endast framtiden utvisa.
SAMMANFATTNING OCH SLUTDISKUSSION
Vi har i uppsatsen gått igenom socialt arbetes utveckling och dess övergång till
akademiskt ämne. I analysmaterialet har vi belyst olika resonemang angående
utvecklingen som skett, och även vissa konsekvenser av den. Analysen har utifrån
Bourdieus teorier om habitus, fält, kapital och symboliskt våld fått en teoretisk
förklaringsram. På så sätt har vi kunnat finna ett sätt att förstå och förklara varför
utvecklingen och akademiseringen av socionomutbildningen har skett och
fortsätter ske men även varför utbildningen ser ut som den gör idag. Vi har även
kunnat se hur krav och rekommendationer påverkat utbildningen men inte alltid i
den utsträckning som efterfrågas. Även synen på vad som är värdefull kunskap
har avhandlats utifrån olika perspektiv för att synliggöra att det finns en
diskrepans mellan åsikterna om kunskap och innehåll beroende på om du till
exempel är student eller dekan.
Från akademisering till studentens krock med ”verkligheten”
Vi har kunnat se att studenter under lång tid har efterfrågat mer praktiska
erfarenheter i utbildningen för att på så sätt känna sig mer förberedda på det
yrkesliv som komma skall. Ledande personer inom olika institutioner och inom
Högskoleverket efterfrågar mer kunskap baserad på vetenskaplig forskning men
försöker även stimulera fältet till en ökad vidareutbildning av socionomer.
Argumenten för detta är att fältets professionaliseringsprocess är i behov av detta
samt att akademin saknar disputerade lärare. Att ställa dessa två åsikter mot
40
varandra synliggör skillnaderna i vad som anses vara viktigt för ämnet från två
olika perspektiv. Argumentet för mer vetenskapligt baserad kunskap i
utbildningen förklaras i analysen med att socialt arbete genom ”symboliskt våld”
har valt att gå en akademisk väg som liknar andra etablerade ämnens
akademisering. Detta betyder inte automatiskt att det är fel väg att gå utan skapar
enbart en förklaringsmodell till varför vissa val har gjorts medvetet och
omedvetet. Hur utbildningen hade sett ut om vissa val inte hade gjorts kan vi och
vill vi inte svara på, men vi presenterar argument från Pia Hellertz (1999) där hon
påpekar att ämnet hade blivit mer kopplat till det praktiska fältet, mindre
maskulint i sin forskningsframtoning (vilket vi tycker hade varit ett intressant
ämne i sig att studera) och även mindre hierarkiskt. Studenternas efterfrågan av
mer praktisk erfarenhet förklaras i analysen med den krock som uppstår i mötet
mellan utbildning och det praktiska yrkesfältet. I mötet synliggörs hur
studenternas habitus inte är format efter yrkesfältet, utan snarare utbildningens
fält. Det framkommer även i Bourdieus teori att habitus inte automatiskt ändrar
sig när man inträder på ett nytt fält, utan det behöver tid för att hitta strategier som
för att agenten kan hantera det nya fält som den träder in på. Med uppsatsen vill vi
påvisa att en större integration mellan teoretisk och praktisk kunskap kan skapa
beröringspunkter mellan de båda vilket kan berika studenternas utbildning på ett
sätt så att teorierna kan användas i praktiken. Detta görs självklart inte enbart
genom att besöka fler arbetsplatser utan även att få upp ögonen för klienters
situation och relationsbyggande på andra sätt än enbart i litterär form.
Reflektering kring vårt uppsatsämne
Innan vi började skriva fann vi oerhörda svårigheter att veta vad vi egentligen
pratade om när vi diskuterade ämnet. Att det hade med utbildningen att göra var
självklart, men vi ville hitta orsaker och förstå saker som var svåra att ta på.
”Vilka saker är orsaker till vad?”, ”varför är de orsaker och inte en effekt?” osv.
Vi har i vårt skrivande fått ännu mer insikt i hur svårt det är att hitta en startpunkt
i resonemangen om varför utbildningen ser ut som den gör. Förmodligen finns det
ingen egentlig startpunkt då vi skulle kunna leta oss oändligt långt tillbaka i
historien för att se oändligt många orsakssamband som slutligen mynnar ut i
dagens socionomprogram. Förstås hade detta också tagit oändligt lång tid. Vi är
därmed medvetna om att vi i uppsatsen har varit tvungna att snäva in vårt
undersökningsområde och vårt insamlade material. Många personer på olika
poster inom det sociala arbetets fält har därför inte kunnat komma till tals. Det
framgår förhoppningsvis av uppsatsen att vi inte heller kommer med några
uttömmande svar på uppsatsens ämne, men däremot ett bidrag till hur vi kan se på
utbildningen (eller samhället också för den delen) för att inte acceptera det
varande som något statiskt. Således vill vi i alla fall uppmana studenter att alltid
ifrågasätta utbildningens innehåll och inte bara passivt acceptera det. Om du som
student tycker att något känns det minsta fel, låt massan få höra. Det finns
förmodligen fler som känner som du. Vi författare ska också försöka ta denna
ambition med oss in i yrkeslivet, för att på så sätt påvisa de fel och brister vi ser
finns i det fältet, vilket vi vet inte alltid är så lätt.
Vi har funderat kring om just socialt arbete har en speciell svår roll i samhället.
Då vissa hävdar att till exempel marknadsanpassning reproducerar ojämlikhet i
samhället måste socialt arbete ansluta sig till denna struktur för att kunna hävda
sig som profession, samtidigt som det hela tiden måste uppfylla dess syfte och inte
själv ha ett finger med i spelet vad gäller denna reproduktion. Vi vill i alla fall
tydliggöra denna tanke i följande stycke.
41
Från att vilja hjälpa människor till att sträva efter en examen
Under början av utbildningen fördes diskussioner om varför vi ville bli
socionomer. Vi hade båda svar i likhet med ”vi vill hjälpa utsatta människor”.
Från andra kom svar som ”jag vill bekämpa ojämlikhet i samhället” eller ”jag vill
belysa jämställdhetsfrågor”.
Något av det sista vi gör i utbildningen är att skriva denna c-uppsats. Den skall
vara akademiskt skriven vilket kortfattat innebär att den skall vara av tydlig
struktur, vetenskapligt skriven, tankar skall vara hänvisade till källor samt
självkritisk. Vi inser hur mycket vi har att vinna på att följa dessa regler. Att få ett
bra omdöme på en c-uppsats är något vi båda vill uppnå. Vi tycker båda att det är
intressant att skriva om sådana här saker men någonstans kanske vi ändå ska börja
se tillbaka på vår första tanke om att hjälpa utsatta människor. Den akademiska
strukturen har accepterats av oss för att kunna göra det vi var intresserade av. Vi
har kommit in på utbildningen, dvs. blivit invalda, tillägnat oss akademisk
kunskap för att på bästa sätt kunna jobba med utsatta människor. Därmed är vi en
del av och reproducerar den maktstruktur som med sina strategier får oss att tro att
vi har gjort ett fritt val. Egentligen har allting skett på premisser mer eller mindre
skapade av en elit som vinner på de val vi har gjort, som vi också vinner på. Vi är
en del av reproducerandet av det Bourdieu skulle kalla för kulturellt kapital. I
denna mening är vi även utsatta för det symboliska våld som återfinns i
institutioner som dessa. Utifrån detta synsätt kan vi också granska det sociala
arbetes syfte, eller i alla fall det att hjälpa utsatta människor. Vi skulle kunna se
det som en effektiv och smart, men dock omedveten väg att gå för sociala arbetets
överlevnad. Socionomprogrammet (och därmed även vi som studenter) och socialt
arbete är med och bidrar, tillsammans med en mängd andra dolda maktutövningar,
till en ojämlikhet som gör att socialt arbete behövs överhuvudtaget.
Men för att sådana tankar överhuvudtaget skall få några anhängare behöver de
upphöjas till en nivå av status. Det har de gjort pga. akademin. Så för att slå riktig
knut på oss själva vill vi också påpeka att om vi författare inte hade studerat på en
akademisk utbildning och inte tillägnat oss några särskilda teorier, hade vi kanske
heller inte varit kapabla att tänka i dessa banor, eller i alla fall inte fått skriva en cuppsats om det.
42
REFERENSLISTA
Bergmark, Å & Lundström, T (2006) Metoder i Socialt arbete I: Socialt Arbete –
En grundbok. Meuwisse, A, Sunesson, S & Swärd, H (red) Stockholm: Natur och
Kultur
Bjereld, U, Hinnfors, J & Demker, M (2002). Varför vetenskap?om vikten av
problem och teori i forskningsprocessen (2 uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Bourdieu, P & Passeron, J-C (2008) Reproduktionen. Bidrag till en teori om
utbildningssystemet. Lund: Arkiv
Broady, D (1998) Kulturens fält. En antologi. Göteborg: Daidalos
Broady, D (1988) Kulturens fält. Om Pierre Bourdieus sociologi i
Masskommunikation och kultur, NORDICOM-Nytt/Sverige, Nr 1-2, 1988, s.5988
Dellgran, P & Höjer, S (2000) Kunskapsbildning, akademisering och
professionalisering i socialt arbete. Göteborg: Kompendiet
Denscombe, M (2004). Forskningens grundregler - samhällsforskarens handbok i
tio punkter. Lund: Studentlitteratur.
Denvall, V & Vinnerlund, B (2006) Är socialt arbete till nytta? I Nytta och
Fördärv (red) (2006) Stockholm: Natur och Kultur. antologi
Hellertz, P (1999). Kvinnors kunskapssyn och lärandestrategier? en studie av
tjugosju kvinnliga socionomstuderande. Örebro: Örebro universitet, Univ.-bibl.
(Örebro Studies).
Högskolelag, 1992:1434.
Högskoleverket (2000) Utvärdering av Socionomutbildningar. Stockholm:
Högskoleverkets rapportserie 2000:6R.
Högskoleverket/ FAS (2003A) Socialt arbete - En nationell genomlysning av
ämnet. Stockholm: Högskoleverkets rapportserie 2003:16 R.
Högskoleverket (2003B) Social omsorgsutbildning och socionomutbildning – en
översyn. Stockholm: Högskoleverkets rapportserie 2003:29 R.
Högskoleverket (2009) Utvärdering av socionomutbildningen vid svenska
universitet och högskolor. Stockholm: Högskoleverkets rapportserie 2009:36 R.
Johansson, Stina (2001). Den sociala omsorgens akademisering. Stockholm:
Liber
Kvale, S & Brinkmann, S (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun (2 uppl.).
Lund: Studentlitteratur
43
Lovell, T (2000) Thinking feminism with and against Bourdieu, Feminist theory
2000:1. London: Sage Publications.
Malmö Högskola (2012) Tapio Salonen – forskning Malmö Högskola
>http://forskning.mah.se/id/hstasa< 2012-05-01.
Maton, K (2008) Habitus. I: Pierre Bourdieu: Key concepts. Grenfell, M (red).
Durham: Acumen
Meuwisse, A & Swärd, H (2006)Vad är socialt arbete I: Socialt Arbete – En
grundbok. Meuwisse, A, Sunesson, S & Swärd, H (red) Stockholm: Natur och
Kultur
Moi, T. (1991) Appropriating Bourdieu: Feminist Theory and Pierre Bourdieu’s
Sociology of Culture. New Literary History, vol.22 number.4. Baltimore: The
Johns Hopkins University Press
Moore, R (2008) Capital. I: Pierre Bourdieu: Key concepts. Grenfell, M (red).
Durham: Acumen
Pettersson, Ulla (2001). Socialt arbete, politik och professionalisering :den
historiska utvecklingen i USA och Sverige. Stockholm: Natur och kultur.
Rosengren, K-E. & Arvidson, P (2002). Sociologisk metodik.(5 uppl.) Malmö:
Liber
Sunesson, S (2003) Socialt arbete – en bakgrund till ett forskningsämne I:
Högskoleverket/ FAS (red). Socialt arbete - En nationell genomlysning av ämnet.
Högskoleverkets rapportserie 2003:16 R. Stockholm
Thomson, P (2008) Field. I: Pierre Bourdieu: Key concepts. Grenfell, M (red).
Durham: Acumen
Wåglund, M (1999) Socionomens yrkesroll ur olika perspektiv - redovisning av en
intervjustudie. Arbetsrapport nr 1. Högskoleverket. Stockholm
44
BILAGOR
Frågeformulär till Tapio Salonen 2012
1. Hur skulle du vilja att Socionomutbildningen såg ut?
2. Anser du att Socionomutbildningens akademisering har inneburit att ämnet rört
sig mer mot ett forskningsinriktat ämne än ett yrkesinriktat?
3. Vad ser du som positivt med en ökad akademisering av Socionomprogrammet?
4. Vad ser du som negativt med en ökad akademisering av Socionomprogrammet?
5. För vem eller vilka är ökad akademisering positiv?
6. Hur breddas intagning rent praktiskt?
7. Hur får man kvalitet i socionomutbildningen?
8. Kan man mäta kvalitén på socionomutbildningen i antalet doktorsavhandlingar
skrivna av högskolan/universitetets lärare?
9. Hur ska utbildning, forskning, praktik och akademi kunna integreras ytterligare?
45
Frågeformulär till Centrum för kompetensbreddning 2012
1. Varför behövs Centrum för kompetensbreddning?
2. Hur får ni studenter som vanligtvis inte söker till högskolan att söka?
3. Vilka är det som behöver er hjälp?
4. Hur får ni kontakt med de blivande studenterna?
5. Vad gör ni under studietiden för den enskilde studenten?
6. Vilka krav ställs på er, och vem gör det?
7. Vad är det vanligaste ni arbetar med hos en student?
8. Kan man se hur studenters studiebakgrund påverkar dem under
utbildningen?
9. Hur gör man för att synliggöra icke-akademisk kompetens i
utbildningarna?
10. Vad innebär denna breddning för Malmö Högskola mer än som en
profilering och PR?
46
Frågeformulär till studenter vid gruppintervju 2012.
1. Vilka förhoppningar hade ni när ni blev antagna på utbildningen?
2. Har dessa införlivats?
3. Vilka farhågor hade ni?
4. Vad i er utbildning har ni haft användning för under er praktik?
5. Vad har ni mött under er praktik som ni inte har blivit förberedda på i
utbildningen?
6. Har era förväntningar på praktikterminen införlivats?
7. Kände ni er redo att börja arbeta innan praktiken?
8. Känner ni er redo nu när er praktik snart är slut?
9. Vad har er praktik gett er?
10. Finns det något ni hade önskat var annorlunda till form och innehåll i
utbildningen?
11. Har er tanke eller bild av socialt arbete ändrats under praktiken?
47