Genrepedagogikens vad, hur och varför

Genrepedagogikens vad, hur och varför
i undervisningen av vuxna andraspråkselever
Utbildningars innehåll i relation till lärande
Examinator: Anita Norlund
1
Introduktion
Att andraspråkselever undervisas explicit i olika genrer framhålls ofta som viktigt för deras språkutveckling
och förmåga att hantera de språkliga krav som ställs i olika sammanhang (Sellgren, 2005). Detta har de
senaste terminerna fått genomslag i min verksamhet, där vuxna andraspråkselever undervisas, genom att
lärarlaget i högre utsträckning fokuserar skrivning i olika genrer och använder läroböcker som har en
genrepedagogisk utgångspunkt. Hur eleven anpassar sig till de krav som ställs för respektive genre har
också fått en allt större tyngd när det gäller hur vi bedömer deras språkutveckling. Med detta som
bakgrund finner jag det angeläget att analysera och utvärdera hur arbetssättet relaterar till elevernas
lärande.
Syfte
Rapporten syftar till att analysera hur genrepedagogik framträder i min undervisning av vuxna
andraspråkselever i svenska som andraspråk på grundläggande nivå samt hur detta relaterar till lärande.
Frågeställningar
● Hur gestaltas genreundervisning i styrdokumenten, läroböckerna och konkret i undervisningen?
● Hur kan detta förstås utifrån de teorier som finns kring genreundervisning för andraspråkselever?
Bakgrund
I detta avsnitt beskrivs inledningsvis genreundervisning, och hur den relaterar till lärande. Sedan följer ett
avsnitt som ger en bakgrund till hur pedagogiska tanke­ och arbetssätt tar form på olika nivåer i
pedagogiskt verksamhet, vilket är av vikt för att i relation till rapportens syfte förstå hur
genreundervisningen har tagit plats i min undervisning av vuxna andrapråkselever.
Genreundervisning
För denna rapport är det betydelsefullt att beskriva genreundervisningens syfte samt de teoretiska
utgångspunkter den vilar på. Polias (2006) beskriver härvidlag hur eleven i skolan förväntas röra sig från en
åskådning av omvärlden byggd på intuition och sunt förnuft till att inta allt mer abstrakta och tekniska
perspektiv på densamma. På liknande sätt beskriver Dimenäs (2007) lärande som en rörelse från specifik
och konkret förståelse av ett fenomen till en mer abstrakt och generell förståelse. För att lärandet ska äga
rum har språket en avgörande roll enligt såväl Polias (2006) som Dimenäs (2007).
Polias (2006) menar att språk och texter måste ses i sitt sammanhang, och presenterar Halidays
systemisk­funktionella språkmodell som utgångspunkt. Denna modell betraktar språk som ett socialt
system för innebörd, där varje text (i vidgad betydelse1) är förankrad in en kontext. Varje språkhandling
avslöjar därför information om den situation och den kultur där språket används. Inom ramen för modellen
utgör begreppet genre den kulturella kontexten i form av ett kulturellt överenskommet sätt att utföra en viss
språklig handling enligt ett visst mönster som kan förutses av deltagarna i kulturen. Eftersom dessa mönster
kan förutses kan de också läras in, genom att delta i vardagslivet eller genom explicit undervisning (Polias,
2006).
Den specifika situationen har också en kontext innehållande aspekterna fält, relation samt
kommunikationssätt. Fält innebär vilket perspektiv man intar på ämnet. En text om ost tar exempelvis olika
gestalt om den skrivs ur tillverkarens, försäljarens eller kundens perspektiv med avseende på vilka begrepp
och relationer som uttrycks. Relation syftar på interpersonella element, exempelvis graden av
1
Det vidgade textbegreppet innefattar även muntliga och visuella framställningar.
2
subjektivitet­objektivitet, säkerhet­osäkerhet och närhet­distans som är lämplig att uttrycka genom språket
utifrån typ av relation, grad av kontakt och känslomässigt engagemang. Slutligen innebär
kommunikationssätt ett kontinuum mellan utpräglad talspråklig kommunikation, som oftast sker ansikte mot
ansikte, och utpräglad skriftspråklig kommunikation, där texten framställs för en okänd mottagare och
kretsar kring generaliseringar och abstraktioner (Polias, 2006). Om vi tänker oss skillnaden i språkbruk
mellan exempelvis ett muntligt föredrag och skriftligt chattande blir det uppenbart att muntliga och skriftliga
handlingar överlappar i detta kontinuum.
Kombinationen av fält, relation och kommunikationens utgör textens register, och markerar skillnaden
mellan olika exempel inom samma genre. Registrets variabler realiseras i sin tur av hur språket varieras. Det
sker exempelvis genom valet av vilka handlingar som fokuseras och vilka som deltar i dem (fält), samt ord
som markerar säkerhet i olika grad (relation). Följande exempel, från Polias (2006) men i min översättning,
visar hur skillnaden i kommunikationssätt gestaltar sig:
1. Trots att handlingen var förutsägbar och skådespelarna presterade dåligt uppskattade
studenterna pjäsen.
2. Handlingens förutsägbarhet och skådelspelarnas underprestationer förhindrade inte studenternas
uppskattning av pjäsen.
Exempel 1 har talspråklig prägel, vilket kännetecknas av hög grammatisk komplexitet med tre tempusböjda
verb, inom den funktionella grammatiken benämnda processer, och tre satser. Nominalgrupperna
(understrukna) är dessutom korta och består av människor, vilket kan beskrivas som ett lexikalt enkelt
språkbruk. Exempel 2 är, å andra sidan, utpräglat skriftspråklig med låg grammatisk komplexitet i form av
endast en process och en sats. Nominalgrupperna är dock långa och kännetecknas av en högre
abstraktionsgrad med företeelser som förutsägbarhet, underprestationer och uppskattning i fokus istället för
människor. Detta har gjorts möjligt genom nominalisering2, vilket är svårbemästrat men angeläget för
andraspråkselever att lära sig enligt Gibbons (2009) eftersom texterna eleverna förväntas förstå och
producera får en allt mer skriftspråklig prägel ju längre upp i årskurserna de kommer.
Såväl Gibbons (2009) som Johansson och Sandell Ring (2010) lyfter fram hur språket varierar mellan olika
genrer beträffande tempus och vilka typer av bindeord, eller konnektorer, som används. Berättande texter
skrivs exempelvis oftast i preteritum och använder konnektorer som markerar tid (exempelvis på
morgonen, sedan) och logiska samband (och, men). Argumenterande texter, å andra sidan, skrivs oftast i
presens och använder konnektorer som anger orsak (därför, för att) samt ordnar idéer (för det första,
dessutom). Det är också betydelsefullt vilka processer verben i texten uttrycker, exempelvis
aktionsprocesser som beskriver händelseförlopp, vanliga i exempelvis berättande texter, samt mentala
processer som uttrycker vad någon tänker, känner eller anser, ofta förekommande i argumenterande
texter. För att slutligen kunna uttrycka en lämplig grad av säkerhet är det viktigt att behärska modala
hjälpverb och adverb (bör, kanske) samt i mer skriftspråkliga texter modala adjektiv och substantiv (trolig,
sannolikhet).
Gibbons (2009) menar att elever i skolan förväntas läsa och skriva i allt fler ämnen (fält) på ett allt mer
abstrakt och distanserat sätt (relation) och uttrycka det man har lärt sig i allt mer utpräglad skriftlig form
(kommunikationssätt). Detta skol­ och kunskapsrelaterade språk tar lång tid att utveckla för elever med
annat modersmål samtidigt som det är av central betydelse för att lyckas i olika ämnen. Därför är det viktigt
att integrera språk med innehåll, och undervisa explicit om hur man läser och skriver i olika genrer.
2
Nominalisering innebär att ord från andra ordklassar omvandlas till substantiv. I det aktuella fallet är det frågan om
adjektiv och verb.
3
Johansson och Sandell Ring (2010) menar på liknande sätt att oförmåga att anpassa språket utgör en
barriär för många elever. Genreundervisning ses här i ljuset av Vygotskijs teori där eleven ständigt stöttas
mot nästa zon för utveckling samt Cummins modell för språkutvecklande undervisning som förespråkar
kognitiva utmaningar i kombination med riklig stöttning. Genreundervisning kan dessutom anses stämma in
på Bernsteins radikal­synliga pedagogik, såsom den beskrivs av Norlund (2011), där alla elever ges
tillgång till en bred repertoar av verktyg för analys och värdering En parallell kan slutligen dras till Dimenäs
(2007), som visar hur elever är beroende av stöttning och interaktion i undervisningen för att genom
språkliga handlingar kunna visa att de har utvecklat en mer abstrakt och teknisk förståelse av ett problem.
Undervisningen i praktiken
Nu när begreppet genreundervisning och dess relation till lärande är klargjort är det betydelsefullt för
rapportens syfte att visa hur genreundervisningen kan gestalta sig i klassrummet. Johansson och Sandell
Ring (2010) presenterar i detta sammanhang Martins och Rotherys cirkel för undervisning och lärande.
Arbetssättet, som ofta benämns cirkelmodellen (Sellgren, 2005), består av fyra faser som samtliga bidrar
med värdefull stöttning till elevernas skrivande.
1. Bygga upp kunskap. Eleverna bygger upp ämneskunskaper genom diskussioner, samarbete och
insamling av fakta.
2. Modellering och dekonstruktion. En modelltext ur genren analyseras med avseende på syfte,
struktur och språkliga drag. Eleverna lär sig hur genren är uppbyggd och hur dess syfte förverkligas
genom språket. De utvecklar också ett metaspråk för att kunna utbyta tankar om språk i
klassrummet.
3. Gemensam textkonstruktion. Med avstamp i kunskaper som erövrats under de tidigare faserna
konstrueras under lärarens ledning en gemensam text inom genren. Eleverna bidrar med förslag till
formuleringar samtidigt som läraren författar texten och omvandlar elevernas talspråk till
skriftspråk.
4. Självständig textkonstruktion. Eleverna påminns om de kunskaper de har förvärvat och
använder dem som stöd i sin egen produktion av en text inom genren. Läraren är viktig även i
denna fas genom att ge handledning och respons med hjälp av metaspråket eleverna har lärt sig.
Ytterligare ett sätt att stötta eleverna i skrivandet är enligt Gibbons (2009) en checklista för genren där
språkliga och strukturella kriterier klargörs för eleverna att stämma av sin text utifrån. Hajer och Meestringa
(2010) lyfter även möjligheten att ge skrivskygga elever en anpassad mall för genren med ingångsmeningar
att utgå ifrån.
Det bör poängteras att såväl Sandell Ring (2010) som Gibbons (2009) och Hajer och Meestringa (2010)
betonar vikten av att genreundervisning förekommer i samtliga ämnen, så att eleverna inom ramen för
ämnesundervisningen ges möjlighet att erövra det språk som krävs för att uttrycka sig exempelvis
matematiskt och naturvetenskapligt. Ämnesundervisningen erbjuder således en naturlig kontext för
språkinriktad undervisning, och det bli varje lärares ansvar att bidra till elevens förmåga att uttrycka sig
effektivt i olika situationer. En nödvändig avgränsning för denna rapport är dock att fokusera min egen
undervisning i ämnet svenska som andraspråk.
Processer som påverkar undervisningens utformning
Eftersom studiens syfte är att analysera hur genreundervisning tar form i styrdokument, läroböcker samt
konkret i undervisningen fokuserar detta avsnitt processer för att förstå hur tanke­ och arbetssätt införlivas
bland lärare i pedagogiska verksamheter. Norlund (2001) beskriver härvidlag utifrån Bernsteins
4
pedagogiska teori hur pedagogiska aktiviteter inte väljs självständigt av lärare och elever utan är ett resultat
av en rekontextualiseringsprocess. Detta innebär att aktiviteter sprungna från det kunskapsproducerande
forskningsfältet omlokaliseras av aktörer som verkar i olika fält. Dessa innefattar:
● det officiella rekontextualiseringsfältet (ORF) som består av nationella auktoriteter som framställer
och tolkar styrdokument,
● det pedagogiska rekontextualiseringsfältet (PRF), som innefattar lärarutbildningar och
läroboksproducenter,
● det lokala rekontextualiseringsfältet (LRF), där lärare och elever möts i undervisningssituationer,
samt
● det specialiserade forskningsfältet.
Norlund (2011) beskriver även fältet diskursiva förändringar i samhället, som påverkar (och påverkas av)
hur aktörerna kommunicerar kring undervisning.
Persson (2009) intresserar sig också för hur tankesätt kring undervisning formas, och beskriver utifrån
Mary Douglas kulturell­kognitiva institutionella teori hur tankestilar hos lärarkollektiv bestämmer arbetets
inriktning samt bekräftar och omvandlar förhärskande koncept och relationer. Initierade deltagare och
passiva komponenter som historia och kognitiv förankring spelar stor roll för tankestilen, vilket inte hindrar
att individen i förlängningen kan påverka. Beach (2008) vidgar perspektivet och beskriver hur
kommersiella aktörer, traditionellt sett utanför utbildningssektorn, främjar sina ekonomiska intressen genom
att gradvis påverka idéer, tekniker och praktiker inom utbildning i en process som benämns tillvänjning.
Lockande begrepp som flexibilitet och individuellt ansvar används som gränsobjekt för att locka fram stöd
för förändringen.
Dessa processer kommer i relation till rapportens syfte användas som verktyg för att diskutera hur
Halidays systemisk­funktionella språkteori har rekontextualiserats i min pedagogiska verksamhet i form av
genreundervisning. ORF utgörs av kursplanen i svenska som andraspråk, medan PRF främst representeras
av läroböcker. LRF är min egen undervisning, där jag och eleverna möts i arbetet med olika genrer. Hur
min tillämpning eventuellt har påverkats av tankestilar och tillvänjningsprocess kommer också att beaktas.
Resultat
Här analyseras hur styrdokument, läromedel och slutligen den egna undervisningen behandlar läsning och
skrivning i olika genrer.
Styrdokument
Undervisningen ska följa kursplanen i svenska som andraspråk för kommunal vuxenutbildning,
grundläggande nivå (Skolverket, 2012). Angående ämnets syfte framkommer det att eleven ska ges
möjlighet att ”formulera sig och samspela med andra i tal och skrift samt att anpassa sitt språk till olika
situationer, syften och mottagare”. Formuleringen återkommer sedan i kunskapskraven där det framgår att
elevernas språkanvändning, beroende på betygsnivå, ska ske ”med viss anpassning” eller ”med
anpassning” till syfte, mottagare och situation.
Under rubriken Centralt innehåll, som fastlägger undervisningens inriktning och ska ses i relation till
kunskapskraven, framgår det sedan att undervisningen ska behandla fiktion och sakprosa av olika slag,
exempelvis skönlitteratur, manualer, populärvetenskapliga texter samt reportage. Dessutom ska
undervisningen ge tillfällen där eleven ”instruerar, berättar, sammanfattar, förklarar, kommenterar, värderar,
motiverar sina sikter, diskuterar och argumenterar”, vilket utgör exempel på att aktivt uttrycka sig inom
5
olika genrer.
Läroböcker
Läroböckerna som i detta avsnitt analyseras är Skrivhjulet (Asker, 2011), som riktar sig till vuxna
andraspråkselever på grundläggande och gymnasial nivå, samt Fixa texten 2 (Sahlin, 2010) med
målgruppen högstadieelever som läser svenska eller svenska som andraspråk. Båda strukturerar sitt
innehåll kring skriftliga genrer och används i min verksamhet på de senare terminerna i svenska som
andraspråk, grundläggande nivå. För att underlätta analysen koncentrerar jag mig på två genrer som
förekommer i båda böckerna och som dessutom har behandlats i min undervisning: formellt brev samt
debattartikel. Avsnittet ska således inte läsas som en heltäckande analys av hur böckerna behandlar
genreundervisning.
Formella brev
Båda böckerna inleder med att förklara syftet med den aktuella genren, för att sedan visa två olika exempel
på formella brev. Innehållsmässiga och strukturella drag presenteras i anslutning till detta. Skrivhjulet
(Asker, 2011) ger sedan genast eleven uppgift i att skriva ett formellt brev utifrån en bildserie alternativt
beskrivna situationer. Fixa texten 2 (Sahlin 2010) fortsätter med utgångspunkt i exemplen att ge
kortfattade råd när det gäller att formulera formella brev, med fokus på kronologi, formellt språkbruk och
att undvika familjära formuleringar. Några användbara ord och uttryck presenteras, och läsaren uppmanas
slutligen att undvika stavfel, särskrivningar och felaktig meningsbyggnad.
I efterföljande avsnitt i Fixa texten 2 förväntas eleven svara på innehållsfrågor till de presenterade
exemplen, för att sedan öva sig i formellt språkbruk. Övningen är konstruerad så att eleverna ska formulera
om vissa meningar i texten så att de låter mer vardagliga, exempelvis: “Jag vill hävda min ångerrätt och
avsluta lånet omedelbart” (Sahlin, 2010 s. 28). Sedan uppmanas läsaren att göra det omvända genom att
skriva om vardagliga uttryck så att de låter mer formella, exempelvis “Yo man, jag vill sluta få tidningen i
brevlådan!” (Sahlin 2010, s. 29). Inom ramen för samma övning ska eleven uppmärksamma stavfel,
särskrivningar och syftningsfel i tre exempelmeningar och slutligen förklara några ord och uttryck. Elevens
uppgift blir sedan att med stöd av några strukturella tips skriva ett eget formellt brev.
Skrivhjulet (Asker, 2011) vidgar å sin sida perspektivet på formella brev genom att introducera protokoll.
I genomgången av ett exempel presenteras hur presens, preteritum samt passiv form används i texten.
Kapitlet om brev avslutas sedan med ett avsnitt med skrivråd, som i detta fall belyser styckeindelning,
rättstavning samt användningen av de/dem. Att avsnitten innehåller flera undergenrer grupperade utifrån
teman som argumentera, berätta och instruera, är utmärkande för läroboken.
Debattartiklar
Såväl Skrivhjulet (Asker, 2011) som Fixa texten 2 (Sahlin, 2010) inleder avsnitten om debattartiklar på
liknande sätt som det om formella brev, med exempeltext samt fokus på syfte och struktur. Fixa texten 2
poängterar sedan saklighet och formellt språkbruk (i bemärkelsen undvikande av slangord), för att sedan
hänvisa till ett annat avsnitt för språkliga knep. Därefter ska eleven bearbeta exempeltexten med fokus på
innehållsfrågor, textens mönster samt ordförståelse innan en egen debattartikel skrivs.
Skrivhjulet (Asker, 2011) ger fler exempel på debattartiklar, och ber läsaren i bearbetningen av dem att
uppmärksamma textens mönster samt nominalfraser. Avsnittet är kort, men följs av ett längre avsnitt om
insändare. I anslutning till detta uppmärksammas eleven på hur frågor och uppmaningar används i
argumenterande text, och ges exempel på hur teser kan underbyggas. Eleverna uppmanas att på egen hand
läsa debattartiklar och markera passande fraser, för att sedan i täta partier av löpande text göras
6
uppmärksam på typiska drag som abstrakta nominalfraser, modala uttryck, kontraster samt komplex
meningsstruktur med många bisatser. Eleven uppmanas här att skriva enkelt och tydligt, genom att välja
verbfraser framför sådana med många abstrakta substantiv. I det avslutande avsnittet med skrivråd
fokuseras ordval och sätts i relation till stilvärde.
Undervisningen
Inom den grundläggande vuxenutbildning där jag är verksam har undervisning i olika genrer inom svenska
som andraspråk fokuserats i allt högre utsträckning de senaste terminerna. Det har tagit sig uttryck i att vi
har gjort gemensamma överenskommelser om vilka genrer som är lämpliga på respektive
undervisningsnivå, och läromedlen som analyseras ovan har köpts in och används i de flesta elevgrupperna.
Jag har personligen varit pådrivande i arbetet, eftersom jag noterade att genreundervisning omtalades som
språkutvecklande i sociala medier. Synsättet vann mark med hjälp av kolleger som nyligen hade läst in
kompetens i svenska som andraspråk, och i nuläget råder det en relativt bred samsyn i lärarlaget kring
fördelarna med arbetssättet. Vissa kolleger som har arbetat länge i verksamheten anser dock att
genreundervisningen fokuseras i för hög utsträckning på bekostnad av andra moment, exempelvis
grammatik.
Jag kommer i detta avsnitt redogöra för hur jag har arbetat med debattartiklar tillsammans med elever som
studerar svenska som andraspråk på en nivå som motsvarar årskurs 9. Det ska läsas i ljuset av att jag
samtidigt har studerat en kurs i svenska som andraspråk med inte minst genreundervisning i fokus.
Projektet genomfördes i olika faser, och inleddes med en gemensam diskussion kring debattartiklars
funktion och struktur. Vi läste sedan en debattartikel som föreslog förbud mot rökning tillsammans, och
uppmärksammade strukturen samt att texten hade många ämnesspecifika och formella ordval.
Exempeltexten i Fixa texten 2 lästes igenom på ett liknande sätt, och eleverna arbetade med uppgifterna
som belyste innehåll, mönster och vokabulär. Sedan ägnades ett par lektionspass åt att gemensamt
formulera en debattartikel. Inledningsvis röstade eleverna fram ett ämne (tiggeri) och ett ställningstagande
(att det borde förbjudas) som utgångspunkt. Sedan sökte de i smågrupper fram fakta om ämnet, föreslog
argument för att styrka tesen samt lyfte fram motargument som behövde bemötas. När detta var gjort
introducerade jag en checklista för att skriva en debattartikel, som belyste strukturen samt lämpliga
konnektorer för att lägga fram argument, bemöta motargument och markera avslutningen. Checklistan
användes när jag i dialog med eleverna slutligen formulerade en debattartikel som drev tesen att organiserat
tiggeri bör förbjudas. Förutom struktur och konnektorer belyste jag även användning av passiv verbform
samt formellt präglade ordval.
När den gemensamma texten var färdig gavs eleverna uppgiften att skriva en egen debattartikel om valfritt
ämne med uppmaningen att använda checklistan, exempeltexterna och vår gemensamma debattartikel som
verktyg. Arbetet sträckte sig över tre veckor och innefattade att eleverna skulle ge varandra respons på
texterna med hjälp av ett protokoll, för att sedan bearbeta dem och lämna in till mig för att till sist göra en
slutlig bearbetning utifrån mina kommentarer. I responsen fokuserades den övergripande strukturen samt
användandet av konnektorer, i enlighet med checklistan. När jag upptäckte att flera elever hade svårt att
skriva ihop en tydlig text enligt kriterierna lyfte jag återigen fram vår gemensamma text och pekade på hur
den var uppbyggd samt vilka funktioner konnektorerna hade. Jag gav slutligen även tillgång till en mall för
en argumenterande text med påbörjade meningar.
De flesta eleverna lyckades med detta stöd att skriva en debattartikel med fungerande struktur. Alla
lyckades dock inte helt tydliggöra hur deras åsikt relaterade till de argument och motargument som
presenterades i texterna. Intressant i sammanhanget är dock att så gott som alla lyckades med detta när de
7
under samma tidsperiod skrev en uppsats, där ett av de valbara ämnena var att bemöta en av två insändare
som ifrågasatte invandrares idoghet när det gällde att lära sig svenska språket respektive förespråkade att
flerspråkiga barn endast bör använda svenska i skolan och på fritiden. Många av eleverna valde detta
ämne, och skrev välstrukturerade argumenterande texter där argument lades fram och bemöttes på ett
funktionellt sätt.
Diskussion
Enligt kursplanen i svenska som andraspråk för grundläggande vuxenutbildning, som i denna rapport
representerar det officiella rekontextualiseringsfältet enligt Bernsteins terminologi (Norlund, 2011), ska
undervisningen behandla olika genrer, samtidigt som bedömningen av elevernas kunskaper ska ta hänsyn till
hur pass väl språket är anpassat till situation, mottagare och syfte. Detta innebär att genreundervisning som
den beskrivs av Johansson och Sandell Ring (2010) och Gibbons (2009), där genrers övergripande
strukturer och språkliga drag klargörs, är i enlighet med kursplanen. Samtidigt lämnas stort utrymme för
lärare och läroboksförfattare att tolka vad denna språkliga anpassning innebär.
Läroböckerna, som utgör den pedagogiska rekontextualiseringsfältet (Norlund, 2011), klargör genrers
övergripande drag och syfte på liknande sätt och kan antas hjälpa eleverna att förstå texters kulturella
kontext i enlighet med Polias (2006) De skiljer sig dock åt en del när det gäller synen på språklig
anpassning. Fixa texten 2 (Sahlin, 2010) poängterar vikten av formellt språkbruk i genrerna som har
analyserats, och beskriver det främst i termer av att undvika uttryck som präglas av slang och familjäritet.
Detta kan anses vara i enlighet med Polias (2006) resonemang kring vilken distans som är lämplig att
uttrycka i relation till läsaren, men eleven får föga stöd när det gäller hur den istället ska formulera sig i
enlighet med definitionen av ett skriftspråkligt kommunikationssätt (Polias, 2006). Feltyperna som Fixa
texten 2 uppmärksammar i anslutning till avsnittet i form av stavfel, särskrivningar och syftningsfel
förekommer sedan visserligen hos andraspråkselever, men får anses representera frekventa småfel bland
elever med svenska som modersmål snarare än de utmaningar beträffande språklig anpassning som
andraspråkselever ställs inför enligt Polias (2006) samt Johansson och Sandell Ring (2010). Övningarna
där slanguttryck ska omvandlas till mer formella motsvarigheter är också problematiska i förhållande till den
aktuella elevgruppen, eftersom de knappast speglar vuxna andraspråkselevers språkbruk. Detta illustrerar
risken med att använda läroböcker anpassade för grundskolan i undervisningen av vuxna elever.
Skrivhjulet (Asker, 2011) behandlar språklig anpassning på ett sätt som ligger mer i linje med Polias
(2006) samt Johansson och Sandell Ring (2010). Läsaren uppmärksammas på modala uttryck, och får
stöd i att uttrycka de mentala processer som förekommer i argumenterande text. I förhållande till Polias
(2006) får eleven på så sätt verktyg för att hantera variablerna fält och relation inom textens register. Det
bör dock poängteras att informationen presenteras i långa textsjok som ställer höga krav på läsaren när det
gäller att orientera sig och göra kopplingar till de exempeltexter som har visats. Läsarens uppmärksamhet
riktas även mot nominalfraser och nominaliseringar, men eleven uppmanas att inte använda dem. På så sätt
berörs även kommunikationssätt, men på ett sätt som kan problematiseras i förhållande till Polias (2006)
beskrivning av nominalisering som en funktionellt viktig process som andraspråkselever behöver tillägna sig.
När det gäller genreundervisningens tillämpning i min verksamhet, som utgör det lokala
rekontextualiseringsfältet (Norlund, 2011), kan det konstateras att föreställningen om vikten av
genreundervisning introducerades i lärarlaget efter att jag hade uppfattat diskursiva förändringar i
kommunikationen kring undervisning i sociala medier. Detta skedde samtidigt som vissa kolleger utbildade
sig i arbetssättet, vilket sannolikt bidrog till att tankestilen vann mark i lärarkollektivet. Den kan nu ses som
förhärskande även om alternativa tankestilar bland erfarna kollegor existerar parallellt (Persson, 2010).
Perspektivet bland dessa att genrearbetet fokuseras på bekostnad av exempelvis grammatik indikerar att
8
arbetssättets syfte att tydliggöra vilka syntaktiska drag som utmärker olika typer av texter inte har gjorts
tillräckligt tydligt i lärarkollektivet (Johansson & Sandell Ring, 2010). Det är också intressant att notera att
vikten av genreundervisning är en tankestil som endast tycks ha fått genomslag bland oss lärare i svenska
som andraspråk. Detta är problematiskt i förhållande till exempelvis Hajer och Meestringa (2010) som
betonar vikten av arbetssättet i samtliga ämnen.
När det gäller den konkreta undervisning jag har genomfört har den i stora drag följt cirkeln för
undervisning och lärande (Johansson & Sandell Ring, 2010). Eleverna gjordes först uppmärksamma på
genrens syfte och övergripande struktur, och engagerades i en lärande process där de sökte efter kunskap
och formulerade en gemensam text under min vägledning innan de skrev själva. Något som saknades i fas
2, där modelltexter analyserades, var det explicita språkfokus som Johansson och Sandell Ring (2010)
förespråkar. Formella ordval fokuserades, men inte övriga aspekter av språket såsom processer, modala
uttryck och konnektorer. Detta gjordes delvis i ett senare läge utifrån checklistan och den gemensamma
text vi konstruerade, men arbetssättet kan tänkas få större effekt om detta stöd sätts in tidigare i
skrivprocessen. Detsamma gäller introduktionen av mallen för genren, som skedde för när vissa elever fick
problem med att skriva den enskilda texten. Konnektorer fokuserades i hög utsträckning under skrivandet
av den gemensamma texten, vilket beskrivs som centralt av Gibbons (2009) och saknades i båda
läroböckerna i anslutning till genren. Detsamma gällde passiv form, vilket kan relateras till variabeln fält
(Polias, 2006) eftersom konstruktionen påverkar vilka deltagarna är i textens processer.
Det faktum att de flesta eleverna lyckades formulera adekvata debattartiklar, antingen inom ramen för den
beskrivna skrivprocessen eller under provtillfället, visar att undervisningen i viss utsträckning har
förverkligat sin potential att ge eleverna kognitiva utmaningar i kombination med mycket stöd för att stötta
dem mot nästa zon för utveckling (Johansson & Sandell Ring, 2010). Att vissa av eleverna hade större
svårigheter att skriva en sammanhängande text utifrån sitt självvalda ämne kan möjligen bero på att de
valde ämnen som de hade begränsade kunskaper om, medan de formulerade uppsatsämnena anknöt till
deras erfarenheter och gav dem det extra kontextuella stöd de behövde för att lyckas med uppgiften. Ett
möjlighet att tillföra ett sådant stöd inom ramen för cirkelmodellen vore att utgå från ett tema som
genomsyrar samtliga faser, inklusive elevernas individuella skrivande (Johansson & Sandell Ring, 2010).
För att utrusta eleverna med ännu fler verktyg för analys och värdering, i enlighet med Bernsteins
radikal­synliga pedagogik (Norlund, 2011) skulle ytterligare aspekter av språket kunna fokuseras, såsom
modala uttryck, nominalisering och typ av process (Polias, 2006). I förhållande till Sandell och Ring (2010)
innebär det att fas 2 i cirkeln för undervisning och lärande bör betonas i högre utsträckning, där
modelltexter analyseras med avseende på hur genrens typiska drag realiseras genom språket. Det skulle i
så fall öka elevernas förmåga att genom språkliga handlingar visa kunskap i allt mer tekniska och abstrakta
sammanhang i enlighet med Dimenäs (2006). Läroböcker kan vara ett stöd i att utveckla dessa förmågor
men måste användas med insikt om deras begränsningar när det gäller språkfokus och anpassning till den
aktuella elevgruppen. Läroböcker ersätter heller inte den värdefulla interaktion med lärare och
klasskamrater som enligt Dimenäs (2007) är av central betydelse för att eleven ska utveckla sina
kunskaper i mer abstrakt och generell riktning.
Sammanfattningsvis framstår genreundervisning, i förhållande till Beachs (2009) diskussion om hur aktörer
med kommersiella intressen genom tillvänjning och gränsobjekt kan påverka inriktningen på undervisningen,
som ett välbeforskat arbetssätt med potential att göra verklig skillnad för elevens lärande för att anpassa sig
skriftligt till olika syften, mottagare och situationer (Skolverket, 2012). Med sin underliggande komplexitet
kräver dock arbetssättet välutbildade pedagoger som är förtrogna med genrers olika drag och hur de kan
kommuniceras till eleverna. Ett kritiskt förhållningssätt till läroböcker som utger sig för att vara upplagda
9
enligt genrepedagogik framstår också som nödvändigt.
Referenser
Beach, Dennis (2008). The Changing the Relations between Education Professionals, the State and Citizen
Consumers in Europe: Rethinking Restructuring as Capitalisation. European Educational Research
Journal, 7(2). S. 195­207.
Dimenäs, Jörgen (2007). Undervisningens röda tråd. Lund: Studentlitteratur.
Gibbons, Pauline (2009). Lyft språket Lyft tänkandet. Språk och lärande. Stockholm: Hallgren &
Fallgren.
Hajer, Maike & Meestringa, Theun (2010). Språkinriktad undervisning ­ en handbok.
Stockholm: Hallgren & Fallgren.
Johansson, Britt & Sandell Ring, Anniqa (2010). Låt språket bära – genrepedagogik i praktiken.
Stockholm: Hallgren & Fallgren.
Norlund, Anita (2011). The interplay between subject recontextualizers: Social reproduction through
critical reading. Journal of Curriculum Studies 43(5). S.659­678.
Persson, Elisabeth (2009). Det kommer med tiden. Från lärarstudent till matematiklärare.
Stockholm: Stockholms universitet.
Polias, John (2007). Assessing learning: a language­based approach. I: Olofsson, Mikael (red.)
2007. Symposium 2006. Bedömning, flerspråkighet och lärande. Stockholm: HLS förlag.
Sellgren, Mariana (2005). Ämnesundervisning för flerspråkiga elever. I Axelsson, Monica,
Rosander, Carin & Sellgren, Mariana (2005). Stärkta trådar – flerspråkiga barn och elever
utvecklar språk, litteracitet och kunskap. Stockholm: Rinkeby språkforskningsinstitut. S. 200–295.
Skolverket (2012). Kursplaner för kommunal vuxenutbildning på grundläggande nivå: Svenska som
andraspråk.
Läromedel
Asker, Kristina (2011). Skrivhjulet. Stockholm: Bonnier Utbildning.
Sahlin, Per (2010). Fixa texten 2. Stockholm: Natur & Kultur
10