Pedagogiskt arbete
i tvåspråkighetsperspektiv
Till Innehåll
Pedagogiskt arbete
i tvåspråkighetsperspektiv
Till Innehåll
Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
Denna rapport producerades av dåvarande Specialskolemyndigheten (SPM) enligt Specialskolemyndighetens kvalitetsredovisningsplan 2005. Redovisning av projekt ”Skolornas pedagogiska arbete ur ett tvåspråkighetsperspektiv”, utfört under 2005. 1 juli 2008 övergick SPM:s verksamhet till Specialpedagogiska
skolmyndigheten (SPSM).
© Författaren och Specialpedagogiska skolmyndigheten
Reviderad version, 2015
Projektledare och författare: Maria Hermanson
Omslagsbild: Maria Hermanson
Produktion: Tullbergs kommunikationsbyrå
ISBN: 978-91-28-00405-3, pdf
Best.nr: 00157
Skrifter, rapporter och metodmaterial kan hämtas som pdf-dokument och
beställas på Specialpedagogiska skolmyndighetens webbplats www.spsm.se.
Du kan också beställa dessa i tryckt version eller i alternativt format från [email protected].
Innehållsförteckning
Inledning
Bakgrund
Syfte
Metod
Skolorna
5
5
5
6
Likheter och olikheter
Elevunderlag
Begrepp och definitioner
Klassbeteckningar
8
8
9
10
12
Tvåspråkighet
13
Resultat och diskussion
14
14
19
21
26
27
29
31
33
Tvåspråkigt arbetssätt
Elevgruppering
Kommunikation Läromedel
Hjälpmedel
Fysisk miljö – visuell miljö
Personal
Styrdokument och lokala arbetsplaner
Slutsats och analys
Arbetsplaner och policy – redskap för medvetenhet
Tvåspråkig i specialskolan = teckenspråkig + svenskspråkig
Behov av att inse att tvåspråkighet är allas ansvar
Behov av samtal och öppet diskussionsklimat
Behov av erfarenhetsutbyte
Behov av ökad medvetenhet
35
35
35
36
36
36
37
Slutord
38
Referenslitteratur
39
Bilagor
41
41
44
47
56
58
59
Bilaga 1: Tvåspråkighetskappan
Bilaga 2: Frågebank
Bilaga 3: Definitioner
Bilaga 4: Elevunderlag
Bilaga 5: Funktionsprofiler
Bilaga 6: Policy för teckenspråksmiljö respektive tvåspråkighet
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
4
Till Innehåll
Inledning
Inledning
Denna rapport avser att redovisa arbetet för ett inom Specialskolemyndigheten (SPM) internt projekt. Maria Hermanson,
projektansvarig, har sedan 1973 haft tjänst som lärare inom
specialskolan och har även erfarenhet av deltidsarbete vid
Riksgymnasiet för döva (RGD), tolkutbildning, Örebro universitet samt vid SIT Läromedel.
Bakgrund
Enligt SPM:s kvalitetsredovisningsplan finns ett antal områden, vilka
anses särskilt viktiga för ­SPM:s vidare utveckling. Ett område där behov
fanns av kartläggning var en grundläggande diskussion om och beskrivning av hur man arbetar pedagogiskt med tvåspråkigheten på de olika
skolorna. Följande rapport är avsedd att utgöra en grund för det fortsatta utvecklingsarbetet inom SPM.
Syfte
Projektet avser att undersöka vilken analys och definition av begreppet
tvåspråkighet som man på de olika skolorna gör, med utgångspunkt
från alla de grupper av barn som vi arbetar med inom specialskolan;
det vill säga såväl döva, som hörselskadade samt CI (cochleaimplantat)opererade. Som en följd av detta ska en analys göras av hur man mot
bakgrund av detta tänker kring innehåll och arbetssätt i den pedagogiska
situationen. Vidare ska förslag ges på hur man kan gå vidare för att
utveckla arbetet och medvetenheten inom tvåspråkighetens område.
Direktiven för skolornas tvåspråkiga arbete finns samlade i Specialskolans
kursplan, om ”tvåspråkighetskappan” (se bilaga 1).
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
5
Till Innehåll
Inledning
Metod
Insamling av information för kartläggningen har skett genom observationer och samtal med lärare, under ett tvådagarsbesök på varje skola.
Totalt har drygt femtio samtal genomförts med ett sjuttiotal personer
och minnesanteckningar gjorts i samband med samtalen.
Två kontaktpersoner vid varje skola har stått för utformande av
besöksprogram innehållande tid för både observationer och samtal
med lärare. Som underlag vid samtalen har en ”Frågebank” använts (se
bilaga 2). Minnesanteckningar har förts vid varje samtal och mejlats till
uppgiftslämnarna för koll, innan de slutligen reviderats. Dessa sammanställningar är med kompletteringar sedan tänkta att utgöra diskussionsunderlag vid uppföljning av projektet och de har också i sin tur utgjort
underlag för den gemensamma rapporten.
Den samlade rapporten från varje skola har kontaktpersonerna också
kunnat ta del av och kommentera, före den slutliga revideringen. Detta
för att dokumentationen ska kunna ge en så sann bild som möjligt av
situationen vid varje skola.
Vid skolbesöken har besök hos både äldre och yngre elevgrupper,
besök hos hörselskadade och döva elever, elever med speciella behov
samt hos CI- och hörapparatanvändare tagits med. Samtal har förts med
lärare i både teoretiska och praktisk-estetiska ämnen samt med tallärare/
logopeder. Samtal med elever var tänkta att genomföras men fick strykas
på grund av den begränsade tiden. Spontana samtal med elever om tvåspråkighet har ändå skett.
Först besöktes de två större specialskolorna; Manillaskolan och
Birgittaskolan. Därefter i tur och ordning: Vänerskolan, Östervångsskolan, Kristinaskolan och Åsbackaskolan. Besöken var tänkta att visa
hur skolans vardag ser ut. Här finns dock alltid en risk att det blir lite av
uppvisning när en person utifrån kommer på besök. Vidare kan också
kommunikationsformen under lektionerna ha påverkats av det faktum
att projektarbetaren är döv. Allt detta har tagits i beaktande.
Information om policyfrågor, elevantal, lokala arbetsplaner med mera,
har inhämtats genom kontakt med de biträdande rektorerna på varje
skola samt från på skolornas hemsidor.
Vidare har en referensgrupp varit ett stort stöd i arbetet med kartläggningen och sammanställningen, där också områden för nödvändiga
utvecklingsinsatser har identifierats. Harriet Björneheim, Lisbeth Henning
och Birgit Svedenfors har med sin stora erfarenhet på området ingått i
referensgruppen.
I samband med redovisning av denna kartläggning har ett antal frågeställningar och/eller konstaterade framtida behov tagits upp i slutet av
flera avsnitt och dessa är tänkta att visa vad vi behöver utveckla framöver. Exempel från de olika besöken har lyfts fram. Initialt var tanken
att avidentifiera vilken skola exemplen är hämtade från men denna har
inte fullföljts. Avsikten med de namngivna exemplen som finns i texten
har inte varit att särskilt peka ut eller lyfta fram enskilda skolor, utan är
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
6
Till Innehåll
Skolorna
ämnade att belysa en konkret verksamhet. Detta skall dock inte tolkas
som om just dessa skolor är de enda som bedriver den exemplifierade
verksamheten.
I denna rapport ingår även ett antal bilagor samt en lista på referenslitteratur.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
7
Till Innehåll
Skolorna
Skolorna
Likheter och olikheter
De sex specialskolorna har gemensamt att de förväntas vara tvåspråkiga
skolor i teckenspråksmiljö. Skolorna är olika stora och har också delvis
på grund av sitt geografiska läge och upptagningsområde lite olika typ av
elevunderlag. Den historiska bakgrunden spelar också in för till exempel
Birgittaskolan, som 1938 blev en skola för ”oegentligt dövstumma”, vilket
innebar att skolan fick elever från hela Sverige, vilka hade relativt sett
goda hörselrester och större förutsättningar att tillägna sig svenska språket
genom tal. Detta har satt sina spår, då skolan alltså har mer erfarenhet av
arbete med hörselskadade elever, medan övriga skolor var mer genuina
skolor för just döva, eller gravt hörselskadade elever som man sade förr.
Andra faktorer som gör att skolorna på olika vis skiljer sig från varandra:
• Storleken på skolorna spelar in när det gäller gruppindelningen. De
två större skolorna, Birgittaskolan och Manillaskolan har större förutsättningar att bilda grupper utifrån årskullarna.
• Manillaskolan har inlett planering för ett långtgående samarbete med
Alviksskolan, inför en eventuell sammanslagning.
• Kristinaskolan har genom sitt mycket stora geografiska upptagningsområde många elever som inte fått möjlighet att gå på teckenspråkiga
förskolor och därigenom har ett annat utgångsläge när de börjar
skolan. De har även bland specialskolorna den största andelen elever
med CI, nästan var tredje elev är där CI-opererad.
• Även Manillaskolan har en relativt stor andel elever med CI.
• Kristinaskolan har ett nära samarbete med kommunen och har elever
som på deltid läser enligt grundskolans kursplan. Detta får till följd
att olika betygskriterier gäller i språkämnena, beroende på om man är
inskriven i kommunen, grundskolan eller i specialskolan.
• Åsbackaskolan har en annan målgrupp än de övriga specialskolorna
och följer också obligatoriska särskolans kursplaner (2002). I de
flesta fall följer man även kursplanerna för träningsskolan med de
fem ämnesområdena Estetisk verksamhet, Kommunikation, Motorik,
Vardagsaktiviteter och Verklighetsuppfattning.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
8
Till Innehåll
Skolorna
• Närheten till kommunala skolor/klasser för hörselskadade är viktigt
vad gäller antal elever med lättare hörselskador och CI-användande
elever. Detta är tydligt framför allt när det gäller Vänerskolan och
Östervångsskolan, som inte har så stor andel av dessa elevgrupper.
• Östervångsskolan har många elever i behov av särskilt stort stöd
(ESSS) och liksom övriga specialskolor erbjuder skolan möjlighet
till arbete efter särskolans läroplan. Det, tillsammans med det långa
avståndet till Åsbackaskolan i Gnesta, har gjort att många av föräldrarna har valt att ha sina barn kvar i Lund. Detta bidrar också till att
det relativt sett är få skånska elever i Åsbackaskolan.
Elevunderlag
I arbetsbeskrivningen för detta projekt talas det om olika grupper; ”döva,
hörselskadade och barn med Cochleaimplantat”. Undersökningen visar
dock att denna gruppindelning inte fungerar i praktiken. När uppgifter
skulle samlas in föll valet på att följa indelningen ”döva” och ”hörselskadade” samt en uppdelning grundad på vilket språk som anges som första
språk för eleverna, med inriktning på undervisningsspråk. Men det finns
också svårigheter med att ange ett barns första språk. Ett språk fungerar
bäst i en situation och ett annat språk bättre i en annan situation. I
undervisningen är en del elever indelade i olika grupper i olika ämnen, där
undervisningsspråket kan växla. Svårigheten med att göra en bra beskrivning här, beror på att skolorna arbetar medvetet med att så långt det är
möjligt följa individens behov och val av kommunikation i olika sammanhang. Vid sammanställningen har även F-klassen tagits med, eftersom det
ger en fingervisning om hur framtiden kan te sig.
En skola påpekade svårigheten med att ange antal elever med CI, då
det finns barn som opererats men som inte använder sin processor. Barn
med CI utgör inte en egen grupp, utan bör ses som barn med hörapparater.
Precis som för alla hörapparatanvändare är nyttan av varierande grad.
De kan ingå i grupper där svenskt tal är första språket. De kan också
liksom andra hörapparatanvändare ingå i grupper där teckenspråket är
första språket, vilket framgår tydligt i bilaga 4.
I bilaga 4 har sammanställningar för respektive skolas elevantal tagits
med. Sammanställningarna bör läsas med stor försiktighet, då man kan
ha tolkat indelningen på olika sätt och elever ibland återfinns i flera förstaspråksgrupperingar. Dessutom förekommer att hörande elever med
talstörning finns med i elevunderlaget.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
9
Till Innehåll
Skolorna
Begrepp och definitioner
En svårighet med denna kartläggning är att ha klart för sig vad som egentligen
avses med en del begrepp. Det har visat sig att personal inom specialskolan
liksom andra utanför skolan har olika tolkningar av följande, inom specialskolan, grundläggande begrepp, som döv, hörselskadad, tvåspråkighet och
teckenspråksmiljö. Förutsättningen för att en diskussion ska kunna föras på
detta område är att alla har en ungefärligt gemensam tolkning av begreppens
innebörd.
I bilaga 3 har skolornas definitioner sammanställts, liksom de spontana definitioner som ett antal lärare gett i samband med samtal. Här
kan man se några gemensamma drag, även om avvikelser finns. Dessa
drag redovisas här nedan.
Tvåspråkighet
Här verkar skolorna vara överens om den tolkning som anges i den så
kallade tvåspråkighetskappan i Specialskolan: Kursplaner och betygskriterier (2000/2002):
Funktionell tvåspråkighet innebär att kunna använda båda
språken för att kommunicera med omvärlden, söka nya kunskaper, påverka sin situation och utveckla sin personlighet.
Däri ingår att tillgodose individuella behov av att använda
teckenspråk, tala, läsa och skriva. Alla lärare har ett gemensamt ansvar för elevernas språkutveckling samt för att känna
till de båda språkens funktioner och betydelse för lärandet.
Teckenspråket lyfts fram som det språk som fungerar för alla i direkt
kommunikation, men det kan också för en del elever vara tal som spontant används. Generellt sägs att för döva är det teckenspråk och skriven
svenska som gäller och för hörselskadade är det teckenspråk och talad
samt skriven svenska som utgör de två språken. God kompetens i de två
språken handlar om att snabbt kunna växla mellan språken.
Teckenspråksmiljö
Här sägs att det är en miljö där alla tecknar. Vidare betonades ofta att
barnen har nytta av att se vuxna samtala med varandra på teckenspråk
och att detta förstärker barnens språkliga och emotionella utveckling.
Vid samtalen tillades det ofta att detta inte fungerar i praktiken och att
mycket behöver göras här. Några ansåg att de ibland behöver ”vila”
och då inte skulle behöva teckna, om inte elever finns i närheten. Någon
framhöll även att begreppet talspråksmiljö borde tas upp, då det också
skulle ses som en del i tvåspråkighetsbegreppet.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
10
Skolorna
Till Innehåll
Döv/hörselskadad
Man tycks nu ha gått ifrån de tidigare definitionerna grundade på hörseln/
audiogram och ser istället begreppen från en mer social synvinkel. Man
utgår generellt från vilket språk som är det huvudsakliga kommunikationsspråket i skolan och på fritiden. En som har svenska som sitt första
språk bedöms vara hörselskadad och en som har teckenspråk som sitt
första språk bedöms vara döv. Även hörapparatanvändare kan bedömas
vara döva beroende på hur de fungerar rent språkligt. Man har alltså gått
ifrån den medicinska definitionen och anammat den sociala definitionen
när man talar om döva och hörselskadade.
Nytt begrepp – teckenspråkiga
En lärare påpekade att vi bör prata om att behärska språk, oavsett om
man hör eller ej:
Vi skulle vinna mycket på om vi kunde prata om teckenspråkiga i stället för att prata om döva och hörselskadade. Notera
att om man säger teckenspråkig person så tänker man VEM?
Men om man säger döv eller hörselskadad handlar det mer
om VAD!
(ur sammanställning för Birgittaskolan)
Begreppet teckenspråkig används mer och mer inom Sveriges Dövas
Riksförbund. Vi kan således tala om det tvåspråkiga målet – att eleverna
ska bli både teckenspråkiga och svenskspråkiga
Frågeställningar:
• Vilka definitioner av begreppen tvåspråkighet, teckenspråksmiljö,
döv och hörselskadad bör vi följa?
• Är definitionerna olika beroende på vem/vilka de handlar om?
• Är definitionerna olika beroende på vilken situation det handlar om?
• Teckenspråkiga – är det ett begrepp att lansera i specialskolan?
Behov:
• Samsyn på begreppen och deras innebörd.
• Myndighetsgemensamma entydiga definitioner av nämnda begrepp.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
11
Till Innehåll
Tvåspråkighet
Klassbeteckningar
En annan begreppsfråga gällde hur man betecknar klasserna inom
skolan. På ett ställe sade man sig ha talklasser och teckenklasser, på ett
annat ställe hörselklasser och teckenklasser, på ett tredje dövklasser och
hörselklasser. Andra beteckningar förekom också. Man pratade också
om klasser med teckengrupper och talgrupper, se stycket Grupperingar
nedan.
I fortsättningen används begreppen ”teckenklass” och ”hörselklass”
för att uttrycka vilket kommunikationssätt i klassen som är det dominerande, det vill säga teckenspråk i den förra och tal i den senare, oftast tal
med tecken som stöd.
Frågeställningar:
• Om gruppering sker efter kommunikation:
• Vilka beteckningar ska vi då använda oss av?
Behov:
• Tydliggöra de beteckningar som gäller för klasserna samt ta fram
myndighetsgemensamma definitioner på dessa beteckningar.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
12
Till Innehåll
Tvåspråkighet
Tvåspråkighet
Att vara tvåspråkig innebär kort och gott att man behärskar två olika
språk; språkens struktur och grammatik likaväl som språkens bakomliggande kultur. För att utveckla två språk måste man exponeras för de två
språken och även möta dem i olika sammanhang. För hörande tvåspråkiga handlar det oftast om en tvåspråkighet där språkvalet styrs av den
situation man befinner sig i. Till exempel kan en invandrare i hemmet och
i fotbollsklubben tala hemspråket, medan det nya landets språk gäller i
media, skola och samhälle. Språkbehärskningen kan bli begränsad om
man inom ett område enbart använder det ena språket, exempelvis om
man bara diskuterar skolämnet fysik på svenska. Risken finns att man
sedan inte klarar av att diskutera just det ämnet på sitt hemspråk.
För döva och hörselskadade är tvåspråkigheten annorlunda. För
elever som behöver teckenspråk i skolan handlar tvåspråkighet om att
snabbt kunna växla mellan teckenspråk som kommunikationsspråk med
kamrater och lärare och skriven svenska då eleven läser i böcker, gör
anteckningar eller skriver rapporter. Eleven kan också i memorerandet
av nya ord bokstavera dem och använda tecken. I multimedia kan informationssökandet ske på teckenspråk men också på skriven svenska.
Eleven kan dessutom kommunicera med andra genom skriven svenska,
till exempel genom texttelefon, chatt, meddelandelappar och mejl. För
elever med goda hörselrester kan kommunikationen med en del ske via
talad svenska. Dessa elever kan ibland också utnyttja teckenspråk genom
tolkanvändning eller vid diskussion med andra teckenspråkiga.
En stor skillnad mellan döva tvåspråkiga och hörande tvåspråkiga tar
Gisela Håkansson upp i boken Tvåspråkighet hos barn i Sverige (2003):
En viktig skillnad mellan inlärning av teckenspråk och
inlärning av talat språk är att det är sällsynt att döva barn
tillägnar sig teckenspråk av vuxna som har teckenspråk som
modersmål.
Här ser vi vikten av att ha fullt teckenspråkiga aktörer i skolan. Gisela
Håkansson tar i samma bok även upp följande:
Forskning om dövas språkutveckling visar att en god
behärskning av teckenspråk hos döva barn har en mycket
positiv påverkan på läs- och skrivinlärningen av svenska och
även på kunskapsinhämtningen inom skolans övriga ämnen.
Senaste året har även rapporter kommit om att hörande bebisar stimuleras i sin allmänna språkutveckling om de snabbt får teckenspråk i sin
tidiga kommunikation med föräldrarna. Kurser har ordnats i flera länder
för hörande föräldrar med hörande barn.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
13
Till Innehåll
Resultat och diskussion
Resultat och diskussion
Målet är att eleverna ska kunna uttrycka sina tankar, känslor, åsikter
och kunskaper på båda språken. Att beskriva hur man arbetar från ett
tvåspråkigt perspektiv innebär då att ta upp om hur man arbetar direkt
med eleverna. Man måste också ta hänsyn till många andra faktorer, som
elevgrupperingar, kommunikationssätt, hjälpmedel – både visuella och
auditiva läromedel – fysisk miljö och personalsammansättning. Hur man
arbetar tas upp under följande underrubriker.
Tvåspråkigt arbetssätt
Biblioteket – mediateket är på några skolor ett kreativt centrum, där
eleverna kan finna en lugn hörna. Till exempel kan en hel klass på en
skola i en avdelad del av biblioteket titta på film på en stor filmduk och
få riktig biokänsla. I andra delar av biblioteket kunde andra grupper
jobba samtidigt. I Mediateket på en annan skola har en teckenspråkslärare fasta sagostunder med elevgrupper på teckenspråk. På de flesta håll
finns inte bara böcker på svenska utan också videoband med berättelser
på teckenspråk. Biblioteken fungerar på flera håll som informationssökningscenter med datorer. Tyvärr finns inte alltid bibliotekarie/personal
på plats så att dessa viktiga resurscentra – med så många språk i centrum
– kan utnyttjas maximalt.
Flera projekt har varit igång. Som exempel kan nämnas att man på en
skola haft ett projekt för att stimulera till läsning i år 6. Där har man haft
samverkan mellan bibliotekarie, hem, klasslärare och teckenspråkslärare,
vilket har lett till publicering av boktips på nätet. Då har man aktivt
arbetat med båda språken parallellt.
Samarbete mellan lärarna i svenska och teckenspråk förekommer på de
flesta håll mycket sparsamt. En del samarbete sker genom att yngre elevers
klasslärare berättar vilket område man arbetar med, så att teckenspråkslärarna kan jobba med tecken för det området. Ibland använder man samma
sagobok i både svenska och teckenspråk. Då och då sker samarbete genom
små projekt, till exempel att skriva och teckna sagor. Oftast sker detta först
på svenska och sedan ska texten översättas till teckenspråk. Vissa lärare
uttryckte funderingar kring om det är rätt att utgå från andraspråket vid
översättningar när eleven har teckenspråk som sitt primära språk.
På Manillaskolan har man oftast i sina arbetslag någon som är
utbildad i ämnet teckenspråk och därför också svarar för det ämnet.
Skolan har två teckenspråkslärare som fungerar som stöd och handledare
för de arbetslag som så önskar. Skolan har lärare som undervisar i både
teckenspråk och svenska och dessa kan då i sitt arbete få med jämförelser
mellan språken på ett smidigt sätt – kontrastiv språkundervisning.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
14
Till Innehåll
Resultat och diskussion
Samverkan mellan teckenspråksämnet och andra ämnen sker ofta i
samband med temaarbeten, till exempel i SO, då eleverna gjort ett temaarbete och översatt detta till teckenspråk genom att videofilma. De har
även gjort en PowerPoint-presentation på både teckenspråk och svenska.
Under rubriken ”Till sist: Glöm inte att ’ett barn har hundra språk’”
i Metodbok: Svenska för döva, (1991), står bland annat följande:
Eftersom döva elever är visuellt orienterade, bör man så tidigt
och så mycket som möjligt göra eleverna medvetna om BILDEN
som språk och att bilder kan fungera som ett komplement till
teckenspråk, skrift, tal och läsning i olika situationer.
I många grupper arbetar lärarna mycket visuellt genom att använda
många bilder i undervisningen. Det kan vara bilder som fästs på skrivtavlan med magneter, det kan vara bilder från nätet eller PowerPoint
som visas på filmduken via projektor. Man arbetar också med klipp från
tidningar, där bland annat aktuella händelser tas upp. Digitala bilder som
dokumenterar klassens och elevernas egna upplevelser utgör material för
arbetet i klassrummet (mer om detta under rubriken Hjälpmedel).
Samtliga skolor arbetar mer eller mindre aktivt för att visualisera
olika teman. Med teknikens hjälp har detta också blivit mycket lättare.
De praktisk-estetiska ämnena kopplas på många håll ihop med de teoretiska ämnena, för att man kreativt ska kunna arbeta visuellt. På en skola
har lärarna i slöjd och bild ”Teamverkstad” inlagt och klasser kan boka
ett pass i veckan under en period då de arbetar med teman. Liknande
system finns också på en annan skola. Resultaten kan till exempel
handla om visualiserande av vikingatiden, med modell av vikingaby och
tidsenliga kläder och verktyg. På Åsbackaskolan är detta ett självklart
arbetssätt, där eleverna kan ha längre hantverkspass. Där arbetar man
hela tiden med barnens alla språk genom estetisk verksamhet integrerat
i hela skolverksamheten. Med elever som där av olika skäl inte kan producera språk används PECS (Picture Exchange Communication System).
Med hjälp av en egen pärm innehållande en individuellt utformad
bildbank, kan eleven uttrycka sina önskningar och en kommunikation
utvecklas i sex olika steg med hjälp av bilderna. Åsbackaskolan, som
har flera dövblinda elever, arbetar också med taktil kommunikation.
Alla sinnen tas tillvara och man kan här tala om multikommunikation.
Flera lärare har fört fram att de vill arbeta parallellt i språkundervisningen genom så kallat språkbyte, vilket har provats på flera håll och
fortfarande förekommer:
Språkbyte för att visa eleverna att vi kan ge och ta har en
hörande och en döv lärare jobbat med och det upplevdes som
ett bra sätt att arbeta. Hur det kan gå till berättar den döva
läraren:
”Till exempel när jag högläser och kommer till en text eller
till en mening som jag inte förstår innebörden av eller vad det
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
15
Resultat och diskussion
Till Innehåll
betyder så frågar jag den hörande dövläraren vad det betyder.
Syftet med detta är att eleverna ska se att det inte är en skam
och det är alltid bra att fråga om man är osäker. Detsamma
gäller om teckenspråk från den andra lärarens sida. Eleverna
får härigenom respekt för båda språken: svenska och teckenspråk. Med tanke på att det finns många teckenspråkskunniga hörande svensktalande lärare i skolan är det synd att
döva ändå inte vågar fråga vad något heter på svenska, ett
ord, en mening eller vad en artikel betyder. Det är inte fult att
fråga och det vill vi att eleverna ska förstå.”
(ur sammanställning för Östervångsskolan)
En textilslöjdslärare berättade att hon i samtliga klasser ställde kravet på
eleverna att de måste kunna alla fackord och läsa instruktioner. Läraren
är noga med att eleverna kan bokstavera ämnets alla fackord även om
de har tecken för de aktuella orden. Detta är grundläggande när eleverna
sedan ska kunna läsa instruktioner, exempelvis om hur tyger ska skäras
till och sedan sys. Efter att ha läst detta ska eleverna också kunna återberätta på teckenspråk vad instruktionerna gått ut på.
Om vikten av att bokstavera ord tar också Carin Roos upp i sin
doktorsavhandling Skriftspråkande döva barn (2004) och detta tog flera
lärare upp vid samtalen. Bokstavering av fackord görs i många ämnen
men på flera håll nöjer sig läraren med att enbart använda tecknet för
många ord och repeterar sällan eller aldrig det svenska ordet. Detta får
till följd att eleven ofta enbart kan tecknet och inte det svenska ordet.
Eleven känner då inte längre till ordet när hon/han möter det i texter. En
del lärare uttryckte dåligt samvete för att man glömmer bokstaveringen
när det finns ett tecken. Många lärare arbetar å andra sidan medvetet
med att upprepa nya ord; både genom skrift på tavlan, genom att bokstavera det och genom att använda tecknet samt ofta använda ordet i
olika sammanhang. Här kommer vi återigen in på alla lärares ansvar för
språkinlärningen.
I ämnet matematik pågår diskussioner om hur man arbetar. Elsa
Foisack har projekt på gång med bland annat elever i år 5 där eleverna
skapar egna sagor/räkneproblem som videofilmas och kopplas till
Länkat-programmet. Detta är ett sätt att arbeta tvåspråkigt.
Hur man arbetar i ämnet matematik med elevernas begreppsutvecklande när teckenspråket är inkopplat, kräver stor medvetenhet om språkets
uppbyggnad i både svenska och i teckenspråk. Detta ska sedan kopplas
ihop med elevernas begreppsutvecklande:
Lärarna tog upp om hur tufft det är för våra döva elever
som ska ta till sig det matematiska språket. Det handlar om
att kunna förstå ett begrepp på sitt första språk, det vill säga
teckenspråket. Därefter ska de ta till sig mattespråket med
sin matematiska terminologi och sitt symbolspråk och sedan
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
16
Resultat och diskussion
Till Innehåll
även allt detta på svenska. Målet är alltså att eleverna ska
kunna hantera TRE parallella system.
Lärarna jobbar mycket med översättning. Problemlösning
har ofta svåra texter – till exempel är satser av typen ”Pengar
sparades…” mycket komplexa och eleverna måste för att
kunna lösa problem av detta slag först ha förstått vad det
står, innan problemet kan angripas. Matematikproblemens
karaktär har förändrats från problem med ett givet svar, till
problem med öppna frågeställningar där flera svar är möjliga.
Detta medför att språkförståelsen och förmågan att kommunicera blir ännu viktigare än tidigare. Lärarna använder
tavlan mycket och skriver på svenska, bokstaverar och tecknar.
Hela tiden blir det en ständig resa mellan de parallella systemen.
Vid problemlösning låter lärarna ofta eleven först börja
formulera svaret innan själva problemlösningen sätter igång.
Detta för att läraren ska kunna bedöma om eleven förstått
vad problemet går ut på. Lärarna brukar be eleven teckna/
återberätta uppgiften. Då kan lärarna hjälpa eleven förbi
fällor i läsningen som annars skulle kunna bli till hinder.
(ur sammanställning för Birgittaskolan)
Alla lärare i matematik har här ett stort ansvar. Den didaktiska samsynen
hos lärarna brister på många håll. En mer homogen syn på matematiken
och tänkande i ett längre perspektiv behövs. Som det är nu kan lärare för
de yngre eleverna se matematiken på ett sätt, medan de som har de äldre
eleverna ser det på ett annat sätt. Den sistnämnda gruppen har också
betygen som pressar dem.
Rörelse/drama är ett ämne som lever starkt på flera håll. Särskilt
tydligt var detta på Manillaskolan och Kristinaskolan, som har riktiga
scener i speciella byggnader. I Manillaskolans dramahus framför eleverna
sina verk inför kamraterna i andra klasser. Diskussioner förs efteråt,
ledda av både elever och lärare. Eleverna har även olika arbetsuppgifter.
En del sköter belysningen, en del är skådespelare och andra är scenarbetare. Man har på Manilla också haft visst samarbete med Tyst teater. Här
har man aktivt diskuterat översättning, samt hur man genom rörelse och
mim kan uttrycka sig. Allt fler grupper på skolorna har sång och musik
med under skoldagen, dels i ämnet rörelse/drama och dels som elevens
eget val. Man har även ”bulleribångtimmar” för elever som varit nyfikna
på ljud och sång.
Kulturell delaktighet i samhället kan vara att få se Tyst teaters föreställningar och att få gå på bio tillsammans. Våra elever har nu möjlighet
att bli delaktiga i den svenska kulturen på ett annat sätt än vuxna döva
och hörselskadade haft chans till, genom att se svensktextade filmer och
detta har elever på flera håll fått göra tillsammans. I skolan har man både
förberett och följt upp dessa biobesök.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
17
Till Innehåll
Resultat och diskussion
På en skola har man till föräldrarna i F-klassen och de lägre klasserna
delat ut böckerna Petras bok (2002) och Döva barn lär sig läsa! (2002).
Lärarna har också fått tid avsatt för att sätta sig in i arbetet. Detta har
bidragit till att engagera föräldrarna i samverkan med elevernas lärare i
skolan.
I en skola har en tvåspråkighetsgrupp tillsatts och under våren 2005
genomfördes en ”Tvåspråkighets-dag” och senare följdes dagen upp.
Syftet var att medvetandegöra alla om skolans tvåspråkighetsmål.
Man ville att alla skulle fundera på:
1 Vad betyder det att vara tvåspråkig?
2 Hur ser det ut för mig?
3 Vad är mitt första språk?
4 Vilket/vilka språk behöver jag satsa mera på?
Skolan anställde sedan under ett år en teckenspråks­lärare vars huvudsakliga uppgift är att utbilda personalen i teckenspråk. På en annan skola
har man en teckenspråkslärare på heltid som också enbart undervisar
personalen i och om teckenspråk.
På en skola upplevde en klasslärare att det finns en outtalad attityd till
teckenspråksämnet, som om det inte var ett språkämne utan att det mer
hade karaktären av att vara ett ”övningsämne”. Denna känsla uttrycktes
vid flera tillfällen. Ofta framfördes tankar kring att om teckenspråksämnet ska vara likställt svenskan som ämne så måste det också vara ett
kärnämne, då skolan är tvåspråkig.
Frågeställningar:
•
•
•
•
Hur får eleverna del i samhällets kulturella utbud?
Hur lär vi eleverna att bli delaktiga i samhället?
Får eleverna tolkinformation? Använder vi tolk på rätt sätt?
Hur kan skolornas bibliotek/mediatek medvetet användas från ett
tvåspråkigt perspektiv?
• Hur ökar vi elevernas ordförråd och ger dem tillgång till fackord?
• Ska teckenspråket jämställas med ämnet svenska och bli ett kärnämne?
• Kan en tvåspråkighetsgrupp på varje skola öka medvetenheten om
olika arbetssätt? Gruppen skulle sedan kunna utveckla lokala projekt
utifrån den aktuella skolans behov.
Behov:
• Medvetenhet om de specifika kulturella uttrycksformer som är aktuella.
• Kunskap om elevernas möjligheter till samhällsinformation – biblioteken/mediatekens roll i skolan.
• Kunskap om tolkanvändning och om rätten till tolk.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
18
Till Innehåll
Resultat och diskussion
• Utredning kring hur teckenspråket kan jämställas med svenskan och
därmed också kring hur diagnos och nationella prov kan utformas.
• Resurser för bildande av tvåspråkighetsgrupper på skolorna.
Elevgruppering
På skolorna har synen på gruppering av elever ändrats under åren. För
Birgittaskolan har en indelning av eleverna i hörselklass/talklass och
dövklass/teckenklass varit självklar under en lång period, då skolan har
och har haft många hörselskadade elever. Detta finns också på några
andra skolor – speciellt märkbart bland de äldre eleverna. En sådan
gruppindelning har både för- och nackdelar. För att minska nackdelarna
ger en parallelläggning av schemat och närhet till varandra möjlighet till
samarbete inom ålderskullen. Elever kan även ges möjlighet att vid behov
prova på att gå i en annan grupp (baserat på teckenspråk eller talat
språk).
Bland de yngre eleverna florerar olika gruppbildningar, baserade på
kommunikation, kunskapsnivå, sociala behov och andra särskilda behov.
Vidare kan gruppsammansättningen också påverkas av gällande kursplan
(Specialskolans eller Särskolans kursplan). Målet är ändå detsamma –
alla elever ska bli tvåspråkiga.
För närvarande sker gruppindelningen främst efter föräldrarnas önskemål. Då påverkar både elevernas hörselstatus liksom föräldrarnas syn
på tillägnandet av språk via hörseln. Önskemål om mycket tal, hörsel
och avläseträning påverkar starkt. Detta leder till att man vid gruppindelningen utgår från vilket språk undervisningen huvudsakligen ska ske på.
Skolorna vill samtidigt att eleverna får möjlighet att utveckla sin kompetens att fungera socialt i större grupp. Då ser man till att slå ihop grupper
till en större grupp, där teckenspråket är det språk som gäller, då ALLA
kan ta till sig det och fungera i stor grupp. Barn med CI kan liksom
andra barn med hörapparater ingå både i teckengrupp och i talgrupp.
Vid parallelläggning av schemat kan också valen av grupp i olika ämnen
även variera.
På flera av skolorna har man nu börjat gå ifrån det traditionella sättet
med att dela in eleverna i små grupper. Att kunna fungera i större grupper
ger också en träning i att kunna fungera socialt med olika människor.
Man försöker på många skolor att samla eleverna i större grupper och
där är det teckenspråk som gäller, oavsett en del elevers förutsättningar
att utnyttja hörseln. Här ska alla elever och all personal använda teckenspråk. Utifrån denna grupp kan man skapa mindre grupper i olika
ämnen eller vid temaarbete, eleverna bildar nya grupper. I dessa grupper
varierar kommunikationssättet. Det kan ske med tal, tal med tecken som
stöd eller på teckenspråk. På detta sätt skapas förutsättningar för att
utveckla tal och hörförståelse för dem som har förutsättningar, likväl
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
19
Resultat och diskussion
Till Innehåll
som man också i stor grupp skapar förutsättningar för att utveckla sitt
teckenspråk och sin kompetens att fungera socialt i större grupper samt
att visa respekt för varandras olikheter. På flera skolor har man då valt
att låta eleverna bilda talgrupper respektive teckengrupper, speciellt i
matematik, svenska och engelska och på några håll även i OÄ/SO.
De större skolorna kan bilda grupper baserade på årskullar, medan
de mindre skolorna nu har många grupperingar som spänner över flera
årskullar. Här blir gruppindelningen mer komplicerad när hänsyn ska tas
till både undervisningsspråk och andra aspekter. Elever i behov av särskilt
stort stöd kan ibland bilda en egen grupp. Elever som följer särskolans
kursplan finns med i olika grupper men kan också utgöra en egen grupp.
En skola uppgav att följande gruppindelningar kan vara aktuella och
de är applicerbara på samtliga skolor:
Nivågruppering – Det är viktigt att alla elever får utvecklas
i sin takt och efter sina förutsättningar. Därför delar vi vid
behov in eleverna i grupper. Det kan innebära att en grupp
ligger på en svårare och mer avancerad nivå, eller att en
grupp går snabbare eller långsammare framåt.
Språklig gruppering – Alla elever har rätt att få sina behov för
inlärning tillgodosedda. Det innebär att elever som bättre lär
sig till exempel svenska genom att använda tal, med hjälp av
teknik, bildar en speciell undervisningsgrupp. Det är emellertid viktigt att se till så att en elev verkligen kan tillgodogöra
sig sådan undervisning. Eftersom hörseln är våra elevers
svaga sinne kan det för många vara lättast att först lära sig
det skrivna språket genom teckenspråk för att sedan utveckla
det i talad form.
Intressegruppering – Vid projekt- och temaarbeten kan elever
delas in efter intresse, det vill säga det ämne som lockar avgör
vilken grupp eleven väljer.
Social gruppering – Pedagoger kan med tanke på elevers beteende och behov fördela eleverna på lämpligt sätt.
(ur sammanställning för Manillaskolan)
Frågeställningar:
•
•
•
•
Hur grupperar vi våra elever på bästa sätt?
Är det över huvud taget möjligt att indela eleverna i fasta grupper?
Hur ser flexibla grupperingar ut?
När är det lämpligt dela in grupper efter tal resp. teckenspråk? Vem/
vilka bestämmer?
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
20
Till Innehåll
Resultat och diskussion
Behov:
• Myndighetsgemensamma rekommendationer/riktlinjer för grupp­
indelning.
Kommunikation
Grunden för allt samspel mellan människor är kommunikationen, oavsett
om den sker via tal, skrift, teckenspråk, gester, kroppsspråk, mimik
eller beteende i allmänhet. Valet av kommunikationsform växlar. Det
är viktigt att ha klart för sig att kommunikationen ska uppfylla många
funktioner som den expressiva, sociala, kontrollerande och informativa
funktionen (Skolöverstyrelsen. 1991, 22). Uppfylls dessa funktioner i
klassrummen?
Vi måste här se hur kommunikationen fungerar mellan lärare och
elev, lärare och elevgrupp, eleverna sinsemellan, mellan lärare/assistenter,
etc. Vidare ska turtagningen fungera och eleverna hänga med så de
hinner se den som talar utan att missa någon information. Feedbacksignaler är viktiga, så den som producerar ett meddelande kan förstå att
budskapet gått fram. Uteblivna feedbacksignaler får ofta döva, i samtal
med ej fullt teckenspråkiga, att bli osäkra och då teckna ord för ord och
följa svenska språkets ordföljd/syntax. En del döva talar och tecknar
samtidigt för att vara säkra på att budskapet nått fram till den hörande,
detta på bekostnad av teckenspråkets grammatik och syntax.
Valet av kommunikationssätt växlar efter de behov som finns. Valet
mellan att använda teckenspråk och tal i undervisningen är komplicerat.
Extra komplicerat har det blivit nu när allt fler föräldrar vill ha undervisningen på talad svenska. För en del elever fungerar detta med hjälp av
hörselteknik. För många fungerar det inte, utan lärarna väljer att tala med
tecken som stöd. Frågan är hur långt denna kommunikationsform ska
utnyttjas och till vilken grad. Ett problem, som var tydligt vid besök i flera
hörselklasser där talat språk skulle vara undervisningsspråk, var att lärarna
använde tal med väldigt många tecken som stöd. Detta påverkar det talade
språket så att det ofta tappar sin naturliga rytm och det talade språket
kunde även förenklas så läraren lättare skulle klara att använda tecknen
som stöd. Vid observationerna framgick vid flera situationer att en del
elever kunde ha svårt att hänga med. Vid frågan om eleverna verkligen var
rätt placerade svarade många lärare att det ju är föräldrarna som önskat
att eleven skulle gå i den aktuella gruppen. I flera fall ansåg läraren att en
del av eleverna egentligen hör hemma i en teckenklass. De elever som faktiskt kan tillgodogöra sig svenska via hörsel och tal kom härigenom också
i kläm. Det finns föräldrar som har reagerat på detta och diskussioner
uppkommit om det är rätt att ha ”blandspråk” i undervisningen. En tanke
uppstod då om att ha tvålärarsystem där en lärare ”tolkar” eller – som de
aktuella lärarna hellre uttryckte det – ”gjorde en pedagogisk översättning”
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
21
Till Innehåll
Resultat och diskussion
från den andre lärarens undervisningsspråk. Vad detta har för konsekvenser är en öppen fråga då feedbacksignalerna inte kan utnyttjas och det
kan också få konsekvenser i hur en elev då uppfattar en ”tolks ansvar” när
läraren är pedagog och inte tolk i egentlig bemärkelse.
I teckenklasserna är det teckenspråk som är språket vid dialoger och
gruppdiskussioner. Teckenspråket används för att förklara det skrivna
svenska språket som finns i läroböcker, i multimedia, på overhead och
på skrivtavlan. Kraven på lärarna är stora när de snabbt ska kunna
skifta mellan språken och också kunna förklara den skrivna svenskan
på teckenspråk. Lärarnas kompetens i att använda teckenspråk varierar,
men generellt flyter det bra. Att avläsa eleverna upplever många kan vara
svårt och här sker många missförstånd när vuxna inte förstått eleven.
Många gånger fungerar inte turtagningen. Så fort en elev frågar en lärare
något brukar läraren svara direkt. Kamraterna som kanske inte hunnit
se vad eleven frågat tittar bara på läraren utan att förstå vad som sägs.
Här finns stort behov av att medvetandegöra betydelsen av att alla kan se
varandra och att alla ges chansen veta vem som har ordet och då hinna
titta på denne. Vad kamraterna säger kan många gånger vara långt viktigare än svaret de får av läraren. Likaså kan kamraterna vara klart bättre
än läraren på att förklara saker. En hörande hör ju oavsett om han/hon
tittar på den talande. För hörselskadade är situationen ofta densamma
som för döva då de har behov av läppavläsning.
I hörselklasserna används vanligen tal med tecken som stöd. De tecken
som ges är inte något teckenspråk utan mera ett visualiserat stöd till talet,
vilket framgår ur Alviksskolans broschyr Tankar om kommunikation
och om nyttan av teckenspråk (2005):
En del av Alviksskolans elever har nytta av ett visuellt stöd
när de ska delta i ett samtal på talad svenska mellan flera
människor. Vi lånar då enskilda tecken från teckenspråket
för att tydliggöra den talade kommunikationen. Detta ska
inte förväxlas med teckenspråk.
I samma broschyr tar man också upp om nyttan av att hörselskadade är
tvåspråkiga och att de kan använda teckenspråk i vissa situationer. Detta
tas också upp i Hörselskadades riksförbunds årsrapport Sanning och
konsekvens (2005):
Hörselskadade barn som kan växla mellan tal och teckenspråk har större frihet, eftersom de kan välja kommunikationssätt beroende på förutsättningarna. Oavsett ljudmiljö
och teknisk utrustning kan de kommunicera obehindrat
med andra teckenspråksanvändare.
Tvåspråkighet är en livslång tillgång. Det blir till exempel
möjligt att använda tolk, bland annat vid högskolestudier.
Dessutom är det bra att kunna teckna om hörseln försämras.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
22
Resultat och diskussion
Till Innehåll
I en grupp med yngre elever där läraren använde tal med tecken som
stöd, noterades speciellt en pojkes agerande som visade på att han drog
nytta av att kunna teckna i valda sammanhang:
Markant var hur snabbt eleverna kunde skifta mellan olika
kommunikationssätt allt efter sina behov. Pojken som i lärarledda gruppsamtal gärna valt enbart tal visade sig sedan i
grupp använda sig av teckenspråk med mycket bra flyt. När
han sedan stod vid tavlan och skulle skriva något ord, stod
han gärna och bokstaverade med vänster hand och skrev
varje bokstav med höger på tavlan. Han hade här stöd av
handbokstaverandet.
(ur sammanställning för Birgittaskolan)
Vid observationerna i hörselklasserna växlade kommunikationssätten
mycket. Vanligen använde läraren tal med tecken som stöd till gruppen,
vid enskilda samtal med eleverna kunde läraren med vissa elever enbart
använda tal, med andra tal med tecken som stöd. När eleverna jobbade
på egen hand men inledde samtal med någon av kamraterna använde
flera teckenspråk, andra tal med tecken som stöd, flera utan röst och
några valde enbart tal. Som svar på frågan varför de inte valde att tala
med varandra utan teckna mera, talade några elever om att man ju inte
stör de andra då. Flera av lärarna använde mera tecken som stöd vid de
enskilda samtalen då de inte hade mikrofonen påslagen. En del ansåg att
det kunde störa kamraterna. I flertalet grupper där slinga användes hade
eleverna MT-läget på sina apparater och kunde ändå ta till sig tal vid
enskilt samtal med läraren.
På de skolor där både teckenklasser och hörselklasser haft samarbete
i flera ämnen och även hade sina rum i samma korridor fanns det också
mer utbyte/kommunikation mellan eleverna. Här är teckenspråket något
naturligt och ett självklart språkval om det behövs i det aktuella sammanhanget. På en skola är flera hörselklasser samlade i en korridor och
där saknas en naturlig teckenspråksmiljö, det är snarare en ”talkorridor”
dit inte många teckenklasselever söker sig. Däremot söker sig en del av
hörselklasseleverna till de övriga korridorerna. Ett antal stannar kvar
och kommer därmed mycket sällan i kontakt med teckenspråk om de
inte själva aktivt agerar för det. Förutsättningarna för dessa att då bli
tvåspråkiga minskas drastiskt.
När skolorna får nya elever från kommunen eller andra länder
försöker skolorna att ge eleverna extra teckenspråk så de fortare ska
komma in i kamratgruppen. Lösningarna varierar. Teckenspråket är på
en skola obligatoriskt i Språkval, på andra skolor ordnas extra teckenspråk varje vecka, men någon lokalt fastställd handlingsplan när det
gäller hur eleverna ska smälta in språkligt saknas på skolorna. Men i
flera situationer har skolorna inte löst detta och den ”sociala inskolningen” kan därför ta längre tid.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
23
Resultat och diskussion
Till Innehåll
De flesta av specialskolornas elever använder eller kommer att använda
tolk i flera sammanhang. Att relativt sett färre hörselskadade än döva
fortsätter läsa på universitet och högskola beror till viss del på att inte
behärskar teckenspråk tillräckligt och då inte heller kan använda sig av
teckenspråkstolkning i samband med studierna. Östervångsskolan har
sedan länge haft en egen tolk anställd, som dels utför tolkuppdrag inom
skolan, dels går ut i klasserna och pratar om tolkkunskap (minst fyra
gånger under skoltiden ska eleverna få tolkkunskap). Manillaskolan har
hösten 2005 anställt en tolk som i första hand ska vara med när eleverna
är ute på studiebesök, PRAO, etc. På en skola får eleverna nu i samarbete
med Tolkcentralen tolkkunskap tre gånger under sin skoltid. Liknande
sker på ytterligare några av skolorna. Vid större personalmöten används
oftast tolkar på skolorna, liksom vid studiedagar.
Tal- eller kommunikationsträningen har på alla skolor utom i Lund
drag av den traditionella talträningen – dock erbjuder man träning inte
bara i tal utan också i avläsning, artikulation och ljuduppfattning. Den
är generellt frivillig och eleverna erbjuds en gång i veckan, minst 20
minuter. Några får träning flera gånger varje vecka, allt efter önskemål
och resurser. På en skola är träningen obligatorisk i år 1–4. I Östervångsskolan talar man om enskilt språk- och kommunikationsstöd och skolan
har fyra logopeder på deltid. Här arbetar man med funktionsprofiler,
utarbetade av logoped Christina Dravins (se bilaga 5):
Målet är att alla ska bli fullt tvåspråkiga men i praktiken kan
detta vara svårt då skolan har barn med komplexa funktionsstörningar och där kan målsättningen bli annorlunda. Här
kan det innebära mycket stora framsteg om man lyckas nå
teckenspråkskommunikation. En analys görs för var och en
för att få fram en funktionsprofil. Med utgångspunkt från
denna får man fram vad man bör satsa på för den enskilde,
till exempel om man kan ha undervisning om tal och undervisning på tal, vilken färdighetsträning som passar och vilka
kommunikationsformer som är aktuella för den enskilde
eleven.
(ur sammanställning för Östervångsskolan)
Bristen på personal inom detta område är stor på grund av generationsskifte. Logopedutbildningen är lång och den gamla för lärare kompletterande tallärarutbildningen är idag borta.
Några lärare på Kristinaskolan och några på Östervångsskolan har ett
utbyte för att utveckla sin medvetenhet kring kommunikation – Dialog­
projektet. Lärarna utnyttjar här varandras kompetens och får handledning från en högskola:
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
24
Resultat och diskussion
Till Innehåll
Tid på schemat är avsatt till detta (60 min). Lärarna diskuterar och läser litteratur kring temat DIALOG och tar upp
om hur den egentligen fungerar, om den fungerar, hur man
vet det och hur den på bästa sätt ska vara utformad. Lärarna
för också dagbok och noterar saker som de vill diskutera vid
veckoträffen. En del i projektet är att gruppen ska åka till
Lund och ”skugga” sina kolleger i arbetet och sedan ha uppföljande diskussion kring dialogen som förts under passet.
Lundkollegerna kommer också upp till Härnösand och gör
samma sak här.
(ur sammanställning för Kristinaskolan)
Frågeställningar:
•
•
•
•
•
•
Hur vet vi att vi förstått eleverna och att de förstått oss? Hur gör vi?
Hur fungerar turtagningen?
Hur påverkas teckenspråket av samtidigt tal?
Hur påverkas svenska talet när många tecken används som stöd?
Var går gränser för hur mycket tecken som kan användas som stöd?
I vilka situationer är teckenspråket det självklara kommunikationsspråket?
• I vilka situationer är talad svenska det självklara språkvalet?
• Vem/vilka ska undervisa eleverna i tal och kommunikation?
• Hur ska tal/kommunikationsträningen läggas upp?
Behov:
• Kommunikationskunskap för all personal.
• Genomförande av funktions- och undervisningsprofiler för döva och
hörselskadade elever enligt Dravins (2001) och konkretiserande av
lämpligt arbetssätt/lämpliga åtgärder i skolarbetet.
• Kompetensutveckling i och om teckenspråk på olika nivåer efter
gällande behov.
• Kompetensutvecklings/utbildningsmöjligheter med inriktning på
kommunikation.
(genomförande av tallärarnas/logopedernas förslag).
• Utvärdering av det genomförda dialogprojektet och eventuellt fortsatt
utveckling av denna form av kompetensutveckling.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
25
Till Innehåll
Resultat och diskussion
Läromedel
Behovet av speciellt anpassade läromedel är stort, då det bör vara baserat
på de två språken svenska och teckenspråk. Under besöken på skolorna
togs frågan om läromedel upp sporadiskt vid samtalen. Vad som är
tydligt på alla skolor är att många producerar eget material som passar
för den aktuella elevgruppen. Man använder ofta digitalkameror och
dokumenterar studiebesök och utflykter och utgår från bilderna i det
fortsatta skolarbetet. De befintliga läromedlen som finns används också
och på tvåspråkighetens område är det material från Specialpedagogiska
institutet (SIT Läromedel) som används i olika utsträckning.
Mycket av läromedel de som finns idag är ljudbaserade, både i olika
dataprogram och på nätbaserade övningar i anslutning till tryckta
läromedel. Här finns det svårigheter att få fram lämpligt material på till
exempel engelska där många önskar filmer med engelsk text. Även annat
textat material på video/DVD finns men mer önskas inom olika ämnen.
Allmänt upplevs att mer material inom olika ämnesområden behövs,
både på teckenspråk och med textad svenska; gärna samma material
men med valmöjligheter, vilket är möjligt genom multimedia.
Material på teckenspråk finns på video och börjar även komma ut på
DVD, likaså finns en del nätsajter där information från olika myndigheter
ges på teckenspråk. Nyhetssändningar på teckenspråk ges på www.svt.se
och www.teckenwebben.se ger nyheter från dövområdet på både tecken­
språk och skriven svenska. Användandet av Länkat – ett tvåspråkigt
läromedel från SIT Läromedel – är inte utbrett men det finns några som
utnyttjar det. Exempelvis berättade en lärare att hon låtit eleverna spela
in runt en minuts berättande. Hon hade därefter länkat in översättningar
av vad eleven tecknat och sedan arbetade man gemensamt med att jämföra den svenska versionen med utgångspunkt i elevens berättelse på
teckenspråk. I undersökningen har många däremot uttryckt en önskan
att se fler åldersanpassade länkade berättelser utgivna.
I ämnet teckenspråk upplever man stor brist på material, speciellt
när det gäller realiaområdet och berättelser på teckenspråk. De nyligen
utgivna lärarhandledningarna Språklig framställning producerade av SIT
Läromedel, 2003–2005 och kommande används på många håll.
Material som direkt är kopplat till kontrastivt arbetssätt (jämförelser
svenska och teckenspråk) finns knappt. Mer material av typen Svenska
fraser (1996) från SIT Läromedel behövs.
Att se film på bio är ett uppskattat sätt att arbeta, men här behövs
avtal så att man fritt får använda DVD-filmer i skolan. Det är inte alla
som har möjlighet att se rätt film på bio vid rätt tillfälle.
Videotekniken är på tillbakagång och kommer inom kort att försvinna och det finns en stark oro för hur det befintliga materialet ska
kunna räddas.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
26
Till Innehåll
Resultat och diskussion
Frågeställningar:
• Vilken typ av speciella läromedel behövs?
• Finns den teknik som behövs tillgänglig för alla?
Konstaterade behov:
• Utveckling av fler åldersanpassade, länkade berättelser av typen
Rödluvanmaterialet från SIT Läromedel, ett material med stor
blädder­bok, sagobok, stödversionsbok och länkad bok.
• Fler berättelser på teckenspråk – både berättelser skapade direkt på
teckenspråk och berättelser som utgått från befintliga skrivna texter.
• Inom ämnet teckenspråk: kulturmaterial i form av filmer med och om
teckenspråkiga, poesi, teater och om och med andra länders teckenspråk. Även inom området dövrealia behövs åldersanpassat material.
• Handledning om hur man kan arbeta kontrastivt med språken teckenspråk och svenska. Material till detta arbetssätt behöver utvecklas.
• Lösning på hur befintliga läromedel på video kan överföras till DVD.
• Översyn och information om hur inspelade program och filmer (VHS/
DVD) får användas i undervisningen.
• Mer multimediabaserade läromedel i alla ämnen.
Hjälpmedel
I samtliga skolor används de traditionella hjälpmedlen som svarta tavlan,
whiteboard, blädderblock, overheadprojektor, TV och video. Det senaste
decenniet har klassrummen också utrustats med dator/datorer. Tillgång
till datasalar finns på de flesta håll. Nu har även digitalkameran gjort
sitt intåg och den är ett mycket viktigt inslag i många grupper. DVD har
kommit för att stanna och där finns också möjlighet att använda sig av
olika textsättningar vad gäller språkval. DVD finns tillgängligt på samtliga skolor. En skola hade flera storbildsprojektorer (”videokanoner”)
utplacerade i klassrummen – annars är det vanliga att de finns i någon
större samlingssal.
Hur projektor kopplad till datorn kan användas visar följande exempel
där läraren har som mål att träna eleverna i denna grupp i sjuan att ta till
sig information, anteckna och återberätta den information som getts.
Dessutom ska eleverna kunna göra jämförelser mellan två filmrecensioner:
Killarna har spelet DOOM som sin favorit och det utnyttjar
läraren för att fånga deras intresse. Läraren visar med hjälp
av dator och projektor (”videokanon”) ett inslag från Teckenwebben (www.teckenwebben.se) där en vuxen döv berättar
om filmen Doom. Eleverna får i uppgift att anteckna viktiga
fakta i sin agenda. Då har de stöd där när de vill berätta om
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
27
Resultat och diskussion
Till Innehåll
inslaget. Några elever diskuterar de fakta som framkommit
under inslaget. Alla får se inslaget ytterligare en gång. Därefter
får några elever berätta vad de antecknat. De får se ytterligare
en filmrecension på teckenspråk och anteckna. Den var mer
faktaspäckad och läraren tog upp uttrycket ”olika som natt och
dag”. Det blev diskussion om varför den andra recensionen
var svårare att anteckna från. Man kom också fram till att
det är nyttigt att träna sig på att anteckna fakta.
(ur sammanställning för Birgittaskolan)
Läraren i fråga använder sig mycket av denna teknik och integrerar
på så sätt teckenspråk och svenska hela tiden i arbetet. Informationssökning på nätet blir tydliggjord för alla när det hela visas på storbild,
likaså väcks elevernas nyfikenhet genom att bilder och filmsnuttar ofta
kan visas. Teckenwebben har sina nyheter både på skriven svenska och
på teckenspråk och alltfler myndigheter har information på teckenspråk
utlagd på nätet.
Digitalkameran är också ett viktigt verktyg i arbetet med alla elever,
kanske extra viktigt för elever i behov av särskilt stort stöd, vilket följande visar:
Lärarna jobbar mycket med att filma, scanna in bilder, plåta
och spara bilder och använda dessa i olika sammanhang.
PowerPoint används mycket. Lärare A visade en CD där
eleverna fått ta med saker och bilder som visade vad de gjort
under sommaren. Eleverna fick teckna sina minnen, bilder
scannades och korta texter skrevs. Resultatet blev en fin CD
med namnet ”XXX:s sommarminnen”.
Lärare A berättade att hon skapar eget material hela tiden och
att de hela tiden jobbar på att komma ut i verkligheten med
eleverna. För större projekt måste de söka bidrag från olika
fonder. Men även närmiljön kan användas och här kommer
digitalkameran till stor nytta. Till exempel kan träden dokumenteras varje månad och eleverna ser vad som händer under
ett år. [---] Digitalkamerans betydelse är oerhört stor liksom
möjligheten att använda datorer och projektor.
(ur sammanställning för Östervångsskolan)
När det gäller hörseltekniska hjälpmedel hänvisas till SPM:s kvalitetsredovisningsprojekt 2006: Auditiv miljö, lett av Arne Gustafsson. En detalj
dock från ett besök hos äldre elever i hörselklass: En CD-spelare fanns
i rummet och eleverna hade musik kopplad till slingan i den. Eleverna
kom överens om ett musikval som bidrog till att de lättare kunde koncentrera sig på sitt enskilda arbete och speciellt vid datorarbete.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
28
Till Innehåll
Resultat och diskussion
Frågeställningar:
• Visuellt arbetssätt förutsätter viss teknik. Vad behövs?
• Hur kan vi använda tekniken på bästa sätt för att göra båda språken
tillgängliga? När ska teckenspråk prioriteras och när ska textad
svenska prioriteras och när ska enbart talad svenska prioriteras?
• Hur ser vi till att hänga med i den tekniska utvecklingen så att den
utnyttjas optimalt på skolorna? Detta utan att gå till överdrift.
• Hur ser framtiden ut när videoapparaterna försvinner?
• Behövs en idébank? En lärarhandledning?
Behov:
• Översyn och rekommendationer för hur tekniken kan utnyttjas för ett
tvåspråkigt arbetssätt samt ekonomiska resurser för genomförandet.
Fysisk miljö – visuell miljö
Den visuella miljön är viktig oavsett om det gäller hörselklass eller
teckenklass. Det ska vara lätt att avläsa tecken och även att läppavläsa
utan att bli trött i ögo­nen. Belysningen ska vara genomtänkt och mycket
jämnt fördelad. Där behov finns ska också spotlights finnas, till exempel
på ställen där någon står och tecknar mycket. Ett enda lätt flimrande
lysrör kan upplevas som mycket störande (=”ögonbuller”) och är att
jämföra med en ständigt brummande dammsugare för en hörande.
Synen är fullt utvecklad först vid 12 års ålder. Eleverna kan ha små
synskador som inverkar stort på möjligheterna att ta till sig information och göra sig förstådda. Detta påverkar också hur eleven bör vara
placerad i klassrummet och i olika grupperingar. Ett skrämmande stort
antal elever på Åsbackaskolan har visat sig ha svåra synskador. Hur ser
det ut på andra håll? Kontroll av elevernas synstatus behövs. Även vid
ansökan till SPM-skola bör givetvis ett intyg om synstatus bifogas och
inte bara ett audiogram. Hänvisning görs här till pågående projekt om
­kompetens­utveckling på området kring synskadade och dövblinda.
Funktionella klassrum som täcker elevers och lärares behov eftersträvas. Det vanliga på de flesta håll är att elevernas bänkar/bord står i
halvcirkelformen. Men det behöver inte alltid se ut så. Så här beskrivs en
typ av klassrummen på en skola:
Klassrummen är stora och luftiga. De är funktionellt möblerade så att man kan växla mellan olika gruppbildningar allt
efter behov och syfte med arbetet. Ett stort ovalt bord kan
samla många elever som då lätt kan se varandra utom när
de sitter tätt utmed en långsida men här var eleverna vana
att säga till varandra att luta lite bakåt, etc. TV med video
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
29
Resultat och diskussion
Till Innehåll
hänger uppe i ett hörn så att det är lätt för alla att se bildskärmen och läraren kan lätt stå bredvid och peka på skärmen när
man till exempel stoppat ett band med bild. Under teven har
man i många klassrum en datorarbetsplats. I varje kortsida
i många av de stora klassrummen finns whiteboard vilket
gör det lätt att samtidigt ha två lärarledda mindre grupper
igång samtidigt. Mindre, fyrkantiga bord kan flyttas om så
smågrupper kan arbeta vid dem. I hörselklasser har man ofta
bord med speciell form så de tillsammans kunde utgöra en
U-form vilket är bra val i hörselklasser där mikrofon finns på
borden.
(ur sammanställningen för Kristinaskolan)
Så här ser det istället ut hos de äldre eleverna på en annan skola:
Ta eget ansvar för sitt lärande är något man jobbat mycket
med i år 8–10 vilket har lett till att man i de rymliga klassrummen satsat på ett stort ovalt bord i mitten av rummet, där
eleverna jobbar i stor grupp och där gemensamma genomgångar görs. Eleverna har sedan sina egna arbetsbord där de
kan sitta mer avskilt och arbeta ostört. Läraren går då runt
till eleverna. De flesta sitter ändå så att de kan se läraren vid
tavlan när han/hon snabbt behöver ge gemensamma instruktioner. Detta arbetssätt har upplevts som positivt. Eleverna vill
ibland jobba tillsammans med en eller två kamrater och kan
då sitta vid det ovala bordets ända och kommunicera fritt där.
(ur sammanställningen för Birgittaskolan)
Det fria kommunikationsflödet mellan alla kräver i specialskolan ett
utrymme som är klart större än det är för elever i grundskolan. Alla ska
se varandra samtidigt vid arbete i grupp.
Matsalen hade många runda bord – en viktig faktor i en
teckenspråksmiljö. Kommunikationen på teckenspråk flyter fritt vid det egna bordet. Här tecknade så gott som alla
med varandra. Ibland kunde någon ropa på en kompis som
kunde höra men det var för att påkalla uppmärksamheten,
sedan användes teckenspråk. I korridoren och i utemiljön
flödade teckenspråket men på ett och annat håll kunde man
vid enstaka tillfällen se två elever som gick för sig själva och
talade, ibland med tecken som stöd. Kanske var avsikten att
prata lite hemligt och ”viska” med varandra. Eller så ville de
helt enkelt tala.
(ur sammanställningen för Manillaskolan)
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
30
Resultat och diskussion
Till Innehåll
Ljudsignaler och larm är något som många i skolan riskerar att missa om
de inte hör. Dessa måste givetvis vara baserade både på ljud och starka,
tydliga lampor på rätt ställen. Det går att lösa på ett bra sätt:
Varseblivningssystemet imponerade. I varje klassrum och
andra viktiga lokaler finns varseblivningssystem med fyra
kvadratiska, stora, och tydliga lampor med olika symboler
och över dessa en röd alarmlampa med kraftfull ljudsignal.
Den översta lampan, en grön skylt med en figur som springer
mot nödutgången, visar att alla ska ut, den blå skylten visade
en gungställning och symboliserar alltså rast, nästa skylt
visade ett finger och en knapp och en dörr som då talar om
att någon ringer på dörren, slutligen visar den sista vita skylten
med en telefonlur att det ringer i telefonen.
(ur sammanställningen för Vänerskolan)
Frågeställningar:
• Hörseltekniker, IT-tekniker, tekniskt ansvariga finns ofta på skolorna.
Vem/vilka ansvarar för den visuella miljön? Behövs en särskild syntekniker?
• Om larmet går – hur nås alla?
• Har skolorna klart för sig hur många av eleverna som har synskador?
• Vilka konsekvenser har även lätta synskador på vårt arbetssätt?
Behov:
• Regelbunden översyn av den visuella miljön.
• Regelbundna synkontroller av eleverna.
Personal
Språk och kultur hör nära samman och att vara tvåspråkig innebär att
man också har kunskap om de kulturella dragen inom de båda språken.
Skolans lärare och övrig personal måste ha denna kunskap, en del är kulturbärare för båda språken men de flesta endast för det ena av språken. Vad
som är viktigt är att alla hela tiden kan ta till sig ny kunskap. Man har
ofta tagit upp om hur viktigt det är för eleverna att ha förebilder/identifieringsobjekt/kulturbärare i sin närhet. Skolorna har stor nytta av att
ha vuxna döva, hörselskadade, hörapparatanvändare och CI-opererade
anställda inom alla olika personalgrupper. Som förebilder fungerar all
personal, även hörande som i sitt umgänge med sina döva/hörselskadade
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
31
Till Innehåll
Resultat och diskussion
kolleger då använder teckenspråk så att alla kan vara delaktiga. Hur
detta fungerar i praktiken är mycket varierande och till viss del beror
detta på hur personalgruppens sammansättning ser ut. Likaså på hur
personalgruppen ställer upp på att ge och ta teckenspråk. På de flesta
skolor fanns det i personalrummen/matsalarna ”talbord” och ”teckenbord” och det varierar hur lätt/svårt det var för en döv/hörselskadad att
sätta sig vid ett ”talbord” men också vice versa, det vill säga hur lätt/svårt
det varför en hörande att sätta sig vid ett ”teckenbord”.
På en skola där hälften av personalen är döva/hörselskadade strävar
man också efter ha kvar detta i varje arbetslag. Då blir det också helt
naturligt att teckenspråket är det språk som gäller i stor grupp och de
vuxna har då att agera som goda förebilder.
Bland döva/hörselskadade ungdomar och döva/hörselskadade universitetsstuderande finns en utbredd uppfattning om att de inte har möjlighet
att bli lärare och få arbete i framtiden. En hörselskadad lärarstuderande,
Carolina Wiktorsson, ställer i sin C-uppsats (2004) också frågan om döva
och hörselskadade verkligen är välkomna i den framtida specialskolan
där föräldrarnas krav på tal tar allt större plats.
I annonser där lärare till specialskolan sökes framgår att förutom
adekvat utbildning behövs teckenspråkskompetens för tjänstgöring inom
specialskolan. Men allt oftare står det nu också att den sökande även ska
kunna tjänstgöra i talspråkiga grupper. Detta ger signaler att döva/hörsel­
skadade vuxna inte är välkomna.
Frågeställningar:
• Vilken roll har personalen som förebilder för eleverna och för varandra?
• Hur kan kulturkompetensen inom personalgruppen ökas?
• Vilka lärare behövs för tvåspråkigt arbete? Vilka har den kompetensen?
• På vilket sätt kan ”blandning” inom alla personalgrupper stärka
tvåspråkigheten?
• Hur ska personalsammansättningen se ut i tider där allt fler grupper
förväntas ha undervisning via tal?
• Hur garanteras eleverna tillgång till båda språken och den kulturella
kompetensen om allt färre döva/hörselskadade finns inom specialskolan?
Behov:
• Myndighetsgemensamma rekommendationer gällande personalens
sammansättning?
• Snabb information till döva och hörselskadade ungdomar om möjligheter till arbete inom den framtida specialskolan.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
32
Till Innehåll
Resultat och diskussion
Styrdokument och lokala arbetsplaner
Skolorna ska ha lokala arbets-/kursplaner som utgör tolkningar av
den nationella kursplanen, tolkningar som passar den egna skolans
förutsättningar och elevunderlag. Dessa beskrivningar ska visa hur man
arbetar för att nå målen. Alla skolor utom en saknar en lokal arbetsplan
när det gäller tvåspråkighetskappan. Man sätter tvåspråkigheten i fokus
på olika sätt. Vid en skola finns till exempel en tvåspråkighetsgrupp och
en lokal arbetsplan för tvåspråkighet. Där har man med utgångspunkt
från den gemensamma kursplanetexten listat några exempel på hur
målen kan konkretiseras. En annan skola har en tvåspråkighetssamordnare och vid ytterligare en annan förs ämnesvisa diskussioner kring
temat tvåspråkighet. Överlag talar de lokala arbetsplanerna väldigt lite
om HUR man aktivt arbetar tvåspråkigt, det vill säga hur arbetet ska
leda till att eleverna blir tvåspråkiga. Alla skolor skulle dra stor nytta
av att ha en lokal arbetsplan för just tvåspråkighetskappan, vilken ska
genomsyra hela skolans verksamhet och passa just den aktuella skolans
förutsättningar.
Främst har de lokala arbetsplanerna i svenska, teckenspråk och
rörelse/drama samt tvåspråkighetskappan studerats. Arbetsplanerna är
av olika omfattning och av olika uppläggning. Några är under omarbetning och några saknas. Endast en skola har en fastställd plan för
tvåspråkighet, på några andra skolor arbetar man med att få fram en
sådan.
Ofta tas det i de lokala arbetsplanerna i ämnena svenska och teckenspråk upp om att eleven ska förstå att svenska och teckenspråk är två
skilda språk och att de har sin egen grammatik och struktur. En skola tar
upp om att man i ämnet svenska jämför de båda språken med varandra
både när det gäller att uttrycka sig och när det gäller grammatik. Samma
skola slår fast att det är alla lärares ansvar att undervisa eleverna om de
tecken som är speciella i respektive ämne. På några skolor hör jämförelserna mellan språken (struktur och funktion) hemma i ämnet teckenspråk. Det är sällan som tvåspråkigheten tas upp i andra ämnen, men det
sker och ibland då främst i samband med redovisning, som till exempel
i en skolas arbetsplan för ämnet slöjd. Där togs det upp att eleven ska
kunna göra en skriftlig och en teckenspråkig redovisning av arbetsprocessen och den färdiga produkten. De flesta skolorna uppmärksammar
teckenspråket genom att fira ”teckenspråkets dag”, den 14 maj.
Frågeställningar:
•
•
•
•
Vems ansvar är tvåspråkigheten?
Behövs en lokal arbetsplan kring Tvåspråkighetskappan?
På vilket sätt kan de båda språken tas upp inom olika ämnesområden?
Behöver skolan en speciell tvåspråkighetsgrupp som bevakar det
senaste, håller personalen informerad och ordnar aktiviteter?
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
33
Till Innehåll
Resultat och diskussion
Behov:
• Stöd för att utveckla lokal arbetsplan gällande ”Tvåspråkighetskappan”.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
34
Till Innehåll
Slutsats och analys
Slutsats och analys
Skolan är liksom samhället föränderligt och vi har fått, och får, en annan
sammansättning av elever nu. Detta förutsätter nya diskussioner kring
vårt arbetssätt.
Målet är att eleverna ska bli tvåspråkiga. För att nå detta mål behöver
vi öka vårt kunnande om språken och bli medvetna om de processer som
styr språktillägnandet. För att bli tvåspråkig är det många faktorer som
spelar in – arbetssätt, gruppering, kommunikation, läromedel, hjälpmedel, fysisk miljö, personal, styrdokument och arbetsplaner. Dessa faktorer har här ovan fungerat som underrubriker där frågeställningar och
behov tagits upp. Frågeställningarna är tänkta att kunna tas upp på de
olika specialskolorna och utifrån dessa diskussioner ska konkreta förslag
utformas på hur vi går vidare. Ett antal behov som är helt uppenbara har
tagits fram och listas här nedan.
Arbetsplaner och policy –
redskap för medvetenhet
Som stöd i arbetet på skolorna behövs en arbetsplan för tvåspråkighetskappan. Likaså behövs en öppen dialog för att tvåspråkigheten ska
genomsyra verksamheten. Genom detta kan vi arbeta med hur man
får med tvåspråkighetsaspekten inom alla lokala arbetsplaner för olika
ämnen.
Flera skolor saknar egen policy för tvåspråkighet och teckenspråksmiljö inom den egna skolan. Man hänvisar i stället till den nationella
kursplanen. På Kristinaskolan finns en policy gällande teckenspråksmiljö och man har där sedan en tid arbetat med policyfrågor inför
Vision 2010. Det arbetet har resulterat i ett dokument, som fungerar
som en ledstjärna. Där finns långt utvecklade tankar kring tvåspråkighet
nedtecknade. Manillaskolan har en nykomponerad policy gällande både
teckenspråksmiljö och tvåspråkighet (se bilaga 6).
Tvåspråkig i specialskolan =
teckenspråkig + svenskspråkig
Kunskap om och i båda språken är viktig för all personal. Att utveckla
förståelse för det gemensamma ansvaret för elevens språktillägnande
kräver också att personalen får ökad kunskap om kommunikation, om
språken och hur eleven möter språken i olika sammanhang. Men framför
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
35
Till Innehåll
Slutsats och analys
allt måste diskussionerna väckas till liv så att alla också vågar öppna sig.
Begreppet kommunikation innefattar inte enbart språken svenska och
teckenspråk utan också kommunikationsformer som kroppsspråk och
bilder.
Behov av att inse att tvåspråkighet är allas ansvar
Att alla har ett ansvar när det gäller att utveckla elevens två språk –
svenska och teckenspråk är något som ofta upplevs som skrämmande.
Många har även här uttryckt att kunskaperna i och om teckenspråk
och/eller svenska inte räcker till.
Hur man kan arbeta kontrastivt är något som det pratas väldigt lite
om. Detta arbetssätt kan genomsyra alla ämnen men oftast tänker man
då på ämnena svenska och teckenspråk. Samarbetet mellan teckenspråkslärare och svensklärare är överlag väldigt litet. Mycket kan förklaras med
att lärarna upplever att de inte har tillräcklig kunskap om och färdighet i
att använda båda språken.
Behov av samtal och öppet diskussionsklimat
Vid de enskilda samtalen kom mycket fram kring olika tankar som
behöver ventileras i kollegiet. Många ansåg att det inte fanns tid och
förutsättningar för detta. En del kunde också känna att de inte riktigt
vågade lyfta fram en del tankar av oro för vad andra skulle tänka om
dem. Här ser man vikten av ett öppet diskussionsklimat där alla känner
sig trygga. Tankar och idéer behöver ventileras och testas innan de eventuellt kan leda till utvecklande åtgärder. Här har skolledarna stort ansvar
för att skapa förutsättningar för ett öppet diskussionsklimat.
Behov av erfarenhetsutbyte
Samtalen under besöken visade att många hade stort behov av att prata
om sina funderingar kring hur man arbetar tvåspråkigt. Många känner
att detta är ett spännande, men också svårt, område. Bristen på tid anges
som en orsak till att man inte hinner med samtal kring detta. En annan
orsak är också att många känner att det är svårt att dela med sig av sina
erfarenheter, en rädsla finns för att öppna sig och dela med sig av sina
erfarenheter. Flera angav att de känner att de utvecklas genom att arbeta
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
36
Till Innehåll
Slutord
tillsammans med en kollega. Att det ger mycket att få besöka ämneskolleger på andra specialskolor, vilket är något som också tagits upp vid
en del samtal. Många anser att kategoriträffar är mycket stimulerande.
Varje skola har enorma resurser inom den egna personalgruppen och
den lyfts inte alltid fram. Olika former av pedagogiska caféer, ”studiecirklar” med egna pedagoger som ledare där vi kan lära av varandra,
lärarbyte mellan skolorna är olika idéer som kan utvecklas. Det handlar
om att kunna och våga ge och ta av varandra. Enorm kunskap och
erfarenhet finns dold på alla skolor. De som står i tur att gå i pension har
kunskap som kan och bör förmedlas. Likaså behövs mer erfarenhetsbyte
mellan de olika ”stadierna” så att den röda tråden i elevens skolgång
hålls intakt.
Behov av ökad medvetenhet
Vi måste bli mera medvetna om vårt arbetssätt och kunna visa hur vi
arbetar och motivera valet av metod. Oro har uttryckts för att föräldrarna har för mycket att säga till om. Pedagoger och föräldrar är
visserligen överens om målet med undervisningen men pedagogerna
formulerar också en önskan att återfå respekt för den metod som man
använder. Likaså har oro uttryckts för att didaktiken i nya lärarutbildningen fallit bort i många ämnen förutom i lärarstudentens huvudämne/n. Specialskolan måste också synas mer utåt och även visa att det är en
rikedom att vara tvåspråkig/flerspråkig.
De ovan nämnda tankarna och bekräftade behoven som förts fram
under skolbesöken hör alla till de utvecklingsinsatser som ska formuleras
2006 och förhoppningsvis genomföras under 2007.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
37
Till Innehåll
Slutord
Slutord
Att besöka skolorna, träffa så många engagerade lärare och ha intressanta
samtal har gett mycket. Samtalen har varit mycket öppna och de visade
vilket stort behov det finns hos lärarna att få tala om sina jobb och att få
tid till reflektioner. Det har varit kul att träffa många elever, ofta mycket
nyfikna, och få kontakt med dem. Bemötandet har varit positivt både från
personal och elever. Kontaktpersonerna har ordnat med besöksprogram
och lärarna ställt upp på att ta emot besök och ha samtal. Biträdande
rektorerna har ställt upp i tid och otid med att lämna uppgifter som
behövts. Stödet från referensgruppens ledamöter har betytt mycket.
Utan deras hjälp hade inte denna rapport kunna sammanställas.
Alla dessa nämnda, men också alla icke nämnda, ska ha ett STORT TACK!
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
38
Till Innehåll
Referenslitteratur
Referenslitteratur
Opublicerat material
Sammanställningar från intervjuer i författarens ägo.
Tryckta källor
Ahlström, M. och K. Svartholm 1998. Barndomshörselskadades erfarenheter
och upplevelser av tvåspråkighet: En pilotstudie. Forskning om teckenspråk
XXI. Institutionen för lingvistik, Stockholms universitet.
Alviksskolan 2005. Tankar om kommunikation och om nyttan av teckenspråk.
Broschyr.
Att lämna skolan med rak rygg: Om rätten till skriftspråket och om förskolans
och skolans möjligheter att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter.
SOU 1997:108. Utbildnings- och kulturdepartementet. Stockholm: Norstedt.
Cummins, J. 2001. ”Andraspråksundervisning för skolframgång – en modell för
utveckling av skolans språkpolicy”. I Symposium 2000: Ett andraspråksperspektiv för lärande, red. K. Nauclér, 86–107. Nationellt centrum för sfi och
svenska som andraspråk. Stockholm: Sigma Förlag.
Dravins, C. 2001. Intern rapport. Östervångsskolan, Lund.
Henning, L. 2004. ”Tvåspråkighet för döva och hörselskadade”. Audionytt 4:
12–13.
Håkansson, G. 2003. Tvåspråkighet hos barn i Sverige. Lund: Studentlitteratur.
Håkansson, G. 2005. ”Tvåspråkighet”. Grundskoletidningen 3: 8–14.
Hörselskadades Riksförbund 2005. Sanning och konsekvens: Om hörselskadades situation i Sverige. Årsrapport 2005.
Nelfelt, K. och Å. Nordqvist Palvialainen 2004. ”DET HÖRS!” – Från visuell
till auditiv kommunikation hos små döva barn med cochleaimplantat.
Gothenburg papers in theoretical linguistics S 31. Lingvistiska institutionen,
Göteborgs universitet.
Roos, C. 2004. Skriftspråkande döva barn: En studie om skriftspråkligt lärande
i förskola och skola. Doktorsavhandling. Göteborg studies in educational
sciences 210. Göteborgs universitet.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
39
Till Innehåll
Referenslitteratur
Scherp, H-Å. 2003. Att leda lärande samtal. Karlstad: Universitetstryckeriet i
Karlstad.
Scherp, H-Å. 2003. PBS – Problembaserad skolutveckling: Skolutveckling ur ett
vardagsnära perspektiv. Karlstad: Universitetstryckeriet i Karlstad.
Skolöverstyrelsen 1991. Dövas två språk: Metodbok: Svenska för döva. Servicematerial, S 91:7. Stockholm: Skolöverstyrelsen.
Specialskolan: Kursplaner och betygskriterier (2000/2002). Stockholm: Skolverket.
Svartholm, K. 1990. Dövas två språk: Språklära: Svenska för döva. Servicematerial för specialskolan för döva/hörselskadade, S 90:17. Stockholm: Skolöverstyrelsen.
Svartholm, K. 2002. ”Språk och skola, tvåspråkighet hos döva och hörselskadade”. Föredrag vid NAS 2002: Nordiska Audiologiska Sällskapet, 14. Kongress, Helsingfors, Finland 26–29 maj, 2002. Kongressvolymen, sid. 48–52.
Wennerberg, J. 2002. ”Dövas läsning – en forskaröversikt”. Nordisk tidskrift för
hörsel- och dövundervisning 3: 9–13.
Wiktorsson, C. 2004. ”Döva dövlärares framtid inom Specialskolan”.
C-uppsats. Institutionen för Individ Omvärld Lärande, Lärarhögskolan i
Stockholm.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
40
Till Innehåll
Bilagor
Bilagor
Bilaga 1: Tvåspråkighetskappan
”Teckenspråk och svenska” (ur: Specialskolan: Kursplaner och betygskriterier (2000/2002))
Gemensam kursplanetext
Utbildningen i specialskolan präglas av att de båda språken teckenspråk
och svenska används parallellt i olika funktioner och förstärker varandra
ömsesidigt som verktyg för kommunikation och lärande. Den gemensamma kursplanetexten syftar till att lyfta fram och tydliggöra vad som
karaktäriserar specialskolans tvåspråkighet och utgör tillsammans med
kursplanerna i ämnena svenska och teckenspråk en helhet vars delar
skall stödja och komplettera varandra. De olika delarna definierar tillsammans det nationella uppdraget för utbildningen i dessa ämnen.
De flesta av specialskolans elever utvecklar, i kommunikation med en
teckenspråkig omgivning, teckenspråk som sitt förstaspråk. I en sådan
miljö ges döva och hörselskadade elever möjlighet att utveckla en fullvärdig tvåspråkighet i teckenspråk och svenska. Att föräldrarna oftast är
hörande och därmed inte har teckenspråk som sitt förstaspråk ger specialskolan ett särskilt ansvar för elevernas tvåspråkiga utveckling.
Den gemensamma texten uppmärksammar även tvåspråkighetens
betydelse för utbildningen som helhet eftersom den utgör en grund för
kunskapsutveckling inom skolans alla ämnen och är en förutsättning för
dövas och hörselskadades möjlighet att tillgodogöra sig kunskap.
Tvåspråkighetens syfte
Specialskolan har till uppgift att ge eleverna en sådan beredskap att de
kan leva och verka som tvåspråkiga individer i samhället. Språkförmågan har även stor betydelse för allt arbete i skolan samt för elevernas
fortsatta liv och verksamhet. Eleverna möter de två språken i olika
sammanhang och i olika former samt stimuleras till att utbyta tankar
och erfarenheter kring språkens olika roll och struktur. En tvåspråkig
utbildning syftar till att ge eleverna möjlighet att använda och utveckla
sin förmåga att använda teckenspråk, tala, läsa och skriva i olika sammanhang samt att uppleva och lära av t. ex. litteratur, video, film och
teater på båda språken. Utbildningens syfte är att skapa goda möjligheter
för elevernas språkutveckling så att språket blir ett fungerande redskap.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
41
Till Innehåll
Bilagor
Språket har stor betydelse för den personliga identiteten. Utbildningen
i de båda ämnena bidrar till att eleven kan känna tillit till sin förmåga
att ta ansvar för sitt eget lärande och att hävda egna tankar och åsikter i
kontakt med omvärlden. Därmed främjas elevernas utveckling till självständiga individer och skapas förutsättningar för dem att som vuxna
orientera sig i en alltmer komplicerad omvärld.
Kultur och språk är oupplösligt förenade med varandra. Syftet med
den tvåspråkiga utbildningen är även att stärka elevernas egen identitet
och deras förståelse för andra människor och kulturer samt att uppmuntra och vidareutveckla en dubbel kulturtillhörighet.
Tvåspråkighetens karaktär och uppbyggnad
Teckenspråket är ett gestuellt-visuellt språk som saknar skriftspråk.
För de flesta elever i specialskolan är andraspråket huvudsakligen den
skrivna formen av svenska. De två språken används ofta i samma situationer men fyller olika funktioner. Teckenspråkets huvudsakliga funktion
är den direkta kommunikationen genom vilken eleven får kunskap om
omvärlden och utvecklas socialt, kognitivt och emotionellt. Svenskan
krävs för full delaktighet i samhället, för att söka kunskap på egen hand,
ta del av information samt kommunicera med andra.
Funktionell tvåspråkighet innebär att kunna använda båda språken
för att kommunicera med omvärlden, söka ny kunskap, påverka sin situation och utveckla sin personlighet. Däri ingår att tillgodose individuella
behov av att teckna, tala, läsa och skriva. Alla lärare har ett gemensamt
ansvar för elevernas språkutveckling samt för att känna till de båda språkens funktioner och betydelse för lärandet. Huvudansvaret för elevernas
språkutveckling ryms dock inom ämnena teckenspråk och svenska.
Utvecklingen av tvåspråkighet i teckenspråk och svenska är beroende av mänsklig kommunikation samt av att språken levandegörs och
används i meningsfulla sammanhang. Utbildning i ett tvåspråkigt perspektiv förutsätter en språkmiljö där eleven både kan göra sig förstådd
och förstå andra. Genom aktivt språkbruk i samtal med andra, genom
reflektion och bearbetning av information utvecklas eleven kognitivt,
emotionellt, intellektuellt och socialt. Den tvåspråkiga miljön skapar
förutsättningar för att utbyta erfarenheter kring de två språkens form,
struktur och innehåll, att tillsammans med lärare och kamrater planera
undervisningens innehåll och arbetssätt, att uttrycka åsikter, söka och
förmedla kunskap samt utveckla nya idéer. Lärande sker genom båda
språken.
Tvåspråkigheten är således betydelsefull inte bara inom ämnena
svenska och teckenspråk utan inom skolans alla ämnen. Varje ämne har
ämnesspecifika begrepp och en terminologi som eleven inte möter i skolans andra ämnen. Det är därför varje lärares ansvar att eleven behärskar
dessa begrepp på båda språken.
Tvåspråkigheten ger delaktighet i både dövas kultur och det omgivande samhällets kultur. Därigenom förmedlas två kulturer som i många
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
42
Till Innehåll
Bilagor
avseenden är lika men som ändå var för sig har sin särprägel. En tvåspråkig miljö erbjuder möjligheter till gemensamma upplevelser av och
reflektioner kring olika kulturarv. Dövas tvåspråkighet är för många ett
nytt och okänt begrepp. Ämnet behandlar därför språksituationen för
döva i Sverige och världen förr och nu.
Mål att sträva mot
Skolan skall i sin tvåspråkiga undervisning sträva efter att eleven
– utvecklar sin fantasi och lust att skapa med hjälp av båda språken,
både individuellt och i samarbete med andra,
– utvecklar sin förmåga att i dialog med andra uttrycka tankar och
känslor som texter av olika art och med olika syften väcker,
– utvecklar en tilltro till den egna förmågan att kunna påverka sin situation och därvid välja uttrycksform efter behov: teckenspråk, skrift
eller tal,
– utvecklar sin förmåga att söka information och tillägna sig kunskap
genom de båda språken samt kritiskt granska och värdera olika källor
och budskap,
– utvecklar ett personligt förhållningssätt till båda språken för att få
perspektiv på och bredd i den egna tvåspråkigheten,
– utvecklar sin förmåga att analysera och diskutera skillnader och likheter mellan teckenspråk och svenska avseende struktur och funktion,
– förvärvar insikt i hur lärande går till och reflekterar över sin egen
språkutveckling samt lär sig att både på egen hand och tillsammans
med andra använda erfarenheter, tänkande och språkliga färdigheter
för att bilda och befästa kunskaper.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
43
Bilagor
Till Innehåll
Bilaga 2: Frågebank
”Frågebank” att hämta frågor ur i samband med de olika samtalen.
Samtal med lärare i samband med lektionsobservationer
1/ Kommunikationssituationer – vilket språk används och när?
Lektionstid
•
•
•
•
Lärare – elev
Elev – elev
Lärare – elevgrupp
Lärare – lärare
(en lärare – en elev)
(arbete parvis eller i grupp)
(en lärare – flera elever, flera lärare – flera elever)
(samtal sinsemellan)
Rasttid
•
•
•
•
•
•
•
I korridoren?
I matsalen?
I personalrummet?
På skolgården?
Elev – elev, lärare – lärare, lärare – elev?
Turtagningens betydelse?
Kroppsspråkets betydelse?
2/ Läromedel/undervisningsmetod
• Har du en specifik metod du arbetar efter? Eller hur skulle du vilja
beskriva ditt arbetssätt?
• Vem eller vad styr hur du arbetar?
• Vad för material används till undervisningen?
• Hur är materialet utformat?
• Hur används det?
• På vilket språk? Teckenspråk? Svenska i skrift? Svenska i tal?
• Hur sker växlingen mellan de olika språken under lektionen?
• Hur kombineras ämnesundervisning/PE-undervisning med språkutvecklingen i tvåspråkighet? (Kursplanen tar upp om allas ansvar för
tvåspråkigheten)
3/ Elevens behov
•
•
•
•
Hur definieras elevens språkliga behov?
Hur tillfredsställs dessa?
Hur går man tillväga när behoven i en grupp är olika?
Hur upplever du din grupps behov? Stora olikheter?
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
44
Till Innehåll
Bilagor
För elever som har goda hörselrester:
• Hur skapas funktionella situationer där teckenspråket är ett självklart
språkval?
• Hur stimuleras dessa elevers språktillägnande när det gäller teckenspråk?
Definitioner på begrepp som tvåspråkighet, teckenspråksmiljö, döv, hörselskadad, etc? Vad innebär tvåspråkighet för dig?
Vad innebär teckenspråksmiljö för dig?
Ibland vill man prova nya vägar att utveckla sitt arbeta:
Har du några funderingar kring ett annat sätt att jobba? Hur?
Några visioner?
Tolkanvändning – i vilka sammanhang används tolk och hur?
Hur får eleverna ”tolkkunskap” i skolan? Vems ansvar?
Samarbete mellan ämnena svenska och teckenspråk?
Om ja: hur och när? Exempel?
Samtal med tallärare/logoped
Erbjuds alla elever talträning? Obligatorisk för några?
Hur organiseras talträningen? Enskilt? I grupp? Barn med CI: speciella
arrangemang?
Hur kommunicerar ni?
Används teckenspråk? I vilka sammanhang och i vilken omfattning?
Vad innebär tvåspråkighet för dig? Vad innebär teckenspråksmiljö för dig?
Ibland vill man prova nya vägar att utveckla sitt arbeta:
Har du några funderingar kring ett annat sätt att jobba? Hur?
Några visioner?
Samtal med teckenspråkslärare
Finns samarbete mellan de två ämnena svenska och teckenspråk?
Samarbete med andra ämneslärare/klasslärare?
Hur sker samarbetet i praktiken?
Erbjuds individuellt stöd för nya elever som kanske inte kan teckna?
Hur utformas den?
Definitioner på begrepp som tvåspråkighet, teckenspråksmiljö, döv,
hörselskadad? Vad innebär tvåspråkighet för dig?
Vad innebär teckenspråksmiljö för dig?
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
45
Till Innehåll
Bilagor
Ibland vill man prova nya vägar att utveckla sitt arbeta:
Har du några funderingar kring ett annat sätt att jobba? Hur?
Några visioner?
Tolkanvändning – i vilka sammanhang används tolk och hur?
Hur får eleverna ”tolkkunskap” i skolan? Vems ansvar?
Samtal med elever – spontana kontakter
Vad får du lära dig i teckenspråk? Har du nytta av det?
När är det viktigt att kunna teckna?
Hur kan du utveckla ditt teckenspråk?
Vad får du lära dig i svenska? Har du nytta av det?
När är det viktigt att kunna svenska?
Hur kan du utveckla din svenska?
Talträning? Om ja: Vad lär du dig när du tränar tal?
När är det viktigt att kunna tala?
Hur kan du utveckla ditt tal?
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
46
Bilagor
Till Innehåll
Bilaga 3: Definitioner
Skolornas definitioner gällande olika begrepp:
Tvåspråkighet
Birgittaskolan
Tvåspråkighet innefattar teckenspråk och läst och skriven
svenska, och för en del elever också talad svenska. Målet är att
eleverna ska bli tvåspråkiga, var och en efter sina förutsättningar. Se också ”tvåspråkighetskappan”.
Kristinaskolan
Båda språken, teckenspråk och svenska, används parallellt i olika
funktioner och förstärker varandra ömsesidigt som verktyg för
kommunikation och lärande. Båda språken värderas lika.
Manillaskolan
En tvåspråkig skola är en skola där eleverna utvecklar båda språken; teckenspråk och svenska, främst i skrift men för dem som
har förutsättningar också i tal. Målsättningen för vår tvåspråkiga
skola är att eleverna blir så säkra i de båda språken att de kan
välja språk efter situation och att båda språken ligger på en
åldersrelaterad nivå.
Vänerskolan
Funktionell tvåspråkighet innebär att kunna använda båda språken för att kommunicera med omvärlden, söka nya kunskaper,
påverka sin situation och utveckla sin personlighet. Däri ingår att
tillgodose individuella behov av att använda teckenspråk, tala,
läsa och skriva. Alla lärare har ett gemensamt ansvar för elevernas språkutveckling samt för att känna till de båda språkens
funktioner och betydelse för lärandet. (Skolan har hämtat sin
definition från den så kallade ”tvåspråkighetskappan”)
Åsbackaskolan
Teckenspråk och talad/skriven svenska. Inom myndigheten ska
vara teckenspråk och skriven svenska men det stämmer inte
överens med vår verksamhet.
Östervångsskolan
En miljö där båda språken används efter behov och förutsättningar och där ingen känner sig kränkt och där alla känner sig
bekväma i sin kommunikation.
Några lärares definitioner/tankar om begreppet tvåspråkighet:
• Hörselskadade kan vara med i olika miljöer, de kan både tala och
teckna.
• Det handlar om att kunna två språk, kunna kommunicera på båda
och eleverna ska veta varför det är viktigt med två språk.
• Det är för mig när en person kan välja mellan två språk. Då är
språken så väl förankrade hos honom att han kan använda sig av
bägge i alla situationer.
• Teckenspråk och svenska och hur dessa kompletterar varandra och
för vilka syften de används.
• Både svenska + teckenspråk, vilket språk som används är beroende på
situation, syftet med uppgiften/arbetet.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
47
Till Innehåll
Bilagor
• För döva skriven svenska + teckenspråk; för hörselskadade tal och
skriven svenska + teckenspråk.
• Handlar om BÅDE talspråksmiljö och teckenspråksmiljö. Det handlar
om två parallella språk som ska fungera sida vid sida.
• Kan anpassa, välja och använda språk efter situation.
• Man ska kunna två språk och kunna alternera mellan dessa språk
beroende på situation, och det ska gälla båda våra elevgrupper.
• Att man är trygg i både L1 (förstaspråket) och L2 (andrspråket) Vilket
språk som är L1 respektive L2 för en individ till en annan kan variera.
Lättare utveckla sitt L2 om det sker via L1.
• Det är att kunna både teckenspråk och svenska som andra språk i
skriven form. Men det syns att definitionen av svenska växlar , både
som första och andra språk och som tal och skriven form. Vi (olika
yrkesgrupper som läkare, lärare, med flera som jobbar med barnen)
definierar olika när det gäller just svenskan.
• När man själv kan växla mellan två språk utan att det upplevs som
jobbigt. Det är viktigt att kunna läsa svenska och förstå information.
• Att kunna växla mellan de två språken när det behövs. Att ta in och
ge information på skriven svenska.
• I detta fall att all kommunikation sker på teckenspråk men att
eleverna ska förstå/lära sig att de kan kommunicera med skrift, till
exempel läsa meddelande/skriva meddelande.
• Detta arbetar vi med både praktiskt som ovan och efter samma
modell som till exempel tvåspråkighetsmaterialet i Adams bok (1991).
Dialogen, där vi använder gemensamt språk, lyssnar på varandra och
som grund för svenskan.
• Det beror på vem vi pratar om:
döv – har teckenspråk som första språk och skriven svenska som
andra språk
hörselskadad – har talspråk som förstaspråk och skriven svenska samt
teckenspråk som andra språk – för dem kan ibland skrivtolkning vara
något positivt.
• Här på skolan är tvåspråkighet: teckenspråk som första språk och
skriven svenska är andraspråk. (läraren jobbade tidigare på en
invandrartät hörande skola).
• Att kunna växla mellan 2 språk i adekvata situationer till exempel
kunna använda korrekt skriven svenska, att använda teckenspråket
fullt ut i samtal med andra teckenspråkskunniga.
• Teckenspråk och skriven/talad svenska, eleverna ska bli medvetna om
dessa två språk. Egentligen handlar det om ett multispråk där vi
fångar in alla möjligheter till kommunikation där bilden också finns
med.
• För döva handlar det om att det är en som kan teckenspråk och
läsa+skriva på svenska och kan grammatiken inom de båda språken.
Många har ett förstaspråk och då fungerar det ena språket som
hjälp för tillägnandet av det andra. För dövblindfödda handlar det
om taktilt teckenspråk och svenska i form av punktskrift.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
48
Bilagor
Till Innehåll
• Spontant är det svenska i skrift (läsa och skriva) och teckenspråk för
att kunna prata med varandra – detta gäller för döva men för hörselskadade finns ju också tal… Det känns som ett tredje språk så det är
inte lätt med denna definition. Det är viktigt att kunna dövkulturen
för att bli helt tvåspråkig.
• Det är när två språk används varje dag; för döva innebär det teckenspråk i kommunikation med andra och skriven svenska i samhället,
samt för inhämtande av information och kunskap. (Not. Läraren
uttryckte också: ”Tyvärr finns ingen levande diskussion om tvåspråkighet nu”.)
• För döva innebär detta att de ska kunna kommunicera på teckenspråk
och kunna läsa och skriva på svenska.
• Skriven svenska + teckenspråk, men definitionen kan variera beroende
på om det gäller en döv eller en hörselskadad.
• Kunna växla språk utan att tänka – automatik.
• Att kunna växla mellan två språk.
• Det handlar om att kunna både förstå och uttrycka sig på teckenspråk
och svenska.
• Använda två språk i vardagslivet.
• Teckenspråk ska gälla i alla väder! – det är det språk som ger barnet
trygghet. Tal ”lurar” barnen.
• När man helt behärskar två språk. För döva bör väl då gälla svenskaskriftspråk och teckenspråk.
• Två parallella språk som verkar så de kompletterar varandra, det
handlar om att fullt ut kunna växla mellan de två aktuella språken.
Teckenspråksmiljö
Birgittaskolan
På skolan finns elever som enbart kommunicerar med teckenspråk
och elever som också använder det talade språket. Det finns också
döv, hörselskadad och hörande personal. Med den förändring av
elevgruppen som sker diskuteras innebörden av teckenspråkig miljö
hela tiden. Grunden måste vara tillgänglighet för alla, vilket är en
värdegrunds- och demokratifråga. Teckenspråket är det gemensamma språket för alla på skolan.
Kristinaskolan
En miljö där alla kan förstå och bli förstådda på teckenspråk.
Manillaskolan
En miljö där dövas genuina teckenspråk är ett självklart språk för en
klar majoritet av elever och personal. I skolsituation innebär teckenspråksmiljö att teckenspråket är kommunikations- och undervisningsspråk. Det är en miljö där eleverna kan utveckla ett avancerat teckenspråk på åldersrelaterad nivå. Språk och kultur står i nära relation till
varandra. Därför innebär också teckenspråksmiljö att den teckenspråkiga kulturen ständigt finns närvarande. Vuxna döva är kulturbärare
och därmed viktiga förebilder både språkligt och kulturellt.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
49
Bilagor
Till Innehåll
Vänerskolan
En bra teckenspråksmiljö utifrån döva/hörselskadade barns behov:
En bra miljö där teckenspråket – i mötet mellan vuxna och barn –
används på ett rikt och nyanserat sätt, anpassat efter barnens nivå.
En miljö där döva/hörselskadade barn får se dialoger mellan vuxna på
ett teckenspråk, som de kanske inte alltid förstår, men som gör dom
nyfikna på att utveckla sin språkförståelse. En miljö där mötet mellan
människor ger möjlighet för döva/hörselskadade barn att känna delaktighet i verksamheten. (Teckenspråksgruppen 2000-02-17)
Åsbackaskolan
Alla använder teckenspråk när elever är med både inom boendet och
i undervisningen.
Östervångsskolan
Teckenspråksmiljö är den miljö där det inte finns någon annan möjlighet än att alla använder teckenspråk oberoende av hörnivå.
Noteras: DHB:s inramade definition finns tydligt uppsatta på några av skolorna.
Några lärares definitioner/tankar om begreppet teckenspråksmiljö:
• En miljö där alla kan teckna.
• ALLA tecknar.
• Teckenspråk ska alltid gälla som första språk, det är allas rätt att
kunna tillägna sig allt som sägs. Teckenspråket ska finnas i korridorerna och runt om.
• Det är en miljö där teckenspråket har en stor betydelse. Det är där
som alla kan vara med och diskutera, ställa frågor, fundera och
förklara sina känslor. Ingen som har teckenspråk som sitt språk ska
känna sig utanför eller bli annorlunda behandlad.
• Alla tecknar, alla samtal förs på teckenspråk.
• En miljö där ALLA tecknar.
• Eleverna ska ha teckenspråk runt sig för att kunna kommunicera med
varandra MEN vi får fler och fler elever med CI som ska lära sig tala
och då är talmiljö ett måste. Vi måste tala med barnen och inte bara
till och om dem.
• Det är en levande miljö där alla tecknar. Det borde vara det men
det kan vara svårt om det bara tecknas för hörselskadade som inte
har teckenspråk som sitt första språk. Hörselskadade barn talar och
använder tecken som stöd i varierande omfattning på raster.
• ALLA tecknar ALLTID men i praktiken är det ej så – ”det är ju synd
om nya elever”. Vid gemensamma samlingar till exempel så står de
där och begriper inget och får återigen känslan av att de inte ”duger
som de är”. Därför används båda språken vid gemensamma samlingar, också som till exempel utflykter, temadagar med mera. Sedan
har vi också lärare som pratar med varandra för båda är hörande
och vill då självklart diskutera med varandra på sitt första språk (och
det tycker jag är okej om de är för sig själva). Om en döv är med i
diskussionen så tecknas det – ofta TSS men det beror på vilka, en del
är väldigt duktiga och tecknar ordentligt, andra anstränger sig inte
lika mycket. Men vid fikaborden är det lite si och så med den saken.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
50
Till Innehåll
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Bilagor
Vissa lärare pratar trots att det finns döva vid bordet och slänger fram
något tecken här och där, medan andra tecknar automatiskt. Det finns
hörselskadade elever som känner ett motstånd till att lära sig och
använda teckenspråk. Kan bero på att de ”misslyckats” i den vanliga
skolan eller bemött dålig attityd gentemot teckenspråket i familjen
eller från den närmaste omgivningen, typ, ”ja men du pratar ju så bra
du behöver inte teckna”. Så vi går ”varsamt” fram med dem.
Där det finns barn och vuxna som förstår och kan teckenspråk och
använder det.
Alla använder teckenspråk, speciellt när barnen är med.
I skolan är teckenspråk det språk vi använder i första hand – det
språk som ger en röd tråd i arbetet. Teckenspråket ska finnas runt
eleven jämt under all vaken tid.
Att arbeta där det finns vuxna döva innebär teckenspråksmiljö.
Barnen ska kunna se vuxna prata med varandra och se teckenspråket
runt sig hela tiden. Tyvärr är det inte alltid så, det blir ofta grupperingar på rasterna där döv personal sitter för sig och hörande för sig.
Att alla har ett gemensamt språk så att man kan kommunicera, förstå
varandra och känna gemenskap i gruppen. Att barn kan identifiera sig
med andra döva barn och vuxna döva.
Att teckenspråket finns överallt på skolan.
Gemensamt språk i gruppen= teckenspråk. Även i andra miljöer.
Teckenspråksmiljön för mig är att alla, både vuxna och barn använder
teckenspråk hela tiden i alla situationer.
ALLA använder teckenspråk hela tiden, det språk eleverna känner sig
trygga i.
Skolan har en teckenspråksmiljö där teckenspråk används som första
språk och alla kan kommunicera med varandra på teckenspråk.
Det är där ALLA använder teckenspråk, även två hörande ska prata
och diskutera på teckenspråk, hur ska annars våra elever kunna lära
sig hur man diskuterar och löser problem? Sedan är det självklart
helt grönt för hörande att tala när de är helt ensamma. (Not. Läraren
upplever inte att teckenspråksmiljön är som den borde vara på skolan.
Många kan inte teckna tillräckligt och en del lärare klarar inte att
avläsa eleverna).
Det bör innebära att ALLA ska teckna överallt inom skolområdet
och då innebär det också alla personalgrupper och inte bara inne i
klassrummen. (Not. Läraren lade till: ”Det stämmer tyvärr inte i verkligheten”.)
Alla använder teckenspråk tillsammans med döva och även i samtal
mellan två hörande. När hörande är ensamma är det grönt att bara
tala.
Den finns mycket ute i korridorerna och i personalrummet (år 8–10)
men inte så mycket inne i klassrummen hos talklasserna.
Lärarna (hörselklass) ville här hellre tala om ”tvåspråkig miljö” och
framhöll vikten av att få använda sig av teckenspråk och tal samtidigt
för annars skulle det vara svårt att uttrycka sig.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
51
Bilagor
Till Innehåll
• Miljö där teckenspråk används, där man har behov av teckenspråk.
• På skolan är det inte teckenspråksmiljö – de flesta barnen tecknar på
rasterna men inte hörande personal, de pratar med varandra.
• Alla ska kunna använda och behärska teckenspråk överallt. – Barnen
behöver se vuxna diskutera och veta vad det handlar om, likaså lära
sig hur man diskuterar.
• Att alla använder teckenspråk som kommunikationsspråk (men om
hörande lärare är ensamma i något rum stör det väl ingen om de
använder sig av talspråk). Alla ska kunna hänga med på lika villkor,
lärare som elever och även skolpersonal i olika situationer!
Döv
Birgittaskolan
I vardagen, i undervisningen, är det de elever som går i teckenspråkig
klass. Vi har elever som går i talgrupp, men som räknar sig själva som
döva, kanske som socialt döva. Vi har också elever som går emellan de
olika grupperna i sin undervisning.
En helt fast definition är som vi ser det omöjlig att göra.
Kristinaskolan
En person som har teckenspråk som sitt huvudsakliga kommunikationsspråk.
Manillaskolan
Kultur och språk går hand i hand och därför är det lättare att definiera
döv på teckenspråk än på svenska eftersom det finns olika tecken för
de olika begreppen.
Döv kan vara antingen medicinskt döv, det vill säga att personen
saknar förmåga att uppfatta ljud eller uppfattar ljud så dåligt att han/
hon inte kan definiera dem.
Döv kan också betyda att en person är socialt döv, det vill säga
har nedsatt hörsel, och har gått/går på en teckenspråkig skola och
därmed fullt ut behärskar den genuina teckenspråket, ser den teckenspråkiga kulturen som sin och känner sig som en självklar medlem i
den döva gruppen.
Vänerskolan
En person som är teckenspråksberoende. En person vars första språk
är teckenspråk.
Åsbackaskolan
En person som ej kan uppfatta några ljud.
Östervångsskolan
En person som har teckenspråk som första språk.
Det har till exempel hänt att en elev pratar(talar) i mobil men ändå
ser sig själv som döv, han/hon är socialt döv men har teckenspråk som
första språk.
Några lärares definitioner/tankar om begreppet döv:
•
•
•
•
Har teckenspråk som första språk.
En person som har teckenspråk som första språk.
Hör inget; finns i dövsamhället/dövkulturen.
Använder teckenspråk som första språk.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
52
Till Innehåll
Bilagor
• Kan ej klara sig utan avläsning, som döva räknar jag även dem som
har vissa hörselrester kvar och kan prata/kommunicera med hörande
i man-mot-mansituationer. I den här kategorin kan man också finna
”musikälskande” individer.
• Tekniskt begrepp!
• En förälder sa: ”CI är faktiskt bara tre batterier, när de är slut är personen döv!”
• För läraren är det inget som bedöms efter en viss kurva utan det är en
person som inte hör och som är beroende av teckenspråk och skriven
svenska.
• Som döv måste man få vara i en teckenspråklig miljö.
• En som inte hör någonting.
• En som ej har tillräckligt med hörsel för att klara kommunikation och
därför behöver teckenspråk.
• Eleven i fråga kan ej ta in kunskap via hörseln.
• Saknar möjlighet att uppfatta någon form av ljud.
• ”Döv” är kopplat till identitet och en döv har teckenspråk som sitt språk.
• Begreppet har med identitet att göra, ett positivt begrepp: ”DÖVHÖR-FIN”, visar att en som har vissa hörselrester ändå betraktas
som döv då tsp är flytande, men han/hon FÅR tala.
• Att vara döv innebär att man behöver teckenspråk.
• Svårt ge en definition – för läraren känns det som om det handlar om
tre olika typer av dövhet, dels de som varken kan höra eller avläsa på
läpparna, dels de som inte hör någonting men ändå är duktiga på att
läsa på läpparna och dels de som har lite hörselrester men ändå är i
starkt behov av avläsning. Enklast är kanske att säga att det är de som
har teckenspråk som första språk!
• Varje individ måste själv få bestämma ”vad och vem man är” – en
identitetsbeteckning.
• Person beroende av teckenspråk.
• En som inte hör eller kan ha hörselrester och höra en del ljud, men ej
kan ”använda” dem.
Döv/hörselskadad
Några ville inte hålla isär begreppen döv och hörselskadad och gav följande kommentarer:
• Spelar ingen roll men det påverkar valet av undervisningsspråk.
• Det handlar om identitet, vem man ser sig själv som, det är en subjektiv definition där attityd finns inkopplad, självkänslan styr och det
är ett pedagogiskt arbete som ska lyfta fram vad man kan och vem
man är.
• Begreppen kan inte hållas isär, de liksom flyter in i varandra.
• Döv eller hörselskadad beror på situationen, barn med CI betraktas
som hörselskadad men om batteriet är slut är de döva.
• Beteendet skiljer dem åt.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
53
Bilagor
Till Innehåll
• Avgör hur individen ser på sig själv, gränsen avgör man själv – det
handlar om identifikation. Det handlar också om hur omgivningen
ser på en, det färgar av sig på synen på sig själv. Sedan finns ju också
medicinska definitioner.
• Det känns förlegat att sära på hörselskadade och döva, båda har
behovet av att kunna använda teckenspråk. Har man redan från
början, tidigt, fått lära sig teckenspråk har man en trygghet inom sig.
Sen kan man använda sig av olika språkformer i olika situationer. Om
till exempel två hörselskadade småpratar med varandra i korridoren
kan det vara ok men en helt annan sak om man sitter i ett klassrum
och där även döva finns med.
Hörselskadad
Birgittaskolan
I analogi med ovanstående (anm. se skolans definition för döv) är
det alltså elever som har talspråkig undervisning för det mesta, men
samma beskrivning som ovan gäller.
Kristinaskolan
En person med hörselnedsättning som har svenska som sitt huvudsakliga kommunikationsspråk.
Manillaskolan
En hörselskadad person har nedsatt hörsel i varierande grad, och
definierar sig själv som hörselskadad, men kan i vissa miljöer och
situationer fungera som döv, och då ha behov av att behärska teckenspråk. En hörselskadad person behöver tillgång till båda språken
för att kunna välja språk efter situation. De båda språken fungerar då
som komplement till varandra.
Vänerskolan
En person som med hjälp av hörseltekniska hjälpmedel kommunicerar
på talad svenska. En person vars första språk är talad svenska.
Åsbackaskolan
En person som uppfattar olika ljud men som pga av hörselbortfall har
svårigheter att utan hörselhjälpmedel tolka till exempel tal.
Östervångsskolan
En som har spontant tal och gärna talar och har mera svenska som
första språk.
Några lärares definitioner/tankar om begreppet hörselskadad:
•
•
•
•
•
Har svenska som första språk.
En person som har svenska som första språk.
Kan höra ljud + eventuellt tal.
En som har problem att höra.
Kan med eller utan hörapparat kommunicera via tal utan att vara
avläsningsberoende, inga problem att föra samtal via telefon och kan
uppfatta en del av vad som sägs i TV och radio om det inte är för
mycket störande bakgrundsljud.
• Tekniskt begrepp!
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
54
Till Innehåll
Bilagor
• En person som har nedsatt hörsel och behöver hjälpmedel. Har talad
svenska som första språk men är också beroende av teckenspråk i
vissa situationer.
• Eleven ska få sitt i grupp eller enskilt. Inte glömma deras identifikation med andra i samma situation.
• Eleven har svårt att ta in kunskap via hörseln, men har ett behov
(beroende av graden på hörselskada) att lära även via hörselsinnet.
• Kan ha hjälp av hörapparat, har ibland hörselrester som gör att man
klarar vissa tillrättalagda situationer – en-till-enkommunikation till
exempel, eller kan uppfatta exempelvis utryckningsfordons signaler,
och så vidare.
• Har hörselrester och möjlighet att använda och utveckla detta – att
både kunna tala och teckna är bra.
• Ofta beteckning för en som bryter på teckenspråk.
• Att vara hörselskadad innebär att man kan uppfatta ljud och tal i bra
ljudmiljö.
• Detta handlar om hur man uppfattar sig själv men en hörselskadad
ska kunna uppfatta och förstå ljud.
• En som kan höra men ej tolka hörsel på alla nivåer.
• De som kan ta talet via hörsel.
• De som har hjälp och nytta av hörseltekniska hjälpmedel.
• Nedsatt hörsel, kan uttrycka sig via tal men som också kan behöva
teckenspråk.
• En som har nytta av ljud när de kommunicerar.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
55
Bilagor
Till Innehåll
Bilaga 4: Elevunderlag
Elevunderlag på specialskolorna under oktober månad 2005
Birgittaskolan
År
Antal elever med
Antal elever med
teckenspråk som svenska som första
första språk
språk
(av dessa antal
(av dessa antal
CI-opererade elever CI-opererade elever
Hörselskadade
inom parentes)
inom parentes)
Antal elever totalt
Döva
År 1 – 4
41
20
21
20 (–)
20 (8)
År 5 – 7
54
27
27
27 (5)
27 (4)
68
47
21
47 (1)
21 (2)
163
94
69
94 (6)
69 (14)
År 8 – 10
Summa
Anm. Den kommunala F-klassen är ej med i denna sammanställning. Att uppge vilket språk som
är första språk upplevs som mycket svårt och därför har indelningen gjorts efter elevernas huvudsakliga undervisningsspråk.
Kristinaskolan
År
Antal elever med
Antal elever med
teckenspråk som svenska som första
första språk
språk
(av dessa antal
(av dessa antal
CI-opererade elever CI-opererade elever
Hörselskadade
inom parentes)
inom parentes)
Antal elever totalt
Döva
År F – 4
30
20
10
20 (14)
10 (3)
År 5 – 7
22
13
9
13 (4)
9 (1)
År 8 – 10
25
19
6
19 (2)
6 (0)
Summa
77
52
25
52 (20)
25 (4)
Skolan har i jämförelse med andra specialskolor ett stort antal elever med CI – om man räknar in
F-klassen har vart tredje barn CI-opererats.
Manillaskolan
År
Antal elever med
Antal elever med
teckenspråk som svenska som första
första språk
språk
(av dessa antal
(av dessa antal
CI-opererade elever CI-opererade elever
Hörselskadade
inom parentes)
inom parentes)
Antal elever totalt
Döva
År F – 4
51
31
19*
38 (13)
13 (3)
År 5 – 7
45
30
15
37 (10)
8
År 8 – 10
41
32
14
45 (5)
7
142
93
48*
120 (28)
22 (3)
Summa
* plus en hörande
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
56
Bilagor
Till Innehåll
Vänerskolan
År
Antal elever med
Antal elever med
teckenspråk som svenska som första
första språk
språk
(av dessa antal
(av dessa antal
CI-opererade elever CI-opererade elever
Hörselskadade
inom parentes)
inom parentes)
Antal elever totalt
Döva
År F – 4
10
8
2
8 (1)
2
År 5 – 7
13
12
1
12 (2)
1
År 8 – 10
39
34
5
34 (1)
5
Summa
62
54
8
54 (4)
8
Vänerskolan är en skola med förhållandevis få elever som har CI eller som är hörselskadade då
flertalet av dessa nu går i Kannebäcksskolan i Göteborg. Även döva elever återfinns där vilket
också har påverkat så att elevantalet på skolan sjunkit.
Åsbackaskolan
År
Antal elever med
Antal elever med
teckenspråk som svenska som första
första språk
språk
(av dessa antal
(av dessa antal
CI-opererade elever CI-opererade elever
Hörselskadade
inom parentes)
inom parentes)
Antal elever totalt
Döva
År F – 4
13
2
11
12 (5)
År 5 – 7
16
1
15
16
År 8 – 10
21
5
16
21
Summa
50
8
42
49 (5)
1
1
Östervångsskolan
År
Antal elever med
Antal elever med
teckenspråk som svenska som första
första språk
språk
(av dessa antal
(av dessa antal
CI-opererade elever CI-opererade elever
Hörselskadade
inom parentes)
inom parentes)
Antal elever totalt
Döva
År F – 4
17
10
7
10 (5)
7 (1)
År 5 – 7
19
15
4
15 (2)
4 (1)
År 8 – 10
26
17
8
20 (3)
6 (1)
Summa
62
33
19
45 (10)
17 (3)
Det fanns problem med att få in det totala elevantalet vid Östervångsskolan i ovanstående tabell
eftersom elever kan finnas med i flera olika grupperingar.
I stället kompletteras framställningen med följande fakta ur uppföljningen av SPM:s verksamhetsplan 2005:
•Elever som ej använder hörtekniska hjälpmedel i sin vardagliga kommunikation och vanligen
kommunicerar med teckenspråk: 45
• Elever med CI: 10
• Elever som använder CI som hjälp i sin kommunikation: 3
• Elever med hörselskada som kan använda talat språk för kommunikation: 15
• Elever som har möjlighet att ha talad svenska som första språk i underv
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
57
Bilagor
Till Innehåll
Bilaga 5: Funktionsprofiler
Funktions- och undervisningsprofiler för döva och hörselskadade elever.
Tabell 1. Funktionsprofiler för akustiskt baserad kommunikation hos döva och hörselskadade elever (Dravins 2001).
Använder ljudbaserad
Talspråksutveckling
Funktionsprofil
kommunikation
(spontan)
Undervisning om
Färdighetsträning att
Prelingvalt döva.
• kallar ibland på hörande via ljud
(röst, klappar i händerna etc)
saknas
• om talkommunikationens principer och funktion;
•kommunicera med hörande i
olika situationer
• om relation tal-skrift-visuella
signaler relaterade till tal
•använda av tolk
•meddela sig via andra kommunikations vägar
•kontrollera rösten
Funktionellt döva
•använder ibland tal för kommunikation, då i form av enstaka
ord och holofraser1.
•ofta utpräglad användning av
vokativer2
•kraftigt begränsad förståelse av
talat språk
Hörselskadade
•använder talkommunikation
•saknar negation, plural- böjning
av substantiv och tempusböjning
av verben
•har utvecklat visst tal
•talkommunikationens principer
och funktion
•kommunicera med hörande i
olika situationer
•den egna hörselfunktionen i
förhållande till språknormen
•använda av tolk
•enkla satsbildningar kan förekomma
•den egna förmågan till talkommunikation
•meddela sig via andra kommunikations vägar
•kontrollera rösten
•relation tal-skrift-visuella signaler relaterade till tal
•har väl utvecklat talspråk
•bristen på ljudinformation
avspeglas i oskarp och trycksvag
artikulation av vissa språkljud
•den egna hörselfunktionen i
förhållande till språknormen
•den egna förmågan till talkommunikation
•kommunicera med hörande i
olika situationer, inkl användning av tolk
•relationen mellan språkljud och
bokstäver
Postlingvalt döva
•kan tala (ofta mycket bra)
•kan inte ta emot information
förmedlad via tal
•utvecklat motsvarande ålder då
de blev döva
•den egna förmågan till talkommunikation, liksom dess
begränsningar
•med hörande i olika situationer ,
inkl användning av tolk
•med hörande via tal/ andra
kommunikations vägar i olika
situationer
1 yttrande inlärt som en helhet, inte genererat av talarens språkliga regler; 2 påkallande av person
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
58
Till Innehåll
Bilagor
Bilaga 6: Policy för teckenspråksmiljö
respektive tvåspråkighet
Policy för teckenspråksmiljö respektive tvåspråkighet vid Kristinaskolan
och Manillaskolan
Teckenspråksmiljö – Kristinaskolan
På Kristinaskolan finns döva och hörselskadade elever samt döv, hörselskadad och hörande personal. Den teckenspråkiga miljön är den enda
möjligheten/förutsättningen för att alla ska kunna vara delaktiga i kommunikation och känna gruppgemenskap.
En god teckenspråksmiljö förutsätter att:
• alla har god kännedom om teckenspråkets betydelse.
• alla bidrar till en miljö som stimulerar teckenspråks- utvecklingen hos
var och en.
• alla känner ansvar för sin egen teckenspråksutveckling.
• alla tecknar med varandra utom när man befinner sig i ett rum där en
hel grupp som kan använda tal/hörsel finns.
• alla gemensamma utrymmen används teckenspråk när vi vistas där
tillsammans med elever. Det är en fördel om vi tecknar så mycket som
möjligt även när vi inte har direkt kontakt. Detta för att eleverna ska
få uppleva en miljö där de kan ”lyssna” passivt.
• individuell kompetensutveckling i teckenspråk hela tiden prioriteras.
Teckenspråksmiljö – Manillaskolan
• Teckenspråk används som kommunikations- och undervisningsspråk
för majoriteten av elever och personal.
• All undervisande personal, samt elevvårdsteamet, kan teckenspråk
och avläser eleverna bra.
• Vid tillfällen då personer som behöver teckenspråkig kommunikation
är med används alltid teckenspråk.
• Teckenspråkig miljö innebär att den teckenspråkiga kulturen är en
självklar del av vardagen samt att den förmedlas till eleverna både i
undervisning och spontant.
• För att få en rik teckenspråkig miljö är det viktigt att en stor del av
personalen själva är döva.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
59
Till Innehåll
Bilagor
Tvåspråkighet – Kristinaskolan
I arbetet med Vision 2010, där en ledstjärna utformats, har skolan börjat
utveckla tankar som kan fungera som policy för tvåspråkigheten på
skolan:
Ledstjärnan har texten ”Kristinaskolan, en skola där alla är någon”.
Nästa rubrik är Vägen till kunskap och där har man delat upp vägarna
på olika områden: Tvåspråkighet, Öppen attityd och förhållningssätt,
Ömsesidig respekt, Flexibilitet och Helhetssyn.
Under rubriken Tvåspråkighet står följande:
Det visar vi genom att:
• vi undervisar på teckenspråk, på svenska och med tekniska hjälpmedel.
• all personal har kunskap om vad det innebär att vara tvåspråkig.
• vi har en bra balans mellan döv, hörselskadad och hörande personal.
• elever har möjlighet att ”växla” mellan tsp och sv.
• vi har en rik teckenspråkig miljö.
• eleverna är tvåspråkiga när de lämnar skolan.
Tvåspråkighet – Manillaskolan
• Manillaskolan är en skola med en tydlig tvåspråkighetsprofil.
• Eleverna utvecklar sin medvetenhet och styrka i teckenspråk och
skriven, och för vissa även talad, svenska, och lämnar vår skola som
tvåspråkiga individer. De känner styrka i att kunna använda båda
språken i olika sammanhang, och de låter situationen avgöra om de
använder teckenspråk eller svenska.
• Eleverna får chans att utveckla teckenspråk så bra att de alltid ska
känna sig trygga att använda tolk vid högre studier eller i andra sammanhang som kräver ett avancerat språk.
• Elever med hörselrester och förutsättningar att utveckla tal utvecklas
till individer som låter situationen avgöra vilket språk de använder;
talad svenska eller teckenspråk.
På vår skola är respekt ett självklart ledord när vi talar om språk och
tillgänglighet. Det innebär att såväl elever som personal använder teckenspråk vid tillfällen då personer som behöver detta finns i närheten. Det
innebär också att vi tillgodoser alla elevers behov för sin individuella
språkutveckling – i båda språken.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Pedagogiskt arbete i tvåspråkighetsperspektiv
60
Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) arbetar för att barn, unga
och vuxna oavsett funktionsförmåga ska få förutsättningar att nå målen
för sin utbildning. Det gör vi genom specialpedagogiskt stöd, undervisning
i specialskolor, tillgängliga läromedel och statsbidrag. Den kompetens vi
erbjuder kompletterar kommunernas och skolornas egna resurser.
Läs mer på vår webbplats www.spsm.se.
ISBN
978-91-28-00405-3, pdf
Best.nr00157
