Eva Anderberg
"Själva grundtankarna och lite tips och
idéer kommer från Lärarhögskolan"
En studie i hur fyra lärare efter tre år i yrket förvaltar, värderar och
gestaltar sin didaktiska kompetens i ämnet svenska inom området:
'Läsning av skönlitteratur'.
C-uppsats inom Allmändidaktik 41-60p
Handledare Gunilla Molloy
Lärarhögskolan
Institutionen för undervisningsprocesser, kommunikation och lärande
2006
Sammanfattning
Syftet med denna kvalitativa studie är att få insikt i hur utbildade grundskollärare 1-7 med
språklig inriktning förvaltar, värderar, och gestaltar didaktisk kompetens avseende läsning av
skönlitteratur efter 2-3 år i yrket. Studien baseras på halvstrukturerade kvalitativa intervjuer.
Frågeställningarna fördjupar hur olika faktorer påverkar undervisningen;
utbildningsinnehållet, mötet med skolverkligheten, samarbete med kolleger samt ett eventuellt
mentorsstöd, och lärarens egna känslor och personliga ställningstagande. Det empiriska
materialet analyseras utifrån aktuell allmändidaktisk forskning kring lärares utbildning,
professionsutveckling, och yrkessocialisation
Resultatet visade att utbildningen fyller sin funktion. Lärarna var positiva till sin utbildning
och värdesatte framför allt tips, idéer och metoder, mötet med lärarutbildare som berättat om
sina egna undervisningserfarenheter och att själva fått läsa mycket barn - och
ungdomslitteratur. De var förtrogna med innehållet i läroplanen avseende läsning av
skönlitteratur och uppvisade en normativ samsyn kring vad som var ”viktigt”. När de började
arbeta utgick de från de konkreta tips och metoder som de mött under utbildningen.
Erfarenheterna från praktikchocken påverkade inte hur utbildningsinnehållet värderades och
omsattes i praktiken. Det var en övergående ”omtumlande period” som präglades av stress
och osäkerhet men som efter 2-3 år stabiliserats. Fungerande mentorsstöd och samarbete med
andra grundskolelärare påverkade undervisningsinnehållet positivt. När undervisningsupplägg
inte gick som de tänkt sig så reflekterade de över vad det kunde bero på eller så utvecklade de
andra metoder med samma mål och syfte. När lärarna mötte svåra grupper upplevde de att
metoder och arbetssätt från utbildningen inte fungerade. De skyllde då på eleverna eller så
anklagade de sig själva snarare än att kritisera utbildningsinnehållet. Den egna
lärarpersonligheten i form av personliga ställningstagandet och känslomässiga reaktioner i
form av skuld, osäkerhet och lust påverkade hur de förvaltade, värderade och gestaltade
innehållet från utbildningen i praktiken.
Nyckelord: grundskollärarutbildningen, induktionsperiod, mentor, praktikchock,
professionsutveckling, skönlitteratur
I
Förord
Jag vill rikta ett stort tack till min handledare Gunilla Molloy som gett mig ett utmärkt
handledarstöd under arbetet med uppsatsen. Jag vill även tacka mina informanter som avsatte
tid i sin stressade skolvardag för att låta sig intervjuas.
II
Innehållsförteckning
Sammanfattning ..........................................................................................................................I
Förord ........................................................................................................................................ II
Innehållsförteckning................................................................................................................. III
1. Bakgrund ................................................................................................................................ 1
1.1 Syfte och frågeställningar................................................................................................. 2
2. Litteraturgenomgång .............................................................................................................. 3
2.1 Introduktion...................................................................................................................... 3
2.2 Grundskolelärares professionsutveckling ur ett utbildningsperspektiv ........................... 3
2.2.1 Forskning kring vad som bör finnas i lärarutbildningen ........................................... 4
2.2.2 En problematisering av expertrollen i lärarutbildningen........................................... 5
2.2.3 Lärarstuderandes missnöje under och med utbildningen. ......................................... 5
2.2.4 Grundskollärarutbildningen som motor i skolutvecklingen...................................... 5
2.2.5 Utvärdering av och kritik mot grundskolelärarutbildningen..................................... 6
2.3 Nya lärares professionsutveckling ur ett arbetslivs perspektiv ........................................ 6
2.3.1 Praktikchocken - nya lärares anpassning till skolverkligheten. ................................ 6
2.3.2 Klassrumstryck och tid – den arbetsmiljö som nya lärare ska anpassa sig till.......... 8
2.3.4 Forskning kring lärares professionsutveckling under den första tiden i yrket .......... 8
2.3.5 Jämförelser mellan erfarna och oerfarna lärares yrkesutövande............................... 9
2.4 Betydelsen av mentorskap och samarbete för undervisningen ...................................... 10
2.4.1 Individualitet och samarbetskulturer inom skolan .................................................. 10
2.4.2 Organiserat mentorskap........................................................................................... 10
2.4.3 Induktionsperiod - ett nytt att se på stöd till lärare.................................................. 11
2.5 Ett känsloperspektiv på hur lärare undervisar ................................................................ 11
2.5.1 Positiva känslor av lust, kreativitet, självförtroende och engagemang ................... 11
2.5.2 Känslan av osäkerhet............................................................................................... 12
2.5.3 Lärares skuldkänslor ............................................................................................... 12
3. Metod ................................................................................................................................... 13
3.1 Urval............................................................................................................................... 14
3.2 Uppläggning och genomförande .................................................................................... 15
3.3 Materialbearbetning ....................................................................................................... 16
3.4 Validitet.......................................................................................................................... 16
3.5 Reliabilitet ...................................................................................................................... 16
3.6 Generaliserbarhet ........................................................................................................... 17
3.7 Etiska aspekter................................................................................................................ 17
4. Resultat................................................................................................................................. 18
4.1 Presentation .................................................................................................................... 18
4.1.1 Lärare Sofia (intervju 1).......................................................................................... 18
4.1.2 Lärare Berit (intervju 2) .......................................................................................... 18
4.1.3 Lärare Karin (intervju 3) ......................................................................................... 18
4.1.4 Lärare Monica (intervju 4) ...................................................................................... 18
4.2 Hur beskrivs lärarutbildningens påverkan på undervisningen? ..................................... 18
4.2.1 Sofia ........................................................................................................................ 18
4.2.2 Berit......................................................................................................................... 19
4.2.3 Karin........................................................................................................................ 20
4.2.4 Monica..................................................................................................................... 21
4.3 Hur påverkas undervisningen av erfarenheterna från mötet med skolverkligheten? ..... 22
4.3.1 Sofia ........................................................................................................................ 22
III
4.3.2 Berit......................................................................................................................... 22
4.3.3 Karin........................................................................................................................ 23
4.3.4 Monica..................................................................................................................... 24
4.4 Hur påverkas undervisningen av samarbete med andra lärare och ett eventuellt
mentorsstöd?......................................................................................................................... 25
4.4.1 Sofia ........................................................................................................................ 25
4.4.2 Berit......................................................................................................................... 25
4.4.3 Karin........................................................................................................................ 25
4.4.4 Monica..................................................................................................................... 26
4.5 Hur påverkas undervisningen av lärarens egna känslor och personliga
ställningstaganden? .............................................................................................................. 26
4.5.1 Sofia ........................................................................................................................ 26
4.5.2 Berit......................................................................................................................... 27
4.5.3 Karin........................................................................................................................ 27
4.5.4 Monica..................................................................................................................... 27
5. Analys................................................................................................................................... 28
5.1 Minnen från lärarutbildningen ....................................................................................... 28
5.1.1 En lärarutbildningskod som inte har tvättats bort ................................................... 28
5.1.2 Var det verkligen för lite fokus på "hur" i utbildningen ?....................................... 28
5.1.3 Arbetssätt på högskolan som lämnat spår i minnet och i praktisk handling ........... 29
5.1.4 En barn- och ungdomslitteraturkurs utan didaktik.................................................. 30
5.1.5 Lärarutbildare i rollen som övertygande experter från verkligheten....................... 31
5.1.6 Praktikens dubbla betydelse .................................................................................... 31
5.2 Mötet med skolverkligheten........................................................................................... 31
5.2.1 En omtumlande period ............................................................................................ 31
5.2.2 Tiden som inte räcker.............................................................................................. 33
5.2.3 Mötet med krävande grupper .................................................................................. 33
5.3 Erfarenheter av samarbete och mentorsstöd................................................................... 34
5.3.1 Att samarbeta och få stöd ........................................................................................ 34
5.3.2 En skola med det rätta ”tänket”............................................................................... 35
5.4 Känslor och personliga ställningstaganden .................................................................... 35
5.4.1 Att hantera när det inte går som man tänkt ............................................................. 35
5.4.2 Att uttrycka sin individualitet.................................................................................. 36
5.4.3 Upplevelsen av att landa i sitt yrket ........................................................................ 36
6. Diskussion ............................................................................................................................ 37
6.1 Reflektion kring forskningsprocessen............................................................................ 41
6.2 Förslag på vidare forskning............................................................................................ 41
Referenser................................................................................................................................. 42
Bilaga 1 .................................................................................................................................... 43
Bilaga 2 .................................................................................................................................... 44
IV
1. Bakgrund
I den numera nedlagda grundskollärarutbildningen som infördes 1988 utbildades lärare med
en omfattande utbildning i svenska, lärarna benämns "1-7 lärare med inriktning språk"
Utbildningen var förlagd till både Lärarhögskolan och Universitetet. Den sista kullen som
utexaminerades från Lärarhögskolan i Stockholm blev klar 2004. Det innebär att det finns en
hel del verksamma lärare ute på skolorna med den här mer omfattande utbildningen i svenska.
Sammanlagt i olika kurser innehöll utbildningen 40 poäng i svenska, varav 10p i barn och
ungdomslitteratur. Med tanke på den utbildning som dessa lärare fått borde de ha
förutsättningar för att förverkliga intentionerna i Lpo 94.
I kursplaner och i betygskriterier 2000 för ämnet svenska i grundskolan poängteras
skönlitteraturens betydelse och värde för barns och ungdomars språkutveckling ur en mängd
olika synvinklar. I uppnåendemålet för åk 5 står det att:
Eleven skall kunna läsa med flyt både högt och tyst och uppfatta skeenden och budskap i böcker
och saklitteratur skrivna för barn och ungdom, samt kunna samtala om läsningens upplevelser
samt reflektera över texter.(s 99)
I strävansmålen återkommer skönlitteraturen flera gånger och där står bland annat att:
Skolan skall i sin undervisning sträva efter att eleven utvecklar sin fantasi och lust att lära genom
att läsa skönlitteratur samt gärna läser på egen hand och av eget intresse.(s.96-97)
Som lärarutbildare i ämnet svenska, med inriktning på läs och skrivutveckling, är jag
intresserad av hur de här nu verksamma lärarna arbetar med läsning av skönlitteratur. Hur
omsätter de kursinnehållet från olika kurser i praktiken när de står ensamma i ett klassrum
med hela ansvaret och alla valmöjligheter i en komplex skolverklighet? Utifrån hur de själva
beskriver och reflekterar kring sin utbildningserfarenhet och sin undervisning undersöker jag
vad som händer när lärarens didaktiska kunskap anpassas till professionsutövandets villkor
och skolans verklighet.
Hargreaves (1998) beskriver att ett av huvudsyftena med forskning av den pedagogiska
praktiken är att skapa förutsättningar för bättre lärande:
Bakom den goda inlärningen står undervisningens mysterier. En ständig och stor utmaning för
dem som försökt skapa bättre undervisning och lärande under årens lopp, har varit att förstå vad
undervisning är och blottlägga vad dess praxis egentligen består i.(s 152)
I mitt fall handlar det om ett eget lärande som i första hand kan komma mina
högskolestudenter till del i form av ett bättre seminarieinnehåll och därigenom deras blivande
elever.
Undersökningsområdet är avgränsat till hur fyra lärare arbetar med läsning av skönlitteratur.
Det didaktiska perspektivet har under arbetet med uppsatsen påverkats och blivit
allmändidaktiskt snarare än ämnesdidaktiskt. Framför allt har Morberg och Franssons (2001)
beskrivning i De första ljuva åren av hur grundskollärarutbildningen hade som avsikt att
utbilda reflekterande praktiker, med en strävan att binda samman teori och praktik, påverkat
arbetet med uppsatsen. Denna strävan innebar bland annat att utbildningen blev mer inriktad
på den didaktiska frågan varför än vad som kännetecknat tidigare lärarutbildningar.
1
Den kritik som enligt Morberg och Fransson framförts mot utbildningen har handlat om att
detta skett på bekostnad av frågan hur? Detta innebar enligt dem att lärarna fick en större
förståelse för syftet, men visste inte hur de rent praktiskt och konkret skulle lägga upp sin
undervisning. Konsekvensen, hävdar Morberg och Fransson, blev att det kanske aldrig varit
så svårt att komma ut som ny lärare. Tilläggas bör att det enligt Fransson och Morbergs fanns
en förväntan på att de nya grundskollärarna skulle agera förändringsagenter i skolan.
Detta fick mig intresserad av frågan om nyutbildade lärare i svenska har en förståelse för
syftet med undervisningen i litteraturläsning och hur det i så fall tar gestalt i konkreta
undervisningssituationer i klassrummet. Bidrar lärarna till en utveckling av ämnet eller
tenderar de snarare att anpassa sig till traditionella arbetsformer som är väl inarbetade på
skolorna? Fransson och Morberg nämner Kuzmic (1993) som redogjort för hur lärares
attityder förändras första året. De tenderar bland annat att gå från en mer progressiv syn till en
mer traditionell och från att vara entusiastiska till att vara mindre entusiastiska.
Flera forskare nämner begreppet "praktikchock", ett vanligt förekommande begrepp som
avser att beskriva det som lärarna upplever under sin första tid i yrket och som beskrivs som
den nyutbildade lärarens växande insikt om lärararbetets svårighetsgrad. Imsen (1999) tar upp
skolforskarna Zeichner och Tabachnik (1981) som beskriver problematiken kring
praktikchocken något tillspetsat och menar att den första omtumlande tiden i yrket är en
kritisk fas som i princip kan radera ut hela lärarutbildningens påverkan på undervisningen.
I arbetet med uppsatsen tillkom ytterligare en dimension av hur lärare utformar sin
undervisning. Flera lärarforskare som bl.a. Hargreaves (1998) och Arfwedson, Arfwedson och
Haglund (1992) beskriver lärares egna känslor av osäkerhet, otillräcklighet, och skuld. Utifrån
detta perspektiv blev frågan om hur lärarens egna känslor och behov påverkar undervisningen
intressant att ställa. Vilka risker i undervisningssammanhang vågar en rädd och osäker lärare
ta?
Först var avsikten med undersökningen att intervjua helt nyutbildade lärare. Efter att ha läst
om praktikchocken riktades intresset istället mot den s.k. induktionsperioden som Fransson
och Morberg nämner. Med detta avses de första tre åren i yrket då läraren fortfarande
betraktas som ny och i behov av vägledning. Tanken är att möta lärarna efter två till tre år när
de fortfarande har klara minnen från utbildningen och kan beskriva praktikchockens effekter,
sina egna känslor inför de första försöken att självständigt utforma sin undervisning och även
vilken roll ett eventuellt mentorsstöd eller samarbete med andra lärare fick?
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet är att få insikt i hur fyra 1-7 lärare efter tre år i yrket förvaltar, värderar och gestaltar
didaktisk kompetens förvärvad under utbildningen, inom området läsning av skönlitteratur, i
sin undervisning. Följande frågeställningar kommer att behandlas:
Hur beskrivs lärarutbildningens påverkan på undervisningen?
Hur påverkas undervisningen av erfarenheterna från mötet med skolverkligheten?
Hur påverkas undervisningen av samarbete med andra lärare och ett eventuellt mentorsstöd?
Hur påverkas undervisningen av lärarens egna känslor och personliga ställningstaganden?
2
2. Litteraturgenomgång
2.1 Introduktion
Teoridelen är en sammanställning av för syftet relevant litteratur inom det allmändidaktiska
kunskapsområdet. I böckerna refereras till ytterligare ett antal forskare inom forskningsfältet
som rör lärares professionsutveckling. I referenslistan återfinns de forskare som refereras till i
bokstavsordning under respektive boktitel från vilken referatet är taget. Böckerna har getts ut
mellan åren 1992-2002 och speglar forskningsområdet internationellt och över tid. På väg
mot katedern av Gerhard Arfwedson, Gerd Arfwedson och Stefan Haglund kom ut 1992 då
grundskolelärarutbildningen nyligen sjösatts. De första ljuva åren av Göran Fransson, Åsa
Morberg kom ut 2001 och kan ses som en utvärdering av grundskollärarlinjens effekter för de
lärare som utexaminerats. Spår av teorier i praktiken av Silva Claesson kom ut 2002 och
representerar den forskning som ligger till grund för visioner som präglar den nya
lärarutbildning som då var under uppbyggnad. Lärarens värld - Introduktion till allmän
didaktik av Gunn Imsen kom ut första gången 1997 och ger en översikt av det didaktiska
forskningsområdet. Läraren i det postmoderna samhället av Andy Hargreaves, utkom i
Kanada år 1994, och i nyutgåva 2005, och ger en alltjämt aktuell bild av vad som
kännetecknar arbetsvillkor och yrkesroll för lärare i västerlandet, sett även ur ett
samhällsperspektiv.
2.2 Grundskolelärares professionsutveckling ur ett utbildningsperspektiv
Imsen (1999) tar upp några olika teoretiska begrepp som är användbara när man betraktar och
värderar undervisning. Det mesta som händer i ett klassrum är inte en tillfällig händelse utan
ofta noga planerat och resultatet av etablerade kulturella traditioner, politiska beslut och andra
överväganden av olika slag. Bakom det som sker finns även ideologiska ställningstaganden
samt praktiska begränsningar och ramar. Inom didaktisk teori talar man om den normativa
och den analytiska sidan av det som sker i klassrummet. Med normativ avses hur
undervisningen bör vara utifrån olika värden, såsom människosyn och samhällssyn. Med
analytisk avses metoder för att se och tolka och förstå det som sker. Denna dikotomi kan
användas när man betraktar lärarutbildningen.
Fransson och Morberg (2001) refererar till Carlgren (1990) som hävdar att den grundläggande
lärarutbildningens tendens är att tala om hur skolan normativt borde vara snarare än att
beskriva, analysera och problematisera hur den faktiskt är. Det normativa förhållningssättet
riskerar att skapa ett glapp mellan utbildningen och skolverkligheten som blir svårt för lärarna
att överbrygga Hargreaves (1998) tar upp och problematiserar kring att öka antalet
praktiktimmar. Han anser att det är ett exempel på en rigid åtgärd för att skapa en
nyttobetonad konserverande utbildning, på bekostnad av reflekterande och ifrågasättande
teoretiska studier på universitetsnivå.
Imsen (1999) problematiserar utbildningens betydelse i förhållande till skolverklighetens
kraftfulla påverkan genom att lyfta fram några olika forskares röster. Hon hävdar att det första
mötet, "praktikchocken", med verkligheten i skolan blir en konfrontation med de ideal som
den studerande fått med sig från utbildningen och de reella möjligheterna i skolans verklighet.
Skolforskarna Zeichner och Tabachnik (1981) hävdar att under denna kritiska fas kan
lärarutbildningens påverkan raderas ut av de erfarenheter som den nyexaminerade läraren gör
3
på sin nya arbetsplats. Enligt dem är det praktiken och inte lärarutbildningen som formar
läraren. Arfwedson (1984) har en annan beskrivning av det som sker under den första tiden.
Det är inte lärarutbildningen som blir borttvättad i mötet med praktiken utan en svag
lärarutbildningskod som är mycket lättsmält för existerande skolkoder. (s.423)
Enligt Arfwedson råder det en enighet mellan fältet och utbildningarna om att praktiken slår
högst. Imsen (1999) påpekar att om detta stämmer finns det anledning att ifrågasätta lärarutbildningens förutsättning att förändra skolan. Hon nämner att ett sätt att förändra
lärarutbildningskoden är att införa teoretisk reflektion som en viktig del i utbildningen och
göra lärarutbildningen mer motståndskraftig under den första sårbara tiden i yrket.
Arfwedson, Arfwedson och Haglund (1992) hävdar att de krav som ställs på lärarna ställs
även på lärarutbildningen som förväntas förbereda blivande lärare för sitt uppdrag.
Lärarutbildarens uppgift blir att lägga upp sin undervisning så att blivande lärare genom en
egen inlärningsprocess kan ta emot kunskaper och omforma dessa till personligt användbara
arbetsverktyg. Lärares yrkeskunnande handlar om att kunna förstå och analysera vad som
händer i ett klassrum och i en skola, så allsidigt och fördomsfritt som möjligt.
2.2.1 Forskning kring vad som bör finnas i lärarutbildningen
Claesson (2002) poängterar vikten av att lärare lär sig se större strukturer och sammanhang
för att själva kunna skapa sådana i framtiden. Hon refererar till några aktuella studier om vad
som bör finnas i lärarutbildningen. Enligt Korthagen (1997) m.fl. måste lärarutbildare ha fyra
kompetenser:
1. Skapa situationer som kan ge gestalter. (se förklaring)
2. Öka medvetenheten och reflektionen i utbildningen.
3. Diskutera vilka teorier som kan utveckla gestalterna
4. Träna studenterna att handla på ett sätt som fungerar (s 114)
Med gestalt, ett holistiskt dynamiskt begrepp, avses personliga teorier, praktisk kunskap,
känslor, tidigare liknande erfarenheter, behov eller rutiner som sammanbinds och samordnas
vid ett bestämt ögonblick i en konkret situation. Genom att studenterna får reflektera kring sin
gestalt hamnar de på en teoretisk nivå. Här menar Korthagen att lärarutbildarens aktiva roll är
avgörande. Genom detta synsätt kan man skapa en lärarutbildning som utgår från undervisningspraktiken där de snabba besluten fattas.
Claesson (2002) ser didaktikämnet som en brygga dvs. en möjlighet att utbilda lärare som kan
använda teorier i praktiken och skapa en praktik som utvecklar teorier. Hon påpekar att
blivande och verksamma lärare för att utvecklas behöver få berättelser och historier från
verkligheten samtidigt som de får kunskap om olika teorier.
Imsen (2001) tar upp Arfwedson (1994) som refererar till nyare forskning där det framgår att
lärarutbildningen fyller sin funktion även om det finns en risk att den förstärker studentens
medhavda uppfattningar. Det som visat sig mest effektivt är en utbildning som arbetar utifrån
olika perspektiv på undervisning som sedan prövas mot skolverksamheten. Den studerande
utvecklas av att konfronteras med olika uppfattningar snarare än att få stöd för sina egna.
Fransson och Morberg (2001) beskriver att många lärarstuderande har förväntningar på att få
lära sig hur de ska undervisa d.v.s. tips, idéer och metoder under lärarutbildningen. Det är
4
viktigt att dessa förväntningar bearbetas och att de studerande får realistiska förväntningar på
vilken typ av förberedelse en utbildning kan ge d.v.s. det finns inga patentlösningar utan det
är alltid den aktuella situationen som avgör. Claesson (2002) nämner en holländsk studie av
de Vries & Beijaard, (1997) som poängterar vikten av att lärarutbildningen tar upp
överlevnadsfrågor. Deras studie har visat att nya lärare är mest upptagna av sig själva och sin
egen överlevnad.
2.2.2 En problematisering av expertrollen i lärarutbildningen
Arfwedson, Arvfwedson och Haglund (1992) menar att en brist i lärarutbildningen är att man
tenderar att beskriva kontextfria problem d.v.s. där man inte tar in alla ramfaktorer som
vanligtvis präglar arbetet i skolan. Man lyfter fram generella lösningar på disciplin,
motivation, metod och stoffproblem. Studenterna efterfrågar säkra kort och allmänpedagogiska grepp av lärarutbildarna, som ofta pressas till att efter bästa förmåga försöka leva
upp till en expertroll. Från en generaliserande utbildningssituation hamnar de sedan som
färdiga lärare i helt skiftande undervisningsmiljöer med specifika problem.
Claesson (2002) lyfter fram ett annat sätt att se på expertrollen i lärarutbildningen som
återfinns hos Vries & Beijaard (1997) De refererar till expert/novis debatten och anser att s.k.
expertlärare har en viktig uppgift inom lärarutbildningen. De kan genom sin skicklighet visa
exempel på hur de bygger upp praktisk kunskap. Forskarna definierar praktisk kunskap som
varande handlingsorienterad, kontextrelaterad och personlig och de hävdar att blivande lärare
behöver möta den typen av kunskap. Lärarstuderande behöver bli övertygade för att senare
kunna ändra sin övertygelse.
2.2.3 Lärarstuderandes missnöje under och med utbildningen.
Arfwedson, Arfwedson, och Haglund (1992) beskriver och förklarar bakomliggande orsaker
till lärarstuderandes missnöje med utbildningen. De poängterar att det specifika för just
lärarutbildningen, inte bara i Sverige, utan även internationellt, är att de studerande har en
egen skolerfarenhet. Varje lärarstuderande måste göra upp med sin egen skoltid och ompröva
minnen, erfarenheter och ideal för att gå vidare in i läraryrket. Det går åt mycket energi för att
bearbeta den egna relationen till det framtida yrket. De studerande har varierande svårigheter
att sortera de nya intrycken och erfarenheterna, särskilt i början av utbildningen. När de sedan
upptäcker att det inte finns några enkla lösningar på skolans problem och att varken
didaktiklärare eller handledare har några generella lösningar att erbjuda, leder detta till
missnöje som riktas mot utbildningen. Kritiken mot de teoretiska delarna brukar vara mer
omfattande, jämfört med praktikperioderna som upplevs meningsfulla och brukar benämnas
"den riktiga lärarutbildningen". Ämneskurserna, teoridelarna, framför allt förlagda till
universiteten uppfattas som alltför avlägsna från det man förväntas lära ut
2.2.4 Grundskollärarutbildningen som motor i skolutvecklingen
Grundskollärarutbildningen är ett exempel på ett försök att genom utbildningens utformning
förändra skolans form och innehåll. Enligt Fransson och Morberg (2001) fanns det en uttalad
vision i statens styrdokument för skola och lärarutbildning om en ny utbildning som skulle
utgöra en spjutspets och ett förändringsinstrument för skolutveckling både avseende innehåll
och organisation. Detta sjösattes i och med att man startade den nya
grundskollärarutbildningen 1988. Författarna menar i sin analys att denna vision är en
5
förklaring till de förändrade förutsättningar för de nyutbildade lärarna som vi ser idag. Enligt
dem har det kanske aldrig varit så svårt att komma ut som ny lärare som det är idag.
Jämfört med tidigare lärarutbildningar gav grundskollärarutbildningen genom den mer
vetenskapliga och utvecklingsinriktade utbildningen främst svar på frågorna vad och varför
och inte så tydligt svar på frågan hur d.v.s. hur man lär andra lära sig. Grundskollärare fick
inte möjlighet att utveckla färdigheter i hur man gör i praktiken eftersom det inte
överensstämde med ett mera problematiserande och vetenskapligt lärande. Författarna ställer
sig frågande inför om tanken var att nyutbildade lärare förväntas att utifrån övriga didaktiska
frågeställningar själva kunna tänka ut hur de ska lägga upp konkreta lärandesituationer. En
vanlig fråga från seminarier med nyutbildade lärare som de hållit i har varit: ”Hur ska jag
egentligen göra?"
2.2.5 Utvärdering av och kritik mot grundskolelärarutbildningen
I kritiken mot grundskollärarutbildningen återkommer man till bristen på integration av
praktiskt kunnande. Morberg och Fransson (2001) redogör för de utvärderingar som gjorts i
samband med grundskollärarutbildningen. Enligt de stora utvärderingar som gjordes av
grundskollärarutbildningen efter 1988 års reform, Lärarförbundet (1995); Högskoleverket,
(1996) hade de nya grundskollärarna ett sämre hantverkskunnande.
Dagens lärarutbildning är närmast att betrakta som en akademisk yrkesutbildning med
begränsad tillgång till yrkespraxis. Det gör att den grundläggande lärarutbildningen i
högre grad bygger på att utveckla intellektuella verktyg d.v.s. teorier, modeller och
begrepp för att förstå verksamheten, än vad den bygger på att utveckla det direkta
handlaget och det praktiska kunnandet. (s171)
Morberg och Fransson beskriva detta som att utbildningen ger ett vetande om lärararbetet
(lärandets krav, förutsättningar, möjligheter och processer) men inte ett kunnande d.v.s. ett
applicerande av sitt vetande i praktiken, hur man faktiskt kan göra i konkreta situationer i ett
klassrum. Under de verksamhetsförlagda delarna kan de studerande få syn på vad de behöver
få ett vetande om genom att prova teorierna i ett sammanhang och möta de konkreta
svårigheterna i en undervisningssituation. När de får pröva teorier i en reell
undervisningssituation kan de därför börja utveckla ett kunnande om. Den avgörande
skillnaden mellan vetande om och kunnande om är att det senare förutsätter erfarenhet i
praktiken.
2.3 Nya lärares professionsutveckling ur ett arbetslivs perspektiv
2.3.1 Praktikchocken - nya lärares anpassning till skolverkligheten.
Fransson och Morberg (2001) beskriver begreppet och refererar till forskningen inom
området. Enligt dem är praktikchock ett vanligt förekommande begrepp som avser att
beskriva det som lärare upplever under sin första tid i yrket. Heargraves och Jacka (1995) tar
upp det i sin forskning. Chock används här i en populariserad form och inte att förväxla med
chock i medicinsk mening. Ett mer verklighetsnära sätt att beskriva lärares första tid i yrket är
enligt författarna att kalla den "en omtumlande period" som rymmer såväl positiva som
mindre positiva upplevelser. Arfwedson (1983) förklarar innebörden och betydelsen av
begreppet ”praktikchock” som den nyutbildade lärarens växande insikt i lärararbetets
svårighetsgrad. Persson (1997) urskiljer tre olika yrkessocialisationsprocesser som kan
6
upplevas chockerande för en nyexaminerad lärare: arbetslivschock som innebär att vara
yrkesverksam istället för student, arbetsvillkorschock som innebär att möta läraryrkets
arbetsvillkor och realiserbarhetschock som innebär att uppleva hur svårt det är att realisera
det man föresätter sig.
Enligt Arfwedson, Arfwedson och Haglund (1992) möter varje ny lärare som kommer till en
skola ett utvecklat system med mer eller mindre outtalade regler för vad man gör och inte gör
samt vad som är tillåtet och inte tillåtet att tala om. Varje skola rymmer ett spektrum av
åsikter och synsätt. Men det går trots detta att urskilja ett gemensamt normsystem som vuxit
fram och är en realitet för den som kommer ny. Den här typen av gemensamt normsystem
eller skolkod finns på alla skolor och formas i samspel med skolans närmiljö. För den nya
läraren är det en krävande process att socialiseras in på den nya arbetsplatsen. Framför allt
kan det vara svårt att hitta en egen plats i åsiktshierarkin att agera utifrån.
Det som enligt författarna kännetecknar lärares socialisation på den enskilda skolan är att
lärare socialiseras in i rådande skolkod på ett sätt som förutsätter så lite förändring som
möjligt. Detta blir intressant när man ställer de i kontrast till Franssons och Morbergs (2001)
egen tes om att de nya grundskollärarna förväntades agera "förändringsagenter" Deras närvaro
skulle bidra till att sudda ut stadiegränser och införa arbetslag med fördjupad
ämneskompetens istället för det traditionella klasslärarsystemet. De skulle med sin person och
genom sin utbildningsprofil bidra till att utveckla skolan åt ett bestämt håll.
Enligt den forskning kring hur nya lärare socialiseras in i yrket som Fransson och Morberg
(2001) nämner verkar det snarare vara skolan som påverkar den nya läraren i en bestämd
riktning. Kuzmic (1993) har gjort en genomgång över hur nya lärares attityder och normer
förändras under det första året som yrkesverksamma. Tendensen är att lärare går från en
liberal syn till en mer auktoritär, från en idealistisk och progressiv syn till en mer traditionell
och från att vara entusiastiska till att vara mindre entusiastiska. Lärare som inte följer det här
mönstret är ofta mer reflekterande, aktiva och engagerade i sin egen utveckling.
De nämner även Rust (1994) som gjorde en studie av hur begreppen idealism och brist på
idealism visades hos nya lärare. Den slutsats som drogs var att många av lärarnas idéer och
ideal om hur de ville bedriva sin undervisning prövades under det första året. När lärarna
försökte agera enligt sina ideal kom detta i konflikt med deras behov av kontroll med följden
att de blev desillusionerade över sin egen förmåga. Enligt rådande norm har en bra lärare
lugnt i klassrummet.
Arvidsson, Arvidsson och Haglund (1992) lyfter fram en annan aspekt av praktikchocken.
Den nya läraren får uppleva och anpassa sig till hur skolans administrativa, ekonomiska och
lokalmässiga förutsättningar utgör begränsningar för vad som är möjligt att genomföra.
Drömmen om att som lärare förverkliga sina pedagogiska ideal (av kanske helt annat
slag än dem man själv utsattes för under sin skoltid) måste förvandlas till ambitionen att
göra ett gott arbete inom de givna möjligheternas gränser. (s128)
Detta överensstämmer med Fransson och Morberg erfarenheter från en seminarieträff med
nyexaminerade lärare. Upplevelsen av obalans mellan krav, ambitioner och möjligheter var ett
återkommande tema. Det kunde urskiljas tre olika strategier för hur lärarna bemästrade
situationen. Antingen ökade de arbetsinsatsen eller sänkte de ambitionsnivån eller så gjorde
de det bästa utifrån de möjligheter som finns.
7
2.3.2 Klassrumstryck och tid – den arbetsmiljö som nya lärare ska anpassa sig till
Imsen (1999) beskriver genom att använda begreppet klassrumstryck något av det som är
karaktäristiskt för den realitet och de begränsningar som utgörs av lärares arbetsmiljö och
refererar till några olika forskares arbeten. Fullan (1991) har beskrivit lärares vardagliga stress
utifrån hur lärare själva beskrivit den och använder Hubermans begrepp ”klassrumstrycket”.
Klassrumstrycket beskrivs utifrån följande kriterier. Lärare måste kunna hantera konkreta och
ögonblickliga påtryckningar. Yrket kräver att man kan hantera flerdimensionalitet och
samtidighet. Lärare utför ständigt en mängd uppgifter samtidigt. Lärare måste klara av att
anpassa sig till ständigt oförutsägbara situationer och föränderliga förutsättningar. Vad som
helst kan plötsligt inträffa. Det ställs krav på att skapa personliga relationer till sina elever.
För att eleverna ska lära sig något krävs en meningsfylld kommunikation mellan lärare och
elev. (Imsen 2001 s.419) Även Hargreaves (1998) beskriver klassrummet i de lägre åldrarna
som "en tät och komplex verklighet som karaktäriseras av bland andra intensiva och
långvariga relationer på grupp- och individnivå "där man måste "trolla" med intressen och
aktiviteter allt efter stundens villkor"(s.118) och att denna framförallt kvinnliga kultur
förutsätter en stark känsla för kontexten, det unika och för det som inte går att förutsäga, att
"arbete måste ge vika för omgivningens omedelbara krav, för aktiviteter som måste utföras
eller människor som måste hjälpas här och nu". (s.118)
Hargreaves (1998) beskriver lärares förhållande till tid. Lärare har enligt honom en upplevelse
av att tiden är frihetens fiende som hindrar dem från att förverkliga sina visioner, ofta
uttrycker de "Har inte tid ", "Behöver mer tid" för att göra det som de verkligen vill göra med
eleverna. Lärarens tjänstgöringstid benämns teknisk rationell tid det vill säga tid som
skolmyndigheterna förvaltar och bestämmer över. Den fenomenologiska tiden avser hur tiden
upplevs av den enskilde läraren. Det blir ofta konflikter mellan objektiv tid, hur tiden används,
och subjektiv tid, hur lärarnas upplever att tiden förvaltas. Hargreaves tar tydligt ställning för
lärarnas rätt till sin tid dvs. mer ansvar och större flexibilitet avseende hur den ska användas.
Han menar att genom den intensifiering av lärarens arbete som ägt rum i det postmoderna
samhället har värdefull tid tagits ifrån lärarna, genom en ökad kontroll och reglering av hur
den ska användas. Intensifieringen har lett till mindre tid för avkoppling och förberedelse,
mindre tid för att hålla sig uppdaterad inom sitt ämnesområde, har skapat en konstant
överbelastning som gjort lärarna beroende av färdigt material och extern expertis.
2.3.4 Forskning kring lärares professionsutveckling under den första tiden i yrket
Fransson och Morberg (2001) refererar till såväl internationell som svensk forskning som tar
upp vad lärare upplever som svårt under sin första tid i yrket. Internationella studier kring
nyexaminerade lärare visar entydigt att klassrumssituationen och disciplinfrågorna upplevs
som mest krävande. Alla studier visar dock på individuella skillnader mellan olika lärare.
Blair-Larsen (1992) nämner osäkerhet inför skolans rutiner och svårigheter att organisera den
egna verksamheten samt arbetstempot. Cains och Brown (1998) tar upp svårigheten att
undervisa elevgrupper med stor spridning i färdighetsnivå, att uppnå målen i läroplanen och
att avsätta tid för egen avkoppling. Svensk forskning visar enligt Jönsson & Rubenstein Reich
(1995) att lärarna ansåg sig vara förberedda avseende ämneskunskaper och metoder. Det som
de inte kände sig förberedda för var mötet med alla sociala relationer och elevvårdande
uppgifter vilket även bekräftas av flera andra studier. I Jönsson & Rubinstein Reichs studie
påtalar skolledare hur nyutbildade lärare framför allt har problem med sitt ledarskap och sin
8
auktoritet i klassrummet samt att de saknar förmågan att hantera konflikter. Pigge och Marso
(1997) har i sin forskning iakttagit att den första tidens oro över att inte hantera
disciplinfrågor avtar med ökad undervisningserfarenhet. I stället inträder en oro över hur man
ska klara av just undervisningen. Denna utveckling är ett resultat av att lärarna i större
utsträckning börjar förstå svårigheterna och komplexiteten i de lärandeprocesserna som de
ansvarar för.
Sardo-Brown (1996) har studerat lärares utveckling under andra året i yrket och kunnat se en
utveckling som består i strategier att effektivisera sin tid, minska stress och en större
benägenhet att stå upp för sina ideal. Vad gäller strategier för undervisningen menar
Featherstone (1993) att undervisningen under den första tiden i yrket präglas av ett
”trial and error ”- förfarande. Det framgår inte av undersökningen om famlandet bygger på en
medveten tanke eller om det är ett planlöst famlande efter något som fungerar.
2.3.5 Jämförelser mellan erfarna och oerfarna lärares yrkesutövande
Både hos Arfwedson, Arfwedson och Haglund (1992) och hos Fransson och Morberg (2001)
beskrivs professionsutvecklingen hos nya lärare genom jämförelser mellan vad som
kännetecknar oerfarna och erfarna lärare. Enligt Arfwedson, Arfwedson och Haglund har en
erfaren lärare erövrat en förmåga att samtidigt koncentrera sig på eleverna, lektionsinnehållet
och sig själv. Den oerfarne läraren har fokus inställt på sig själv. Det medför att även analysen
av det som sker fokuseras på den egna personen, vilket ger upphov till osäkerhet. När väl en
lärare kan flytta fokus till undervisningens problem är mycket vunnet. För att klara det måste
läraren känna en tillit till att de personliga problemen löses med tiden genom ökad erfarenhet.
Fransson och Morberg refererar till några olika forskare som har närmat sig ämnet från olika
utgångspunkter. Needels (1991) har studerat lärares analysförmåga av vad som händer i
klassrummet och kommit fram till att oerfarna lärare bedömer en lektion sämre. Nitton lärare
fick bedöma en videoinspelad sekvens av en lektion på lågstadiet. De hade på förhand fått
information om de ramfaktorer som var lektionens förutsättningar. De mer erfarna visade sig
framförallt ha en större förståelse för undervisningens komplexitet. Det som framkom av
resultaten var att de lärare som var under utbildning och de som var nya i yrket uppvisade
ingen skillnad medan de som hade mer än fem års erfarenhet visade en större förmåga att
analysera hur de sociala skeendena under lektionen påverkade undervisningstillfället.
Schemp m.fl. (1998) genomförde en studie med syfte att jämföra erfarna och oerfarna lärares
kompetens. Skillnaderna de kunde identifiera var att de oerfarna lärarna hävdade att orsaken
till elevers inlärningsproblem går att söka i hemförhållanden och i samhället i stort. Erfarna
lärare sökte förklaringar i det egna agerandet och i hur väl inlärningssituationen tillrättalagts
för eleven i fråga.
Morberg och Fransson belyser att forskningen kan visa på skillnader mellan hur erfarna och
oerfarna lärare fungerar olika på en mängd områden. De poängterar vikten av att alltid väga in
de individuella kvalitativa variationer som finns inom dessa grupperingar beroende på de
olika erfarenheter som människor har.
9
2.4 Betydelsen av mentorskap och samarbete för undervisningen
2.4.1 Individualitet och samarbetskulturer inom skolan
Hargreaves (1998) beskriver hur samarbete och kollegialitet lyfts fram som framgångsrika
vägar att åstadkomma lärarutveckling och skolutveckling. Genom att lärare samarbetar kan de
komma längre än vad som är möjligt genom individuella reflektioner. Forskningsresultat har
påvisat att gemenskap och stöd av kolleger kan leda till att lärare vågar experimentera mer
frimodigt och förstår värdet av att kontinuerligt utveckla sig inom professionen. Det
informella samarbetet handlar om att lärare hjälper varandra genom att de pratar med
varandra, i lärarrum och korridorer. Den typ av samarbete som äger rum utanför klassrummet
utgör inget hot mot kontrollen av den egna praktiken. Forskningen visar att den typ av
samarbete som skulle kunna utveckla lärares arbete mest är sällsynt dvs. gemensamt arbete i
klassrummet där det finns utrymme för kritiska reflekterande bedömningar och återkoppling
av det som faktiskt sker. En avgörande fråga är vem som styr och kontrollerar villkoren för
samarbetet. Han nämner Huberman (1990) som påpekar att lärare bara kan samarbeta
effektivt om det har likartade värderingar och en gemensam pedagogisk grundsyn. Hargreaves
lyfter fram hur olika forskare beskriver vikten av tillit och ömsesidig förståelse för att uppnå
kollegialitet dvs. för att skapa ett konstruktivt samarbetsklimat på en skola. Om samarbete
eller handledning inte sker frivilligt utan genom det som han benämner påtvingad kollegialitet
kommer det inte att leda till några positiva resultat. Enligt honom består utmaningen i att
skapa samarbetsstrukturer som främjar meningsfullhet utan att det uppstår företeelser som
konformistiskt grupptänkande, paternalism och trångsynthet samt att även lärare som inte
känner varandra kan respektera varandras kunskap och expertis.
Hargreaves beskriver lärares behov av att utrycka sin individualitet, ej att förväxla med
individualism, på olika sätt. Han menar att många lärare är beroende av en autonomi i sitt
yrkesutövande där det finns utrymme för egna självständiga bedömningar, egna initiativ och
kreativa uttryck. Detta är intimt förknippat med en upplevelse av den egna kompetensen.
Han vill värna om individualistiska kvaliteter hos lärare så som excentricitet, självständighet,
fantasi och det personliga initiativet. Han hävdar att den som söker ensamheten gör det ofta
för att få ett sammanhang på sina tankar och erfarenheter och att detta inte ska ses som en
brist. Han lyfter fram att lärare helt enkelt är olika i detta avseende och att många föredrar att
planera tillsammans "många nämnde att" brainstorming" och möjligheterna att bolla idéer mot
varandra var en stor fördel med samarbete." (s194)
2.4.2 Organiserat mentorskap
Fransson och Morberg (2001) tar upp mentorskapet som en organiserad form för erfarna
lärare att kunna stödja oerfarna kollegor under den första tiden i yrket och refererar till egen
och andras forskning. Enligt dem ska en mentor vara en erfaren lärare som är intresserad av
att, i en jämbördig relation, genom dialog, stödja en nyutbildad kollega. Mentorn ska stödja
och introducera sin kollega. Uppdraget bygger på frivillighet från båda håll. Mentorn
förväntas även ha kunskap om den nyutbildade lärarens utbildning för att kunna samtala om
pedagogiska frågor på mer lika villkor. Fransson (1998) har sammanställt lärares kriterier på
en bra mentor: öppen, kreativ, nytänkande, och kompetent I beskrivningen av relationen till
mentorn så nämns: förtroendeingivande, ömsesidig, opartisk, tillitsfull, och ärlig. Fransson
(1999) ser även i sin studie en tydlig tendens till att nya lärare söker sig samman och stödjer
varandra. De ger varandra tips och idéer, uppmuntran, hjälper varandra att tolka skolkultur
och kolleger, samplanerar olika arbetsområden.
10
Enligt en europeisk studie av Baldassarre (1998) framgår att man i Sverige inte i någon större
omfattning har kunskap om de nyexaminerade lärarnas situation. Sedan 1996 finns dock ett
avtal mellan Kommunförbundet och lärarnas fackliga organisationer om att lärare ska ha rätt
till stöd i form av mentor och introduktionsprogram under det första året. Avtalet ger
utrymme för olika lokala lösningar. Detta har i undersökningar visat sig fungera i varierande
utsträckning. Bilden som framgår är att stödet som lärare upplever oftare sker informellt
kolleger emellan än mer formellt organiserat. Enligt en undersökning som Lärarförbundet
gjorde 1999 var det endast en tredjedel av alla nyutbildade lärare som hade fått mentorsstöd.
Fransson och Morberg refererar även till en belgisk studie där Janssens och Kelchtermans
(1997) studerade 70 nyexaminerade lärare under introduktion. De drog slutsatsen att stödet till
nya lärare bör bestå av två olika typer av stöd, ett mer vardagligt stöd och ett kognitivt stöd.
Lärarna har själva en tendens att efterfråga det mer vardagliga stödet snarare än stöd i sin
professionella utveckling. Fransson (1999) ser i sin egen forskning samma tendens i en svensk
studie av sju lärare. Lärarna vill ha praktiskt och moraliskt stöd. De var så upptagna av sitt
eget görande att det hade svårt att se behov och efterfråga ett mer situationshanterande stöd i
form av fördjupade samtal kring kontextberoende situationer och händelser. Framförallt hade
de svårt att efterfråga ett problematiserande stöd d.v.s. fördjupade problematiseringar och
analyser kring undervisningssituationer. De nämner flera forskare Kusmic, (1993) Janssen
och Kelchermen (1997) som pekar på vikten av att stödja den kognitiva utvecklingen genom
återkommande kontakt med lärarutbildare eller personer med den typen av kompetens. Som
skäl anges att enligt forskningen har man sett att utveckling av föreställningar, värderingar,
och självbilder sker i processer över lång tid.
2.4.3 Induktionsperiod - ett nytt att se på stöd till lärare
Fransson och Morberg (2001) tar upp och beskriver innebörden av begreppet
induktionsperiod. Enligt dem innebär begreppet induktion något mer komplext, djuplodande
och utvecklande än enbart en arbetsplatsintroduktion. Det innebär en tids fördjupat och
systematiskt professionellt stöd som är relaterat till yrket och verksamheten.
Induktionsperioden ska inte ses som en fortsättning på lärarutbildningen utan istället som en
ny fas där man bearbetar erfarenheter gjorda som utbildad lärare. Det handlar om att ta steget
från vetande om lärararbetet till kunnande om. Fransson och Morberg ser här en möjlighet att
genom ett samarbete mellan lärarutbildningarna och fältet ge de nya lärarna en reell möjlighet
att förhålla sig till, utveckla och förankra de perspektiv metoder och idéer som de fick med sig
från sin utbildning. Detta blir en period mellan grundutbildning och lokal
kompetensutveckling, med ett särskilt innehåll. Den grundläggande utbildningen betraktar
yrkesverksamheten ur ett teoretiskt perspektiv och under yrkesverksamheten betraktas
teorierna i stället ur ett praktiskt perspektiv.
2.5 Ett känsloperspektiv på hur lärare undervisar
2.5.1 Positiva känslor av lust, kreativitet, självförtroende och engagemang
Hargreaves (1998) beskriver lusten att undervisa. Han hävdar att i lustupplevelsen ryms
kreativiteten och spontanitet som länkar läraren känslomässigt och sinnligt med eleverna,
kollegerna och själva arbetet. Ett behov av att uppleva sitt arbete som lustfyllt är själva kärnan
i god undervisning. En annan aspekt av lärarnas engagemang för sitt yrke som redovisas av
Hargreaves är lärarnas egna krav på sig själva att göra ett så bra jobb som möjligt. Detta
11
engagemang beskriver han som äkta och uppriktigt "en nästan skoningslös entusiasm och
pliktkänsla för att försöka uppnå sina egna, praktiskt taget ouppnåeliga ideal om pedagogisk
fullkomlighet" (s.139) Han stödjer sig på annan forskning av Woods (1985) och Nias (1989)
som benämner detta professionellt och yrkesmässigt engagemang. Baksidan av denna vilja att
göra ett bra jobb är den osäkerhet och de skuldkänslor som många lärare upplever i
förhållande till sitt yrkesutövande.
2.5.2 Känslan av osäkerhet
Arfwedson, Arfwedson och Haglund (1992) tar upp den omtumlande känslan av osäkerhet
som präglar den första tiden som lärare. De påpekar att känslan av osäkerhet och brist på
självförtroende kan ta sig många olika uttryck och till och med framstå som en överdriven
säkerhet. I nybörjarsituationen kan läraren känna en stor ensamhet i klassrummet och för att
övervinna osäkerheten går det åt mycket energi. Ytterligare ett sätt att övervinna osäkerheten
är att satsa fullt ut på någon pedagogisk princip som man tilltalats av. Lärarens osäkerhets känslor kan smitta av sig på klassen, som reagerar och agerar ut sina reaktioner på den
otrygghet som de känner. De påpekar att osäkerhetskänslor drabbar alla lärare mer eller
mindre och att det ingår i yrket att kunna hantera dem. Dessutom är det snarare en tillgång i
ett yrke där känsligheten underlättar för att kunna avläsa undervisningens krav och elevernas
signaler. När läraren själv kan acceptera osäkerheten och använda sig av den i undervisningen
är mycket vunnet, Författarna poängterar att det tar lång tid att hitta sin egen personliga stil
som lärare och våga vara sig själv inom ramen för sin yrkesroll. Hargreaves (1998) tar upp
hur en känsla av osäkerhet kan leda till att läraren försöker undvika risktagningar för att
istället förlita sig på säkra undervisningsmetoder vilket leder till att elevernas förväntningar
och prestationer sjunker. Om vetenskapliga sanningar och bevisligt framgångsrika metoder
kollapsar leder det till ännu mer osäkerhet för läraren. Hargreaves nämner även hur speciella
undervisningsmetoder utvecklade av expertis på området kan skapa en rigiditet hos
undervisande lärare som undergräver deras egen bedömningsförmåga i klassrumssituationen.
Denna känsla av att förlora kontakten med sig själv i undervisningsprocessen kan enligt
honom utlösa ett motstånd mot färdiga metoder. Enligt Hargreaves behövs det positiva
samarbetskulturer som kan erbjuda ett stödjande klimat och konstruktiv feedback vilket även
kan motverka känslor av skuld som ofta drabbar lärare.
2.5.3 Lärares skuldkänslor
Skuldkänslor har enligt Hargreaves (1998) en stor betydelse i lärares förhållande till sitt yrke
och går ofta att härleda till ett krav på perfektion. Han skiljer på persekutorisk och depressiv
skuldkänsla. Kravet på resultat och byråkratisk kontroll ger ofta upphov till persekutorisk
skuldkänsla. Det handlar mycket om huruvida man gjort det man borde och kommer att kunna
leva upp till krav i framtiden. Det är en skuldkänsla som hämmar lärarens kreativitet p.g.a. av
oro över att eleverna inte ska klara tester. Den depressiva skuldkänslan i sin tur uppstår när
läraren upplever att han/hon har brustit i omsorg genom att inte i tillräklig utsträckning ha
tillgodosett elevernas behov av kvaliteter så som omsorg, uppmärksamhet och trygghet.
Hargeaves påpekar att yrket innehåller ett antal skuldfällor såsom; förpliktelser att ge omsorg,
arbetets oavslutade karaktär, trycket från resultatansvar, samt kravet på att framstå som
perfekt. Han hävdar att skuldkänslorna bl.a. kan undvikas genom att prioritera och begränsa
sina arbetsuppgifter och försvara sig mot andras inblandning.
12
3. Metod
Undersökningens metod utgörs av halvstrukturerade kvalitativa intervjuer. En kvantitativ
undersökningsmetod valdes omgående bort som alternativ. Intervjuarens egen erfarenhet, som
verksam lärare, av hur lärare hanterar enkäter som de ombeds fylla i, bidrog till beslutet.
Syftet med uppsatsen är att försöka synliggöra komplexitet vilket kräver en möjlighet att
fördjupa resonemang genom följdfrågor vilket blev det avgörande skälet till att välja en
kvalitativ metod. Lantz (1993) nämner just komplexiteten:
Komplexa sammanhang blir möjliga att förstå och utifrån en analys av enskilda fall går det att
bygga upp modeller som belyser fenomenet ur ett nytt perspektiv.( s.31)
Att intervjun är halvstrukturerad innebär enligt Kvale (1997) att :
den kan ses som varken ett öppet samtal eller ett strängt strukturerat frågeformulär. Den har
fokus på intervjupersonens upplevelse av ett ämne och genomförs enligt en intervjuguide som
koncentrerar sig till vissa teman och kan omfatta förslag till frågor. (s.32)
Kvale (1997) tar även upp hur intervjuaren under en halvstrukturerad intervju tvingas fatta
många metodologiska avgöranden i stunden vilket kräver att intervjuaren både är insatt i
ämnet och har de färdigheter i intervjuteknik som krävs. Intervjuaren förväntas trots sin
förförståelse ta in det som sägs på ett medvetet naivt och förutsättningslöst sätt.
Vid närmare eftertanke och efter genomgång av aktuell forskningslitteratur blir det även
tydligt att valet av metod kan förklaras som resultat av en påverkan av de forskningstrender
som ligger i tiden. Enligt Kvale (1997)
finns det idag inom samhällsvetenskaplig forskning fokus på den kvalitativa inriktningen, på
bekostnad av den mer positivistiska strävan efter objektiva kvantifierbar data, beroende på det
intresse som råder för erfarenhet, livsvärld, samtal, dialog, berättelse och språk ur ett
postmodernt perspektiv(s18).
Hargreaves (1998) nämner lärarforskaren Goodsson som lyfter fram vikten av att vi lyssnar
på lärarnas röster för att förstå undervisning. Enligt honom måste man:
Lyssna till den person som rösten uttrycker, och de mål och avsikter som den artikulerar.
Om man inte förstår lärarens röst förstår man inte lärarens undervisning. (s261)
Detta överensstämmer med erfarenheter från intervjuerna. De fyra olika individernas särart
blev genom intervjuerna så tydlig att den fjärde frågeställningen formulerades. "Hur
påverkades undervisningen av lärarnas känslor och personliga ställningstaganden"?
Kvale påpekar att intervjun ska ses som varken en objektiv eller subjektiv metod istället
utgörs kärnan av den intersubjektiva interaktionen. Enligt honom definieras den kvalitativa
forskningsintervjun som en metod för att förstå världen ur de intervjuades synvinkel, utveckla innebörden av människors
erfarenheter, frilägga deras livsvärld före de vetenskapliga förklaringarna. I den kvalitativa
intervjun byggs kunskap upp: det rör sig om ett samspel, om ett utbyte av synpunkter mellan två
personer som samtalar om ett ämne av gemensamt intresse (s. 9).
13
Kvale (1997) har även analyserat den etymologiska betydelse av själva ordet metod som
härstammar från grekiskan och betyder ”En väg som leder till målet” (s.12). Vägen
symboliserar betydelsen av att man samtalar, d.v.s. konverserar som kommer av det latinska
ordet konversation som betyder ”vandra tillsammans med" (s.12) Han poängterar samtidigt
vikten av att avmystifiera begreppet ”En intervju är ett samtal som har en struktur och ett
syfte”(s.13). Syftet med valet av metod i den här aktuella undersökningen var att få fram hur
olika faktorer påverkar hur nya lärare utformar sin undervisning i läsning av skönlitteratur.
Strukturen utgår från intervjufrågor (se bilagor).
Kvale (1997) lyfter fram att forskningsintervjun inte ska ses som ett samtal mellan två
jämställda, vilket i praktiken innebär att det är forskaren som har initiativet och kontrollen
över situationen. Forskaren presenterar forskningsfrågan och följer upp intervjusvaren med
ytterligare följdfrågor som fördjupar intervjuinnehållet. Lantz (1993) påpekar att man som
forskare samspelar med informanten genom att påverka och påverkas av det som sägs. Genom
att ta hänsyn till så stor del av sammanhanget som möjligt söks en kunskap som kan ge en
förståelse, differentiera och nyansera istället för att söka det allmängiltiga. Lantz nämner att
det finns en föreställning inom det kvalitativa forskningsområdet om att man undersöker
fenomen förutsättningslöst vilket hon hävdar är en omöjlighet.
Intervjuaren har alltid mer eller mindre explicita tankemodeller som kommer att styra
datainsamlingen. Och dessa tankemodeller kommer också att styra intervjuprocessen (s.45)
I den här aktuella undersökningen hade intervjuaren, genom egna yrkeslivserfarenheter som
pedagog och lärarutbildare, en betydande förförståelse för fenomenet som undersöktes.
Informanterna var även informerade om detta. Denna förförståelse gör enligt Lantz att
intervjun får en riktning.
3.1 Urval
Informanterna valdes ut ur gruppen grundskollärare med den mest omfattande utbildningen i
svenska, 1-7 lärare inriktning mot språk, som utexaminerats från den numera nedlagda
Grundskollärarlinjen på Lärarhögskolan i Stockholm under läsåret 02/03. Utifrån grupplistor
från sista terminen, som tillhandahölls av den aktuella kursadministratören, ringdes lärare upp
i bokstavsordning. En del gick inte att få tag i på grund av inaktuella telefonnummer. Några
svarade inte. Några sa nej och angav tidsbrist som orsak Någon enstaka var påtagligt besvärad
av förfrågan om att ställa upp i en intervju. Två intervjuer avbokades i sista minuten p.g.a.
tidsbrist och uttalad upplevelse av stress i sin arbetssituation. Intervju nummer 4 ordnades
med hjälp av intervju nr 3 som gav telefonnummer till en kurskamrat. Ingen av de fåtal män
som fanns med på listorna gick att nå eller var villiga att ställa upp vilket innebär att alla
informanterna är kvinnor. Alla har svenska som modersmål. Åldersmässigt är två över 40 år,
med en annan arbetslivserfarenhet med sig in i läraryrket, och två i 20 årsåldern som gått
direkt från gymnasiet till lärarutbildningen.
14
3.2 Uppläggning och genomförande
Intervjuerna bokades per telefon och syftet presenterades. När informanterna bad att få
frågorna i förväg för att kunna förbereda sig avböjde intervjuaren med motiveringen att
intervjusvaren skulle vara spontana och oförberedda. Intervjuaren erbjöd sig att genomföra
intervjun på informantens arbetsplats om inga andra önskemål framkom. Intervju nr 1
genomfördes i intervjuarens hem utifrån att informanten själv önskade det. Intervju nr 2
genomfördes på informantens skola, intervju nr 3 och 4 i respektive informants hem.
Intervjuerna strukturerades av ett antal frågor. Till intervju nr 1 och 2 användes frågorna på
bilaga 1 för intervju nr 3 och 4 användes frågorna på bilaga 2. Intervjuaren hade även med tre
exempel på obligatorisk kurslitteratur med koppling till läsning av skönlitteratur Aidan
Chambers Böcker inom oss, Jan Nilsson Tematisk undervisning, Lars-Göran Malmgren Åtta
läsare på mellanstadiet. Valet av böcker var grundat på att intervjuaren var väl insatt i
innehållet och arbetade med just den litteraturen som lärarutbildare och gjorde bedömningen
att de var viktig litteratur för syftet. Vid intervju 2 hade intervjuaren glömt att ta med
böckerna och nämnde dem istället endast vid namn. Intervju 1 och 2 gjordes innan teoridelen
sammanställdes. Intervjuerna 3 och 4 påverkades av det som framkommit vid skrivandet av
teoridelen, vid transkriberingsprocessen av de första två intervjuerna och efter en
omformulering av bakgrund och frågeställningarna. Framförallt följdfrågor kring
praktikchocken har fokuserats mer i de två sista intervjuerna, därav resultatet.
Den här bristen på genomtänkt planeringen av arbetsgången beskrivs av Lantz (1993) som ett
vanligt nybörjarfel:
Ett av de vanligaste misstagen är att datainsamlingen påbörjas för tidigt, att intervjuarbetet
påbörjas innan det är helt klart hur syfte, frågeställningar, teoretiska utgångspunkter och metod
hänger ihop (s.37).
Intervju 1 och 2 tog 45 minuter intervju 3 och 4 tog ca 60 minuter pga. av att intervjuaren
fördjupade intervjun med fler följdfrågor Intervjuarens intervjuteknik utvecklades under
arbetet med uppsatsen vilket gjorde att framförallt intervju 3 har ett rikare innehåll. Kvale
påpekar att frånvaron av i förväg bestämda regler skapar rika möjligheter för intervjuaren att
utveckla sin kunskap, insikt och intuition (1997 s.82). Intervjuaren saknade tidigare erfarenhet
av kvalitativa forskningsintervjuer och prövade sig i en kreativ process fram till mer öppna
frågor och mindre struktur då de gav ett för syftet intressantare resultat. Intervju nummer 1
var avsedd som pilotintervju men p.g.a. det intressanta innehållet användes den som en del av
resultatet. Vid intervju nr 3 uppstod en situation som påverkat resultatet. När intervjun pågått i
45 minuter stängdes bandspelaren av och informanten frågade om svaren täckt in
frågeställningarna och syftet med uppsatsen. När intervjuaren en extra gång tydliggjorde
syftet med uppsatsen började informanten berätta utförligare från ett annat perspektiv om
upplevelser under den första tiden i yrket, varpå intervjuaren valde att sätta på bandspelaren
igen och fortsätta intervjun. Intervjuerna kan ha påverkats av när och hur syftet beskrivits.
Enligt Kvale
kan intervjuaren välja att antingen förklara syftet och ställa direkta frågor från början eller inta
ett mer kringgående förhållningssätt, ställa indirekta frågor och avslöja syftet först när intervjun
är över (s119).
15
3.3 Materialbearbetning
Samtliga intervjuer spelades in på band och transkriberades ordagrant. Transkriberingen var
tidskrävande men värdefull eftersom den gav en större exakthet avseende innehållet i
intervjuerna. Resultatet har sammanställts och redovisas utifrån frågeställningarna. Resultatet
är strukturerat efter teoridelen för att underlätta analysen
3.4 Validitet
Validiteten i intervjun är begränsad av valet av metod, den kvalitativa intervjun, och beroende
på ett antal faktorer. Mäts det som är avsikten att mäta? Själva valet av intervju som metod
begränsar resultatet till att handla om en andrahandsinformation dvs. lärarens egen berättelse
om det som avses mätas. För att öka validiteten skulle flera metoder kunna användas, en
observation av lärarnas undervisning skulle kunna ge exempel på hur läraren gestaltade sin
didaktiska kompetens och sedan följas upp av en fördjupande intervju. Intervjuerna bygger på
lärarnas egna berättelser och vid intervjutillfället hade deras minnesbilder påverkats av den tid
som förflutit. Mycket av den påverkan som en lång utbildning ger går heller inte att återge i
en intervjusituation efter tre år. För att få en större validitet skulle man behöva göra en
longitudinell undersökning över tid där lärarna intervjuades vid flera tillfällen: när de precis
ska börja arbeta, när de befinner sig i den fas som benämns praktikchocken och efter tre års
tjänstgöring. En triangulering där även lärarens mentor eller kollega intervjuades skulle även
kunna ge en större validitet och minska den subjektiva bild som förmedlas. Validiteten är
beroende av intervjuarens erfarenhet av och skicklighet i att genomföra intervjuer, den
teoretiska kunskapen inom det aktuella området samt tydligheten i uppsatsens struktur
avseende syfte och frågeställningar både för intervjuare och för informant. Brister i detta
redogjordes för under rubriken genomförande. Undersökningen avser att spegla en
komplexitet samtidigt som det finns ett fokus på ett ämnesinnehåll. För att öka validiteten
sorterades det som inte gick att koppla till läsningen av skönlitteratur bort vid bearbetningen
av materialet.
3.5 Reliabilitet
Undersökningen grundar sig på intervjuer med lärare som mer eller mindre valts ut
slumpmässigt men samtidigt accepterat att bli intervjuade om sin undervisning vilket kan
antas ha en betydelse för resultatet. Genom att presentera syftet vid första kontakten kan det
ha påverkat urvalet d.v.s. de som hade en positiv inställning till undervisning i läsning av
skönlitteratur var mer benägna att delta. Möjligheten att i en kvalitativ intervju ställa
fördjupande följdfrågor ökar tillförlitligheten. En kvantitativ undersökning hade däremot gett
ett ytligare och bredare material men varit beroende av om och vilka av lärarna som brytt sig
om att svara. Kvale (1997) pekar på den maktrelation som råder vid en professionell intervju i
och med att intervjuaren ställer frågor till en frivillig och ibland naiv informant. Genom att
informanterna kände till att intervjuaren är verksam som lärarutbildare inom området kan det
ha påverkat intervjusvaren och frammanat en vilja att framstå som en "duktig student" i
förhållande till en lärare. Ibland gjorde intervjuarens förförståelse att viktiga följdfrågor inte
ställdes pga. att intervjusvaren tolkades utan extra förtydligande. Kvale tar även upp
problematiken som en frågeställning "Hur kan forskaren undvika att identifiera sig för mycket
med sina intervjupersoner och därmed förlora sitt kritiska perspektiv på kunskapen som
erhålls " (s113). Vid genomgången av bandinspelningarna blev det tydligt att det förekom
ledande frågor och hur intervjuarens inlevelse och bekräftande av små kommentarer som ja,
16
mmmande, skratt och ledande och bekräftande följdfrågor måst ha påverkat informanten
vilket kan ha minskat reliabiliteten. Förhoppningsvis hade detta tillsammans med ett aktivt
lyssnande även ett positivt inflytande på lusten att berätta om sina erfarenheter. Kvale (1997)
beskriver intervjurelationen:
De innebörder som den intervjuade har genomlevt kan vara omedelbart tillgängliga i
intervjusituationen; de förmedlas inte bara genom ord utan även genom tonfall, uttryck och
gester i ett naturligt samtalsförlopp. Forskningsintervjuaren använder sig själv som
forskningsinstrument, bygger på en underförstådd kroppslig och emotionell form av vetande
som ger ett privilegierat tillträde till intervjuarens livsvärld. (s.118)
Kvale (1997) problematiserar användandet av ledande frågor och hävdar, tvärtemot den kritik
som framförs mot att kvalitativa intervjuer ofta bygger på sådana, att det i den kvalitativa
forskningsintervjun kan vara lämpligt att ställa ledande frågor för att pröva tillförlitligheten i
intervjupersonens svar och för att verifiera intervjuarens tolkningar. Tvärtemot minskar enligt
honom inte ledande frågor alltid intervjusvarens reliabilitet utan kan tvärtom förstärka den.
Kvale (1997) lyfter även fram värdet i att intervjuerna innehåller ett viss mått av spontanitet:
Ju spontanare intervjuproceduren är, desto större blir sannolikheten för att man erhåller
spontana, livliga och oväntade svar från intervjupersonen (s121)
Informanterna i undersökningen utryckte att de upplevde deltagandet som givande, intressant
och ett tillfälle att sätta ord på sina erfarenheter, vilket talar för en reliabilitet. En informant
utbrast spontant efter intervjun "Jag skulle kunna sitta här prata med dig hur länge som helst"
(intervju 051027) Kvale (1997) beskriver att en professionellt genomförd intervju många
gånger kan upplevas som berikande för informanten, som får nya insikter om sin situation
eller sina upplevda erfarenheter.
3.6 Generaliserbarhet
För att mäta komplexiteten i hur lärare omsätter sin kunskap från utbildningen gjordes
bedömningen att den kvalitativa intervjun var en bra metod som gav den största möjliga
giltighet inom ramen för en C-uppsats. Den gav intervjuaren tillgång till lärarnas egna
berättelser om den utveckling över tid som var uppsatsens syfte att beskriva. Eftersom
uppsatsen endast omfattar 4 intervjuer kan inte resultatet kvantitativt göra några anspråk på att
vara generaliserbart och har inget belägg för att göra en statistisk generalisering om gruppen
lärare som arbetat 2-3 år i yrket. Undersökningen omfattar några specifika lärares erfarenheter
som med stöd av teorier kan beskriva det mer generella dvs. möjliggöra en analytisk
generalisering om komplexiteten i hur lärare som är nya i yrket omsätter sin didaktiska
kompetens i praktiken. Kvale (1997) tar upp frågeställningen om det är läsaren eller forskaren
som ska bedöma huruvida de kvalitativa forskningsfallen är generellt analyserbara. För att
läsaren ska kunna göra den bedömningen är det forskarens uppgift att tillhandahålla
tillräckligt underlag för en läsargeneralisering. Genom en tydlig presentation och struktur av
resultat och analys har ambitionen varit att möjliggöra en sådan
3.7 Etiska aspekter
Informanterna informerades per telefon om att deras identitet skulle skyddas och att
Vetenskapsrådets forskningsetiska regelverk tillämpas.
Namnen i resultatdelen är fingerade. Uppgifter om informanternas arbetsplatser tidigare
yrkeserfarenhet mm har beskrivits i generella ordalag för att undvika identifikation.
17
4. Resultat
4.1 Presentation
4.1.1 Lärare Sofia (intervju 1)
Sofia är 43 år och examinerades 2002. Hon har gått1-7 lärarutbildningen språklig inriktning
med svenska - engelska som huvudämnen. Sedan hon examinerades har hon arbetat på samma
skola i ett invandrartätt förortsområde utanför Stockholm. De första 2,5 åren arbetade hon i
samma arbetslag där hon även hade ett nära samarbete med den lärare som var utsedd att vara
hennes mentor. De sista halvåret har hon arbetat i ett annat arbetslag och upplevt stora
svårigheter med en åk 5.
4.1.2 Lärare Berit (intervju 2)
Berit är 45 år och examinerades 2002. Hon har gått 1-7 lärarutbildningen språklig inriktning
med svenska - engelska som huvudämnen. Hon har arbetat i 3 år i en F-5 skola i ett
villaområde utanför Stockholm. Innan hon gick utbildningen hade hon andra arbetsuppgifter i
skolans värld. Första året arbetade hon i åk 4 och 5. Nu arbetar hon i ett arbetslag som
tillsammans ansvarar för eleverna i åk 2. Hon har eleverna i svenska och hennes kollega
ansvarar för matematiken.
4.1.3 Lärare Karin (intervju 3)
Karin är 25 år gammal och examinerades 2003. Hon har gått 1-7 lärarutbildningen språklig
inriktning med svenska - svenska 2 som huvudämnen. Hon har arbetat i 3 år på samma skola i
en mångkulturell förort utanför Stockholm. Första terminen vikarierade hon för en lärare i en
som hon beskriver "stökig" klass. Följande termin fick hon en åk 1 som hon följt. Hon ingår i
ett arbetslag där man byter vissa ämnen men huvudsakligen arbetar hon som klasslärare och
planerar sin undervisning själv.
4.1.4 Lärare Monica (intervju 4)
Monica är 26 år gammal och examinerades 2003. Hon har gått 1-7 lärarutbildningen med
inriktningen svenska - engelska som huvudämnen. Första halvåret arbetade hon som vikarie
på olika skolor. Andra halvåret hamnade hon som vikarie på en liten Montessoriskola där hon
sedan fick fast anställning. Hon trivdes på skolan och arbetslaget trivdes med henne. Hon blev
fast anställd och har de senaste 2 åren haft huvudansvaret för en F-2: a. Hon har ett nära
samarbete med en kollega i en parallell F-2: a som har huvudansvaret för matematiken medan
hon har huvudansvar för svenska.
4.2 Hur beskrivs lärarutbildningens påverkan på undervisningen?
4.2.1 Sofia
Sofia tror själv att innehållet i lärarutbildningen avseende läsning av skönlitteratur påverkat
henne "väldigt mycket". Samtidigt motsäger hon sig själv och säger att hon har svårt att
komma ihåg var hon har fått idéer ifrån och svarar ofta att hon tror att det kommer från henne
18
själv. Hon summerar med att påpeka att hon varit intresserad av allt som har haft att göra med
skönlitteratur Hon ägnar mer än hälften av svenskundervisningen åt läsning som hon anser är
mycket viktig för språkutvecklingen. Sofia beskriver sin utbildning i Svenska "som 35-40p
någonting sånt.Ja svenskan var liksom inbakad i massa konstiga kurser"( intervju 050124).
Den kurs som hon minns särskilt är barn och ungdomslitteraturkursen på universitetet. Då
läste hon mycket litteratur och blev verkligen uppfylld av hur positivt det kan vara att arbeta
med skönlitteratur som bas. "Det var inte så mycket didaktiskt när man hade kursen men den
gav ändå mycket på något sätt, hur viktigt det är med litteraturen" (intervju 050124).
Litteraturdidaktiken i form av seminarier anser hon också gav en hel del. Hon minns särskilt
ett arbete med sagor och hur man arbetade med Aidan Chambers bok Böcker inom oss. Sofia
kan tydligt redogöra för syftet med boksamtal och beskriver hur hon använder
frågeställningarna från boken men att hon frångått Chambers modell för samtal eftersom det
enligt henne inte fungerar i hennes grupper. Redan under utbildningen ifrågasatte hon om
boksamtal fungerade i stor grupp. Hon har ibland funderat på att utveckla det mer. För övrigt
sammanfattar hon det hon lärde sig;
Sen att man kan jobba på mycket olika sätt. Dels att man kan jobba med bild och återberättande
av sagor t.ex. det jobbade vi med så det gjorde jag faktiskt jag hade ett sagotema med min första
klass.(intervju050124)
Förutom Chambers Böcker inom oss har hon svårt att komma ihåg kurslitteraturen
Det var så många böcker som ingick från studentlitteraturen som ser likadana ut också och
upplägget är likadant inuti också……du vet man plöjer litteratur och skriver läslogg
(intervju 050124)
När hon får en ledtråd om att en viss bok handlar om tematisk undervisning säger hon att hon
känner igen konceptet. Hon drar sig till minnes att hon gjorde likadant med en
högläsningsbok på praktiken och även som färdig lärare påminner hon sig hur hon arbetat
utifrån Mio min Mio av Astrid Lindgren. Hon påpekar även att hon skulle vilja göra mer sånt.
Sofia minns särskilt en lärare som förmedlade hur hon själv arbetade med sina elever vilket
gav mycket eftersom hon enligt Sofia var förankrad i verkligheten. Sofia anser att hon fick
många konkreta förslag på hur man kan göra av henne. Hon påpekar flera gånger värdet av
hur hon under praktiken fick fria händer att pröva idéer och hon poängterar vikten av att man
under utbildningen får prova det som står i kurslitteraturen.
4.2.2 Berit
Berit tycker att hon fått mycket med sig från Lärarhögskolan men tycker att det är svårt att
komma på exakt vad. Vid närmare eftertanke nämner hon samtalen med alla lärarna som
undervisade i didaktik. Det var aktiva lärare som talade från sin erfarenhet. Hon nämner
särskilt en lärare som inspirerade utifrån sitt sätt att arbeta med litteratur. Hon har svårt att
urskilja hur mycket som kommer från kurslitteraturen och hur mycket som hon fick från de
lärarledda seminarierna.
Att våga använda skönlitteratur istället för läsläror anser Berit att hon fick med sig från
utbildningen. Hon både läste om det i kurslitteraturen och såg under praktikperioden hur det
fungerade i praktiken. Berit nämner hur hon satte sig in i LTG metoden under utbildningen
och tycker att hon hittat ett läsmaterial Kiwi som överensstämmer med de tankarna.
19
…"äntligen fick jag tag i någonting där man kunde läsa samma bok i en grupp och föra något
sorts samtal"( intervju 050125)
Sedan nämner hon Aidan Chambers bok Böcker inom oss. som hon tyckte mycket om men
idéerna har hon haft svårt att överföra i praktiken. Berit är mycket kritiskt mot att hon aldrig
fick pröva Chambers modeller i praktiken utan att man bara pratade om dem.
Jag vet att vi var jätte jätte irriterade över att vi ju läste den på Lärarhögskolan parallellt som vi
läste litteratur på universitetet…………Jag vet att vi var superirriterade på att vi inte fick pröva
den modellen på de böcker vi läste på universitetet nånsin….. Jag hade velat vara med om hela
konceptet för då kanske jag hade begripit det nu.( intervjun 050125)
Hon anser ändå att hon fick med sig Chambers sätt att prata om böcker. Dessutom fick hon
med sig andra modeller för att skriva och prata om böckerna i stället för att skriva
bokrecensioner som hon minns att hon själv alltid tyckt var tråkigt. Jan Nilssons bok
Tematisk undervisning minns hon inte men själva tankarna känner hon igen när hon får dem
sammanfattade. Hon prövar även att genomföra några sådana projekt i åk 4 och 5. Hon hade
en högläsningsbok och lät eleverna skriva till det som hon läste i särskilda skrivböcker.
4.2.3 Karin
Karin anser att själva grunden för hur hon arbetar med skönlitteratur och en hel del konkreta
tips kommer från utbildningen. "Själva grundtankarna och en del tips och idéer kommer från
Lärarhögskolan" (intervju051027) Kunskaperna kring skönlitteratur beskriver hon som en
trygghet när hon skulle börja arbeta.
"Jag vet att jag kan välja en bok och jobba kring en bok… har vi tex. ett tema som vi ska jobba
kring så kan vi alltid låta barnen läsa skönlitteratur kring det."(intervju 051027)
Karin har svårt att knyta sina kunskaper till specifika kurser som hon har gått eftersom de
enligt henne var så många olika. Den kurs som hon särskilt nämner är kursen i barn och
ungdomslitteratur som hon verkligen uppskattade.
När det gäller kurslitteratur nämner hon endast Aidan Chambers "Böcker inom oss" som hon
minns väl och utgår mycket från i sin undervisning. Hon påpekar att boksamtal i olika former
ger ett medvetande kring läsning.
För själva konsten att läsa den lär sig ju de flesta barnen. Det svåra är ju att förstå det man läser.
På Lärarhögskolan sa dom skönlitteratur och boksamtal satsa på det! ( intervju 051027)
När hon ger läsläxa prioriterar hon det gemensamma samtalet framför att alla ska få en läxa
på sin nivå. Hon redogör tydligt och från olika synvinklar för varför skönlitteratur är viktigt
och ger många exempel på hur hon även omsätter detta i sin undervisning.
Karin kan återge detaljerade minnesbilder från olika seminarier när lärare har delat med sig av
egna erfarenheter och visat konkreta exempel på hur man kan göra.
…lärarna som satte sig in i det som de förklarade och gjorde elevbeskrivningar om en elev som
hade det svårt eller kring ett samtal, lade på en overhead om en text och exakt så här jobbade jag
med det här kapitlet osv. ( intervju 051027)
Det är också dessa som hon anser att hon har haft mest glädje av och skulle ha behövt mer av.
Hon beskriver hur idéerna från Lärarhögskolan utgjorde en bas i undervisningen. Hon tog en
idé i taget och prövade dem. Karin berättar om låtsasläsningen som hon ser som den
20
viktigaste kunskapen hon fick med sig från utbildningen. Det är ett tydligt exempel på
överföring av vetande om i seminarieform. Karin redogör i detalj för hur hennes lärare
berättat om sina erfarenheter och vad det betydde för henne.
Det där med låtsasläsning gjorde jag jätte mycket när jag fick den här nya ettan och det är det
bästa jag någonsin lärt mig på Lärarhögskolan, att alla barn kan läsa även om de inte kan läsa så
ska de tro att de kan läsa för då gör de det sen. Exakt så var det, hela min klass utom en tjej
kunde läsa till jullovet…..det kan jag säga att det hade jag aldrig klarat av om jag inte hade lärt
mig hur man skulle göra i början Att man aldrig ska få panik över att barnen aldrig ska kunna
läsa utan att de ska kunna känna sig lugna och trygga (intervju 051027)
4.2.4 Monica
Monica säger spontant när hon får frågan om vad hon fått med sig från utbildningen ”Å det är
så mycket”.(intervju060124) Hon anser att hon under sin utbildning förstått vikten av att
väcka barnens läslust och av att ha mycket böcker i klassrummet, framförallt skönlitteratur,
lättillgängligt för eleverna. Hon anser även att hon visste hur hon kunde arbeta med
skönlitteratur på olika sätt, hade ”massor av idéer", (intervju 060124) även om det var vissa
svårigheter med att omsätta dem i praktiken. Framförallt poängterar hon att hon lärde sig att
hur viktigt det är att arbeta utifrån skönlitteratur i alla ämnen och i det dagliga arbetet, att det
inte ska vara en separat aktivitet som t.ex. högläsning en gång om dagen kan vara. Hon
arbetar även med läsgrupper, en metod som de talade mycket om under utbildningen. Hon
avsätter mycket tid för läsning ”låta barnen läsa mycket och väcka läslusten fick jag med mig
därifrån”(intervju 060124).
Från en kurs i barn och ungdomslitteratur fick hon med sig tips på litteratur och hur hon
kunde arbeta med den även om hon sedan påpekar att Lärarhögskolan och Universitet inte
hängde ihop i den utsträckning som hon hade önskat. Universitetet saknade enligt henne det
didaktiska.
Monica beskriver hur hon testat sig fram kring boksamtal. Ibland visade det sig att hon
hamnade på fel nivå eller hade valt för svår bok. Det sättet att tänka och analysera kring
misslyckanden anser hon att hon fick med sig från utbildningen.” Det tyckte jag genomsyrade
hela utbildningen redan under de första kurserna när man kom” (intervju 060124)
Hon skrev även sin B-uppsats om hur man kan arbeta med skönlitteraturläsning. Genom
intervju med en lärare som arbetade med en åk 1 fick hon många idéer om hur man kan göra.
Praktikperioderna beskriver hon som konstruerade trots att hon lärde sig
”jättemycket”.(intervju 060124)
Aidan Chambers bok Böcker inom oss har hon läst flera gånger och hon minns hur de fick
pröva att själva delta i ett boksamtal. Jan Nilssons bok Tematisk undervisning har hon använt
och återvänt till eftersom just tematiskt arbetssätt intresserar henne. Hon minns hur de fick
planera egna tematiska upplägg i grupp som de sedan delgav varandra. "Jag vet inte om det
var just den där boken men vi pratade mycket om teman och vi fick lägga upp egna
temaarbeten och det var då jag kom på att det var så jag ville jobba i tema." (intervjun
060124) Vid flertalet tillfällen nämner hon gruppdiskussionernas värde för att integrera ny
didaktisk kunskap. Sofia har svårt att komma ihåg var hon har fått idéer ifrån och svarar ofta
att hon tror att det kommer från henne själv. Hon summerar med att påpeka att hon varit
intresserad av allt som har haft att göra med skönlitteratur Intresset för en helhetssyn på
undervisning anser hon att hon fick under utbildningen. ”Det har jag fått från Lärarhögskolan
21
för så hade jag inte tänkt innan jag gick Lärarhögskolan för så såg det inte ut under min
skolgång för då var det uppdelat i olika ämnen.”(intervju 060124)
4.3 Hur påverkas undervisningen av erfarenheterna från mötet med
skolverkligheten?
4.3.1 Sofia
Sofia påpekar att det i början var så mycket nytt men övergår snabbt till att prata om
arbetslaget. Tryggheten i arbetslaget, samarbetet och en nära relation till sin mentor lyfter hon
vid flera tillfällen fram som mycket betydelsefulla faktorer för hur hon klarade av sitt jobb.
Hon beskriver hur hon fick möjlighet att pröva sina idéer från utbildningen. När hon efter 2,5
år fick byta arbetslag och inte längre arbetade tillsammans med mentorn uppstod en
arbetssituation som Sofia upplevde som så övermäktig att hon fick allvarliga stressymptom
och blev sjukskriven.
Hon beskriver hur hon struntat i skolans lokala arbetsplaner och i stället arbetat efter målen
för svenskämnet i läroplanen. Första året fick hon en klass med ett en grupp duktiga läsare
som gjorde att andra drogs med. Tillsammans arbetade hon efter ett koncept som hon fått tips
av från sin mentor. Det handlade mycket om att få barnen att läsa mycket. Alla böcker
redovisades och sattes upp i form av bokryggar på väggen för att synliggöra mängden böcker
som klassen läste. Barnen nivågrupperades i läsgrupper för att träna högläsning.
Det fungerade då eftersom hela arbetslaget var engagerat ---- Andra året fungerade inte
upplägget lika bra. Då fick jag en så jobbig klass då funkade inte det här med bokryggarna. Det
fanns ingen sporre och de som var duktiga läsare de läste ändå och de andra blev liksom inte
sporrade. Det var svårt att hålla det här läsandet igång. De tyckte inte att det vara lika kul
(intervju 050124)
Sofia talar mycket om vad som fungerar i förhållande till vad olika grupper klarar av.
Högläsning t.ex. har fungerat bra även i den mer krävande gruppen förutsatt att man hittar en
bra bok som de förstår. Boksamtal är till exempel något som hon inte provat för att hon tror
att det är för svårt för att det kräver att eleverna kan …"ta det ansvaret att sitta för sig själva
och diskutera böcker, dit har jag definitivt inte kommit med min klass."(intervju 050124)
Hennes erfarenhet är att en bra läsundervisning är beroende av intresserade lärare som själva
håller sig uppdaterade med litteraturbudet, ett bra bibliotek, lärarresurser för att kunna
nivågruppera, högt i tak på skolan och att hela skolan är engagerad i läsningens betydelse.
4.3.2 Berit
I kommunen där Berit arbetar pågår ett intensivt målarbete som hon ställer sig tveksam till.
Skolan har även beslutat att alla elever ska få 30 minuter högläsning och 30 minuter tyst egen
läsning per dag .
Berit beskriver inte någon praktikchock men under första året prövade hon flera idéer från
lärarutbildningen som hon av olika skäl anser att hon inte klarade av och därför gav upp. Berit
beskriver hur hon lånade olika böcker om medeltiden som barnen fick läsa i olika grupper för
att sedan ha samtal tillsammans med henne. Projektet stupade på den tidsbrist som Berit
upplevde; "genast kan jag inte föra de där samtalen för att jag hinner inte läsa alla böckerna
det är där det hela tiden faller".(intervju050125)
22
Berit berättar hur hon planerade ett lästema utifrån Anne Franks dagbok som råkade finnas i
klassuppsättning. När hon stannade upp i boken för att eleverna skulle göra olika uppgifter
möttes hon av kraftiga protester, Eleverna ville fortsätta läsa och upplevde det som något
negativt att stanna upp för att bearbeta det lästa. Eftersom Berit inte tyckte att arbetssättet
fungerade gav hon upp det. Idén om en gemensam bok fanns kvar och när hon nu arbetar med
de yngre barnen arbetar hon med Kiwimaterialet som hon lovordar och nämner flera gånger
under intervjun. Där har hon hittat ett material som gör det möjligt att samtala i grupp utifrån
skönlitterära texter på rätt nivå. De andra klasserna har läsläror men Berit använder bara
skönlitteratur i klassrummet. Berit beskriver hur hon tycker att hon kompromissar när hon
använder fylleriböcker för att få lugna stunder som gör det möjligt att genomföra läsgrupper.
Berit berättar hur hon lade märke till att det fanns brister i läsförståelsen när hon genomförde
Nationella proven i åk 5. Det fick henne att arbeta intensivt och medvetet med läsförståelsen
när hon tog eleverna i åk 1. Hon lade ner mycket tid på att själv formulera frågor på det som
står att utläsa mellan raderna men upptäckte att det var både svårt och tidskrävande. Hon har
försökt hitta ett material, men har inte gjort det ännu. Istället försöker hon att själv formulera
frågor, som tränar läsförståelsen, till Kiwiböckerna.
Berit tycker att det är roligt att läsa för barnen och att få lyssna på deras funderingar och
tankar. Hon tycker också att det var mycket lättare att lära dem läsa än vad hon hade trott;
"jag vet inte hur det gick till, de lärde sig väldigt snabbt och läser väldigt gärna……Det var
mycket lättare än jag trodde"(intervju 050125)
4.3.3 Karin
Karin upplevde en tydlig praktikchock när hon började arbeta.
Jag hade ju varit ute på praktik och där hade jag lärt mig jätte mycket men inget var som när
man själv stod där ….För mig var det så att om jag skulle ha slutat som lärare någon gång så var
det då, det var verkligen jätte jobbigt och jätte krävande.( intervju 051027)
Hon trodde till att börja med att hon aldrig skulle få möjlighet att prova alla idéer från
lärarutbildningen. Hon beskriver hur hon blev slutkörd och hur allting tog lång tid och ändå
arbetade hon till halvsju varje dag. Hon var i behov av mycket stöd och konkreta tips och
sökte trygghet och struktur genom att fråga kollegor, studiekamraterna från LHS och genom
att läsa kursplanerna och skolans arbetsplaner. Nu, efter 3 år i yrket, är det stor skillnad;
I dag kan jag komma på saker själv på ett annat sätt och behöver inte så mycket konkret längre. Jag vet hur jag
kan arbeta och jag kan komma på under en lektion 10 olika sätt som vi kan jobba (050127).
Karin berättar hur hon hanterade när det inte gick som hon hade tänkt.
”Man fick helt enkelt lära sig av sina misstag. Man hade en lektion och så tänkte man så här Vad
var det som inte fungerade nu? Det var de och de. Det här får jag tänka på till nästa gång".
(intervjun 050127).
Ett konkret exempel på detta är hur Karin beskriver att hon skickade alla barnen till
biblioteket för att låna böcker på egen hand. De valde för svåra böcker eller bara faktaböcker
och någon förälder ringde hem till henne och klagade när hon senare bytte ut böckerna som
eleverna lånat. Lärdomen sammanfattar hon:
23
”Man kan inte låta barn välja helt fritt. Man måste styra in dom på böcker som är lämpliga men
ändå få dom att tro att dom har valt dom själv och bli intresserade. Det är det som jag har lärt
mig mest".(intervju 051027)
Den första klassen beskriver hon som mycket krävande och all ork gick åt till att få ordning
på gruppen. Karin beskriver att det enda som fungerade för att få lugnt i klassen var att läsa
högt Hon beslöt att vänta med bokrecensioner och boksamtal. Hon orkade inte med det utan
lät istället eleverna läsa själva, tillsammans med henne, eller inför varandra. När hon sedan
fick sin egen klass blev det bättre. Då började hon arbeta med ett författartema som hon lärt
sig på Lärarhögskolan.
Karin återkommer flera gånger till hur bristen på tid i skolan blev en stor överraskning;
"Det som jag hade oroat mig för under hela lärarhögskolan var vad jag skulle fylla lektionerna
med så när jag kom ut märkte jag att det fanns ingen tid överhuvudtaget till att göra alla de där
idéerna som man hade fått på lärarhögskolan… Nu är varenda sekund uppbokad med saker som
jag måste lära barnen eller som vi måste göra tillsammans." (intervju051027)
Hennes undervisning idag bygger mer på tips och idéer som kommer från kolleger. Hälften av
undervisningen i svenska ägnas på olika sätt åt skönlitteratur. Tidsmässigt anser hon att hon
ger skönlitteratur och läsning stort utrymme. Hon vet att hon avsätter mer tid för egen tyst
läsning än sina kolleger. Hon har även alltid en skönlitterär bok som anknyter till det tema
som klassen arbetar med och nämner flera exempel. Det som man diskuterar tillsammans på
skolan handlar mest om var eleverna ligger i LUS schemat och vilka böcker som passar för
vilka LUS punkter. Skolan har även ett gemensamt projekt som kallas Hela skolan läser.
4.3.4 Monica
Monica beskriver den första tiden i yrket som ”ganska tuff" (intervjun 060124). När hon
sedan får ett vikariat på den Montessori skola där hon fortfarande arbetar beskriver hon hur
hon upplevde att skolans pedagogiska profil motsvarade de arbetssätt som hon lärt sig i teorin
och som hon nu fick se i praktiken.
I och med att jag var vikarie kunde jag se hur man kunde jobba på det här sättet och då fick jag
en bild av det här som jag hade i huvudet…massa bitar föll på plats som jag hade lösa sen så
kunde jag väva ihop det på något sätt (intervju 060124).
Hon reflekterar över vilken betydelse just den här skolan haft för hennes professionella
utveckling och hur det hade varit om hon hamnat på en skola med en annan syn på
undervisning.
Jag tror att om jag hade kommit till en skola där man inte alls haft det här tänket, som jag också
hade när jag kom då hade jag kanske hade gett upp det Då kanske jag hade kommit in på ett
annat spår. Jag tror att man gör det som ny och går tillbaka till något annat som man egentligen
inte tror på (intervju 060124)
Hon beskriver hur hon hade mycket samtal med sin närmaste kollega om hur hon kunde
planera arbetet för en termin och praktiskt konkret lägga upp det. Hon beskriver hur hon innan
hon fått hjälp upplevt en stor osäkerhet och inte kunde föreställa sig hur allting skulle fungera.
Hon var osäker på hur hon skulle börja första dagen när barnen kom, börja med
läsinlärningen, ta in skönlitteraturen, hjälpa de som inte läste, möta alla på sin nivå.
24
På frågan om det var något som var lätt säger hon spontant att det mesta egentligen var lätt
när alla bitar efter ett tag fallit på plats.
En stressupplevelse som Monica återkommer till flera gånger är att hon mot sin vilja blev
tvungen att undervisa i läs och skriv inlärning som hon bara hade 5p i. Nu i efterhand inser
hon att hon trots sin osäkerhet klarat av det och ifrågasätter om ytterligare poäng gjort så stor
skillnad som hon föreställt sig. Vad gäller undervisningen i läsning av skönlitteratur tycker
hon att hon nu arbetar på det sätt som hon lärt sig på utbildningen och då föreställt sig att hon
skulle göra. Hon låter barnen läsa mycket på sin nivå, har mycket böcker i klassrummet,
arbetar med läsgrupper och med temaarbeten kopplade till skönlitteratur. Hon har prövat sig
fram med Chambers boksamtalsmodeller och läst boken Böcker inom oss många gånger.
Hon beskriver hur hon numera frimodigt provar sig fram och ibland misslyckas;
Jaa vad är det som har gått fel och kan jag prova det här på något annat sätt, eller så ska man
bara förkasta det men oftast kan man ju ändra på någonting och prova igen”
(intervju 060124)
4.4 Hur påverkas undervisningen av samarbete med andra lärare och ett
eventuellt mentorsstöd?
4.4.1 Sofia
Sofia tilldelades en mentor som även arbetade i samma arbetslag och hade samma utbildning i
svenska. Beskrivningen av mentorn är genom hela intervjun mycket positiv. Eftersom de
arbetade i samma arbetslag liknar relationen mer den till en nära samarbetspartner. Så här
beskriver hon hur deras samarbete gick till:
Man jobbade med något tema och så satt man och spånade lite vad man kunde göra för sig själv
och sen gav och tog, just det där bollandet. Så fick man …..också feedback på det man gjorde.
Det här blev ju jätte bra, kul! Det där ska jag prova. (intervju 050124)
När Sofia beskriver sitt arbete refererar hon ofta till vi och avser då det gemensamma arbetet
med mentorn. De bildar en allians i hur man bör arbeta med svenska …
Vi har precis samma syn och hon har verkligen stöttat mig i det här. Du ska inte ha några
läromedel. Ibland har jag känt att jag orkar inte det här. Du gör rätt du vet att det blir inget bättre
att hålla på med fylleriuppgifter. Jag har försökt värja mig från ……..andra kolleger som inte
arbetar som jag och xxxx (mentorns namn) (intervju 050124)
4.4.2 Berit
Berit nämner att hon fick en mentor som hon själv valde men återkommer aldrig till
mentorsstödets betydelse under resten av intervjun. I arbetslaget har lärarna strikt delat upp
ansvarsområden utifrån ämneskompetens vilket gör att Berit arbetar ensam och nämner ingen
samarbetspartner under hela intervjun. Hon nämner endast andra lärare när hon poängterar att
hon skiljer ut sig d.v.s. gör på ett annat sätt än de gör.
4.4.3 Karin
Karin blev tilldelad en mentor men tackade nej pga. som hon själv beskriver det:
25
"Jag blev tilldelad en mentor men jag tyckte inte att personkemin fungerade med just den
mentorn så därför valde jag att gå till andra när jag behövde hjälp" (intervju 051027) Det stöd
hon i efterhand anser att hon behövt var bl.a. att ha blivit introducerad till sina arbetskamrater,
fått information om var material och böcker fanns och hur man ska hantera all post som
kommer i klasslärares fack. Hon hade velat ha någon som hade sag" gör så här första veckan,
gör så här för att få ihop gruppen direkt, så här tar du de första konflikterna "( intervju
051027)
På frågan om vilket stöd i upplägget av undervisningen som hon hade behövt nämner hon att
hon hade tur och fick stöd genom att gå dubbelt i två veckor med den lärare vars klass hon
skulle ta över. Hon började med att arbeta på samma sätt som den läraren hade gjort. Sedan
utvecklade hon det i små steg till sitt eget mer personligt utformade arbetssätt.
Hon beskriver för övrigt inget betydelsefullt samarbete kring utformandet av sin svensk
undervisning.
4.4.4 Monica
Under första tiden som vikarie hade Monica ingen mentor. Hon beskriver det så här : ”När jag
var vikarie det där halvåret så tycker jag att det var ganska tufft för då var jag runt på olika
skolor och då hade jag ingen att fråga" När hon sedan hamnar på den skola där hon
fortfarande arbetar beskriver hur hon en upplever en stor skillnad
När jag började på den här skolan har jag aldrig haft någon mentor men hon som jag jobbat med
har jag alltid känt att jag har kunnat få mycket hjälp av. Det har fungerat jätte bra hon har varit
hjälpsam.(intervju060124)
Hon beskriver hur hennes arbetslag och framför allt hennes närmaste kollega delar hennes syn
på undervisning”
Det blev aldrig någon krock genom att de kom med någon annan idé om hur det skulle gå till,
…det stämde väldigt bra (intervju 060124).
Hon är väldigt tydlig när hon poängterar betydelsen av den hjälp hon upplevde att hon fick.
”Det landade på något sätt när jag började jobba, när jag fick hjälp (intervju 060124)
4.5 Hur påverkas undervisningen av lärarens egna känslor och personliga
ställningstaganden?
4.5.1 Sofia
Sofia talar om sin undervisning i termerna av en stark övertygelse om en rätt väg som hon vill
följa. Övertygelsen överensstämmer med det som hon lärt sig under sin utbildning.
..det är så jag vill jobba
..det där är rätt väg att gå
..du får göra som du vill men jag vill göra så här jag vill prova en annan väg.
..ibland finns det ingen annan väg utan man måste avvika från sin egen tro
..först och främst krävs det att man tror på det själv.(intervju 050124)
26
Det finns även de arbetssätt som hon anser är fel och då säger hon det rakt ut till sina
arbetskamrater. Genom upplevelsen av att ha fått en mycket svår arbetssituation har hon
börjat ompröva en del av sina värderingar och principer om hur man ska jobba.(t.ex.
lärobokslöst). "Jag förstår att ibland finns det ingen annan väg, man kanske måste avvika från
sin egen tro"(intervju 050124)
4.5.2 Berit
Berit beskriver sig själv som en person som inte kan arbeta efter modeller som andra har
gjort. När modeller från utbildningen inte fungerat för henne anklagar hon sig själv.
……Det var ju jättedumt naturligtvis
……det klarade jag absolut inte, absolut inte!
……jag kan inte säga att jag fick till det riktigt
……men jag kände att jag inte behärskade det (intervju050125)
4.5.3 Karin
Karin återkommer till vikten av att det ska vara roligt att arbeta. Första terminen var det inte
roligt men nu tycker hon att det är väldigt roligt att arbeta som lärare. Hennes egen lust för det
hon gör anser hon är viktig för att undervisningen ska bli framgångsrik. Hon uttrycker ett
starkt behov av individualitet, i form av frihet att själv utforma och lägga upp undervisningen
utifrån det som passar henne som person.
Det är ju sånt som jag väljer att göra med mina elever och då märker ju eleverna att jag tycker att
det verkar spännande och kul och då vill de också göra det. För jag har märkt att väljer jag en
uppgift som jag har lärt mig på Lärarhögskolan men som jag inte tycker är så kul så för jag över
den på barnen så blir det inte så bra (intervju 051027)
Hon respekterar även andras val och individualitet och utrycker att det finns för och nackdelar
med det mesta. Karin uttrycker även vid flera tillfällen en känsla av självtillit inför de
utmaningar hon mött
..Jag är en sån där person som vågar fråga saker så därför gick det ganska bra ändå. Det finns
inget som är för svårt men det finns saker som är tråkiga.
..Men i det stora hela tycker jag att jag är en bra lärare
..Det viktiga är att man kan konsten att lära ut. Det kan jag. (Intervju 051027)
4.5.4 Monica
Monica beskriver hur hon tar sig från ett läge av osäkerhet och otrygghet till att våga som hon
själv uttrycker det släppa mer
”I början kände jag mig väldigt osäker på hur…….
".Jag kände mig jätte osäker på det mesta när jag gick ut” ……………..
”Jag tycker att jag har nått något att jag vågar släppa lite mer. I början är man ganska styrd för
man vill ha kontroll på allting”…
"man måste våga testa för att de ska lyckas för mig och för barnen också”(intervju 060124).
Hon beskriver vid flera till fällen hur hon söker en helhet
På något sätt så kände jag inte att det vävdes samman utan att det var man själv,det kanske är
man själv som ska dra parallellerna och väva samman.……… men omsätta dem och få ihop dem
i praktiken och få ihop delarna (intervju 060124)
27
5. Analys
5.1 Minnen från lärarutbildningen
5.1.1 En lärarutbildningskod som inte har tvättats bort
Imsen (1999) nämner skolforskarna Zeichner och Tabachnik (1981) som påstår att
lärarutbildningens påverkan kan raderas ut under praktikchocken. Enligt dem är det praktiken
och inte lärarutbildningen som formar läraren. Hon nämner även Arfwedson (1984) som har
en annan beskrivning: "Det är inte lärarutbildningen som blir borttvättad i mötet med
praktiken utan en svag lärarutbildningskod som är mycket lättsmält för existerande
skolkoder." (s.423) Intrycket från intervjuerna med lärarna efter 2-3 år i yrket är inte att
lärarutbildning avseende läsning av skönlitteratur tvättats bort i mötet med praktiken.
Samtliga lärare uttrycker spontant att de fått mycket med sig från sin utbildning.
Intervjusvaren avseende innehållet i utbildningen överensstämmer bättre med Arfwedson,
Arfwedson, Haglund (1992) som refererar till nyare forskning där det framgår att
lärarutbildningen fyller sin funktion. Karin till exempel beskriver att själva grunden för hur
hon arbetar med skönlitteratur och en hel del konkreta tips kommer från utbildningen.
Kunskaperna kring skönlitteratur upplevde Karin som en trygghet när hon skulle börja arbeta.
Idéerna från Lärarhögskolan utgjorde en bas i undervisningen. Hon tog en idé i taget och
prövade. Det som däremot talar för praktikens påverkan är när hon sen säger att hon nu efter
tre år bygger sin undervisning mer på tips och idéer som kommer från kolleger.
Arfwedson, Arwedson, Haglund (1992) påpekar att det finns en risk att utbildningen
förstärker studentens medhavda uppfattningar. Han hävdar att varje lärarstuderande måste
göra upp med sin egen skoltid och ompröva minnen, erfarenheter och ideal för att gå vidare in
i läraryrket. Både Karin och Monica visar exempel på hur de under utbildningen har omprövat
egna skolerfarenheter. Intresset för tematisk undervisning anser Monica att hon fick under
utbildningen.
Det har jag fått från Lärarhögskolan, så hade jag inte tänkt innan jag gick Lärarhögskolan, för så
det inte ut under min skolgång, då var det uppdelat i olika ämnen. (intervju 060124)
5.1.2 Var det verkligen för lite fokus på "hur" i utbildningen ?
Enligt Fransson och Morberg var grundskolelärarutbildningen en mer vetenskaplig och
utvecklingsinriktad utbildningen än tidigare utbildningar och gav främst svar på de didaktiska
frågorna vad och varför och inte så tydligt svar på frågan hur. Intervjuerna med lärarna 2-3 år
efter avslutad utbildning bekräftar inte riktigt den här bilden. Intervjuerna visar dessutom på
vissa individuella skillnader. Alla lärarna redogör för hur de använder olika metoder och
arbetssätt, som de lärt sig under sin utbildning. Karin och Berit nämner syftet med det de gör
och är mer detaljerade kring lärandeprocesserna och sina didaktiska överväganden i
beskrivningarna. Karin påpekar t.ex. att boksamtal i olika former ger ett medvetande kring
läsning.
För själva konsten att läsa den lär sig ju de flesta barnen. Det svåra är ju att förstå det man läser.
På Lärarhögskolan sa dom skönlitteratur och boksamtal. Satsa på det! (intervju 051027)
När hon ger läsläxa prioriterar hon därför det gemensamma samtalet framför att alla ska få en
läxa på sin nivå. Monica och Sofia har mer fokus på vad och hur och poängterar vad de anser
28
är viktigt i sina intervjusvar och fördjupar sig inte i varför. Monica säger att hon hade ”massor
av idéer” (intervju 060124) med sig från utbildningen även om hon upplevde vissa svårigheter
med att omsätta dem i praktiken. ”Låta barnen läsa mycket och väcka läslusten fick jag med
mig därifrån.” (intervju 060124) Hon avsätter därför mycket tid för läsning, har olika
läsgrupper och mycket böcker i klassrummet, framför allt skönlitteratur, lättillgängligt för
eleverna. Hon lärde sig hur viktigt det är att arbeta utifrån skönlitteratur i alla ämnen, i det
dagliga arbetet och att det inte ska vara en separat aktivitet som tex. högläsning en gång om
dagen kan vara.
Fransson och Morberg (2001) hävdar att grundskollärare under utbildningen inte fick
möjlighet att utveckla färdigheter i hur man gör i praktiken eftersom det inte överensstämde
med ett mera problematiserande och vetenskapligt lärande. Berit är den av lärarna som tar upp
detta och återkommer under intervjun vid flera tillfällen till betydelsen av en koppling mellan
teori och praktik under utbildningen. Hon minns Chambers bok Böcker inom oss, som hon
tyckte mycket om, men idéerna har hon haft svårt att överföra i praktiken. Berit är mycket
kritiskt mot att hon aldrig fick pröva Chambers modeller i praktiken utan att man bara pratade
om dem. En motsatt upplevelse är hur hon nu vågar använda skönlitteratur istället för läsläror
eftersom hon både läste om det i kurslitteraturen och såg under praktikperioden hur det
fungerade. Fransson och Morberg (2001) beskriver att många lärarstuderande har
förväntningar på att få lära sig hur det ska undervisa och att få tips, idéer och metoder under
lärarutbildningen. Enligt dem är det viktigt att dessa förväntningar bearbetas och att de
studerande får realistiska förväntningar på vilken typ av förberedelse en utbildning kan ge.
Efter 3 år har Monica själv börjat tänka i de banorna. Hon återkommer flera gånger till att hon
mot sin vilja blev tvungen att undervisa i läs - och skrivinlärning som hon bara hade 5p i. Nu i
efterhand inser hon att hon trots sin osäkerhet klarat av det och undrar om ytterligare poäng
gjort så stor skillnad som hon föreställt sig.
Fransson och Morberg (2001) ställer sig samtidigt frågande inför huruvida tanken var att
nyutbildade lärare förväntas, att utifrån didaktiska frågeställningar, själva kunna tänka ut hur
de ska lägga upp konkreta lärandesituationer. Samtliga lärare beskriver på olika sätt hur de
trots vissa svårigheter och varierande framgång klarat av att omsätta utbildningsinnehållet i
praktiken. Monica reflekterar kring sin egen roll i processen.
.
På något sätt så kände jag inte att det vävdes samman utan att det var jag själv, det kanske är
man själv, som ska dra parallellerna och väva samman……….och få ihop delarna i praktiken
(intervju 060124)
Berit berättar hur hon på Lärarhögskolan satte sig in i LTG metoden och tycker att hon
i Kiwimetoden hittat ett läsmaterial som överensstämmer med de tankarna.
5.1.3 Arbetssätt på högskolan som lämnat spår i minnet och i praktisk handling
Claesson ser didaktikämnet som en brygga för att utbilda lärare som kan använda teorier i
praktiken och skapa en praktik som utvecklar teorier. Enligt Arfwedson, Arfwedson, Haglund
(1992), är lärarutbildarens uppgift att lägga upp undervisningen så att blivande lärare genom
en egen inlärningsprocess kan ta emot kunskaper och omforma dessa till personligt
användbara arbetsverktyg. I intervjuerna reagerade studenterna olika på de tre böckerna som
visades upp. Det som framför allt kom fram är hur litteraturstudier kan upplevas enahanda
och värdet av att få prova att utföra det som står i böckerna. Böcker inom oss av Chambers har
Monica läst flera gånger och utgår ifrån den i sin undervisning. Hon minns hur de under
29
utbildningen fick pröva att själva delta i ett boksamtal. Även Jan Nilssons bok Tematisk
undervisning har hon använt.
Jag vet inte om det var just den där boken men vi pratade mycket om teman och vi fick lägga
upp egna temaarbeten och det var då jag kom på att det var så jag ville jobba i tema
(intervju 060124).
Sofia ger en delvis annan bild av de teoretiska studierna när hon ska beskriva kurslitteraturens
inflytande på hennes undervisning.
Det var så många böcker som ingick från studentlitteraturen som ser likadana ut också och
upplägget är likadant inuti också……du vet man plöjer litteratur och skriver läslogg
(intervju 050124)
När Sofia sedan får en ledtråd om att en viss bok handlar om tematisk undervisning säger hon
att hon känner igen konceptet. Hon drar sig till minnes att hon gjorde likadant med en
högläsningsbok på praktiken och även som färdig lärare påminner hon sig hur hon arbetat
utifrån Mio min Mio av Astrid Lindgren och påpekar även att hon skulle vilja göra mer sånt.
Imsen (2001) tar upp att ett sätt att förändra lärarutbildningskoden är att införa teoretisk
reflektion som en viktig del i utbildningen för att göra lärarutbildningen mer motståndskraftig
under den första sårbara tiden i yrket. Claesson (2002) hävdar att lärares yrkeskunnande
handlar om att kunna förstå och analysera vad som händer i ett klassrum och i en skola, så
allsidigt och fördomsfritt som möjligt. Monica beskriver hur hon testat sig fram vad gäller
boksamtal och kan se en koppling till utbildningen. Ibland visade det sig att hon hamnade på
fel nivå eller hade valt för svår bok. Det sättet att tänka och analysera kring misslyckanden
anser hon att hon fick med sig från utbildningen ”Det tyckte jag genomsyrade hela
utbildningen redan under de första kurserna när man kom" (intervju 060124) Enligt Claesson
utvecklas den studerande av att konfronteras med olika uppfattningar snarare än att få stöd för
sina egna. Monica är den enda som tar upp gruppdiskussionernas värde för att integrera ny
didaktisk kunskap.
5.1.4 En barn- och ungdomslitteraturkurs utan didaktik
Samtliga lärare nämner en kurs på universitetet i barn och ungdomslitteratur som de
uppskattat även om den enligt dem saknade koppling till didaktiken. Detta motsäger
Arfwedson, Arfwedson och Haglund (1992) som nämner att ämneskurserna, teoridelarna,
framför allt förlagda till universiteten uppfattas som allt för avlägsna från det man förväntas
lära ut. Sofia beskriver hur hon under kursen läste mycket litteratur och blev uppfylld av hur
positivt det kan vara" att arbeta med skönlitteratur som bas "
Det var inte så mycket didaktiskt när man hade kursen men den gav ändå mycket på något sätt,
hur viktigt det är med litteraturen" (intervju 050124).
Berit däremot efterfrågar ett större samarbete med Lärarhögskolan.
Jag vet att vi var superirriterade på att vi inte fick pröva den modellen på de böcker vi läste på
universitetet nånsin….. Jag hade velat vara med om hela konceptet för då kanske jag hade
begripit det nu.”( intervjun 050125)
30
5.1.5 Lärarutbildare i rollen som övertygande experter från verkligheten
Claesson 2002 nämner Vries & Beijaard (1997) som refererar till expert/novis debatten och
anser att s.k. expertlärare har en viktig uppgift inom lärarutbildningen. De kan genom sin
skicklighet visa exempel på hur de bygger upp praktisk kunskap. De hävdar att blivande
lärare behöver möta den typen av kunskap. Lärarstuderande behöver bli övertygade för att
senare kunna ändra sin övertygelse. I Intervjuerna nämner samtliga lärare betydelsefulla
möten med lärarutbildare som ingett förtroende och varit övertygande genom sin långa
erfarenhet av lärararbete. Karin återger detaljerade minnesbilder från olika seminarier där
lärare har delat med sig av egna konkreta erfarenheter
lärarna som satte sig in i det som de förklarade och gjorde elevbeskrivningar om en elev som
hade det svårt eller kring ett samtal, lade på en overhead om en text och exakt så här jobbade jag
med det här kapitlet osv. (intervju 051027)
Arfwedson, Arfwedson och Haglund(1992) problematiserar detta genom att påtala hur
studenterna ofta efterfrågar säkra kort och allmänpedagogiska grepp av lärarutbildarna, som
pressas till att leva upp till en expertroll och att det även finns en risk i den typ av
undervisning eftersom man inte tar in alla ramfaktorer som präglar arbetet i skolan.
5.1.6 Praktikens dubbla betydelse
Arfwedson, Arfwedson, Haglund (1992) påpekar att kritiken av de teoretiska delarna brukar
vara mer omfattande, jämfört med praktikperioderna som upplevs meningsfulla och brukar
benämnas "den riktiga lärarutbildningen” Imsen (1999) påpekar att, om detta stämmer finns
det anledning att ifrågasätta lärarutbildningens förutsättning att förändra skolan. Sofia är den
lärare som är mest positiv till praktiken och samtidigt ser en koppling till teorin. Hon nämner
flera gånger värdet av hur hon under praktiken fick fria händer att pröva idéer och hon
poängterar vikten av att man får prova det som står i kurslitteraturen, vilket stämmer mer med
Fransson och Morberg (2001) som tar upp att de studerande under de verksamhetsförlagda
delarna kan få syn på vad de behöver få ett vetande om genom att prova teorierna i ett
sammanhang. Hargreaves (1998) problematiserar värdet av praktiken och påpekar, att ett ökat
antal praktiktimmar på bekostnad av reflekterande och ifrågasättande teoretiska studier på
universitetsnivå, inte är en lösning utan snarare ett exempel på en rigid åtgärd, som kan
tillämpas för att skapa en nyttobetonad konserverande utbildning. Både Karin och Monica
uttrycker en i efterhand kluven inställning till värdet av praktiken. Karin jämför med hur det
var att ha det fulla ansvaret "Jag hade ju varit ute på praktik och där hade jag lärt mig
jättemycket men inget var som när man själv stod där". (intervju 051027)
5.2 Mötet med skolverkligheten
5.2.1 En omtumlande period
Enligt Fransson och Morberg (2001) är praktikchock ett vanligt förekommande begrepp som
avser att beskriva det som lärare upplever under den första omtumlande perioden i yrket. Det
är framförallt de båda yngre lärarna Karin och Monica, som i intervjuerna återger upplevelsen
av en praktikchock. Deras upplevelser kan beskrivas som en kombination av de
yrkessocialisationsprocesser som Persson (1997) kommit fram till. Karin berättade hur det
kändes för henne :
31
För mig var det så att om jag skulle ha slutat som lärare någon gång så var det då, det var
verkligen jätte jobbigt och jätte krävande".
( intervju 051027)
Hon trodde till att börja med att hon aldrig skulle få möjlighet att pröva alla idéer från
lärarutbildningen. Hon beskriver hur hon blev slutkörd och hur allting tog lång tid och ändå
arbetade hon till halvsju varje dag. Bilden överensstämmer med Fransson och Morbergs
erfarenheter vid seminarieträffar med nyexaminerade lärare som förmedlat en upplevelse av
obalans mellan krav, ambitioner och möjligheter som ett återkommande tema. De såg tre
olika strategier för hur lärarna bemästrade situationen. Antingen ökade de arbetsinsatsen eller
sänkte de ambitionsnivån eller så gjorde de det bästa utifrån de möjligheter som finns.
Karin anser att hon var i behov av mycket stöd och konkreta tips. Hon blev tilldelad en
mentor men tackade nej på grund av som hon själv beskriver det:
Jag tyckte inte att personkemin fungerade med just den mentorn så därför valde jag att gå till
andra när jag behövde hjälp.( intervju 051027)
Hargreaves påpekar att om samarbete eller handledning inte sker frivilligt utan genom det
som han benämner påtvingad kollegialitet, kommer det inte att leda till några positiva resultat.
Det stöd Karin i efterhand anser att hon behövt var bl.a. att ha blivit introducerad för sina
arbetskamrater, fått information om var material och böcker fanns och hur man ska hantera all
post som kommer i klasslärares fack. Hon hade velat ha någon som hade sagt….
Gör så här första veckan, gör så här för att få ihop gruppen direkt, så här tar du de första
konflikterna. ( intervju 051027)
Karins erfarenheter och reaktioner stämmer med aktuell forskning som Fransson och Morberg
tar upp. Jönsson & Rubenstein Reich (1995) har kommit fram till att lärarna ansåg sig vara
förberedda avseende ämneskunskaper och metoder. Det som de inte kände sig förberedda för
var mötet med alla sociala relationer och elevvårdande uppgifter. Janssens och Kelchtermans
(1997) har dragit slutsatsen att stödet till nya lärare bör bestå av två olika typer av stöd, ett
mer vardagligt stöd och ett kognitivt stöd. Lärarna har själva en tendens att efterfråga det mer
vardagliga stödet snarare än stöd i sin professionella utveckling. Fransson (1999) ser samma
tendens i en svensk studie. Lärarna vill ha praktiskt och moraliskt stöd.
Karin beskriver stress och kaos, medan Monicas tema är känslan av osäkerhet.
Beskrivningarna passar in på Franssons och Morbergs (2001) tes om att nyutexaminerade
grundskollärare hade stora svårigheter att omsätta sina kunskaper i praktiken En vanlig fråga
från deras seminarier med nyutbildade lärare har varit: ”Hur ska jag egentligen göra”?
Monica beskriver till exempel hur hon, innan hon fått hjälp, upplevt en stor osäkerhet och inte
kunde föreställa sig hur allting skulle fungera. Hon var osäker på hur hon skulle börja första
dagen när barnen kom, börja med läsinlärningen, ta in skönlitteraturen, hjälpa de som inte
läste, och möta alla på sin nivå. Arfwedson , Arfwedson och Haglund (1992) tar upp den
omtumlande känslan av osäkerhet som präglar den första tiden som lärare. Läraren kan
uppleva en stor ensamhet i klassrummet och för att övervinna osäkerheten går det åt mycket
energi. Monicas upplevelse bekräftas även av Blair-Larsen (1992) som nämner osäkerhet
inför skolans rutiner och svårigheter i att organisera den egna verksamheten samt
arbetstempot och Cains och Brown (1998) tar upp svårigheten att undervisa elevgrupper med
stor spridning i färdighetsnivå.
32
5.2.2 Tiden som inte räcker
Hargreaves (1998) beskriver lärares förhållande till tid. Lärare upplever att tiden är frihetens
fiende som hindrar dem från att förverkliga sina visioner, ofta uttrycker de "Har inte tid ",
"Behöver mer tid" för att göra det som de verkligen vill göra med eleverna. Samtliga lärare tar
upp bristen på tid som en svårighet. Karin nämner hur bristen på tid i skolan blev en stor
överraskning;
det som jag hade oroat mig för under hela lärarhögskolan var vad jag skulle fylla lektionerna med
så när jag kom ut märkte jag att det fanns ingen tid överhuvudtaget till att göra alla de där idéerna
som man hade fått på Lärarhögskolan (intervju051027)
Även Berit återkommer flera gånger under intervjun till bristen på tid. Hon beskriver hur hon
lånade böcker om medeltiden som barnen fick läsa i olika grupper för att sedan ha samtal
tillsammans med henne. Projektet stupade på den tidsbrist som Berit upplevde;
genast kan jag inte föra de där samtalen för att jag hinner inte läsa alla böckerna det är där det
hela tiden faller.(intervju050125)
Hargreaves (1998) tar upp hur en Intensifieringen av lärarnas arbete har lett till bl.a. mindre
tid för avkoppling och förberedelse, mindre tid för att hålla sig uppdaterad inom sitt
ämnesområde.
5.2.3 Mötet med krävande grupper
Enligt Fransson och Morberg (2001) visar internationella studier att nyexaminerade lärare
upplever klassrumssituationen och disciplinfrågorna som mest krävande. Hargreaves (1998)
tar upp hur en känsla av osäkerhet kan leda till att läraren försöker undvika risktagningar för
att istället förlita sig på säkra undervisningsmetoder vilket leder till att elevernas
förväntningar och prestationer sjunker. I Jönsson & Rubinstein Reichs (1995) studie påtalar
skolledare hur nyutbildade lärare framför allt har problem med sitt ledarskap och sin
auktoritet i klassrummet samt att de saknar förmågan att hantera konflikter. Både Karin och
Sofia tar upp upplevelsen av att möta tunga grupper som har varit svåra att leda och hantera.
Sofia hänvisar till vad som fungerar i olika grupper.
Andra året fungerad inte upplägget lika bra, då fick jag en så jobbig klass då funkade inte det
här med bokryggarna (intervju 050124)
Högläsning fungerade bra förutsatt att hon hittar en bra bok som de förstår. Boksamtal är till
exempel något som hon inte har provat för att hon tror att det är för svårt för att det kräver att
eleverna kan
ta det ansvaret att sitta för sig själva och diskutera böcker, dit har jag definitivt inte kommit med
min klass. (intervju050124.)
Sofias sätt att anklaga sig själv överensstämmer med Rust (1994) som gjorde en studie av hur
begreppen idealism och brist på idealism visades hos nya lärare. Den slutsats som drogs var
att många av lärarnas idéer och ideal om hur de ville bedriva sin undervisning prövades under
det första året. När lärarna försökte agera enligt sina ideal kom detta i konflikt med deras
behov av kontroll med följden att de blev desillusionerade över sin egen förmåga. Kuzmic
(1993) tar upp att lärare tenderar att går från en liberal syn till en mer auktoritär, från en
idealistisk och progressiv syn till en mer traditionell och från att vara entusiastiska till att vara
33
mindre entusiastiska under första året. Genom upplevelsen av att ha fått en mycket svår
arbetssituation har Sofia börjat ompröva en del av sina värderingar och principer om hur man
ska jobba.(t.ex. lärobokslöst). "Jag förstår att ibland finns det ingen annan väg, man kanske
måste avvika från sin egen tro"(intervju 050124)
5.3 Erfarenheter av samarbete och mentorsstöd
5.3.1 Att samarbeta och få stöd
Fransson och Morberg (2001) tar upp mentorskapet som en organiserad form för erfarna
lärare att kunna stödja oerfarna kollegor under den första tiden i yrket. Enligt dem ska en
mentor vara en erfaren lärare som är intresserad av att i en jämbördig relation genom dialog
stödja en nyutbildad kollega. Mentorn ska stödja och introducera sin kollega. Uppdraget
bygger på frivillighet från båda håll. Mentorn förväntas även ha kunskap om den nyutbildade
lärarens utbildning för att kunna samtala om pedagogiska frågor på mer lika villkor. Berit fick
en mentor som hon inte nämner något om i intervjun och Karin fick en mentor som hon själv
valde bort. Hon berättar hur hon pratade med sina kollegor och ställde frågor när hon inte
hade någon mentor. Både Berit och Karin ger under intervjuerna intryck av att planera sitt
arbete på egen hand. Det samarbete som de beskriver stämmer med Hargreaves (1998)
beskrivning av det mer informella samarbetet i skolan, där lärare hjälper varandra genom att
de pratar med varandra, i lärarrum och i korridorer. Den typ av samarbete som äger rum
utanför klassrummet utgör därför inget hot mot kontrollen av den egna praktiken
Hargreaves (1998) beskriver hur samarbete och kollegialitet lyfts fram som framgångsrika
vägar att åstadkomma lärarutveckling och skolutveckling. Genom att lärare samarbetar kan de
komma längre än vad som är möjligt genom individuella reflektionerna. Forskningsresultat
har påvisat att gemenskap och stöd av kollegor kan leda till att lärare vågar experimentera mer
frimodigt. Sofia och Monica har fokus på samarbete i sina intervjusvar. Sofia får en mentor
som blir hennes närmaste arbetskamrat och bundsförvant och även Monica får en mentor
liknande relation till sin närmaste kollega. Både Sofia och Monica får mentorer som dessutom
nyligen gått samma utbildning som de själva har gjort. För båda är arbetslaget viktigt.
Sofia beskriver hur samarbetet kring läsning kunde se ut. Tillsammans arbetade de efter ett
koncept som hon fått tips av från sin mentor. Alla böcker redovisades och sattes upp i form av
bokryggar på väggen för att synliggöra mängden böcker som klassen läste. Barnen
nivågrupperades i läsgrupper för att träna högläsning. ”Det fungerade då eftersom hela
arbetslaget var engagerat
När Sofia beskriver sitt arbete refererar hon ofta till vi och avser då det gemensamma arbetet
med mentorn. De bildar en allians i hur man bör arbeta med svenska …
Vi har precis samma syn och hon har verkligen stöttat mig i det här. Du ska inte ha några
läromedel. Ibland har jag känt att jag orkar inte det här. Du gör rätt du vet att det blir inget bättre
att hålla på med fylleriuppgifter. Jag har försökt värja mig från ……..andra kolleger som inte
arbetar som jag och xxxx (mentorns namn) (intervju 050124)
Enligt Hargreaves (1998) består utmaningen i att skapa samarbetsstrukturer som främjar
meningsfullhet utan att det uppstår konformistiskt grupptänkande och trångsynthet och att
även lärare som inte känner varandra respekterar varandras kunskap och expertis. Så här
beskriver Sofia hur samarbetet med mentorn kunde gå till:
34
Man jobbade med något tema och så satt man och spånade lite vad man kunde göra för sig själv
och sen gav och tog, just det där bollandet. Så fick man …..också feedback på det man gjorde.
Det här blev ju jätte bra, kul! Det där ska jag prova. (intervju 050124)
Hargreaves (1998) lyfter fram att många lärare föredrar att planera tillsammans "många
nämnde att" brainstorming" och möjligheterna att bolla idéer mot varandra var en stor fördel
med samarbete".(s.194) Fransson (1999) ser även i sin studie en tydlig tendens i att nya lärare
söker sig samman och stödjer varandra. De ger varandra tips och idéer, uppmuntran, hjälper
varandra att tolka skolkultur och kolleger, samplanerar olika arbetsområden.
5.3.2 En skola med det rätta ”tänket”
Enligt Arfwedson, Arfwedson och Haglund (1992) möter varje ny lärare som kommer till en
skola ett utvecklat system med mer eller mindre outtalade regler för vad man gör och inte gör
samt vad som är tillåtet och inte tillåtet att tala om. Varje skola rymmer ett spektrum av
åsikter och synsätt. Men det går trots detta att urskilja ett gemensamt normsystem som vuxit
fram och är en realitet för den som kommer ny. Det som enligt dem kännetecknar lärares
socialisation på den enskilda skolan är att lärare socialiseras in i rådande skolkod på ett sätt
som förutsätter så lite förändring som möjligt. Sofia beskriver hela arbetslaget som något
positivt där de arbetade tillsammans. Karin och Berit intar en lite mer reserverad inställning
till sin skola, de refererar till hur andra inte arbetar som de gör. Monica är den som mest
tydligt beskriver sin socialisationsprocess och i positiva ordalag. Hon beskriver hur hon
upplevde att skolans pedagogiska profil motsvarade de arbetssätt som hon lärt sig i teorin och
som hon nu fick se i praktiken " då fick jag en bild av det här som jag hade i
huvudet”(intervju 060124) Hon reflekterar över hur det hade varit om hon hamnat på en skola
med en annan syn på undervisning.
Jag tror att om jag hade kommit till en skola där man inte alls haft det här tänket, som jag också
hade när jag kom då hade jag kanske hade gett upp det Då kanske jag hade kommit in på ett
annat spår. Jag tror att man gör det som ny, och går tillbaka till något annat som man egentligen
inte tror på (intervju 06)
Hon beskriver hur hennes arbetslag och framför allt hennes närmaste kollega delar hennes syn
på undervisning ”Det blev aldrig någon krock genom att de kom med någon annan idé om hur
det skulle gå till” (intervju060124). Huberman (1990) påpekar att lärare bara kan samarbeta
effektivt om det har likartade värderingar och en gemensam pedagogisk grundsyn. Hargreaves
(1998) tar upp hur olika forskares beskriver vikten av tillit och ömsesidig förståelse för att
uppnå kollegialitet dvs. för att skapa ett konstruktivt samarbetsklimat på en skola
5.4 Känslor och personliga ställningstaganden
5.4.1 Att hantera när det inte går som man tänkt
Fullan (1991) tar upp hur lärare måste kunna hantera konkreta och ögonblickliga
påtryckningar, anpassa sig till att vad som helst plötsligt kan inträffa. Det ställs krav på att
skapa goda relationer till sina elever. Vad gäller strategier för undervisningen menar
Featherstone (1993) att undervisningen under den första tiden i yrket präglas av ett ”trial and
error” förfarande. Det framgår inte om prövandet bygger på en medveten tanke eller om det är
ett planlöst famlande efter något som fungerar. Beskrivningen stämmer bra på både Karin och
Monica berättelser. Karin berättar hur hon gick till väga när hon prövade tipsen från
Lärarhögskolan
35
Man fick helt enkelt lära sig av sina misstag. Man hade en lektion och så tänkte man så här Vad
var det som inte fungerade nu? Det var de och de. Det här får jag tänka på till nästa gång.
(intervjun 050127).
Berit beskrivning skiljer sig från Monicas och Karins genom att hon lägger misslyckanden på
sig själv. Under första året prövade hon flera idéer från lärarutbildningen som hon av olika
skäl anser att hon inte klarade av och därför gav upp. Hon berättar hur hon planerade ett
lästema. När hon stannade upp i boken för att eleverna skulle göra olika uppgifter möttes hon
av kraftiga protester. Eftersom Berit bedömde att hon inte klarade av det gav hon upp. Hon
kände sig osäker inför upplägget och inför barnens protester. Det som händer Berit skulle
kunna passa in på Hargreaves (1998) tes om hur lärarens osäkerhetskänslor kan smitta av sig
på klassen, som reagerar och agerar ut sina reaktioner på den otrygghet som de känner.
Osäkerhetskänslor drabbar alla lärare mer eller mindre Hargreaves (1998) nämner även hur
speciella undervisningsmetoder utvecklade av expertis på området kan skapa en rigiditet hos
undervisande lärare som undergräver deras egen bedömningsförmåga i klassrumssituationen.
Denna känsla av att förlora kontakten med sig själv i undervisningsprocessen kan enligt
honom utlösa ett motstånd mot färdiga metoder. Det stämmer väl med hur Berit beskriver sig
själv som en person som inte kan arbeta efter modeller som andra har gjort. När modeller inte
fungerat för henne anklagar hon sig själv och säger "det klarade jag absolut inte, absolut inte"!
(intervju 050125) Hennes sätt att döma sig själv kan förstås enligt Arfwedson, Arfwedson och
Haglunds (1992) beskrivning av hur en erfaren lärare har erövrat en förmåga att samtidigt
koncentrera sig på eleverna, lektionsinnehållet och sig själv. Den oerfarne läraren har fokus
inställt på sig själv. Det medför att analysen av det som sker fokuseras på den egna personen,
vilket ger upphov till osäkerhet. När en lärare kan flytta fokus till undervisningens problem är
mycket vunnet som t.ex. Karin gör när hon kommer på hur hon ska få barnen att välja rätt
böcker. Hon beskriver hur hon skickade alla barnen till biblioteket för att låna böcker på egen
hand och dom valde för svåra böcker eller bara faktaböcker. Lärdomen sammanfattar hon:
Man kan inte låta barn välja helt fritt. Man måste styra in dom på böcker som är lämpliga men
ändå få dom att tro att dom har valt dom själv och bli intresserade. Det är det som jag har lärt
mig mest.(intervju 051027)
5.4.2 Att uttrycka sin individualitet
Hargreaves (1998) beskriver även hur lärare har behov av att utrycka sin individualitet på
olika sätt. Han menar att många lärare är beroende av ett utrymme för egna självständiga
bedömningar, egna initiativ och kreativa uttryck. Detta är intimt förknippat med en upplevelse
av den egna kompetensen. Han hävdar att den som söker ensamheten gör det ofta för att få
sammanhang på sina tankar och erfarenheter och att detta inte ska ses som en brist. Både Berit
och Karin uttrycker ett starkt behov av individualitet. Karin uttrycker det som en frihet att
själv utforma och lägga upp undervisningen utifrån det som passar henne som person.
Det är ju sånt som jag väljer att göra med mina elever och då märker ju eleverna att jag tycker att
det verkar spännande och kul och då vill de också göra det. För jag har märkt att väljer jag en
uppgift som jag har lärt mig på Lärarhögskolan men som jag inte tycker är så kul så för jag över
den på barnen så blir det inte så bra. (intervju 051027)
5.4.3 Upplevelsen av att landa i sitt yrket
Lärarna, utom Sofia som för tillfället har en svår arbetssituation, uttryckte på olika sätt att det
hade hunnit landa i sin yrkesroll och att de nu på det stora hela trivdes bra med sitt arbete.
36
Arfwedson, Arfwedson och Haglund (1992) poängterar att det tar lång tid att hitta sin egen
personliga stil som lärare och våga vara sig själv. Monica beskriver hur hon tagit sig från ett
läge av osäkerhet och otrygghet till att våga som hon själv uttrycker det släppa mer:
Jag tycker att jag har nått något att jag vågar släppa lite mer. I början är man ganska styrd för man vill ha
kontroll på allting….man måste våga testa för att de ska lyckas för mig och för barnen också (intervju 060124).
Hargreaves (1998) beskriver lusten att undervisa. Han hävdar att i lustupplevelsen ryms
kreativiteten och spontanitet. Ett behov av att uppleva sitt arbete som lustfyllt är själva kärnan
i god undervisning Karin återkommer till vikten av att det ska vara roligt att arbeta. Första
terminen var det inte roligt men nu tycker hon att det är väldigt roligt att arbeta som lärare.
Sin kompetens efter 3 år beskriver hon;
I dag kan jag komma på saker själv på ett annat sätt och behöver inte så mycket konkret längre.
Jag vet hur jag kan arbeta och jag kan komma på 10 olika sätt som vi kan jobba under en lektion
Det finns inget som är för svårt men det finns saker som är tråkiga. (intervju 051027)
Hon beskriver även en säkerhet avseende den didaktiska hur frågan "Det viktiga är att man
kan konsten att lära ut. Det kan jag." (intervju 051027)
6. Diskussion
Monica pratar i termerna om ett ”tänk” från utbildningen som även fanns på hennes skola.
Det tänkande som lärarna enligt intervjuerna fått med sig verkar i första hand handla om vad
som är "jätteviktigt", vad man enligt Imsen (2001) normativt bör göra. ”Satsa på skönlitteratur
och boksamtal", säger Karin att hon fick med sig från utbildningen. De har gått så många
kurser i svenska att Sofia inte ens kommer ihåg alla och intrycket från intervjuerna är att de
tillägnat sig och integrerar innehållet i kursplanen i svenska. Detta uttrycks individuellt på lite
olika sätt men att de gått samma utbildning och tänker på samma sätt angående vad de ska
arbeta med och hur de ska arbeta som svensklärare, inom området läsning av skönlitteratur,
framgår av intervjusvaren. Lärarutbildningen har socialiserat in lärarna i en gemensam
ämneskultur. Det gjorde att Monica med en gång kände sig hemma på sin nya skola. Hon
träffade en annan lärare som socialiserats in i samma ämneskultur. Det är min egen erfarenhet
att det är så lärarutbildningen kan förändra den rådande skolkulturen. Med utgångspunkt från
undersökningen och mina egna erfarenheter som lärare tror jag att grundskollärarna med en
omfattande utbildning i svenska ofta har fungerat som förändringsagenter avseende arbetet
med läsning av skönlitteratur. De hade en ordentlig bas att utgå från och deras kompetens från
utbildningen har med stor sannolikhet i varierande utsträckning kommit elever till godo.
Lärarna i undersökningen nämner framförallt tips, idéer, metoder och arbetssätt som de fick
med sig från kurslitteraturen, seminarier och genom exempel på hur handledarna arbetade och
genom egna undervisningsförsök under praktikperioderna. Värdet av att själv ha läst mycket
barn och ungdomslitteratur under utbildningen poängteras och återkommer även när Sofia
poängterar att en bra läsundervisning är beroende av ett bra bibliotek men även av
intresserade lärare som själva håller sig uppdaterad med litteraturutbudet. När Berit upptäcker
att de färdiga metoderna från utbildningen inte alltid fungerar för henne synliggörs i intervjun
hur hennes tänkande blir mer analytiskt och reflekterande och det framgår att hon då
metodiskt började arbeta mot långsiktiga mål och utformar själv sina arbetsverktyg. I samtliga
intervjuer men i olika grad kan man utläsa mellan raderna och i små kommentarer att lärarna
37
under utbildningen fått tillgång till ett analytiskt och reflekterande tänkande kring mål och
syfte med undervisning. De visar även exempel på en reflekterande hållning när det inte går
som de har tänkt sig.
Resultatet verkar vid första anblick helt motsäga Morberg och Franssons tes om att de
nyutbildade grundskolelärarna inte visste hur de skulle lägga upp undervisningen. Varför
nämner de inte spontant att de fått med sig teorier och ett sätt att reflektera kring
undervisningspraktiken? Ordet reflektion nämns inte i intervjuerna. Sofia nämner hur hon
plöjde litteratur och skrev läsloggar som något repetitivt. Monica nämner
gruppdiskussionerna och uppsatsen. Ingen nämner de reflekterande texterna eller användbara
teorier. Var det mitt intresse för hur de arbetar med skönlitteraturläsning som styrde dem i en
viss riktning eller finns de flera förklaringar? Varför är de mer inriktade på ”görande” än
”lärande”? Är det skolverklighetens kraftfulla påverkan som gör sig påmind? Dagarna ska
fyllas med ett innehåll och det finns inte så mycket utrymme för diskussioner och eget
reflekterande kring syftet med det man gör och för analys av resultatet? Tre år är lång tid för
en nyutbildad lärare.
Karin berättar hur hon under hela tiden på Lärarhögskolan oroat sig för vad hon skulle fylla
lektionerna med. Den här oron delar hon medvetet eller omedvetet antagligen med majoriteten
av lärarstuderande vilket även bekräftas av Fransson och Morberg (2001) som nämner de
studerandes förväntningar på att få tips och idéer under utbildningen. Det skulle kunna vara
en förklaring till att de samlade på sig en metodarsenal av hur för att helt enkelt klara av
jobbet snarare än att utbildningen huvudsakligen förmedlat detta. Metodarsenalen verkar
dessutom enligt mitt resultat fylla sin funktion och fungerade som ett sätt att komma igång.
Där håller jag med Fransson och Morberg om att en lärarutbildning även måste förmedla hur
man gör i praktiken? Mitt intryck är att lärarutbildarna som utbildade de här lärarna delade
min uppfattning. De var antagligen lärare som arbetat en längre tid med lärarutbildning
kanske även innan grundskollärarutbildningen sjösattes. Lärare som själva utbildades på 60talet och sedan arbetat länge i skolan innan de kom till lärarutbildningen. Det är svårt att tro
att dessa högskoleadjunkter inte skulle tala om hur man kan göra i praktiken vilket även
bekräftas av resultatet. Lärarutbildningen har även den lager av traditioner som inte låter sig
raderas ut i och med en lärarutbildningsreform.
Det som blivit tydligt för mig under arbetet med uppsatsen är att utbildningen bör möta
lärarstuderande där de har sin fokus. Det är i intresset för hur vi ska ta avstamp, eftersom det
är där öppenheten och engagemanget finns och sedan koppla det till teoretisk reflektion
istället för tvärtom. De måste redan under utbildningen få bearbeta komplexiteten i det som
händer när man tar med sig sitt tips in i ett speciellt klassrum och omsätter det i praktiken.
Genom att låta studenterna skapa egna gestalter på det sätt som Claesson (2002) refererar till
tror jag att studenterna kan integrera teorier och erövra ett tänkande som de har nytta av i sitt
framtida yrkesutövande. Claesson (2002) hävdar just vikten av att lärare lär sig se större
strukturer och sammanhang för att själva kunna skapa sådana i framtiden. Istället för att
skriva långa omfattande beskrivande praktikrapporter med en analys på slutet kan de få i
uppgift att skriva ner en gestalt och sedan reflektera frågeställningar och teorier som
utgångspunkt. Genom att studenterna får reflektera kring sin egen gestalt hamnar de på en
teoretisk nivå där de kan få syn på komplexiteten. Jag föreställer mig att en gestalt t.ex. skulle
kunna vara Berits misslyckande med läsprojektet. Genom att reflektera kring det skulle hon
kunna se på situationen från flera olika aspekter och lära sig mycket om både sig själv och
undervisning. t.ex. Vilken betydelse hade valet av bok (receptionsteori), att hon var ny
klasslärare som eleverna testade (grupprocesser och ledarskapsteorier) och att metoden var ny
38
för eleverna (teorier om barns lärande avseende betydelsen av förförståelse och motivation)
och att hon egentligen inte trivdes med arbetssättet. ( lärarforskning ) ?
Alla lärarna minns de inspirerande lärarutbildarna, förebilder, som berättade för dem hur de
hade gjort när de arbetade med läsning av skönlitteratur. I egenskap av expertlärare
förmedlade de sina egna gestalter. Frågan är om de verkligen lärde sig så mycket som de i
efterhand tror att de gjorde Var det inte snarare behovet av inspirerande förebilder för det
framtida yrket som tillgodosågs? Pedagogerna som utstrålade engagemang, och säkerhet,
förmedlade en känsla av lust och kreativitet. Den lust inför yrkesutövandet som Hargreaves
(1998) beskriver (2.5.1). Troligt är att det handlade om ett helt naturligt behov av att bli
övertygad om att läraryrket är ett viktigt, spännande och innehållsrikt yrke och att det är
möjligt att bli en riktigt bra lärare. För en lärarutbildare kan det vara lockande att inta den här
expertrollen och uppleva intensiteten i mötet. Jag tror att de här mötena behövs men att
lärarutbildarna inte ska se det som en modell för effektivt lärande.
Att värdera innehållet i lärarutbildningen genom att undersöka hur lärare arbetar under första
året i yrket är enligt mitt resultat missvisande. Situationen som uppstår under den första
”omtumlande tiden” måste skolan ta ansvar för genom väl utvecklade mentorsprogram där
rektor är ytterst ansvarig för att det fungerar. En rektor måste kunna genom samtal med den
nyutbildade skräddarsy stödet utifrån den individens behov och önskningar. En lärare som
inte trivs med sin mentor ska få en annan mentor. Det som framgår av undersökningen är att
praktikchocken kan få en lärare att tappa fotfästet utan att innehållet från utbildningen raderas
ut. Karin är ett bra exempel. Hon hade en kraftig praktikchock men hämtade sig efter ett
halvår när hon fick sin egen klass. Det första hon gör då är att arbeta med ett författartema
som hon lärt sig på Lärarhögskolan. Efter 3 år i yrket omsätter och utvecklar hon sin
didaktiska kompetens från utbildningen och trivs utmärkt med sitt yrkesliv.
Betydelsen av rätt stöd till nyutbildade antingen i form av en utbildad mentor och eller ett
fungerande samarbete med en kollega framgår av resultatet. När Monica möter en kollega
som förstår hennes sätt att tänka från utbildningen kan hon utan större svårigheter omsätta
sina kunskaper i praktiken och säger efter tre år spontant att det mesta egentligen var lätt när
alla bitar efter ett tag fallit på plats. Arbetet med uppsatsen har hjälpt mig att se lärares behov
av stöd och samarbete är olika och vikten av att de inte tvingas in i kollegialitet mot sin vilja.
Resultaten visar på hur fyra lärare som gått samma utbildning ändå utformar sin praktik olika
utifrån individuella ställningstagandet och olika känslomässiga reaktioner på det som de
möter i sitt yrkesutövande. De har dessutom hamnat i olika skolkontexter som de har
påverkats mer eller mindre av beroende på deras behov eller lust att samarbeta eller en
självvald individualitet. Hargreaves (1998) beskrivning av samarbete kontra individualitet i
skolan har hjälpt mig att se samarbete och individualitet som två sidor av samma mynt. Karin
och Berit förefaller starka i sin individualitet när de berättar om sin undervisning i läsning av
skönlitteratur. De verkar ha tagit sig det utrymme de behövt för att pröva sig fram och
reflektera kring sina resultat. Antagligen skulle de i det här skedet utvecklas av någon form av
kollegial reflektion för att komma vidare i sin egen utveckling. Berit skulle t.ex. vara hjälpt av
att någon lyfter av henne den skuld som hon lägger på sig själv när det inte fungerar. Sofia
och Monica är däremot i intervjuerna väldigt identifierade med ett vi och i Sofias fall verkar
det som hon nu är inne i en fas där hon skulle behöva utveckla sin individualitet mer
eventuellt tillsammans med en utbildad handledare. Hon har bl.a. kommit in i ett rätt och fel
tänkande tillsammans med sin mentor som blir något av en återvändsgränd för henne. Med
Imsens (2001) sätt att se bör hon bli mer analytisk och mindre normativ i sitt sätt att se på sin
praktik.
39
Claesson (2002) nämner en holländsk studie av de Vries & Beijaard , (1997) som poängterar
vikten av att lärarutbildningen tar upp överlevnadsfrågor. Deras studie har visat att nya lärare
är mest upptagna av sig själva och sin egen överlevnad. Hade lärarutbildningen kunnat
förbereda lärarna bättre för professionsvillkoren? När Sofia försöker förverkliga sina ideal,
det som hon lärt sig som det rätta och riktiga, i sina svåra grupper, med många
invandrarelever får hon problem. Det förefaller som hon inte var tillräckligt förberedd för att
möta den typen av grupp. Hon kritiserar inte utbildningen för att inte tillräckligt inkludera den
här typen av elever. Istället skyller hon på grupperna och på sig själv när det inte fungerar
som hon lärt sig att det borde. Enligt Persson (1977) skulle hennes beskrivning passa på
begreppet realiserbarhetschock som i hennes fallblir allvarlig. Min fundering är om det är en
brist i själva utbildningen som blottläggs i det här exemplet. Hade utbildningen kunnat rusta
henne bättre inför den typen av problematik som ändå är så vanligt förekommande? Har
hennes problem även med den bristande förmåga att leda grupper, hantera konflikter och
upprätthålla auktoriteten i klassrummet som Jönsson, Rubenstein och Reich (1995) påtalar i
sin forskning. Kunde hon egentligen få tillräcklig hjälp av sin mentor som delade hennes
vision och ideal? Här är det viktigt att poängtera det som Arfwedson, Arfwedson, Haglund
(1992) hävdar. Det tar lång tid att hitta sig själv som lärare. Visst skulle lärarna säkert kunnat
vara mer förberedda men lärarutbildningen är en i sig tidsbegränsad period som redan lätt blir
överbelastad med innehåll och har sin begränsning. Karin bekräftar detta när hon i intervjun
jämför praktiken med hur det var att ha det fulla ansvaret "Jag hade ju varit ute på praktik och
där hade jag lärt mig jättemycket men inget var som när man själv stod där". (intervju
051027). Den upplevelsen delar hon säkert med de nya flesta lärare. Går den upplevelsen att
utbilda bort?
Tanken på en induktionsperiod för lärare framstår i förhållande till det resultat jag fått fram
som en möjlig väg att skapa en brygga mellan utbildningen och verksamheten. En
induktionsperiod innebär enligt Fransson och Morberg (2001) en tids fördjupat och
systematiskt professionellt stöd efter utbildningen som är relaterat till yrket och
verksamheten. Induktionsperioden ska inte ses som en fortsättning på lärarutbildningen utan
istället som en ny fas där man bearbetar erfarenheter gjorda som utbildad lärare. Det handlar
om att ta steget från vetande om lärararbetet till kunnande om. Fransson och Morberg ser här
en möjlighet att genom ett samarbete mellan lärarutbildningarna och fältet ge de nya lärarna
en reell möjlighet att förhålla sig till, utveckla och förankra de perspektiv metoder och idéer
som de fick med sig från sin utbildning. Här skulle man kunna möta lärarna där de befinner
sig och öppenheten handlar inte längre om hur de ska fylla ut tiden i skolan utan snarare hur
de ska förhålla sig till en mängd problemområden där endast några få synliggörs i
intervjusvaren. Sofia skulle utifrån lärandeteorierna få hjälp med hur hon i små steg ska öka
ansvarstagandet i den svåra gruppen. Berit skulle behöva möta Hargreaves (1998) teorier och
få syn på skuldfällorna i läraryrket. Karin skulle kunna ha användning av receptionsteorin,
teorier om hur olika böcker matchar olika typer av läsare, när hon ska hjälpa barnen välja
böcker på biblioteket. Monica skulle kunna titta på sin undervisning i läs och
skrivundervisning ur olika teoretiska perspektiv för att känna sig säkrare. Jag hoppas att det är
detta Fransson och Morberg (2001) avser för annars skulle de fyra lärarna inte orka gå iväg
till några seminarier. Som framkom av intervjuerna känner det redan av bristen på den
subjektiva tiden i skolan som Hargreaves (1998) nämner. Som Hargreaves tar jag tydligt
ställning för lärarnas rätt till sin tid d.v.s. mer ansvar och större flexibilitet avseende hur den
ska användas, särskilt när man är ny i yrket. Intensifieringen av lärarnas tid har enligt honom
lett till mindre tid för avkoppling och förberedelse, samt mindre tid för att hålla sig
uppdaterad inom sitt ämnesområde.
40
6.1 Reflektion kring forskningsprocessen
Arbetet med uppsatsen har gjort mig till en mer medveten lärarutbildare. Jag utgår i större
utsträckning från verklighetsnära exempel från undervisningspraktiken där komplexiteten blir
synlig. Jag låter studenterna i större utsträckning pröva det som beskrivs i böckerna och lyfter
det sedan till en mer teoretisk och reflekterande nivå. Jag undviker konsekvent att gå in i en
idealiserad expertroll där jag briljerar med mina pedagogiska framgångar. Snarare lyfter jag
svårigheter som jag brottats med till en generell nivå. Jag försöker ge dem handlingsberedskap samtidigt som jag vill förmedla lust inför det kommande yrket.
Resultatet har även gjort att jag i min roll som lärarutbildare blivit mer noggrann med att hela
tiden återkoppla till syftet med de kognitiva färdigheter som tränas vid gruppdiskussioner och
i arbetet med det akademiska skrivandet. Genom att lyfta upp det på en metanivå är min
förhoppning att det ska bli en mer medveten process som de själva ska kunna beskriva efteråt.
Arbetsprocessen med uppsatsen har skett under en period av två år och följt min egen
utveckling. I efterhand kan jag ställa mig lite kritisk till aktualiteten i min teoridel. Valet att
undersöka grundskollärare kan jag uppleva som mer inaktuellt idag än när jag påbörjade
arbetet. Jag är nöjd med mitt val av en kvalitativ metod. Resultatet gick att använda. Det
synliggjorde både något gemensamt och intressanta avvikelser. Just avvikelserna framstår
som intressantast t.ex. Berits motstånd mot de färdiga metoderna och Sofias svårigheter med
sina grupper. Hade ett ännu mer medvetet urval kunnat ge mer av avvikelser t.ex. en manlig
lärare, en lärare med utländsk bakgrund, någon som var riktigt missnöjd med sin utbildning?
Det största problemet med min undersökning handlar framförallt om min förförståelse och
den normativa ansats som finns. Jag anser att lärare bör arbeta mycket med läsning av
skönlitteratur och är entusiastisk inför det utbildningen förmedlar. Utbildningen och fältet
delar den här uppfattningen och det finns också en konsensus i intervjusvaren Hur mycket har
detta egentligen påverkat undersökningen och mitt agerande som forskare. Vilket resultat
hade jag fått om jag istället undersökt hur lärare arbetade med formell skrivinlärning dvs. lära
elever skriva korrekt, ett mycket mer kontroversiellt didaktiskt område som rymmer helt
andra motsättningar. Jag kan även ställa mig frågande inför hur mitt sätt att presentera syftet
och ställa så ledande frågor påverkade intervjusvaren. Vad hade hänt om jag gett dem en
öppen fråga att berätta om sin undervisning i svenska och sedan valt ut det som rörde läsning
av skönlitteratur? Hade jag kunnat få fram mer beskrivningar av den teoretiska förankring
som utbildningen gett genom att fråga efter teorier i större utsträckning? Speglar kanske även
detta min egen teoretisk förankring vid tidpunkterna för intervjuerna.
6.2 Förslag på vidare forskning
Det skulle vara intressant att genomföra samma studier där lärarna intervjuas vid tre tillfällen:
Innan de avslutar utbildningen, efter första året och efter tre år i yrket. En jämförande studie
där man tittar på motsvarande grupp lärare, med många poäng i ämnet svenska, inom
Lärarprogrammet, skulle kunna synliggöra skillnader i utbildningarna. Betydelsen av att
lärare identifierar sig med dem som gått samma utbildning skulle även kunna undersökas i en
studie med syftet att förstå hur nya utbildningar påverkar skolutvecklingen.
41
Referenser
Arfwedson G, Arfwedson G, Haglund S (1992) På väg mot katedern
Stockholm. Almqvist & Wiksell
Claesson. S (2002) Spår av teorier i praktiken
Refererar till: Korthagen(1997 )
Vries och Beijaard(1997)
Fransson. G , Moberg, Å (2001):De första ljuva åren - lärares första tid i yrket.
Lund. Studentlitteratur
Referera till: Arwfedson(1983)
Baldassarre (1998)
Blair-Larsen (1992)
Brown(1996)
Cains och Brown (1998)
Fransson (1998-1999)
Hargreaves och Jacka (1995)
Högskoleverket(1996),
Janssen och Kelcherman (1997)
Jönsson och Rubenstein Reich (1995),
Kuzmic (1993),
Lärarförbundet (1995)
Needels (1991)
Pigge och Marso (1997)
Rust (1994)
Sardo- Fetherstone (1993)
Shemp m.fl. (1998)
Hargreaves A (1998) Läraren i det postmoderna samhället
Lund. Studentlitteratur
Refererar till: Hubarman (1990)
Godsson (1991)
Woods (1985) och Nias( 1989)
Imsen G (1999) Lärarens värld introduktion till allmän didaktik.
Lund. Studentlitteratur
Refererar till: Arfwedson (1984), (1994),
Carlgren (1990)
Fullan (1991)
Zeichner och Tabachnik (1981),
Kvale.S (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun
Lund. Studentlitteratur
Lantz A (1993) Intervjumetodik
Lund Studentlitteratur
42
Bilaga 1
Intervjufrågor
Hur ser din tjänst ut?
Följdfrågor:
Har du någon kollega som du samarbetar med kring din svenskundervisning?
Ingår du i något arbetslag?
Har du haft någon mentor?
Har du något läromedel?
Finns det någon arbetsplan i svenska som du följer?
Hur arbetar du med litteraturläsning?
Vad tycker du är svårt/lätt?
Vad har du fått med dig från utbildningen vad gäller litteraturläsning
Kan du beskriva hur läsundervisningen behandlades?
Hade ni de här böckerna under utbildningen?
( Chambers, Malmgren och Nilsson)
Följdfrågor:
Kommer du ihåg vilket intryck de gjorde på dig?
Minns du vad de handlar om?
Hur bearbetade/examinerades böckerna?
Har någon av böckerna påverkat din undervisning såsom du bedriver den?
Kommer du ihåg hur ni arbetade med litteraturläsning när du gick i skolan (på mellanstadiet)?
Kan du försöka urskilja hur påverkansfaktorerna på din litteraturundervisning ser ut från :
din egen skoltid/lärarutbildningen/hur de andra lärarna på skolan gör/läromedel?
43
Bilaga 2
Intervjufrågor
Kan du beskriva hur din arbetssituation sett ut sedan du slutade utbildningen?
Vilken typ av tjänster har du haft? Har du tillhört något arbetslag?
Fick du någon mentor när du var ny som lärare?
Kommer du ihåg vad du lärde dig om skönlitteraturläsning på Lärarhögskolan ?
Vilka kurser?
Vilka böcker?
Visar böckerna
Kommer du ihåg de här? Chambers /Nilsson och Malmgren
Försök beskriva hur tänkte du att du skulle arbeta med skönlitteraturläsning när du stod inför
att ta ditt första jobb?
Kan du försöka beskriva hur du har arbetat de här åren?
Vad var svårt/lätt?
Hur ser påverkan ut på din undervisning i skönlitteraturläsning ut idag?
Utbildningen/Praktiken på skolan/Egna erfarenheter från bardomen.
44
