Kulturkrockar som kan uppstå på ett fritidshem

LÄRARPROGRAMMET
Kulturkrockar som kan uppstå på ett
fritidshem krock eller konflikt i verksamheten.
Simon Johannesson
Examensarbete 15 hp
Grundnivå
Höstterminen 2012
Handledare: Marika Danielsson
Examinator: Gunilla Gunnarsson
Institutionen för pedagogik,
psykologi och idrottsvetenskap
Linnéuniversitetet
Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap
Arbetets art: Examensarbete, 15 hp
Lärarprogrammet
Titel: Vilka kulturkrockar kan uppstå på ett fritidshem?
När kan de leda till konflikter?
Författare:
Simon Johannesson
Handledare: Marika Danielsson
ABSTRAKT
Denna uppsats är en undersökning av vilka kulturkrockar som kan uppstå och även var och
när de uppstår. Undersökningen tar även upp om och när dessa kulturkrockar leder till
kulturkonflikter. Här redovisas hur man på de berörda skolorna hanterar dessa krockar och
konflikter. Undersökningen omfattar tre mångkulturella skolor i södra Sverige.
Uppsatsen bygger dels på skolans nationella och lokala styrdokument, och dels på en del av
den forskning som finns på området. För att ta reda på hur väl detta stämmer överens med
verkligheten på fritidshemmen som besökts har intervjuer genomförts med en skolledare och
en pedagog på var och en av de tre skolorna.
Resultatet av undersökningen visar att syn på familjen, barnuppfostran och delaktigheten i
skolans verksamhet skiljer sig mellan olika kulturer. Man kan även se att språkliga hinder har
stor betydelse för kommunikation mellan såväl hem och skola som mellan barn och
pedagoger. Undersökningen visar också vikten av ömsesidig förståelse och respekt mellan alla
parter. Man kan även utläsa vikten av kunskap om andra kulturer, och hur de fungerar, hos
personalen.
Nyckelord: Kulturkrock, kulturkonflikt, mångkulturell, fritidshem, föräldrasamverkan,
språksvårigheter
INNEHÅLL
1 INTRODUKTION
1
2
2 BAKGRUND
2.1 Teoretiskt pespektiv
2
2.2 Skolans styrdokument
2
2.2.1
2.2.2
Respekt och jämställdhet
Enskilda individers behov
2
3
2.2.3
Kommunens ansvar
3
2.3 Politisk styrnig av den svenska skolan
4 2.3.1 Skolan som allmän egendom
4
2.3.2 Samverkan med vårdnadshavare
2.4 Barns delaktighet
2.5 Skolledningens och personalens ansvar
5
5
6 2.5.1 Mötet med individen
6
2.5.2 Att möta särskilda behov
6 2.6 Vilken betydelse har barnens bakgrund?
7 2.6.1 Psykisk hälsa
8
2.6.2
Etnisk bakgrund
8
2.6.3
Barns hem- och familjeförhållande
9
2.6.4
Kultur och normer
9
2.7 Samverkan och kommunikation mellan hemmet och skolan
10
2.7.1
2.7.2
Omvänd beslutshierarki
Föräldraengagemang
10
10
2.7.3
En- eller tvåvägskommunikation
11
3 SYFTE
12
4 METOD
13
13
4.1 Intervjuade skolor
4.1.1 Skola nummer 1
13
4.1.2 Skola nummer 2
14
4.1.3 Skola nummer 3
15
4.1.4 Sammanfattning
16
4.2 Val av intervjuade personer
17
4.3 Datainsamling
18
4.4 Etiska aspekter
18
4.5 Bearbetning
18
5 RESULTAT
20 5.1 Kulturkrockar i verksamheten
6
5.1.1
Vilka kulturkrockar?
21
5.1.2
Var och när?
22
5.1.2.1
Undervisning och verksamhet på skolan
22
5.1.2.2
Simhallen
23
5.1.2.3
Skogen
23
5.1.3
Kulturkrockar mellan barn och personal
23
5.1.4
Kulturkrockar med vårdnadshavare
24
5.2 Kulturkrockar blir konflikter
25
5.3 Hur hanteras krockar och konflikter?
26
5.4 Språkliga hinder mellan barn och personal
27
5.5 Språkliga hinder mellan personal och vårdnadshavare
27
DISKUSSION
29
6.1 Metoddiskussion
29
6.2 Resultatdiskussion
30
6.2.1 Intervjuade skolor
30
6.2.2 Nationaliteter
31
6.2.3 Kulturkrockar
31
6.2.3.1 Orsaker – Osäker
32
6.2.3.2 Tillfälle där krockar uppstår
33
6.2.4 Kulturkonflikter
7
20
35
6.3 Så hanterar personalen krockar och konflikter
35
6.4 Språkets betydelse
36
6.5 Slutsats
37
6.6 Fortsatta studier
37
REFERENSLISTA
38
BILAGA nr. 1.
1
1
INTRODUKTION
Verksamheten i fritidshem regleras av styrdokument. I dessa betonas värdegrund och
vikten av att denna upprätthålls samt att samhällets gemensamma värderingar
kommer till uttryck i den vardagliga verksamheten.
Samtidigt präglas våra fritidshem allt mer av mångkulturella influenser. Barn från
flera olika kulturer tillhör samma grupp och skall dela samma värderingar. Det är
inte ovanligt att dessa barn kommer från kulturer som värdegrundsmässigt skiljer sig
mycket från vår. Att kulturkrockar då uppstår är naturligt. Dessa kan leda till
konflikter mellan barn eller mellan barn och personal men även i samverkan med
hemmen.
De krockar och konflikter som förekommer i skola och på fritidshem härleds ofta till
skillnader i olika kulturell och religiös bakgrund. Deras religion och kultur förbjuder
ofta barnen att delta i olika delar av den undervisning som ges i skolan och i
verksamheten på fritidshemmet. För ett barn med utländsk bakgrund kan det vara
fullständigt otänkbart att byta om inför en gymnastiklektion tillsammans med andra
barn, eller att äta samma mat som andra barn i skolbespisningen. Hur krockarna
hanteras i verksamheten och hur man löser eventuella konflikter kan variera från
skola till skola.
Jag kommer i denna studie att kartlägga en del av den forskning som finns på
området, och vilka resultat den visar, samt hur den tillämpas i mångkulturella
barngrupper.
Jag avser också att studera hur gällande värdegrund kan förenas med den
mångkulturella situationen i tre olika fritidshem i södra Sverige. I min studie
kommer jag också att ta reda på hur olika kulturella värderingar påverkar
verksamhetens utövande. Detta kommer att ske genom intervjuer med personal som
arbetar i mångkulturella sammanhang vid de tre fritidshemmen.
Jag kommer att jämföra styrdokumenten, den forskning jag studerat samt de resultat
jag fått vid mina intervjuundersökningar, för att se om det finns olikheter mellan
dem.
2
2
BAKGRUND
I skolans olika styrdokument finns regler för hur barn skall bemötas och vad som
skall erbjudas dem inom ramen för fritidshemmets verksamhet. I styrdokumenten
görs ingen skillnad på om det gäller första generationens invandrade barn,
svenskfödda barn till invandrade föräldrar eller barn som har svenska föräldrar. I
forskning finns mycket dokumenterat kring situationen på fritidshemmet för barn
med utländsk bakgrund. I min studie, som bygger på att jag studerar hur detta
fungerar i praktiken vid tre fritidshem i södra Sverige, kommer jag att fördjupa mig i
dokument och forskning samt jämföra med de empiriska resultat jag fått fram.
2.1
Teoretiskt perspektiv
I min studie kommer jag att använda mig av ett interkulturellt perspektiv. Elmeroth
(2010) beskriver det interkulturella perspektivet som att elevernas olika bakgrund
snarare ses som en tillgång än som ett hinder. Hon talar också om ett bristperspektiv
som innebär att elever med en ickesvensk etnisk bakgrund står för en mångfald som
kan utgöra ett problem som måste åtgärdas. Detta bristperspektiv bör i stället ses som
ett resursperspektiv där den etniska mångfalden blir en resurs (Elmeroth, 2010).
2.2
Skolans styrdokument
Skollagen SFS 2010:800 (2010) slår fast att utbildningen i det svenska skolväsendet
skall ”förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de
grundläggande demokratiska värderingarna”.
Jag kommer i min undersökning att titta på hur de undersökta fritidshemmen följer
det som slås fast i skollagen.
2.2.1
Respekt och jämställdhet
Läroplanen för grundskolan (Lgr. 11) poängterar också mänskliga rättigheter och
värderingar. Bland annat slår man där fast att varje individs integritet och frihet skall
värnas. Läroplanen tar också upp varje barns rättighet att inte utsättas för någon form
av diskriminering på grund av etnisk tillhörighet, trosuppfattning eller religion.
Medvetenhet om gemensamma kulturarv skapar en trygg identitet och en vilja att
förstå och acceptera andra människors värderingar (Skolverket, 2011).
3
Skolans mål skall vara att varje elev skall respektera andras egenvärde och ta avstånd
från förtryck och kränkande särbehandling. Alla som arbetar i skolan skall visa
respekt för enskilda individer och motverka diskriminering och kränkande
särbehandling. Lärare skall samarbeta med hemmen och elevernas vårdnadshavare
(Skolverket, 2011).
I min undersökning kommer jag att titta på hur dessa krav i Läroplanen uppfylls. I
mina intervjufrågor tar jag upp krockar och konflikter mellan barn med utländsk
bakgrund och personal vid skola och fritidshem. Jag kommer också att undersöka hur
samarbetet mellan hemmet och verksamheten fungerar.
Diskrimineringslagen 1 kap. 1 § står att man skall: ”… motverka diskriminering och
på andra sätt främja lika rättigheter och möjligheter oavsett… etnisk tillhörighet,
religion eller annan trosuppfattning…” (SFS 2008:567, 2008).
Skolverkets Allmänna råd och kommentarer (2009) refererar till denna lag och slår
fast att huvudmannen ska ”bedriva ett målinriktat arbete för att aktivt främja lika
rättigheter och möjligheter för de barn eller elever som deltar i eller söker till
verksamheten, oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan
trosuppfattning…”, Såväl barn som personal och föräldrar bör ges möjlighet att
reflektera över normer, värderingar och relationer. Det är också viktigt att personalen
erbjuds kompetensutveckling för att öka kunskapen om dessa frågor (Skolverket,
2009).
Jag kommer också att titta på hur både personal och vårdnadshavare hanterar likheter
och olikheter i värderingar och relationer.
2.2.2
Enskilda individers behov
I Skollagen 2:a kap. 3 § står det att ”…skolbarnomsorgen skall utgå från varje barns
behov. Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin
utveckling skall ges den omsorg som deras speciella behov kräver.” (SFS 2010:800,
2010).
I förarbetena till läroplanen fastslås att de avsnitt som handlar om normer och värden
också skall tillämpas för fritidshemmet (Skolverket, 2007).
I mina intervjuer kommer jag att beröra hur man möter den enskilda individen i olika
situationer på fritidshemmet.
2.2.3
Kommunens ansvar
Kommunen är ansvarig för att hänsyn tas till faktorer som ”andelen barn med annat
modersmål än svenska” samt ”upptagningsområdets sociala karaktär”. Skolan skall
4
lära barnen att ”hantera konflikter och intressemotsättningar” för att lära sig att lösa
dem på ett positivt sätt (Skolverket, 2007).
Kommunen är ansvarig för att ”fritidshemmet präglas av förhållningssätt där olika
kulturer och flerspråkighet ses som en tillgång”. Det innebär att personalen måste
”reflektera över sina värderingar” och verka för ”olika kulturers lika värde” och
”kulturell mångfald” samt att ”barns språkliga och kulturella identitet integreras i den
dagliga verksamheten”. Personalen skall ge vårdnadshavare möjlighet att ”delta i och
påverka verksamheten”. En kontinuerlig dialog mellan fritidshemmet och hemmet är
viktig för att hemmet skall känna delaktighet i värden, normer och regler
(Skolverket, 2007).
I aktuell kommuns verksamhetshandbok slås i Huvudmannens styrdokument fast att
”Barnchecklista utifrån FN:s konvention om barnets rättigheter och Agenda 21” skall
gälla i alla verksamheter inom förvaltningen. I Barnkonventionen står bland annat att
hänsyn ska tas till Artikel 2: ”Barnets rätt till likvärdiga villkor” samt Artikel 12:
”Barnets rätt att utrycka sina åsikter” (Unicef, 2009).
I de lokala skolornas styrdokument ingår ”Plan mot diskriminerande och kränkande
behandling i skolan”. Där slås bland annat fast att alla elever skall ha lika värde, och
att ingen skall diskrimineras för sin etniska tillhörighet, trosuppfattning eller religion.
2.3
Politisk styrning av den svenska skolan
Under de tre senaste årtiondena har en ständig förändring och påverkan av skolans
utveckling skett utifrån politiska direktiv. Från att ha varit en helt statlig
angelägenhet har skolan kommunaliserats, och numera också i allt större
utsträckning blivit privat drivna friskolor. Statens påverkan på skolan sker numera
endast genom ovan nämnda lagar och styrdokument, samt via Skolverkets
inspektions- och tillsynsskyldighet.
2.3.1
Skolan som allmän egendom
Den svenska utbildningspolitiken har värnat om utbildning som en ”allmän
egendom” (Englund, 1994). Att få en likvärdig utbildning har setts som en
grundläggande social rättighet. Fokus har bland annat kommit att riktas på
föräldraansvar, individuell kompetens och effektivitet. Jämställdheten i skolan har
kommit att handla alltmer om rättvisa och möjligheter i skolan än om lika
betygsutfall och kunskaper (Englund, 1994, I: Dahlstedt, 2009).
Ansvaret för orättvisor i det svenska utbildningssystemet kommer därmed också mer
och mer att fokuseras på individen och familjen. De individuella insatserna får en allt
större betydelse i förhållande till de strukturella (Dahlstedt, 2009).
Under de senaste årtiondena har den svenska utbildningspolitiken successivt
förskjutits från rent offentligt till privat. Det statliga inflytandet över skolan har
5
minskat och i stort sett försvunnit och fokus ligger nu allt mer på decentralisering
och individuella lösningar i samverkan mellan skolan och föräldrar (Dahlstedt,
2009).
Jag kommer att undersöka hur samarbetet mellan föräldrar och vårdnadshavare
fungerar gentemot verksamheten. Vilka möjligheter ser man och vilka krockar eller
konflikter uppstår?
Utvecklingen går emot ett liberalt samhälle där inte myndigheter i lika stor
utsträckning ska styra, utan i stället skapa ansvarsfulla medborgare som är kapabla
och motiverade att ta egna initiativ och villiga att bidra till utveckling. Dagens skola
verkar för ett livslångt lärande. Det är inte längre bara ren kunskapsinhämtning utan
även ett lärande och en fostran för livet, en process som också styr individens sociala
utveckling (Dahlstedt, 2009).
2.3.2
Samverkan med vårdnadshavare
Samverkan mellan skolan och föräldrar till barn med utländsk bakgrund styrs som
regel av den ena parten, skolan. Från slutet av 1980-talet har det dock successivt växt
fram nya modeller där föräldrars och vårdnadshavares delaktighet alltmer betonas
(Dahlstedt, 2009).
Samverkan framstår som en viktig faktor med stor påverkan i den svenska
utbildningspolitiken såväl som internationellt. Inkludering och exkludering i skolan
är faktorer som måste beaktas och ständigt vara aktuella (Popkewitz, 2002).
Att den svenska skolan bör grundas på ett samarbete mellan elever, föräldrar, lärare,
men även andra aktörer i samhället, i större utsträckning än på statlig och byråkratisk
grund, har varit målet för svensk utbildningspolitik sedan slutet av 1980-talet
(Dahlstedt, 2009).
Den liberala hållningen i samverkan mellan skolan och föräldrar öppnar för både
frihet och auktoritet (Dahlstedt, 2009).
Jag kommer att undersöka hur kontakterna mellan verksamheten och hemmen
fungerar.
2.4
Barnens delaktighet
En kanadensisk studie visar hur ”workshops” påverkar invandrar- och flyktingbarn.
Syftet är att överbrygga klyftan mellan hem och skola samt mellan historia och nutid.
Studien visar att ”kreativa workshops” kan påverka självkänslan hos invandrar- och
flyktingbarn på ett positivt sätt. Workshopen blir en del i återskapandet av ett
meningsfullt liv och stärker samhörighet och kopplingar till gruppen. Detta gäller
även barn som kommer från skiftande bakgrunder och kulturer.
6
Studien omfattade 142 invandrar- och flyktingbarn från totalt 30 olika länder i Asien
och Sydamerika. 68 % av barnen är födda utanför Kanada, resten är födda i Kanada
av föräldrar med utländsk bakgrund som kommit antingen som invandrare eller som
flyktingar (Rousseau, Drapeau, Lacroix, Baghilishya & Heusch 2005).
Studien visar att ”konstnärliga uttryck” och musik ofta används i såväl pedagogiskt
som terapeutiskt syfte för att förbättra barnens självkänsla. Fördelar med de kreativa
övningarna med kulturell anknytning är att konflikt- och problemlösning samt
känslor påverkas positivt (Rousseau et al., 2005).
Bedömningar i förskolan visar på en positiv utveckling av självkänsla hos färgade
barn från underutvecklade områden. Att stärka mening och identitet för invandraroch flyktingbarn samt barn som kommer från väpnade konflikter har under flera
decennier setts som ett bra redskap (Rousseau et al., 2005).
De kreativa aktiviteterna har visat sig kunna hjälpa barn att upprätta sociala band
samt bearbeta trauman och förluster som de utsatts för (Miller & Billings, 1994).
2.5
Skolledningens och personalens ansvar
Ask (2010) betonar att möten mellan oliktänkande är viktiga, och menar att möten
med invandrarbarn från olika kulturer har hjälpt henne att se möjligheter i stället för
hinder i olika situationer hon mött. Den mångkulturella skolan kräver stor flexibilitet
och möjlighet att gå utanför de traditionella ramarna. I en mångkulturell skola måste
man vara beredd på att givna förutsättningar snabbt kan ändras (Ask, 2010, I:
Hultinger & Wallentin, 2010).
2.5.1
Mötet med individen
Att möta ett nytt barn med utländsk bakgrund i verksamheten, kan vara mycket olikt
att möta ett nytt svenskt barn i samma situation. För en del barn är de personliga
relationerna ofta lika viktiga som själva undervisningen, och deras nyfikenhet på
pedagogen kan ofta bli ganska personlig. På en skola med många kulturer och
nationaliteter blir ofta toleransnivån hög. När barn från många olika kulturer finns
sida vid sida har man lättare att acceptera olikheter och inte lika snabbt kommentera
det som skiljer (Ask, 2010, I: Hultinger & Wallentin, 2010).
2.5.2
Att möta särskilda behov
Barn som varit med om krig har särskilda psykosociala behov som behöver mötas av
skolan. Deras behov av förståelse för sina tidigare upplevelser och erfarenheter
7
ställer stora krav på skolan. Både kulturella olikheter och tidigare upplevelser gör att
det finns en klyfta mellan familjen och skolan. Lärare och terapeuter i det nya landet
kan genom sina ansträngningar och utarbetade program bidra till att överbrygga
klyftor i barnets olika världar (Miller & Billings, 1994).
Att behandla alla barn lika kan tyckas vara naturligt. I mångkulturella och
invandrartäta skolor är inte detta möjligt med hänsyn både till den religion och den
kultur som barnen har med sig vid invandringen. De kulturtraditioner som
invandrarfamiljer haft med sig när de kom till Sverige gäller naturligtvis i hemmet. I
skolan är det kanske helt andra regler som gäller. Då måste skolans personal vara
lyhörd för vad som ligger bakom att barnet inte kan eller vill delta i vissa delar av
verksamheten på skolan eller fritidshemmet. Barnen kan inte tvingas delta i saker
som deras religion förbjuder, inte heller äta mat som inte är tillåten i deras religion.
Det är viktigt att synliggöra de skillnader som finns mellan hemmet och skolan och
även mellan olika kulturer. Det handlar många gånger om att barnen har två skilda
identiteter, en hemma och en i skolan. Skolan får inte vara ett hot mot deras egentliga
identitet, utan i stället uppmuntra dem att upptäcka skillnaderna. På så sätt kan detta i
stället stärka dem och göra dem säkrare i sin egen identitet samtidigt som de lättare
kan konfronteras med andra barns kultur (Strandberg, 2010, I: Hultinger &
Wallentin, 2010).
Jag kommer i mina intervjuer att undersöka hur förhållandet mellan hem och skola
påverkas av barnens successiva anpassning till svenska traditioner och vilka
kulturkrockar som detta kan leda till.
Till synes enkla och oskyldiga saker som sägs, skrivs eller ritas kan vålla ett barn
från en annan kultur stora problem. Det behöver inte vara något som retar eller
diskriminerar det andra barnet utan kan också vara något som gör den andre ledsen.
Att som pedagog vara absolut objektiv i alla situationer är omöjligt, det kräver inte
ens läroplanen. Rädslan för att påverka barnen är ofta stor, och undervisningen blir
därför neutral och utslätad. Det är viktigt att undervisningen både berör och upprör.
Det är viktigt att ge plats för såväl kulturella skillnader som olikheter i
livsåskådningar. I den mångkulturella skolan blir detta naturligt (Nordheden, 2010, I:
Hultinger & Wallentin, 2010).
2.6
Vilken betydelse har barnens bakgrund?
Skillnader i ursprung och etnicitet tas ofta som naturliga förklaringar till sociala
problem som finns i samhället, som till exempel dåliga resultat i skolan, kriminalitet,
arbetslöshet och fattigdom. Att barn med särskilda behov möts med hög kvalitet i
verksamheten har stor betydelse för deras utveckling (Neubeck & Cazenave, 2001).
8
2.6.1
Psykisk hälsa
En kanadensisk studie pekar på att kreativa aktiviteter i skolan, för att påverka
invandrar- och flyktingbarns psykiska hälsa och förebygga problem i skolan, är en
komplex fråga. Resultatet visar en positiv effekt på självkänsla hos både flyktingbarn
och övriga barn med utländsk bakgrund, och att de därigenom kan reducera sina
beteendemässiga och emotionella symptom. Största effekten finner man hos pojkar.
Detta kan vara ett resultat av att pojkar i sitt hemland har haft en högre status än
flickor, men som dessa upplever att de förlorat i det nya landet. Utvärderingen av
studien visar också på en rädsla från skolans sida att barnens allt större utrymme för
att uttrycka vad de själva känner i olika kreativa övningar kan störa skolans ordinarie
rutiner. Studien visar också på de positiva effekter som uppnås genom kreativa
program för att förbättra förhållandena för invandrar- och flyktingbarn (Rousseau et
al., 2005).
2.6.2
Etnisk bakgrund
Dahlstedt skriver att forskare generaliserar allt för ofta olika kategorier av individer
utifrån ras, etnicitet, etniska grupper och etniska minoriteter. Detta förstärker
problemen med att sortera befolkningen utifrån kategorierna ”invandrare och
svenskar” eller ”vi och dom” (Dahlstedt, 2009).
Denna kategoriindelning kan vara till stort problem vid samverkan mellan hem och
skola. Om föräldrar och vårdnadshavare får känna denna dom-känsla är det svårt att
få en naturlig dialog och ett gott samarbete.
Enligt Dahlstedt (2009) kan även en fungerande samverkan mellan skola och
föräldrar trots allt medföra komplikationer. Rent allmänt är det naturligt att familjens
egna initiativ och energier tas på allvar och stöds i skolan. Om familjen är svensk och
underförstått ”normal” gäller detta, men det är inte lika självklart om det handlar om
en invandrarfamilj (Dahlstedt, 2009).
Ett antal olika studier kring inkludering/exkludering i mångkulturella och
multietniska skolor visar på att det finns förutfattade meningar om invandrare, både
elever och föräldrar, som ”de andra” eller ”problem” (Hällgren, 2005; Gruber, 2007).
Elever hamnar lätt i fack som ”icke-västerländska”, ”icke-europeiska” eller ”ickekristna”. Detta drabbar även barn som är födda av utländska föräldrar i Sverige, och
därmed svenska medborgare (Dahlstedt, 2009).
Eleverna behandlas utifrån ett tilldelat kollektiv och inte utifrån den individ de är.
Deras ”etniska tillhörighet” blir lätt en stämpel (Hällgren 2005; Runfors 2006,).
9
2.6.3
Barns hem- och familjeförhållanden
Flera studier visar också att skolans ledning har en tendens att generalisera och skylla
invandrarelevers svåra skolsituation på föräldrarna. Man hävdar att invandrade
föräldrar ofta är problematiska, okunniga, ointresserade och auktoritära och saknar
grundläggande kompetens och kvaliteter som behövs för att på ett jämbördigt sätt
förhålla sig till skolans personal (Bunar, 2001; Runfors, 2006; Bouakaz, 2007;
Gruber, 2007).
Jag vill ta reda på om detta är en rådande attityd på skolorna jag kommer att besöka.
Då uttalandet är mycket generaliserande kommer jag att ha det i åtanke vid mina
intervjuer för att sedan ta upp det i resultatdiskussionen,
I Statens offentliga utredningar (SOU 1997:121) fastslås att invandrarföräldrar kan
ha behov av andra typer av stöd i sin roll som föräldrar än vad svenska föräldrar har.
Där pekas på ”spänningar och konflikter” när invandrarfamiljer möter svenska
familjer med andra familjemönster och en ”modern kultur” där alla
familjemedlemmar har en stor individuell frihet. Värderingar och ideal, som tidigare
varit självklara för vissa familjer med annan kulturell bakgrund ifrågasätts nu.
Auktoritet och kontroll över familjemedlemmar ställs i motsatsrelation till de
värderingar och normer som gäller i Sverige bland annat när det gäller
barnuppfostran. Detta väcker ofta rädsla och osäkerhet hos dessa familjer och leder
snarare till att förstärka olikheterna mellan de olika kulturerna än att överbrygga och
integrera (SOU 1997:121).
2.6.4
Kultur och normer
Runfors (2006) menar att invandrares ofta underordnade ställning och uteslutning i
samhället kan ses som en följd av kulturell efterblivenhet och att de saknar kunskap
om det svenska språket och samhället (Runfors, 2006).
Förutsättningen för inkludering blir därför att personer med utländsk bakgrund får
utbildning och upplysning om regler och normer som gäller i Sverige. Integrationen i
det svenska samhället uteblir och det sker i stället en assimilering där invandraren
formas efter rådande och accepterade svenska mönster. En förälder med fel
bakgrund, utbildning, kultur eller religion löper risken att bli betraktad som mindre
värd och inte en lämplig samarbetspart i skolan (Dahlstedt, 2009).
Genomgående i rapporten (SOU 1997b) är att skillnaderna benämns som ”svenskar
och invandrare”, ”svenskt och icke-svenskt”, ”vi och dem”. Logiska slutsatser från
rapporten blir att det som benämns som ”icke-svenskt” blir synonymt med problem
och att invandrares kultur blir ett ”hinder” som man på något sätt måste övervinna.
Dessa föreställningar är också vanliga i skolans värld (Dahlstedt, 2009).
Ristilammi (1996) skriver att normen för ett bra och accepterat medborgarskap är
fortfarande ”den vita manliga medelklassen”. Vi lever i den trygga, säkra
”civilicerade världen” med ”djungeln” långt borta. Det är bara det att ”djungeln”
inte längre är långt borta utan tätt inpå oss nu (Ristilammi, 1996, I: Dahlstedt, 2009).
10
2.7
Samverkan och kommunikation mellan hemmet
och skolan
Samverkan mellan skolan och nyligen invandrade föräldrar är trots allt fortfarande
mest en envägskommunikation. En likvärdig och öppen dialog mellan likvärdiga och
jämställda parter är sällsynt när det gäller invandrade föräldrar eller föräldrar med
utländsk bakgrund. Där är det fortfarande den svenska skolan som i stort sett dikterar
villkoren för dialogen (Dahlstedt, 2009).
2.7.1
Omvänd beslutshierarki
Eriksson (2004) talar om en skola där man vänder på beslutshierarkin och lägger ett
organiserat beslutsfattande i samverkan mellan lärare, föräldrar, elever och andra
aktörer, i stället för bara mellan politiker och statliga myndigheter. Föräldrarnas
stärkta rättigheter till samverkan med skolan och undervisningen ger möjlighet till ett
större inflytande i skolan (Eriksson, 2004).
Framför allt har ”multietniska” orter runt om i Sverige påverkats i hög grad av detta
(Dahlstedt, 2009).
Även Myndigheten för Skolutveckling (2004) fastställer i rapporten: Hållbar
utveckling i praktiken, att just samverkan mellan olika nivåer i samhället skapar
förutsättningar för en framgångsrik skola. Såväl pedagogisk personal, föräldrar,
skolledare som politiker har alla ett ansvar för att barn och ungdomar i dagens skola
skall få en gynnsam utveckling och aktivt inlemmas i dagens mångkulturella
samhälle. Ett djupare samarbete mellan föräldrar och skola har, både i Sverige och i
andra länder, visat sig ha ett stort värde (Popkewitz, 2002; Erikson, 2004).
2.7.2
Föräldraengagemang
I rapporten Skolfrågor (SOU1997:121) fastslås att föräldrar skall ha ”en självklar rätt
att delta i och ta ansvar för sina barns uppfostran, liv och verksamhet”. Ett av de
viktigaste argumenten för att skapa samverkan mellan skolan och föräldrarna är att
föräldrar vill kunna påverka skolan i högre grad (SOU1997:121, 1997).
Brittiska forskare hävdar att det utrymme som skolorna ger till föräldrarnas
engagemang och samarbete begränsas av djupt rotade koder som finns i skolan och
som förstärker det professionella myndighetsutövandet (Ranson, Martin & Vincent,
2004).
Skolans intention att engagera invandrarföräldrar i ett samarbete med skolan syftar i
regel till att ta bort deras misstro och ”passiva mentalitet” och därmed förändra deras
status från ”problem” till ”resurs”. I detta sammanhang kommer, medvetet eller
omedvetet, en del föräldrar, främst invandrarföräldrar tillhörande ”icke-kategorierna”
11
att få sig speciella krav tilldelade för att motsvara den ”svenska normen” (Dahlstedt,
2009).
Även måttstockar som ”modernitet” och ”modern kultur” används i rapporten. Dessa
markörer syftar då främst till att skilja olika invandrargrupper åt, t.ex. europeiska och
icke-europeiska invandrare. Förutsättningarna för att som invandrare bli accepterad
som samarbetspartner i mötet med skolan kräver att man kan leva upp till ”fiktiva
behörigheter” som gäller där (Lareau & McNamara Horvat, 1999).
2.7.3
En- eller tvåvägskommunikation
Trots alla goda intentioner, i både statliga rapporter och skolans styrdokument, om
ömsesidigt lärande där alla lär av varandra, kvarstår faktum att det mest handlar om
en envägskommunikation. Spelreglerna är oftast fastlagda i förväg, och innebär
fortsatt kommunikation från oss till dem i stället för en öppen och jämbördig dialog
(Dahlstedt, 2009).
Invandrade föräldrar och svenska pedagoger möts ständigt i skolan, och deras uppgift
är att gemensamt hitta en väg för barnen in i det nya samhället. Sjögren betonar
språkets vikt vid kommunikationen mellan hemmet och skolan. Hon citerar
Josefsson (1991) som skriver: ”När vi förvärvar ett språk tillägnar vi oss inte bara
ord, utan ett sätt att betrakta världen” (Sjögren, 2010, I: Hultinger & Wallentin,
2010).
För att kunna förmedla kunskaper till invandrarbarnet måste pedagogen ”ta hela
barnets värld i beaktande”. Hemmet och familjen spelar där en stor roll och det är
därför viktigt att kommunikationen mellan hemmet och skolan fungerar (Sjögren,
2010, I: Hultinger & Wallentin, 2010).
12
3
SYFTE
Syftet med denna studie är att undersöka vilka typer av kulturkrockar som inträffar
på fritidshemmet, samt om dessa ofta leder till konflikter. Undersökning kommer att
göras i form av intervjuer med såväl rektorer som pedagoger vid de tre utvalda
skolorna.
Syftet med uppsatsen är att undersöka:
•
Var och när uppstår kulturkrockar?
•
Hur ofta leder dessa kulturkrockar till konflikter?
•
Hur hanterar rektor och pedagoger vid fritidshemmet kulturkrockar och
konflikter som uppstår?
13
4
METOD
Patel och Davidsson (2011) definierar ett problem som något som inte i sig behöver
vara ett problem i vanlig mening, men är något som man vill skaffa sig en fördjupad
kunskap om. Min undersökning är en explorativ undersökning. Jag ska försöka
inhämta så mycket kunskap inom det definierade området att jag kan lägga en grund
för fördjupade, men även breddade, studier i ämnet.
De problemställningar jag definierat i syftet med undersökningen är var och när
kulturkrockar förekommer, om dessa leder till konflikter och hur man hanterar dessa
i verksamheten på fritidshemmen. Stukát (2005) betonar att de formulerade
problemställningarna skall ligga till grund för valet av metod för undersökningen.
Utifrån de fastlagda problemställningarna har jag utvärderat olika metoder för att få
svar på mina frågor. Efter utvärdering av olika metoder kvarstod dels strukturerade
intervjuer med ett antal utvalda personer, dels enkätundersökning.
Fördelen med en enkätundersökning är att man når en större grupp uppgiftslämnare.
Bland nackdelarna kan nämnas större risk för bortfall eller obesvarade frågor.
Fördelen med intervjuundersökning är att man får en direktkontakt med
respondenten och kan under samtalets gång ställa följdfrågor för att få klarhet i
svaret. Man kan också läsa av kroppsspråk, minspel med mera hos respondenten.
Nackdelen med en intervjuundersökning är att man får ett mer begränsat antal
uppgiftslämnare.
Jag har valt att göra en ”kvalitativt inriktad undersökning” där jag inriktar mig på att
genomföra kvalitativa intervjuer med nyckelpersoner inom ämnet på tre olika skolor
med mångkulturell prägel i södra Sverige.
4.1
Intervjuade skolor
De tre skolor jag valt att intervjua är alla skolor med stor del barn som har utländsk
bakgrund. Samtliga tre skolor ligger i mer eller mindre segregerade områden, där det
i vissa fall går mycket skarpa gränser mellan helsvenska högstatusområden och
områden där det mest bor personer med utländsk bakgrund. Jag har inervjuat en
skolledare och en pedagog på respektive skola.
4.1.1
Skola nummer 1
Denna skola ligger i ett bostadsområde som skärs mitt i itu av en genomfartsled. Ena
sidan består av hyreshus som byggdes inom ramen för miljonprogrammet under
1960-talet. Detta område har från början befolkats av i huvudsak personer med
utländsk bakgrund. Under 1990- och 2000-talet har en ombyggnad och renovering av
området höjt standarden och gett området en delvis annorlunda karaktär och högre
14
status. Trots detta är det fortfarande mest personer med utländsk bakgrund som bor
där.
Andra sidan genomfartsleden finns två områden med villabebyggelse. Det ena är ett
medelklassområde med i huvudsak rad- och kedjehusbebyggelse. Det andra är ett
havsnära högstatusområde med exklusiv villabebyggelse.
Dessa områden utgör det huvudsakliga upptagningsområdet för barn till Skola 1 som
jag studerat i min undersökning. Befolkningsmängden i hyreshusområdet är något
större än i de övriga delarna av upptagningsområdet.
På Skola 1 finns 304 barn inskrivna på fyra olika avdelningar. Antalet barn samtidigt
på fritidshemmet kan variera, men det brukar finnas minst 250 barn samtidigt enligt
skolans rektor.
48 % av de inskrivna barnen har utländsk bakgrund och ett annat modersmål än
svenska. Alla är dock inte födda utomlands utan det rör sig om både andra och tredje
generationens invandrare.
Antal barn med
utländsk bakgrund
Antal barn med svensk
bakgrund
Fig. 1. Fördelning mellan svenska barn och barn med utländsk bakgrund, Skola 1
4.1.2
Skola nummer 2
Denna skola ligger i ett bostadsområde med blandad bebyggelse av hyreshus och
villor. De båda hyreshusområdena ligger insprängda i villabebyggelse. Trots detta
råder en viss segregation i området. Hyreshusen bebos i relativt stor utsträckning av
personer med utländsk bakgrund, men även av en del svenskar. Även i villaområdena
är det boendestukturen blandad mellan svenskar och personer med utländsk
bakgrund. Området i sin helhet betraktas som ett medelklassområde.
På skola 2 finns 216 barn inskrivna i fritidshemsverksamheten. Dessa barn är
fördelade på tre avdelningar, två för barn upp till tredje klass och ett för barn i klass
fyra och fem. Den tredje avdelningen för de äldre barnen ligger i en annan byggnad
andra sidan vägen.
57 av de inskrivna barnen har utländsk bakgrund och annat modersål än svenska. Här
rör det sig även om barn med utländsk bakgrund, men som är födda i Sverige av
utländska föräldrar.
15
Antal barn med
utländsk bakgrund
Antal barn med svensk
bakgrund
Fig. 2. Fördelning mellan svenska barn och barn med utländsk bakgrund, Skola 2.
4.1.3
Skola nummer 3
Denna skola ligger i ett bostadsområde med övervägande villa- och
radhusbebyggelse. Området delas av en genomfartsväg, som skiljer den gamla
villabebyggelsen från den nyproducerade radhusbebyggelsen. I radhusen och några
hyreshus på västra sidan om genomfartsvägen bor till stor del familjer med utländsk
bakgrund.
Tidigare fanns det två skolor, en på var sida om vägen. Då rådde en stark segregation
mellan de båda områdena och skolorna. För tre år sedan slogs skolorna ihop till en
skola som ligger i det invandrartäta området. Detta har betytt mycket för integration
och förståelse mellan svenska barn och barn med utländsk bakgrund enligt rektorn på
skolan.
På skola 3 finns 201 barn som är inskrivna i fritidsverksameheten vid den
sammanslagna skolan. Barnen är fördelade på tre olika avdelningar på samma
fritidshem. En avdelning för förskoleklassens barn, en avdelnig för årskurs 1-2 samt
en avdelnig för årskurs 3-5.
40 av de inskrivna barnen har utländsk bakgrund, en del födda i annat land, andra
födda av utländska föräldrar i Sverige.
A ntal b arn med
utländsk b akg rund
A ntal b arn med s vensk
bakg rund
Fig. 3. Fördelning mellan svenska barn och barn med utländsk bakgrund, Skola 3.
16
4.1.4
Sammanfattning
Min undersökning omfattar totalt 721 barn på tre olika skolor. Barnen går på 10 olika
fritidsavdelningar, uppdelade i åldersklasser från förskoleklass till årskurs 5.
Undersökningen omfattar totalt 243 barn med utländsk bakgrund och 478 svenska
barn.
Andelen barn med utländsk bakgrund varierar en del från skola till skola. Den
procentuellt största andelen barn med utländsk bakgrund finns vid Skola nr. 1 Det är
också den skola där segregationen mellan olika bostadsområden är mest tydlig.
Barn med utländsk härkomst i % av inskrivna barn vid Fritidshem
48
50
45
40
35
30
Procent 25
20
15
10
34
26
Skola nr. 1
Skola nr, 2
20
Skola nr, 3
Snitt samtliga skolor
5
0
Fig. 4. Andelen barn med utländsk bakgrund vid fritidshemmen.
Vid de tre undersökta skolorna finns över 30 olika nationaliteter inskrivna vid
fritidshemmen. Övervägande delen av dessa barn kommer från länder i södra och
östra Asien, Balkanområdet och Mellanöstern. Även några länder i Afrika som till
exempel Somalia och Tunisien är representerade. På senare tid har allt fler barn från
Syrien börjat komma framför allt till Skola 1.
Skola 1 och Skola 3 är mottagningsskolor för nyanlända flyktingbarn. De går där i
förberedelseklass under max 2, vanligen 1 år, innan de slussas ut till andra skolor.
Till Skola 1 anländer i snitt ett nytt barn med utländsk bakgrund varannan vecka.
På skola 1 finns några barn med thailändska mammor som kommit till Sverige och
gift sig med en svensk man. Dessa barn är också medtagna i gruppen barn med
utländsk bakgrund.
Vid samtliga tre skolor finns också ett antal barn som kommer från länder i väst, till
exempel Tyskland, Grekland, Polen, Norge och Finland.
17
Antal nationaliteter i förhållande till antal barn med
utländsk bakgrund vid Fritidshem
160
140
120
100
80
Antal barn med utländsk
bakgrund
Antal nationaliteter
60
40
20
0
Fig. 5. Förhållandet mellan antal nationaliteter och antal barn med utländsk bakgrund vid respektive skola.
4.2
Val av intervjuade personer
Lantz (1993) beskriver en intervju som ett ”samspel mellan två personer med olika
och icke jämställda roller”. Hon poängterar också att en intervju skiljer sig från ett
samtal genom att intervjuaren har ett klart uttalat syfte att skaffa sig information om
ett visst ämne eller problem.
Jag har utifrån min kunskap om verksamheten samt forskningslitteratur och gällande
styrdokument tagit fram relevanta frågor. Dels tre bakgrundsfrågor av mer
kvantitativ art, dels åtta intervjufrågor som bygger på kvalitativa frågeställningar.
Frågorna finns som bil. nr. 1.
Jag har valt att intervjua, en rektor och en fritidspedagog, vid var och en av de tre
utvalda skolorna. Valet av dessa personer har skett i samförstånd med respektive
skolas ledning. Fritidspedagogerna har utsetts och vidtalats av rektor, utifrån deras
erfarenhet och kunskap om barn med utländsk bakgrund och den mångkulturella
situationen på skolan. Bland både rektorer och fritidspedagoger finns spridning i
såväl ålder som kön. Totalt har sex intervjuer om ca en halv timma vardera gjorts.
18
4.3
Datainsamling
Intervjuerna består av tre kvantitativa frågor som beskriver bakgrunden, samt åtta
kvalitativa frågor som beskriver själva innehållet i studien.
Respondenterna har fått tillgång till frågorna någon dag i förväg för att hinna
förbereda sig inför intervjutillfället. Samtliga intervjuer har spelats in och hela
intervjun har transkriberats efteråt. Respondenterna har före intervjuerna fått
information om att intervjuerna kommer att spelas in och har godkänt detta. De
förutbestämda, strukturerade frågorna som respondenterna fått före intervjuerna har
legat till grund, men respondenterna har getts tillfälle att tala fritt kring dessa, och
därmed lämna så högkvalitativ information som möjligt.
4.4
Etiska aspekter
Såväl skolledningar som de respondenter som intervjuats har fått information om
syftet med min undersökning. De har också fått information om hur och på vilket sätt
den information de lämnar kommer att bearbetas, användas och presenteras.
Samtliga har givit sitt samtycke till att delta i undersökningen. Inga frågor av privat
eller speciellt etiskt känslig natur har ställts.
Såväl respondenterna som barn, föräldrar, vårdnadshavare och personal som på ett
eller annat sätt berörs av undersökningen behandlas konfidentiellt. Inga namn eller
personbeskrivningar förekommer som gör identifiering möjlig. Ingen information
kommer heller i resultat och diskussion att beskrivas så att händelsen kan identifieras
eller härledas.
4.5
Bearbetning
Relationen mellan min empiriska undersökning och de teorier som undersökningen
kommer att mynna ut i bygger på induktion, alltså ett undersökningsförfarande där
man med utgångspunkt från verkliga fall redovisar resultat och formulerar teorier
(Patel & Davidsson, 2011).
Det insamlade materialet bearbetas kvalitativt och redovisningen av detta kommer att
ske med referat från intervjuade personer, åtföljda av mina kommentarer.
Resultat som framkommer genom intervjun skall sammanställas och redovisas i en
skriftlig rapport på ett sådant sätt att resultatet blir tillgängligt för andra. Vid
sammanställning av intervjusvaren är det viktigt att göra det så att läsaren kan
”reflektera och abstrahera” kring svaren och resultaten (Lantz, 1993).
Under ”Diskussion” i rapporten är det tillåtet att tolka, värdera och dra slutsatser av
resultatet (Backman, 2010). Jag kommer här att jämföra mina empiriska resultat med
19
den forskning som jag presenterat under ”Bakgrund”. Jag kommer att använda mig
av svaren från mina intervjuer. Jag kommer även att väga in de noteringar som jag
gjort ”off record” angående attityder, minspel och kroppsspråk med mera hos
respondenterna under intervjuerna.
20
5
RESULTAT
Under denna rubrik kommer jag att presentera de resultat jag fick fram under mina
intervjuer med rektorer och pedagoger på valda fritidshem.
5.1
Kulturkrockar i verksamheten.
Såväl rektor som fritidspedagog på Skola 1 anser att det förekommer kulturkrockar
hela tiden i verksamheten. Rektorn säger att med en skola med nästan 50 % barn med
utländsk bakgrund blir krockarna ett oundvikligt moment i vardagen. Å andra sidan
är toleransnivån mycket högre på en skola med så många nationaliteter och kulturer
menar han. Därför är det inte alltid man märker så mycket av krockarna. Man är van
vid att inte alla beter sig lika, och är mer tolerant mot olikheter. Dessutom, menar
han, inträffar dessa krockar inte bara mellan utländska barn med olika
kulturbakgrund, utan även mellan svenska barn.
På skola 2 anser man att det för närvarande inte är särskilt vanligt med kulturkrockar
i fritidsverksamheten. Det har förekommit mer tidigare men just nu finns en stor
förståelse för de olikheter som förekommer. Fritidspedagogen menar att man
försöker ta vara på och ta lärdom av eventuella kulturkrockar som förekommer, och
därigenom få en större förståelse för varandra. Detta gör att han inte vill kalla det för
kulturkrockar.
Rektorn på Skola 2 menar att vi har svårt att förstå vilka starka känslor och svåra
motsättningar det finns mellan olika folkgrupper. Hon tar serber, albaner och bosnier
som ett exempel där mycket hat mellan dem finns med i bagaget. Hon påpekar också
att det oftast är vuxna som har det svårast när det gäller kulturskillnader. Barnen
färgas naturligtvis av de vuxnas sätt att se på olika saker och det som sägs hemma
vid köksbordet blir verkligt och viktigt för barnen.
Rektorn på Skola 3 menar att bland många barn med olika kulturer på en
mångkulturell skola är kulturkrockar oundvikliga. Den aktuella skolan slogs för tre år
sedan ihop till en skola från två tidigare skolor som låg i var sitt område med olika
befolkningsstruktur. Segregationen var förut stor, men hopslagningen har lett till en
ständigt ökande integration. Visst har det varit smärtsamt ibland och medfört en hel
del kulturkrockar, men det har även medfört en enorm vinst för både verksamheten
och barnen i form av integration och förståelse.
På samtliga tre skolor säger man att skolor som inte har så många barn med utländsk
bakgrund nog inte är lika tydliga med information. Har man många barn med
utländsk bakgrund blir det så viktigt att nå ut med bra information till alla. Man är
också överens om att på en skola med många barn med utländsk bakgrund finns en
högre toleransnivå. Man är helt enkelt van vid olikheter och har lättare att acceptera
dem. Dessa skolor har också som regel bättre resurser för att klara av dessa olikheter
än en skola med få barn med utländsk bakgrund.
21
5.1.1
Vilka kulturkrockar?
En av de främsta anledningarna till kulturkrockar är situationer som uppstår på grund
av religiöst betingade faktorer. Detta är genomgående för samtliga tre skolor. På
Skola 1 menar man att barnen inte litar på att fritidspedagogerna förstår eller vet vad
deras religion innebär, till exempel traditioner och matvanor. Många barn med
utländsk bakgrund kan av religiösa skäl inte delta i firandet av våra religiösa högtider
som jul och påsk till exempel.
På Skola 2 menar fritidspedagogen att många barn med muslimsk bakgrund är
nyfikna på våra religiösa traditioner, och gärna vill gå med till kyrkan. De försöker
förstå varför vi firar jul, samtidigt som icke-muslimska barn försöker förstå varför de
firar ramadan.
När deras religiösa högtider infaller, tycker fritidspedagogen på Skola 2, att är det
viktigt att de får ledigt från skola och fritids och kan vara hemma och fira med sina
familjer. En speciell kulturkalender finns där de olika religionernas högtidsdagar
finns upptagna. Denna finns ute på skolorna så att man på detta sätt kan planera
elevernas frånvaro i verksamheten.
Idrottsundervisningen föranleder ofta kulturkrockar, men främst vid Skola 1 och 3.
När barnen skall delta i aktiviteter som innebär andra kläder eller annan utrustning än
den normala, leder detta också ofta till krockar. Det kan gälla simning,
skridskoåkning eller utflykter i naturen. Andra kulturkrockar som märks är maten
och skolhälsovården.
Rektor på Skola 2 tar också upp att det till och från förekommer fula och kränkande
tillmälen mellan elever.
Rektor på Skola 3 berättar att fler och fler barn, även ner i de lägsta årskurserna, bär
slöja i skola och på fritidshemmet. Fritidspedagogen vid Skola 3 berättar att det
händer att om ett barn börjar bära slöja så följer flera andra efter. Hon menar att
föräldrarna påverkas och tycker att deras barn skall göra likadant.
Fritidspedagogen på Skola 3 berättar om en flicka i årskurs 1 som bar slöja. Hon sa
att om hon visade sitt hår för män skulle hon brinna upp, och var därför väldigt noga
med att använda slöjan. Hon berättade också för fritidspersonalen om autentiska
filmer hon sett i hemmet där de som bröt mot reglerna avrättades. Flickan var
jätterädd och fritidspersonalen gjorde en anmälan. Vi skulle naturligtvis gjort
likadant om det varit ett svenskt barn som varit med om samma sak menar
fritidspedagogen.
Fritidspedagogen på Skola 1 säger att det finns många nationaliteter och språk på den
här skolan. Alla behöver bli bemötta och respekterade som den individ de är. Det är
svårt för många att släppa taget om sin gamla kultur. Om de blir respekterade som de
individer de är, blir det lättare att själva visa respekt för det nya de möter och på så
sätt undvika kulturkrockar.
22
5.1.2
Var och när?
Samtliga tre skolor framhåller att de kulturkrockar som förekommer mellan barnen
eller mellan barn och verksamhet som regel är knutna till olika former av
idrottsundervisning, religionsundervisning, friluftsverksamhet. Dessutom är
matbespisningen och skolhälsovården två områden där förutsättningarna för
kulturkrockar är stora, och där de även inträffar då och då.
Kulturkrockar sker oftast mellan barnen på rasterna, menar rektor på Skola 2. Även
på fritidshemmet, där verksamheten har en lite friare struktur, förekommer
kulturkrockar i större utsträckning än i skolan.
Fritidspedagogen på Skola 1 säger att kulturkrockar ofta uppstår när rätt information
inte når fram till föräldrarna eller att missförstånd uppstår mellan fritidshemmet och
föräldrarna. Det inträffar när vi på grund av språket inte kan prata direkt med
föräldrarna eller ens med barnen.
5.1.2.1
Undervisning och verksamhet på skolan
Genomgående vid samtliga tre skolor är att krockar inträffar vid
idrottsundervisningen. För många barn från vissa länder förbjuder både religion och
kultur att man duschar och byter om tillsammans med andra. Det gäller främst
flickor, men även pojkar.
Fritidspedagogen vid Skola 1 säger att flera barn inte tar med idrottskläder för att de
inte vill byta om tillsammans med andra barn. Deras religion säger att de ska skyla
sin kropp inför andra. Att duscha tillsammans med andra är för många otänkbart.
Rektor vid Skola 2 understryker problemet med att både flickor och pojkar
förhindras delta i både gymnastikundervisning och simundervisning på grund av
detta. Hon säger också att en del barn med utländsk bakgrund inte får följa med på
till exempel lägerskolor.
Rektor vid Skola 3 talar också om problemet med ombyten och duschning för barn
med utländsk bakgrund. Även fritidspedagogen talar om problem med duschning.
Hon säger att till och från har de pojkar som duschar med kalsongerna på. Andra
duschar i egna små duschrum eller går ut från lektionen lite tidigare för att hinna
duscha och byta om innan övriga barn kommer.
Beträffande religionsundervisningen är det ingen av skolorna som pekar på några
verkliga problem. Krockarna finns där, men man kan lösa dem genom ömsesidig
respekt.
23
5.1.2.2
Simhallen
Fritidspedagogen på Skola 1 säger att besök i simhallen kan vara ett jätteproblem,
särskilt för flickor från Mellanöstern. Att visa sig i badkläder för andra är otänkbart.
Även rektor på Skola 2 talar om att framför allt flickor inte får följa med till
simhallen. Hon ser detta som ett problem.
Rektor vid Skola 3 tar upp att det är fler barn med utländsk bakgrund än svenska
barn som inte kan simma. I Sverige ser vi det som självklart och även som en
säkerhetsfråga. Så är det inte i alla länder och kulturer. Hon menar att det innebär att
en del barn med utländsk bakgrund har svårt att nå skolans uppsatta mål beträffande
simundervisning. Detta betonar även rektorn på Skola 2.
Fritidspedagogen på Skola 3 säger att det främst är flickor med muslimsk bakgrund
som inte får följa med till simhallen. Samma sak gäller även färden till och från
simhallen, där man ofta cyklar. En del muslimska flickor får inte cykla. Hon har
uppfattningen att föräldrarna med utländsk bakgrund är strängare mot sina barn vad
gäller sådana regler här i Sverige än de skulle varit i sitt hemland.
Fritidspedagogen på Skola 3 säger att en flicka berättat ”min mamma och pappa
säger att det är inte bra för mig att se nakna flickor”.
5.1.2.3
Skogen
Fritidspedagogen på Skola 1 säger att barn men utländsk bakgrund är inte vana vid
den svenska naturen och friheten här. Att gå ut i skogen är skrämmande för dem och
de är rädda att gå vilse. De har inte heller någon känsla för att de behöver andra
kläder som är anpassade till vädret.
Även fritidspedagogen på Skola 3 säger att hon märker att barn från andra länder ofta
är rädda för att gå ut i skogen. En del barn har varit med om saker innan de kom till
Sverige som gör dem rädda för att vara i skogen. Det händer också att dessa barn
stannar hemma de dagar de vet att vi ska gå ut i skogen. Om de kommer med är de
ofta inte rätt klädda.
Det händer också att barn gömmer sig i skogen därför att de är rädda och inte vill gå
längre.
5.1.3
Kulturkrockar mellan barn och personal
Rektor på Skola 1 menar att kulturkompetensen bland all personal på skolan är hög.
Den kulturkalender som finns på skolan hjälper personalen att hålla reda på de olika
religionernas och kulturernas helgdagar. Denna kulturkalender finns tillgänglig på
skolorna som stöd för personalen.
24
Fritidspedagogen i Skola 1 berättar att det finns barn som inte vågar lita på att köttet
de äter kommer från halal-slaktade djur. Om de inte vet eller känner sig säkra kan det
hända att de inte äter alls i stället för att få del av den specialmat som alltid finns.
Rektor på Skola 2 säger att hon inte upplever att det finns några kulturkrockar i
matsalen. De är tydliga med informationen och barnen vågar lita på den information
de får och äter enligt anvisningar. Det finns alltid alternativ för att alla ska kunna äta.
Fritidspedagogen på Skola 2 upplever inte heller några problem i samband med
maten. Visst frågar barnen ibland, men man vågar lita på de svar man får.
Fritidspedagogen på Skola 3 talar också om situationen i matsalen. I dag är det
många barn som har avvikande kost på grund av allergier. Därför blir det inte
konstigt att vissa barn inte äter griskött. Det finns också barn som inte får äta kött
överhuvudtaget, andra får endast äta kött från halal-slaktade djur. Barnen litar på att
det som bespisningspersonalen säger är rätt. Är de osäkra så frågar de någon i
personalen.
Även rektorn på Skola 3 bekräftar att barnen litar på de besked de får och att hon inte
upplever några problem kring maten.
Fritidspedagogen på Skola 1 säger att föräldrar som har utländsk bakgrund ibland
försöker att utnyttja skolsköterskan som läkare. De väljer ofta att gå till
skolsköterskan och förväntar sig hjälp där, i stället för att uppsöka vårdcentralen och
den allmänna sjukvården.
Fritidspedagogen på Skola 2 understyrker vikten av att skolsköterskan har tillgång
till tolk när hon och barnen inte förstår varandra. Barn som kommer från ett annat
land har ofta inte samma vaccinering som svenska barn, utan behöver ta en del extra
sprutor. Det är viktigt att detta kan förklaras tydligt för barnen.
Rektor på Skola 3 säger att deras skolsköterska har jobbat i många år och är van vid
barn med utländsk bakgrund. Även hon säger att en del barn försöker ersätta den
ordinarie sjukvården med besök hos skolsköterskan.
Enligt personalen på de intervjuade skolorna har man inte uppfattningen att
vaktmästarna drabbas av några krockar eller konflikter. Den enda skolan som nämner
vaktmästaren är Skola 3 där man lagt märke till att vaktmästaren kan vissa arabiska
ord. Detta ses som motsatsen till krockar och kan i stället förstärka de arabiska
barnens språkidentitet.
5.1.4
Kulturkrockar med vårdnadshavare
Rektorn på Skola 1 påpekar att skolan i vissa andra länder har en mycket hög status
och ställning. Det är inte naturligt för föräldrar och vårdnadshavare att få
information om barnens skolgång eller vara delaktiga i vad som händer där. Många
invandrarföräldrar menar att skolan sköter sitt och blandar inte in föräldrarna. De är
inte vana vid en öppen dialog mellan hemmet och skolan och har svårt att vänja sig
vid det svenska sättet att se på delaktighet i skolan. När vi skickar ut information
eller veckobrev blir föräldrarna överraskade och tar inte detta till sig.
25
Fritidspedagogen på Skola 1 menar att barnen ibland inte är förberedda på vad som
skall hända i verksamheten därför att föräldrana inte läser hemskickad information
och veckobrev. Vi tror ofta att föräldrarna kan mer svenska än de kan, och anpassar
inte språket efter deras förmåga. Ibland är föräldrarna heller inte intresserade av
fritidshemmets verksamhet. De ser det inte som en strukturerad verksamhet utan
snarare som ett ställe för fri lek och förvaring. Hon menar också att kontakten med
föräldrarna blir lidande på att det ofta är äldre syskon som hämtar barnen på
fritidshemmet.
Fritidspedagogen på Skola 1 tycker att nyanlända invandrarfamiljer ofta är väldigt
strikta i det mesta när det gäller deras kultur. När de bott i Sverige några år har man
lärt sig de svenska traditionerna och förstår att det går att förena i vissa fall.
Kulturkrockar med hemmet uppstår ibland när föräldrar och vårdnadshavare inte vill
att deras barn skall dela de kulturvärden som vi har i Sverige, menar
fritidspedagogen på Skola 1. De kan också uppstå när barnen efter en tid börjar anta
svenska kulturvärden men föräldrarna inte vill släppa taget om sin kultur.
Fritidspedagogen på Skola 1 betonar också att det är viktigt att vara tydlig med vad
fritidshemmet förväntar sig av föräldrarna. Om inte rätt information når dem blir det
lätt fel. Ibland får vi ta hjälp av barnen eller tolkar. Svårast är det när vi inte kan föra
någon dialog med föräldrarna och vi inte får något gensvar. Då löser vi inte några
problem.
Föräldrar är oroliga för att deras barn kommer att tappa sin ursprungliga religion och
bli försvenskade. Denna oro grundar sig ofta i för lite kunskap om hur skolan och
fritidshemmet fungerar säger fritidspedagog vid Skola 1.
Rektor på Skola 2 menar att barn är fantastiska på att kunna leva i två olika världar
samtidigt. De visar en sida hemma och en annan sida här på skolan och
fritidshemmet.
5.2
Kulturkrockar blir konflikter
Rektor vid Skola 1 säger att barn som gått i skola i ett annat land tidigare har vissa
rutiner med sig. Andra barn har inte detta, och där kan kulturkrockarna kring till
exempel att passa tider, stå i kö och vänta på sin tur bli besvärliga. Det är dock
knappast några svårlösta konflikter som uppstår. De krockar som uppstår ska vi inte
försöka undvika utan snarare diciplinera eleverna att anpassa sig till skolans villkor
och regler, anser rektorn.
De konflikter som frekvent förekommer är ofta av typen kränknigar. Dessa har
ibland kulturella skillnader i botten, men inte alltid.
Fritidspedagogen vid Skola 1 menar att det är svårt när man inte kan tillmötesgå
föräldrarnas krav. Vi kan inte kompromissa om vad som helst, vi har läroplaner att
följa. Där står vad barnen ska lära sig. Vi kan ha en dialog, men inte komma överens.
Vi kan ändå inte släppa på de regler som finns. Det kan naturligtvis bli konflikter
kring detta.
26
Rektor på Skola 2 ser att konflikter uppstår mellan barnen. Det kan likaväl vara
mellan barn med olika utländsk bagrund som mellan dem och svenska barn. Detta
bottnar ofta i att man inte förstår varandra. Barn är snabba att snappa upp ord och
uttryck som man inte borde använda, och då är det nära till en konflikt.
Även fritidspedagogen på Skola 2 ser språksvårigheterna som ett problem. Han
menar dock inte att det kan ses som konflikter.
Fritidspedagogen på Skola 3 ser att konflikter möjligen uppstår när nya barn kommer
till skolan. Nya kulturer som möts. Vad händer och vad gör man? Då kan eventuellt
konflikter uppstå.
5.3
Hur hanteras krockar och konflikter?
Rektor på Skola 1 säger att när något inträffar och man kallar på föräldrarna vill man
som svensk ofta linda in problemet lite. Invandrarföräldrarna vet att är de kallade till
skolan så har något hänt. Deras inställning är då: ”Säg vad det är, vi löser det”, de
vill gå rakt på sak.
Skola 2 anmäler till socialtjänsten när inte barn får följa med till simhallen enligt
rektorn. Vi måste markera att detta inte är okej menar hon. Barnen kan inte bli
godkända om de inte deltar i simundervisningen, och det finns ju kläder som kan
fungera även här. Fritidspedagogen på Skola 3 tycker att det för det mesta går att lösa
problematiken med simhallen. En del barn får inte följa med, men många gånger
hittar vi individuella lösningar som ger dem möjlighet att tillgodogöra sig
undervisningen.
Problemen med att duscha och byta om löser man enligt rektorn på Skola 2 genom
att barnen får lämna lektionen lite tidigare så att de hinner bli klara innan lektionen
slutar och övriga barn kommer. En del kan också få duscha i egna duschrum.
Fritidspedagogen på Skola 2 menar att det är viktigt att tala om vad som sker i olika
kulturer och vid respektive högtider. När muslimska barn kommer tillbaka efter
ledighet i samband med ramadan får de berätta vad de gjort, hur de har ätit med
mera, så att övriga barn förstår dem. På samma sätt får kristna barn berätta, hur de
firar till exempel jul, för de muslimska barnen. På så sätt ökas förståelsen och
kulturkrockar och konflikter på grund av olika religiös uppfattning kan ofta
undvikas. Man kan i stället ta vara på olikheterna och se dem som en tillgång.
Fritidspedagogen på Skola 2 berättar också om elever som inte vill delta i
religionsundervisningen. De kan då få sitta i rummet bredvid och ta del av de rena
kunskapsfrågorna och lära sig dem. På så sätt kan omdöme ges. Han berättar om ett
fall där mamman som var invandrare efter något år kom till skolan och ville att
barnet skulle delta fullt ut i religionsundervisningen.
Fritidspedagogen på Skola 1 betonar vikten av att vara tydlig, använda förenklat
språk och bilder för att barnen skall uppfatta rätt. Det är också viktigt att känna till
hur man i olika kulturer beter sig, till exempel kroppsspråk, känslor spelar ofta en
stor roll. Man får pröva sig fram och spela ut hela registret för att hitta rätt. Vissa
barn vill bli kramade, andra vill det inte. Man måste ta reda på hur man ska behandla
individen.
27
Man måste också förstå föräldrarnas oro för sina barn menar fritidspedagogen vid
Skola 1. Allt är nytt och de vet inte vad det kommer att innebära för deras familjer.
Det är viktigt att visa både barn och föräldrar samma respekt och se dem som
individer oavsett vilken etnisk bakgrund de har.
Fritidspedagogen på Skola 2 tar upp frågan om personaltäthet. Han menar att fler
pedagoger i verksamheten skulle innebära att man kan ge mer tid att hjälpa barnen att
förstå.
Fritidspedagogen på Skola 3 berättar att för att undvika kulturkrockar och även göra
det lätt för mindre barn som inte kan läsa har man i matsalen satt upp skyltar med
bilder vid de serveringsdiskar som gäller. Vid serveringsdisken där griskött serveras
finns en bild på en gris, och där nötkött serveras finns en bild på en ko. Detta
fungerar bra.
5.4
Språkliga hinder mellan barn och personal
Fritidspedagog på Skola 1 säger att det ibland blir svårigheter att förstå varandra i
verksamheten. Ofta hittar man någon som kan hjälpa till att översätta när man inte
förstår varandra. Det händer ibland att vi letar runt i matsalen och hittar ett äldre
syskon som kan hjälpa till. Om vi inte hittar någon blir det problem.
Samtliga skolor betonar att det är viktigt att skolsköterskan har tillgång till tolk vid
kontakt med såväl barnen som föräldrarna om språksvårigheter förekommer.
Fritidspedagogen på Skola 3 säger att man har möjlighet att använda sig av
hemspråkslärare när man inte kan kommunicera på ett förståeligt sätt med barnen.
Ofta kan man lösa problemet på så sätt.
5.5
Språkliga hinder mellan personal och vårdnadshavare
När språkliga hinder finns för att korrekt information skall gå fram eller en dialog
eller samtal ska kunna genomföras erbjuds alltid tolkhjälp. Denna kan gå till på olika
sätt:
-
man ringer till tolkförmedlingen och lämnar ett meddelande, som de sedan
översätter och vidarebefordrar till mottagaren
-
man skickar texter för översättning till tolkförmedlingen
-
man använder sig av telefontolk, som via telefon översätter kommunikationen
mellan båda parter
-
man beställer direkttolk som finns med vid samtalet och översätter direkt,
denna måste beställas i förväg.
28
Modersmåls- och hemspråkslärarna är också en viktig resurs när snabb tolkning
behövs i verksamheten. I vissa fall använder man sig också av äldre syskon som
hjälp att tolka när det är akut behov.
Rektor på Skola 1 berättar att skolan skickar ut föräldrainformation och veckobrev
som man tar hjälp av tolk att översätta. Vid träffar och möten erbjuds föräldrarna tolk
för att kunna förstå och göra sig förstådda. Samtalen med föräldrar via tolk blir mer
strukturerade eftersom man vid tolkade samtal inte har samma möjlighet att halka in
på sidospår.
Fritidspedagogen på Skola 1 menar att det ofta är bristande kommunikation och
språksvårigheter mellan personal och vårdnadshavare. Vi överskattar föräldrarnas
språkkunskaper och tror att de kan mycket mer än de verkligen kan. När
informationen inte är anpassad efter deras förmåga kommer den aldrig fram. Många
föräldrar skäms över att erkänna sina bristande språkkunskaper och vågar inte be om
tolkhjälp.
Fritidspedagogen på Skola 2 menar att skolsköterskan behöver ofta ha tolk för att
kunna förklara för föräldrar med utländsk bakgrund varför just deras barn skall ha
vissa sprutor. Barn med utländsk bakgrund har inte alltid samma vaccination som
svenka barn, utan behöver ta fler sprutor än dessa. Då är det viktigt att
skolsköterksan och vårdnadshavaren kan ha en tydlig dialog kring detta.
Tillgång till tolk finns i stort sett alltid på något sätt när det behövs säger
fritidspedagog på Skola 2. När det gäller korta enkla medelanden hem till föräldrarna
kan man be barnen ta med och översätta och förklara för föräldrarna. I ett fall har en
förälder med utländsk bakgrund bett att få information via SMS. Ibland kan SMSeller mailkontakter vara det bästa eftersom många föräldrar arbetar väldigt sent på
kvällar.
Även Skola 3 använder reglebundet tolkhjälp i kontakten med föräldrar och
vårdnadshavare. Också här ser man modersmålslärare som en viktig resurs som kan
utnyttjas vid snabba behov på skolan eller fritidshemmet.
Rektor vid Skola 3 säger att det finns de som använder sig av översättningsprogram
på datorn, men att det lätt blir konstiga översättningar.
Fritidspedagogen på Skola 3 påpekar att i vissa fall kan det finnas risk att familjen
och tolken känner varandra. Detta är inte bra, det kan lätt komma in andra faktorer i
bilden vid tolkningen då, säger hon.
29
6
DISKUSSION
I den följande diskussionen kommer jag att behandla de metoder jag använt mig av i
min studie. Jag kommer även att diskutera kring de resultat som jag fått vid mina
intervjuundersökningar och jämföra dem med forskning och styrdokument.
Avslutningsvis kommer jag att redovisa de slutsatser jag har kunnat dra utifrån detta,
samt peka på möjlighet till fortsatta studier kring barn med utländsk bakgrund och
deras situation i skola och fritidshem.
6.1
Metoddiskussion
Mina intervjuundersökningar är fördelade på tre olika skolor, där jag intervjuat en
rektor och en fritidspedagog vid vardera skolan. Personerna som intervjuats har jag
valt ut tillsammans med skolledningen på respektive skola. Valet speglar både könoch åldersfördelningar på skolorna. De intervjuade personerna har dessutom god
kunskap om och erfarenhet av att arbeta med barn med utländsk bakgrund, där
kulturella skillnader är vanliga. Mot denna bakgrund anser jag att de uppgifter som
jag fått fram genom min undersökning har hög tillförlitlighet och god validitet för
situationen på just dessa skolor.
Valet av skolor har gjorts utifrån förutsättningen att det skulle vara skolor med stor
del barn som har en utländsk bakgrund. Min tanke var att dessa skolor skulle ge det
absolut bästa svaret på hur frekventa kulturkrockar och kulturkonflikter är i
verksamheten.
Under arbetets gång och med stöd av de intervjusvar jag fått från flera av de
intervjuade personerna har jag omvärderat mina tankar kring vilka skolor som mest
frekvent drabbas av kulturrelaterade krockar och konflikter. Det visar sig ofta att
toleransnivån för olikheter är större mellan eleverna på en skola där olikheter
förekommer frekvent än på en skola där de sällan inträffar. Det är möjligt att
resultatet som kommer att redovisas nedan hade blivit något annorlunda om det hade
varit tre skolor med endast ett fåtal barn med utländsk bakgrund.
Patel och Davidsson (2011) travesterar på ett ordspråk och myntar uttrycket ”som vi
frågar vill vi ha svar”. För att undvika att på något sätt själv påverka hur svaren
kommer att bli har jag valt att ställa öppna frågor där respondenterna fått stor frihet
att själva formulera svaren utifrån deras erfarenheter och kunskap. Alla intervjuerna
har, med respondentens medgivande, spelats in och sedan transkriberats. Genom
detta förfaringssätt vid intervjuerna har jag flera gånger kunnat återvända till
inspelningarna för att lyssna på nytt, och kanske uppfatta nyanser i svaren.
Jag har även haft Lantz (1993) tankar, att en intervju bygger på ett samspel mellan
två personer, i minnet när intervjuerna genomförts. Lantz menar att intervjun inte är
ett vanligt samtal, utan att intervjuaren måste ha en klar målsättning att respondenten
skall lämna så mycket relevant information kring frågan som möjligt.
30
Norberg tar i Hult & Olofsson (2011) upp frågan kring kategoriseringar som inte är
neutrala utan ger olika associationer. Hon nämner bland annat ”invandrarbarn” som
ett sådant exempel. Jag har i möjligaste mån försökt att undvika sådana
kategoriseringar i redovisningen av min undersökning. I stället för ”invandrarbarn”
har jag som regel valt att tala om barn med utländsk bakgrund. Jag har så långt som
möjligt försökt att använda mig av uttryck och benämningar som inte kan
kategorisera eller generalisera även i andra fall.
6.2
Resultatdiskussion
Min resultatdiskussion har jag valt att föra utifrån samma struktur som resultaten
redovisats i föregående kapitel. Jag kommer att titta på de resultat som framkommit i
intervjuerna och jämföra med styrdokument och den forskning jag tagit del av, för att
se hur väl dessa överensstämmer eller om det finns signifikanta skillnader.
6.2.1
Intervjuade skolor
De tre utvalda skolorna har gemensamt att de har stor del barn med utländsk
bakgrund. Två av skolorna är dessutom mottagningsskolor med förberedelseklass,
där nyanlända barn från annat land kan få gå under sin första tid i Sverige. I dessa
förberedelseklasser är det vanligt att nyanlända barn går ett år, men det finns
möjlighet att gå upp till två år där innan man slussas ut till en annan skola.
De tre utvalda skolorna är ganska stora enheter. Två av dem i typisk stadsmiljö,
medan den tredje ligger i en större förort nära staden. Att valet föll på dessa tre
skolor kändes naturligt innan jag påbörjade intervjuerna. Jag utgick ifrån att en skola
med många barn med utländsk bakgrund och många olika kulturer och religioner är
en presumtiv plats för kulturkrockar och kulturkonflikter.
Strandberg (2010) talar om svårigheterna att behandla alla lika i mångkulturella
skolor. Även Ask (2010) poängterar vikten av möten mellan oliktänkande i skolan.
Ask pekar dock också på att toleransnivån i en skola med många barn som har
utländsk bakgrund ofta är hög. Hon betonar att när många barn med olika kulturell
bakgrund lever sida vid sida så kan man lättare acceptera varandras olikheter.
Det visade sig också i intervjusvaren, att samtliga tre skolor ansåg att det förhöll sig
så. De menade att skolor med många barn som har olika kulturell bakgrund och
religion, också har lättare att acceptera olikheter. Toleransnivån, menade rektorn på
en skola, är ofta högre här än på en skola med bara enstaka barn med olika kulturell
bakgrund. Han menade också att det kunde ha varit intressant att studera hur det ser
ut på några landsbygdsskolor där det går få barn med utländsk bakgrund i stället.
Skolverkets Allmänna råd och kommentarer – Kvalitet i fritidshem slår fast att varje
skola har ansvar för att barnen lär sig att hantera motsättningar och konflikter och lär
sig att lösa dem på ett positivt sätt (Skolverket, 2007).
31
Även Barnkonventionen slår fast att alla barn har rätt att uttrycka sina åsikter
(Unicef, 2009).
De intervjuade rektorerna och pedagogerna anser sig ha fördel av mängden barn med
utländsk bakgrund och där med tilldelade resurser. Trots detta är föreskrifterna
tydliga från ovan nämnda myndigheternas sida att alla skolor måste ges samma
förutsättningar och alla barn skall kunna åtnjuta samma rättigheter.
Jag har också tittat på skolornas sätt att leva upp till såväl de nationella som de lokala
styrdokumenten. De intervjuade respondenterna återkommer ofta i intervjuerna till
vikten av att leva upp till vad som föreskrivs i läroplanen. De lokala styrdokumenten
diskuterades inte i större utsträckning vid intervjuerna, men jag får uppfattningen att
man är medveten om dessa och följer dem i tillämpliga delar.
6.2.2
Nationaliteter
Totalt finns barn med över 30 olika nationaliteter på de tre undersökta skolorna.
Dessa barn kommer till stor utsträckning från länder som har drabbats av krig,
inbördeskrig, svältkatastrofer eller annat som föranlett att hela, eller delar av,
familjer såväl som ensamkommande barn i dag bor i Sverige. De här barnen har,
förutom en annan kultur och religion, ibland traumatiska minnen med sig i bagaget.
På de tre skolorna som jag studerat i min undersökning hittar jag stor kunskap och
förståelse för deras situation och bakgrund. Det ställs höga krav på den personal som
möter barnen i den dagliga verksamheten. Ett barn som flytt från ett krigshärjat land
på Balkan eller ett barn som kommer från ett svältdrabbat land på Afrikas Horn har
mycket olika kulturell bakgrund.
På skolorna finns också en mindre del barn med utländsk bakgrund som kommer
från olika länder i västvärlden. Det rör sig här om barn från de nordiska länderna,
England, Tyskland, Holland och Polen med flera länder i vårt närområde. De här
barnen har varken kulturella eller språkliga hinder på samma sätt.
6.2.3
Kulturkrockar
Åsikterna om huruvida kulturkrockar förekommer, och om vad man ska kalla för
kulturkrockar, skiljer sig något i de olika skolorna. Skola 1 och Skola 3, som båda
också är mottagningsskolor med förberedelseklasser, menar att kulturkrockar är
oundvikliga, medan Skola 2 tonar ner förekomsten av kulturkrockar lite. Jag tror att
detta delvis beror på att man lägger in olika betydelse i vad som är en ”krock”.
Fritidspedagogen på Skola 2 talar mycket om att ta vara på eventuella krockar och se
dem som en möjlighet till att skapa förståelse. Ask (2010) menar också att man kan
se möjligheter i stället för hinder i olika situationer. Pedagogen ser närmast bristen på
personal som ett större problem. Med fler fritidspedagoger på fritidshemmet, menar
han, skulle man få mer tid att sätta sig ner med barnen och ta reda på olika saker som
de undrar över. Till exempel ”googla” på saker som man inte förstår i varandras
32
kultur, religion eller andra tillfällen där skillnader blir tydliga. Strandberg (2010)
talar om att uppmuntra barnen att upptäcka kulturella skillnader och på så sätt få en
större förståelse för andra barns kultur.
Rektorn på skola 3 talar om faran med stor segregation. Sedan man slog ihop två
skolor med olika befolkningsstruktur i respektive upptagningsområde till en skola
har integration och även förståelse mellan barnen ökat. Det var smärtsamt i början
säger hon, men det var värt det när man nu ser resultatet. Detta styrker vad man från
samtliga tre skolor hävdar, att problemen med kulturkrockar är mindre på en skola
med många olika nationaliteter än där få förekommer. Toleransnivån höjs och
reaktionen på nya olikheter blir inte lika stor.
De här skolorna säger själva att de som regel har bättre resurser än andra skolor med
en mer likartad barnstruktur. Oavsett om detta är en faktisk verklighet i rena siffror
eller inte, så stämmer det säkert upplevelsemässigt. En skola med ett antal
hemspråkslärare och modersmålslärare som behärskar olika språk är en ovärderlig
tillgång när man måste göra sig förstådd eller överbrygga akut uppkomna
språksvårigheter.
Jag ser en viss skillnad mellan Skola 1 och 3 i förhållande till Skola 2. Detta kan bero
på att de båda förstnämnda är mottagningsskolor med förberedelseklasser. Där
skiftar nationaliteter och språk snabbt från dag till dag. På Skola 2 är antalet barn
med utländsk bakgrund något högre än till exempel Skola 3, men å andra sidan mer
stabil. Där upplevs resursbehovet i stället som mer tid att sitta ner och ta reda på och
förklara för barnen.
6.2.3.1
Orsaker - osäker
De flesta kulturkrockar som uppstår på skolorna har sin grund i olikheter som
religion och kultur samt rädslan att inte bli förstådd. Intervjuad personal berättar om
att föräldrar till nyanlända barn ofta har en oro att de inte blir tagna på allvar och att
inte personalen eller svenska barn förstår hur viktig religion och kultur är för dem.
Även föräldrarna till barn med utländsk bakgrund har ofta en stor oro för att deras
barn skall bli ”försvenskade” när de kommer till skolan och fritidshemmet.
Denna rädsla och osäkerhet är ofta grunden till de krockar som sker när man inte
behärskar språket fullt ut blir rädslan större. Vissa föräldrar med utländsk bakgrund
verkar ta det säkra före det osäkra och håller hårdare på regler här än vad de skulle
gjort i hemlandet.
Barnen lär sig snabbare förstå såväl språk som svenska normer. Det innebär att de
ganska ofta får ett övertag över föräldrarna. Samtidigt märker man, framför allt på
Skola 2, hur barn med muslims bakgrund är nyfikna på de svenska normerna. De vill
gärna gå med till kyrkan och de vill veta vad som skiljer. Detta skapar naturligtvis
ännu mer oro och frustration hos föräldrarna, och kan lätt bli en källa till krockar och
konflikter mellan hem och skola.
Ett annat exempel på där religionen finns i bakgrunden för krockar är när små barn
bär slöja. Det sker inte frekvent, men när ett barn börjar bära slöja smittar det ofta av
sig på flera andra. Här verkar föräldrarna vara känsliga för påverkan av hur andra
33
gör, och vill inte ta några risker att släppa för mycket på sina egna värderingar och
traditioner. Den skola som talar mest om detta är Skola 3, alltså en skola med stor del
nyanlända barn i mottagningsklass. Detta styrker ännu mer teorin om oro och rädsla
hos familjer som nyligen kommit till Sverige.
Respekt och ett likvärdigt bemötande av alla barn oavsett kultur och etnisk bakgrund
betonas från samtliga tre skolorna. Jag kan inte utläsa någon form av generaliserande
uppfattning där föräldrar med utländsk bakgrund utmålas som problematiska,
okunniga, ointresserade och auktoritära som Bunar (2001); Runfors (2006); Bouakaz
(2007 och Gruber (2007) beskriver dem.
6.2.3.2
Tillfällen där krockar uppstår
I min första problemställning i syftet ställer jag frågan; ”Var och när uppstår
kulturkrockar?” Samtliga respondenter har fått frågan och diskuterat kring den vid
intervjun.
Något jag fick bekräftat var att områden där krockar visar sig mest vanliga är, i
idrottsundervisningen, i samband med maten och i samband med skolhälsovården.
Personalen på skolorna stöter ofta på problemet att det som ibland är självklart i
deras verksamhet strider mot de religioner och kulturella regler vissa barn har.
Strandberg (2010) betonar att man från skolans sida inte får tvinga barn att delta i
aktiviteter och undervisning som strider mot deras religion eller identitet. Om barnen
istället blir uppmuntrade till att upptäcka och förstå skillnaderna kan detta stärka
deras självkänsla och identitet (Strandberg, 2010 I: Hultinger & Wallentin, 2010).
Ett annat område där krockar uppstod var i samband med friluftsliv och
skogsutflykter. Detta var för mig nytt. Flera av de intervjuade personerna berättade
om hur barn med traumatiska minnen från sitt hemland blev rädda när de kom ut i
skogen.
Barn från vissa kulturer och religioner får inte duscha och byta om tillsammans med
andra barn. Detta gäller såväl flickor som pojkar. Strandberg (2010) betonar att man
kan inte tvinga barn att delta i det som deras religion förbjuder. Samtliga de tre
skolor jag undersökt ser detta som ett problem. På skolorna löser det på olika sätt,
bland annat genom att låta dessa barn avsluta lektionen lite tidigare, så att de hinner
med att duscha och byta om enskilt innan övriga barn kommer.
Simundervisningen i simhallen är ett större problem för vissa av barnen med
utländsk bakgrund. Detta gäller vid alla skolorna. Att inte delta i simundervisningen
innebär i princip att man inte når upp till målen som är uppsatta, och detta påverkar
då de omdömen som ska ges. Den flexibilitet som man kan uppnå på skolan är
svårare att åstadkomma i simhallen. Även om barnen kan avsluta lektionen lite
tidigare så finns inte samma möjlighet till avskilda utrymmen för dusch och
omklädning där.
När det gäller maten förekommer det stora skillnader i vad olika barn får äta. Det
finns barn som är oroliga att inte den mat som serveras är rätt för dem, men som
regel är inte detta några större problem. Det finns bra skyltning i matsalarna och
barnen frågar personalen om de är osäkra, och vågar också lita på dem.
34
När det gäller skolhälsovården är kontakterna med vårdnadshavare viktiga. Språket
kan då vara ett problem och tolkar behövs för att överbrygga detta. Barn som
kommer från vissa länder har inte samma grundskydd i form av vaccinationer, vilket
leder till att dessa barn behöver ta fler sprutor än andra barn.
Familjer som kommer från andra länder tar också ibland för givet att de kan söka
sjukvård i vanlig mening hos skolsköterskan, i stället för att gå till den allmänna
sjukvården. Skolsköterskorna på de olika skolorna är vana och duktiga på att lotsa
barnen rätt och förklara för både barn och föräldrar, ibland med hjälp av tolk.
Att gå ut i skogen eller på utflykt ter sig som något helt naturligt för svenska barn.
Har man flytt från ett land med krig och förföljelse är skogen något skrämmande.
Många barn är rädda och vill inte komma till fritidshemmet eller skolan de dagar
man ska gå ut i skogen. Barn som kommer hit från krigshärjade länder har ofta
minnen med sig i bagaget som är svåra att lämna. Miller och Billings (1994) talar om
att barns tidigare traumatiska upplevelser ställer stora krav på förståelse från skolans
sida.
Religionsundervisningen var ytterligare ett område där jag väntat att krockar skulle
uppstå i frekvent omfattning. Detta verkar inte vara fallet. Samtliga skolor menar att
detta fungerar väl. Det verkar som barnen med olika religioner har respekt för
varandras värderingar. Om de blir betraktade med respekt för sina värderingar kan
krockarna reduceras.
Att kulturkrockar mellan föräldrar/vårdnadshavare och skolan/fritidshemmet uppstår
har många gånger sin grund i bristande information och kunskap hos
föräldrar/vårdnadshavare om hur den svenska skolan fungerar. Man är van vid ett
sätt att se på skolan från sitt hemland och har svårt att förstå varför man helt plötsligt
är mer delaktig i skolan och barnens skolgång här i Sverige.
Englund (1994) talar i Dahlstedt (2009) om hur en politisk styrning av skolan
målmedvetet skett under de senaste årtiondena. Fokus hamnar i allt större
utsträckning på familjen, och föräldraansvaret blir tydligt i samverkan med skolan
och fritidshemmet. När den inflyttade familjen med utländsk bakgrund ställs inför
detta kan det i vissa fall vara svårt att förstå (Englund, 1994, I: Dahlstedt, 2009).
Det som genomgående kommer fram är att föräldrarna med utländsk bakgrund är
måna om sina barn och oroliga för deras framtid. De är rädda för att barnen i den
svenska skolan ska tappa en del av sitt ursprung, och blir därmed mer restriktiva och
sätter snävare gränser för att undvika detta.
Rektorn på en av skolorna betonar att barnen är fantastiska på att leva i två olika
världar, en hemma och en annan i skolan. Den anpassning till svenska normer som
man har i skolan, vågar eller vill man inte visa hemma. Strandberg (2010) talar också
om detta och understryker att skolan inte får hota deras egen identitet. Om de
upptäcker och skapar förståelse för skillnaderna kan det i stället stärka deras
identitet.
35
6.2.4
Kulturkonflikter
De mest vanliga konflikterna som uppstår på de undersökta skolorna är kränkningar
mellan barn med olika ursprung. Som regel är det kulturella skillnader som ligger till
grund för dessa. Barn som kommer från olika delar av Balkanområdet har ibland
mycket hatkänslor med sig. Det kan röra sig om minnen från tiden i hemlandet, men
det kan också ha sin grund i den inställning som finns i hemmet. Barn är duktiga på
att snappa upp och använda ord och uttryck som de inte borde, och kanske inte alls
förstår innebörden i. Detta utlöser ibland konflikter. Innebörden för det barn som hör
en sak är kanske helt annan än för den som säger det. Dessa konflikter kan dels bero
på kulturskillnader enligt ovan och dels på att man inte förstår språket.
Andra kulturkonflikter som man pekar på i intervjusvaren är av mindre allvarlig art.
Det kan vara nyanlända barn som inte kan anpassa sig till de regler som gäller på
skolan, till exempel att passa tider eller att stå kvar på sin plats i kön och vänta på sin
tur. Detta kan naturligtvis gälla barn inom alla kulturer.
6.3
Så hanterar personalen krockar och konflikter
Individuella lösningar för barnen i olika situationer poängteras vid samtliga skolor.
Detta gäller kanske främst i idrotts- och religionsundervisningen, men även på andra
områden. Jag kan se en genomgående vilja hos den personal jag träffat vid
intervjuerna att söka lösningar för att respektera barnens behov och önskemål, inom
ramen för vad regler och styrdokument tillåter.
Öppenhet och diskussion om olikheterna är också lösningar som poängteras, främst
från Skola 2, för att öka förståelsen mellan barnen där markanta olikheter visar sig.
Att använda så enkelt och anpassat språk som möjligt, gärna kompletterat med bilder
samt tydlig skyltning i olika sammanhang är också ett sätt att undvika missförstånd
och konflikter på skolorna. En fritidspedagog ger exempel på hur olika barn från
olika kulturer kan uppleva känslor och personliga relationer. Det som fungerar med
ett barn kan vara direkt stötande och helt fel för ett annat barn. Popkewitz (2002)
talar om vikten av inkludering av barn i verksamheten och vikten av att inte
exkludera någon. Ask (2010) talar om att för vissa barn är just relationerna lika
viktiga som själva undervisningen.
Rousseau et al. (2005) presenterar forskningsresultat som visar på vikten av att stärka
invandrar- och flyktingbarns identitet. Traumatiska upplevelser och minnen som
barnen har med sig från det gamla hemlandet måste mötas med förståelse och respekt
(Rousseau et al., 2005).
Även Miller och Billings (1994) pekar på de psykosociala behov som dessa barn ofta
har. Både tidigare upplevelser och de kulturella olikheterna skapar lätt en klyfta
mellan hemmet och skolan/fritidshemmet.
Många barn lär sig så småningom leva i två olika världar, en i skolan och en annan i
hemmet. De intervjuade personerna vid skolorna är samstämmiga i sin bedömning att
barnen lär sig att hantera detta för att undvika konflikter hemma eller i skolan. Miller
36
och Billings (1994) menar dock att pedagogerna och terapeuter bör sträva efter att
överbrygga dessa klyftor i barnens olika världar (Miller & Billings, 1994).
Barn som varit med om krig har särskilda psykosociala behov som behöver mötas av
skolan. Deras behov av förståelse för sina tidigare upplevelser och erfarenheter
ställer stora krav på skolan. Både kulturella olikheter och tidigare upplevelser gör att
det finns en klyfta mellan familjen och skolan. Lärare och terapeuter i det nya landet
kan genom sina ansträngningar och utarbetade program bidra till att överbrygga
klyftor i barnets olika världar (Miller & Billings, 1994).
Kontakterna med föräldrar och vårdnadshavare är också en viktig del i hanteringen
av konflikter. Med rätt information som verkligen når fram blir risken för konflikter
betydligt mindre. Här är språket en viktig del för att kommunikationen ska fungera.
6.4
Språkets betydelse
Samtliga skolor som jag intervjuat använder sig av tolk när det behövs och finns
möjlighet. Typen av tolkhjälp varierar mellan olika tillfällen. Det kan vara
direkttolkning, där en tolk finns närvarande och kan översätta ordagrant vad som
sägs. Detta sker som regel vid möten med föräldrarna på skolan. Telefontolk används
också ofta vid kontakt med föräldrarna för att snabbt får en kontakt eller ett
meddelande framfört. Andra sätt att använda tolkhjälp är att tolken översätter ett
skriftligt meddelande som sedan skickas ut eller vidarebefordrar ett muntligt
meddelande till berörd person. Alla sätten fungerar bra i olika situationer och
används regelbundet på skolorna för att få fram information eller skapa dialog med
föräldrar. Alla personalkategorier på skolorna har möjlighet att använda sig av denna
tolkhjälp.
Trots detta finns farhågor vid en av skolorna att man överskattar föräldrarnas
språkkunskaper och använder tolkhjälp för lite. Föräldrarna tar sällan själva några
initiativ till tolkhjälp och risken är att det ibland blir missförstånd på grund av detta.
Runfors (2006) pekar också på faran att invandrade föräldrar ofta saknar tillräcklig
kunskap om det svenska språket och därmed lätta hamnar i en uteslutning i samhället
(Runfors, 2006).
Ett annat problem som tas upp från Skola 3 är när familjen och tolken känner
varandra. Detta kan påverka chanserna till en helt objektiv översättning. Tolkarna
som används för direkttolkning är som regel från orten och jag tror det är vanligt att
familjer med gemensamt språk och bakgrund har kontakt med varandra eller känner
varandra. När det gäller minoritetsspråk kan därför risken vara stor att situationer
uppstår som gör det svårt för tolkar att vara helt objektiva.
När det gäller språkförståelsen mellan barn och personal kan detta som regel lösas
via äldre syskon eller kamrater. Hemspråks- och modersmålslärarna är också en
viktig resurs när det gäller barnen. Jag får uppfattningen vid intervjuerna att detta
som regel löses direkt på skolan utan att tolkar behöver kopplas in.
37
6.5
Slutsatser
Naturligtvis har barns bakgrund stor betydelse för hur de kommer att utvecklas.
Faktorer som psykisk hälsa, etnisk bakgrund, hem- och familjeförhållanden samt
kultur och normer spelar i hög grad in.
Synen på familjen, barnuppfostran och delaktighet i skolans verksamhet skiljer sig
mellan personer med utländsk bakgrund och infödda svenskar, men det kan också
skilja mellan personer som kommer från olika länder och kulturer. Som pedagog
måste man möta detta med respekt, lyhördhet och ödmjukhet.
Möten i en mångkulturell skola innebär att kulturer står i kontrast till varandra och att
åsikter kan vara mycket olika. Så länge detta bara leder till kulturkrockar och
konflikter som är hanterbara är de också värdefulla och berikar verksamheten. Vi kan
inte sopa dessa krockar under mattan och låtsas att de inte finns. Vi är olika, vi har
olika syn på familjen, på livsåskådningsfrågor och på heder och skam beroende på
vilken kultur vi är födda i. Att låta dessa åsikter ställas mot varandra är en tillgång
och en möjlighet som skolan och fritidshemmet bör ta vara på.
Språket är ofta ett hinder för kommunikation mellan hem och skola, och även mellan
barn och personal i vissa fall. För att familjer med utländsk bakgrund ska integreras i
samhället och bli delaktiga i sina barns skola krävs att språkbarriärer rivs samt att
förtroende skapas mellan alla inblandade parter. En ömsesidig förståelse och dialog
mellan skola, barn och familj måste byggas upp.
6.6
Fortsatta studier
Angående vidare studier tänker jag att det hade varit intressant att undersöka i vilken
grad kulturkrockar och kulturkonflikter förekommer på skolor där antalet barn med
utländsk bakgrund är betydligt lägre. Flera av de intervjuade personerna i denna
uppsats påpekade just att kulturkrockar blev mindre och mindre betydande i takt med
att mångfalden ökar.
I den här undersökningen har jag försökt lägga en grund för fortsatta och fördjupade,
men även breddade, studier kring barn med utländsk bakgrund, och huruvida
kulturkrockar är mer eller mindre frekventa vid en mångkulturells skola. I en fortsatt
undersökning kan det vara intressant att titta på hur förhållandet är dels mellan stadsoch landsbygdsskolor, dels mellan skolor med många respektive enstaka elever med
utländsk bakgrund.
38
7
REFERENSLISTA
Ask, I. (2010). I den mångkulturella skolan. I: Den mångkulturella skolan, Hultinger,
E-S. & Wallentin, C. (red). Sid. 11-22. Lund: Studentlitteratur.
Backman, J. (2010). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur.
Bouakaz, L. (2007). Parental involvement in school. Malmö: School of Education,
Malmö University.
Bunar, N. (2001). Skolan mitt i förorten. Stenhag: Symposion
Dahlstedt, M. (2009). Parental governmentality: involving ‘immigrant parents in
Swedish schools. British Journal of Sociology of Education, 30:2, 193-205.
Elmeroth, E. (2010). Etnisk maktordning i skola och samhälle. Lund:
Studentlitteratur
Erikson, L. (2004). Föräldrar och skola. Örebro: Department of Education, Örebro
University.
Gruber, S. (2007). Skolan gör skillnad. Norrköping: Department of Social and
Welfare Studies, Linköping University.
Hult, A. & Olofsson, A. (red.) (2011). Utvärdering och bedömning i skolan.
Stockholm: Natur & Kultur.
Hultinger, E.S. & Wallentin, C. (red.) (2010). Den mångkulturella skolan. Lund:
Studentlitteratur.
Hällgren, C. (2005). Working harder to be the same. Race, Ethnicity and Education
8, no. 3: 319–342.
Lantz, A. (1993). Intervjumetodik. Lund: Studentlitteratur.
Lareau, A. & McNamara Horvat, E. (1999). Moments of social inclusion and
exclusion. Sociology of Education 72, no. 1: 37-53.
Miller, K.E. & Billings, D.L. (1994). Playing to grow: A primary mental health
intervention with Guatemalan refugee children. American Journal of
Orthopsychiatry, 64: 346-356.
Myndigheten för Skolutveckling. (2004). Hållbar utveckling i praktiken. Stockholm:
Liber Ditribution
Neubeck, K.J. & Cazenave, N.A. (2001). Welfare racism. New York: Routledge.
Norberg, K. (2010). Bedömning i en mångkulturell skola. I: Utvärdering och
bedömning i skolan, Hult, A. & Olofsson, A. (red). Sid. 105-120. Stockholm:
Natur & Kultur.
Nordheden, I. (2010). Barn från olika kulturer berikar varandra. I: Den
mångkulturella skolan, Hultinger, E-S. & Wallentin, C. (red). Sid. 54-77.
Lund: Studentlitteratur.
Patel, R. & Davidsson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder – att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Popkewitz, T. (2002). Pacts/partnerships and governing the parent and child.
Current Issues in Comparative Education 3, no. 2: 122–30.
39
Ranson, S., Martin, J. & Vincent, V. (2004). Storming parents, schools and
communicativeinaction. Journal of Sociology of Education 25, no. 3: 259–274.
Rousseau, C., Drapeau, A., Lacroix, L., Bagilishya, D. & Heusch, N. (2005).
Evaluation of a classroom program of creative expression workshops for
refugee and immigrant children. Journal of Child Psychology and Psychiatry,
46: 180–185.
Runfors, A. (2006). Fostran till frihet? I: Utbildningens dilemma. Sawyer, L. &
Kamali, M. (red). Sid. 135-165. Governmental Report 2006: 40, Commission
on Power, Integrationand Structural Discrimination. Stockholm: Fritze.
Sawyer, L. & Kamali, M. (red). (2006). Utbildningens dilemma. SOU 2006: 40,
Commissionon Power, Integration and Structural Discrimination. Stockholm:
Fritze.
SFS 2008:567. (2008). Diskrimineringslag 2008:567. Stockholm: Arbetsmarknadsdepartementet.
SFS 2010:800. (2010). Skollag 2010:800. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Sjögren, A. (2010). Föräldrar på främmande mark. I: Den mångkulturella skolan,
Hultinger, E-S. & Wallentin, C. (red). Sid. 229-254. Lund: Studentlitteratur.
Skolverket. (2007). Allmänna råd och kommentarer, Kvalitet i fritidshem.
Stockholm: Fritzes.
Skolverket. (2009). Allmänna råd och kommentarer, För att främja likabehandling
och förebygga diskriminering, trakasserier och kränkande behandling.
Stockholm: Fritzes.
Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet.
Stockholm: Fritzes.
SOU 1997:121. (1997). Skolfrågor – Om skola i en ny tid.
Utbildningsdepartementet.
Stockholm:
Strandberg, M. (2010). Mångfalden en guldgruva. I: Den mångkulturella skolan,
Hultinger, E-S. & Wallentin, C. (red). Sid. 106-127. Lund: Studentlitteratur.
Stukát, S . (2008). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Unicef. (2009). Barnkonventionen FN:s konvention om barns rättigheter.
Stockholm: Unicef
Verksamhetshandbok för Kommun, Barn- och Ungdomsförvaltningen och Lokala
skolor i intervjukommunerna
40
Bilagor
Bil. nr. 1
Vilka kulturkrockar kan uppstå på ett fritidshem och när kan de
leda till konflikter?
Frågor till bakgrunden:
Hur många barn är inskrivna på fritids?
Hur många av fritidsbarnen har utländsk bakgrund?
Vilka nationaliteter finns representerade på fritidshemmet?
Intervjufrågor:
Vad kan Ni som jobbar på fritids se för kulturkrockar i verksamheten?
När uppstår dessa?
Var uppstår dessa?
Hur hanterar Ni dem? Vilka krockar är svårast att hantera? Varför är de svårast?
Vad kan Ni se för kulturkonflikter? När upplever du att det blir konflikter av
krockarna?
Händer det att dessa krockar även uppstår mellan elever och skolans personal? (t.ex.
skolsköterska, vaktmästare, bespisningspersonal, pedagoger etc)
Förekommer dessa krockar/konflikter även mellan hem och skola?
Är språkliga hinder vanliga i kontakten med hemmen?