Språkstörning
– en pedagogisk utmaning
Eva Carlberg Eriksson
Ett stödmaterial för dig som möter tonårselever
Språkstörning
– en pedagogisk utmaning
Ett stödmaterial för dig som möter tonårselever
Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Ett stödmaterial för dig som möter tonårselever
© Specialpedagogiska skolmyndigheten 2009, 2016
Text/författare: Eva Carlberg Eriksson
Omslagsbild: Eva Carlberg Eriksson
Produktion: SPSM
Illustrationer: Li Rosén Zobec, illli.
Elin Lindell s. 28.
Kristina Grundström s. 75
Tryck: DanagårdLiTHO, 2016, fjärde tryckningen
ISBN: 978-91-28-15306-5, tryckt
978-91-28-15307-2, pdf
Best.nr: 00284
Skrifter, rapporter och metodmaterial kan hämtas som pdf-dokument och
beställas på Specialpedagogiska skolmyndighetens webbplats www.spsm.se.
Du kan också beställa dessa i tryckt version eller i alternativt format från [email protected].
Språkstörning
– en pedagogisk utmaning
Ett stödmaterial för dig som möter tonårselever
FÖRFATTARE
Eva Carlberg Eriksson
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
3
Innehåll
Förord Inledning11
1
Språkstörning – vad är det?
7
Allmänt
Fonologi
Grammatik
Semantik
Pragmatik
2
Några områden som kan påverkas vid en språkstörning
Läsning
Tidsuppfattning
Prestationsförmåga
Minne, planeringsförmåga
Perception
3
Att möta med miljön
Allmänna råd
Med fokus på fonologi
Med fokus på grammatik
Med fokus på semantik
Med fokus på pragmatik
Med fokus på språkutveckling
Med fokus på läsning
Med fokus på skrivning
Med fokus på tidsuppfattning
Att tänka på vid ojämn prestationsförmåga
Med fokus på minne och planering
Med fokus på perception
4
17
17
22
24
25
30
33
33
39
41
42
46
50
50
61
64
65
67
71
74
76
78
79
79
81
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
4
Flera pedagogiska insatser
AKK
Läromedel och Alternativa Verktyg
Speciella lektioner
Grupparbete/diskussioner/forskning
Tankar kring enskilda ämnen och arbetsområden
5
Prov och bedömning
Skriftliga prov Prov utan vare sig muntliga eller skriftliga svar – är det möjligt? Nationella prov Betyg 6
Några fallbeskrivningar av lektioner
Tema: ögat Ämne: biologi Tema: gaser Ämne: kemi Att visualisera
Glosor Ämne: engelska
84
84
88
94
97
100
124
124
126
127
129
133
133
138
140
143
7
Föräldrasamverkan144
8
Organisatoriska lösningar
9
Språkklass
”Vanlig” klass Diskussion 9 eller 10 skolår 146
147
149
151
152
Historisk bakgrund
155
10Genomförande159
Etiska överväganden Arbetssätt 159
159
11Slutord161
Index 164
Referenser165
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
5
Förord
Med den här boken kan
förhoppningsvis fler pedagoger få
verktyg att möta utmaningen och
därmed fler elever med språkstörning
få möjlighet att uppleva framgångar i
sitt lärande.
6
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Förord
Förord
Mycket förenklat uttrycker vi ofta att lärande sker i kommunikation och samspel med andra, det vill säga för barn och ungdomar
sker lärande tillsammans med kamrater och tillsammans med
vuxna. Kommunikation förutsätter att vi har förmågan att förmedla ett budskap och förmågan att uppfatta budskap från andra.
Barn och ungdomar med språkstörning har svårt att göra sig
förstådda via språklig kommunikation och på motsvarande sätt
har de svårt att förstå. Detta gäller såväl i umgänget med kamrater
som i kontakten med vuxna och detta påverkar det sociala samspelet. Om barnet samtidigt befinner sig i det viktiga utvecklingsskede som tonåren utgör med ett starkt behov att lära känna både
sig själv och sin omgivning blir det ofta känslomässigt laddat och
svårt.
Denna bok handlar om lärandet för dessa elever – hur vi kan
utforma skolan för pojkar och flickor i tonåren med grav språkstörning.
Vi lär av våra framgångar. Det gäller att skapa så många framgångsrika situationer som möjligt för dessa elever, där de får erfarenhet att lyckas i sin kommunikation. Som vuxen i skolan kring
elever med språkstörning behöver vi kunskap, pedagogiska idéer
och metoder för att möta denna utmaning. Med den här boken
kan förhoppningsvis fler pedagoger få verktyg att möta utmaningen och därmed fler elever med språkstörning få möjlighet att
uppleva framgångar i sitt lärande.
De flesta elever med språkstörning går i ”vanlig” skola. Språkstörning är fortfarande en förhållandevis okänd funktionsnedsättning och kan även kategoriseras som en ”osynlig” sådan. För att
kunna ge stöd i lärandet måste skolans personal både upptäcka
elevernas specifika behov och skapa anpassade lärsituationer.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
7
Förord
Denna metodbok beskriver inte enbart funktionsnedsättningen
grav språkstörning och konsekvenserna för elevens lärande. Boken
ger även många pedagogiska exempel tagna ur en mångårig och
beprövad pedagogisk erfarenhet av barn och ungdomar med
språkstörning. Det finns sällan en metod och boken uppmanar till
reflektion och till att ”stanna upp och fundera över” de förslag och
exempel som ges.
Så anta utmaningen att möta tonåringen med grav språkstörning! Du får gott stöd i detta metodmaterial att skapa ett framgångsrikt lärande!
Anders Nordin
Specialpedagogiska skolmyndigheten
8
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Förord
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
9
Inledning
Känslan att få lyckas är en häftig
upplevelse! Att bidra till att eleverna
ofta får denna känsla är verkligen
något att sträva efter.
Genom att vi fokuserar på starka
sidor, vill vi skapa en miljö
där eleven får växa.
10
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Inledning
Inledning
Varför ett stödmaterial?
Under alla de 42 år som jag arbetat på eller haft nära kontakt med
Hällsboskolan, har det saknats ett metodmaterial för att få stöd i
arbetet med skolans målgrupp. Hällsboskolan är en statlig specialskola för elever med grav språkstörning. Mer om skolan finns att
läsa i kapitlet Historisk bakgrund.
Det har därför varit ett stort privilegium att äntligen få möjlighet att sätta våra erfarenheter på pränt. Eftersom det under
de senaste trettio åren byggts upp ett antal välfungerande språkklasser runt om i landet, har det också känts viktigt att ta del av
deras verksamheter. Genom att samla många av dessa erfarenheter
hoppas jag att både nya och ”gamla” lärare ska kunna få stöd i sitt
arbete. Det gäller inte minst alla dem som arbetar med elever med
språkstörning som går i stora, ”vanliga” klasser1.
Språkstörning är fortfarande en ganska okänd funktionsnedsättning som gemene man oftast inte hört talas om. När man blir
lärare för en eller flera elever med språkstörning, tar det ofta lång
tid att verkligen förstå denna mångfacetterade funktionsnedsättning riktigt på djupet. Varje dag, nästan varje lektion, får vi nya
insikter – även efter flera års arbete. För den som för första gången
kommer i kontakt med elevgruppen kan det vara värdefullt med en
handfast introduktion till området.
I boken ”De LIVSviktiga. Berättelser om lärare” (Bjärvall 2007)
intervjuas Ulla-Karin Nordänger, universitetslektor i pedagogik
vid Kalmar högskola. Hon talar där bland annat om den ökade
individualiseringen i skolan och samhället: ”Lågstadieungar ska
ha koll på fickalmanackan, mellanstadiebarn ska forska och hög-
1
I avsaknad av annan term använder jag ordet ”vanlig” klass för majoriteten av klasser på
grundskolorna i vårt land där klasstorleken oftast ligger på mellan 25 och 30 elever.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
11
Inledning
stadieelever ska ansvara för sin egen studieplan.” Det är exempel
på sådant som är extra svårt för dem som har en språkstörning.
Kraven på läsförmåga och egen planering har dessutom ökat
alltmer i vårt moderna kommunikationssamhälle. Hur kan vi då
stödja dessa elever?
Vi som arbetar med elever med olika grader av språkstörning
tycker att vi dagligen ställs inför stora spännande pedagogiska
utmaningar. Hur presentera ett stoff på ett sådant sätt att eleverna är
engagerade under lektionen och kan göra kunskapen till sin egen?
Det är nödvändigt att på olika sätt anpassa undervisningen
och miljön efter eleverna med språkstörning och deras behov.
Läroplanen (Lgr 11) konstaterar att undervisningen aldrig kan
utformas lika för alla, samt betonar att varje elev har rätt att få
utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter.
Att bidra till att eleverna ofta får denna känsla är verkligen något
att sträva efter. Genom att vi fokuserar på starka sidor, vill vi skapa
en miljö där eleven får växa.
Denna bok är skriven med syftet att kunna ge eleverna denna
upplevelse – inte bara någon gång då och då, utan helst varje dag,
ja varje lektion.
Vem vänder sig boken till?
Boken vänder sig i första hand till lärare som arbetar med tonårs­
elever med språkstörning. Den kan också med fördel läsas av
skolledare, assistenter, elevvårdspersonal med flera. Mycket av
innehållet kan också tillämpas på yngre elever.
Boken syftar till att vara så konkret och jordnära som möjligt,
men är ingen förteckning över läromedel eller alternativa verktyg
från speciella förlag.
Jag som skrivit denna bok har alltså arbetat på Hällsboskolan
under lång tid. Min erfarenhet präglas därför av mina möten med
12
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Inledning
den skolans elever. Bland dessa elever har det funnits en del som
kunnat klara kunskapskraven i flera kärnämnen och andra som vid
slutet av år 9–10 inte klarat femmans kunskapskrav i dessa ämnen.
De flesta exempel som ges i denna bok kommer – om inget
annat anges – från de elever jag mött på Hällsboskolan.
Du som läsare kanske inte känner igen dig i allt, eftersom elever
och arbetssituationer kan se så väldigt olika ut. Till samtliga läsare
hoppas jag ändå kunna ge några korn till hjälp i arbetet.
Terminologi
Sedan ett antal år tillbaka har fokus inom specialundervisning och
syn på funktionsnedsättningar flyttats från den enskilda individen
till miljön runt omkring denne – ett så kallat relationellt perspektiv
(Emanuelsson i Andersson & Thorsson 2007). Detta har fått till
följd att man inte talar om till exempel ”en språkstörd elev” utan
”en elev med språkstörning”. Funktionsnedsättningen är ingen
egenskap. Vidare säger man inte ”med särskilda behov” utan ”i
behov av särskilt stöd” och inte ”elever med svårigheter” utan
”elever i svårigheter”. Det förra perspektivet benämns kategoriskt
och implicerar att det är eleven som är problemet genom att avvika
från det som anses normalt. I det relationella perspektivet ses
orsaker till uppkomsten av svårigheter inte enbart som enskilda
elevers egenskaper. Det kan lika gärna vara miljön, det vill säga
förhållanden, normer, värderingar och förväntningar, som kännetecknar verksamhet och bemötande i skolan, som skapar eller
bidrar till svårigheterna. Även om det kanske inte tycks vara så
stor skillnad på de citerade uttrycken ovan, speglar de en skillnad i
synsätt som är viktig och som förhoppningsvis påverkar oss i vårt
dagliga arbete.
Ett annat uttryck som används allt mer där man förr sa
”normal” är ”typisk”, eller för ”onormal” – ”atypisk”. Man talar
till exempel om ”typisk talutveckling”.
Socialstyrelsen är den myndighet som följer upp FN:s så kallade
standardregler (se sidan 166) och ansvarar för en enhetlig terminologi kring bland annat funktionsnedsättningar. Den svenska
versionen av WHO:s (Världshälsoorganisationens) klassifikationssystem ICD (International Classification of Diseases) kom 1997
och beskriver där olika sjukdomar och hälsoproblem. År 2003
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
13
Inledning
kom så ICF (International Classification of Functioning, Disability
and Health) som ännu kraftfullare än tidigare betonar miljöns
betydelse. Detta kompletterades 2007 med ICF-CY för barn och
ungdom. På Socialstyrelsens och WHO:s webbplatser finns det mer
att läsa om dessa klassifikationssystem.
Angående aktuell terminologi inom området redovisar Social­
styrelsen följande ställningstagande i ett pressmeddelande med
rubriken ”Bort med termen handikapp” i oktober 2007:
Socialstyrelsens terminologiråd har tagit beslut om
revidering av termerna funktionsnedsättning och handikapp. Funktionsnedsättning och funktionshinder är inte
längre synonymer, funktionshinder blir en egen term och
handikapp utgår.
I och med detta definieras begreppet funktionsnedsättning:
nedsättning av fysisk, psykisk eller intellektuell funktionsförmåga. Begreppet funktionshinder definieras: begränsning
som en funktionsnedsättning innebär för en person i relation till omgivningen. För båda termerna avråds handikapp
som synonym.
En viktig konsekvens är att funktionshinder inte är något
som en person har utan det är miljön som är funktionshindrande.
Denna bok försöker att konsekvent använda termen funktionsnedsättning. Ett betydligt svårare val av term har gällt ”språkstörning”
eller ”språknedsättning”. Det är möjligt att termen ”språkstörning” inom några få år kommer att uppfattas som otidsenlig.
Logoped Barbro Bruce som är en auktoritet på området språkstörning i Sverige, talar om personer i ”språklig sårbarhet” (Bruce med
flera, 2016). Special­pedagogiska skolmyndigheten och inte minst
Resurscenter tal och språk och Hällsboskolan bör naturligtvis
använda uppdaterad terminologi. Flera faktorer har varit avgörande för att valet ändå till sist fallit på ”språkstörning”:
• Olika styrdokument som reglerar skolverksamheten använder
begreppet språkstörning.
14
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Inledning
• Termen används i nyutkomna fackböcker, till exempel
”Språkutveckling och språkstörning hos barn, Del 1 och 2”
(Nettelbladt & Salameh 2007 och 2013).
• Intresseorganisationerna DHB och Talknuten använder termen –
även i detta fall i relativt ny litteratur som ”Ibland låtsas jag att
jag förstår. En bok om elever med språkstörning” (Sjöberg 2007).
• Eftersom denna bok innehåller en hel del citat skulle termerna
komma att blandas.
• Funktionsnedsättningen ”språkstörning” är tyvärr fortfarande
ganska okänd för politiker och personal inom skolområdet.
• Allra viktigast är att nå avsedd målgrupp genom bokens titel.
Om rubriceringen ändras finns det stor risk att boken inte når
alla som skulle kunna ha nytta och glädje av den i sitt dagliga
arbete.
I största möjliga utsträckning förklaras varje term första gången
den används. Till stöd för läsaren finns ett index längst bak i boken.
I arbetet gläds vi dagligen åt framsteg och lyfter fram elevernas
starka sidor. Det kanske därför kan tyckas märkligt att orden
”svårigheter” och ”problem” förekommer ganska ofta i texten.
Detta ska dock vara en metodbok som ger förslag på vad vi kan
göra när vi ställs inför pedagogiska utmaningar. Skulle vi blunda
för det fanns det ingenting att skriva om.
Till sist: Du är att gratulera som får vara delaktig i ett så
fantastiskt, roligt, spännande och utmanande arbete som det är att
stödja lärandet hos unga människor med språkstörning!
Ett stort och varmt TACK
– till kollegorna i mitt arbetslag i Hällsboskolans klasser på
S:t Olofs skola i Sigtuna. Våra ständigt pågående pedagogiska
diskussioner, era bidrag med innehåll, kritik och inte minst
stöd, har varit helt ovärderliga.
– till min referensgrupp som genom era värdefulla synpunkter
och många timmars läsning har uppdaterat mig på så mycket.
Jag är så tacksam att jag fick tillgång till er.
– till flera arbetskamrater på Resurscenter tal och språk för
många kloka tankar, litteraturtips och den tid ni lagt ner på
att stötta och bidra.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
15
Inledning
– till alla språkklasser som tog emot mig med öppna armar och
delade med er av er verklighet.
– till mina chefer som gav mig uppdraget och trodde på att det
skulle bli något.
Till sist några personliga tack till
– Ulla Bjärenäs, rådgivare inom Specialpedagogiska skolmyndigheten
för stöd gällande kapitlet Prov och bedömning.
– Eva-Kristina Salameh, logoped och forskare, för synpunkter på
avdelningen Modersmål.
– NO-lärare Birgitta Sturk och speciallärare Jonas Karlsson för
att ni tog er tid att läsa manuset med ”vanliga grundskoleögon”.
Sigtuna 2009
Eva Carlberg Eriksson
Andra upplagan
Under de sju år som gått sedan boken gavs ut 2009 har mycket hänt
på skolområdet, inte minst genom alla nya alternativa verktyg. Vi
har fått nya dataprogram, läsplattor, användbara appar med mera.
Vi har också fått en ny läroplan där Lgr-11 ersatt Lpo-94. Ny litteratur kommer ständigt. Många böcker fokuserar på undervisning
i svenska som andraspråk men är i allra högsta grad användbara
också för arbetet med elever med språkstörning. Vi som arbetar med
dessa elever har också mött en ökande andel invandrarelever i våra
klasser.
Skolverket tillhandahåller ”Nya Språket lyfter” och ”Språket på
väg” som stöd till samtliga lärare i grundskolan. Vi får här matnyttiga matriser och stöd i vår planering.
Det finns alltså många goda skäl att något uppdatera bokens
innehåll. Läsaren kan dock inte förvänta sig en komplett överblick
över allt nytt.
Jag vill rikta ett stort TACK till logoped Lotta Andersson i
Linköping och min kollega, speciallärare Elisabeth Heringhaus, för
synnerligen värdefulla synpunkter och litteraturtips.
Med hopp om fortsatt god behållning,
Stockholm i april 2016
Eva Carlberg Eriksson
16
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Språkstörning – vad är det?
1
Språkstörning – vad är det?
Allmänt
Språkstörning är en omfattande funktionsnedsättning som trots att
det är en av de vanligaste diagnoserna hos barn i förskoleklass (Nettelbladt o Salameh 2007) fortfarande är ganska okänd för de flesta
människor. Grav språkstörning kvarstår hela livet, men förändrar
sig över tid. Funktionsnedsättningen kan se mycket skiftande ut hos
olika individer. Kortfattat kan sägas att personer med språkstörning
har svårigheter med språkproduktion (expressivt) och/eller språkförståelse (impressivt). Det som är tydligast för den som inte känner
till funktionsnedsättningen är produktionssidan – talet. Vi märker
direkt om en person har ett annorlunda tal. Inte lika direkt observerbara är brister i förståelsen som kan döljas av ett bra talspråk.
Dessa senare svårigheter kan vara mer begränsande.
Personer med måttlig, grav eller mycket grav språkstörning
behöver stöd inom flera av områdena:
• Fonologi
• Grammatik
• Semantik
• Pragmatik
Fonologin handlar om språkljuden. Det kan vara svårt att pro­ducera vissa språkljud eller kombinationer av ljud. Prosodin, det
vill säga talets rytmiska, dynamiska och melodiska egenskaper
(G. Bruce 1998), kan vara påverkad. Satsmelodin kan exempelvis
vara entonig. På förståelsesidan kan det handla om förmågan att
uppfatta språkljud och den fonologiska medvetenheten.
Grammatiken handlar om språkets form. Personen med språkstörning kanske tappar böjningsändelser på ord och böjer ord som ett
litet barn som håller på att lära sig språk (”springde”). Det kan vara
svårt med prepositioner och andra småord och ordföljden kan bli fel.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
17
Språkstörning – vad är det?
Semantiken handlar om språkets innehåll – ordens betydelse.
Personen med språkstörning har ett begränsat ordförråd. Det kan
också vara så att ett visst ord finns i ordförrådet men att det är
svårt att ”plocka fram” det – problem med ordmobilisering.
Pragmatiken handlar om hur man använder språket i mötet med
andra människor. I alla våra samtal använder vi, oftast omedvetet, en lång rad outtalade regler för turtagning, ögonkontakt,
talavstånd och så vidare. Personen med språkstörning kanske
inte väntar på sin tur eller kanske byter samtalsämne för abrupt.
Språkstörningen kan graderas. Nettelbladt och Salameh (2007)
skriver:
Lätt språkstörning innebär uttalsproblem, ofta men inte
alltid, av övergående natur.
Måttlig språkstörning innebär mer uttalade problem med
fonologi och lätta till måttliga problem med grammatik.
Grav språkstörning innebär omfattande problem inte bara
med fonologi och grammatik utan också problem med
ordförråd och språkförståelse. Om barnet har problem med
språkförståelse brukar även barnets förmåga att samspela
med andra påverkas.
Mycket grav språkstörning innebär att barnet har ett
mycket begränsat tal och har stora svårigheter att förstå
språk.
Internationella och svenska undersökningar visar att 1–2 procent
av barn i förskoleåldern har en grav eller mycket grav språkstörning (Nettelbladt & Salameh 2007 och Ors 2003). Någon kartläggning av barn i skolåldern står inte att finna. Bruce (i Bjar 2006)
påpekar att språkproblem hos äldre skolbarn är mer komplexa och
svårare att upptäcka och diagnostisera.
Gränsdragningen mellan de olika nivåerna är omöjlig att fastställa
exakt. Språkstörning definieras i ICD-koderna (se sidan 13) som:
18
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Språkstörning – vad är det?
Störningar av den normala språkutvecklingen som uppträder i de tidigaste utvecklingsstadierna. Tillståndet kan inte
direkt tillskrivas neurologisk sjukdom, abnormitet i talapparaten, sensoriska störningar, psykisk utvecklingsstörning eller miljöfaktorer.
I internationell litteratur talas om SLI (Specific Language Impairment), alltså ”specifik språkstörning” (se bland annat Bishop
1997). Denna term implicerar en mängd strikta kriterier.
Jag har valt att enbart använda ordet språkstörning. I detta
begrepp lägger jag då nedanstående avgränsningar:
• Typisk utveckling på icke-språkliga områden (enligt psykologtester)
• Språkstörningen ska vara den primära funktionsnedsättningen.
Logoped Ylva Segnestam tidigare på Resurscenter tal och språk
har konstruerat ett så kallat språkogram där elevens profil prickas
in på en skala från 1–5:
Språkogram
1
Elev XY
2
3
4
5
Fonologi
Grammatik
Semantik
Språkförståelse Pragmatik
Utv. försening
av oralmotorik
1. Lätt 2. Relativt lätt 3. Måttlig 4. Grav 5. Mycket grav
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
19
Språkstörning – vad är det?
Språkogrammet ovan beskriver en elev med måttliga uttalsvårig­
heter, vissa svårigheter med grammatik och semantik, grava förståelsesvårigheter, en del svårigheter med språkets användning och
viss försening av munmotoriken. Bilden visar att profilen för den
enskilda personen kan vara ojämn.
Förutom att art och grad av språkstörning varierar från
individ till individ, är det också viktigt att konstatera att en och
samma person kan fungera olika i olika situationer. Resurscenter
tal och språk har under alla år betonat miljöns betydelse. Psykolog Anna Liljestrand brukar använda uttrycket ”att möta med
miljön”. Med hjälp av en god fysisk och psykisk miljö som
möter eleven där han/hon befinner sig, kan konsekvenserna av
den nedsatta språkförmågan minskas väsentligt. Det är mycket
av detta som denna bok handlar om.
Håkanssons och Hanssons jämförelse av förhållandet mellan
förståelse och produktion (2007) illustrerar väl variationen mellan
individer:
Vissa barn med språkstörning har uteslutande problem på
produktionssidan, och fullt åldersadekvat språkförståelse.
Andra har företrädesvis problem med produktion men
också lättare problem med förståelse. Ytterligare andra barn
med språkstörning har grava problem med både produktion
och förståelse. Slutligen förefaller vissa barn ha mera uttalade problem med förståelse än med produktion.
Som nämnts ovan kan också språkstörningen ändra karaktär över
tid hos en och samma person.
Den som mött personer med språkstörning har också märkt att
man ofta kan behöva ta hänsyn till flera områden – de flesta med
anknytning till språk och minne. Det kan gälla:
• Perception: företrädesvis auditiv
• Arbetsminne för språkligt material
• Bearbetningstid
• Uppmärksamhet och koncentration
• Motorik och koordination
• Planering
• Tidsuppfattning
20
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Språkstörning – vad är det?
Ett mycket viktigt påpekande är återigen att olika personer med
språkstörning skiljer sig kraftigt åt. Det finns inte en mall som kan
passa på en enskild elev. Varje nytt möte innebär något unikt – en
annorlunda kombination av olika styrkor och behov av stöd.
ASHA – American Speech-Language-Hearing Association – har
på sin webbplats gjort en sammanställning av vad som känne­
tecknar en språkstörning hos en tonåring – ”Characteristics of
Adolescent Language Disorder”. Fritt översatt lyder den:
• Klarar inte att förstå eller uppmärksamma samtalsregler,
till exempel turtagning, hur man introducerar nya
samtalsämnen och att hålla sig till ämnet
• Svårigheter att använda olika typer av språk anpassat till
olika behov hos lyssnaren eller i situationen
• Felaktig grammatik
• Dåligt eller bristande ordförråd
• Svårt att begära ytterligare information för att underlätta
förståelsen
• Tendens att ställa alltför generella frågor (”Ska du gå ut
ikväll?” när man egentligen menar ”Vart ska du gå ikväll?”)
• Tendens att hålla med snarare än att opponera sig
• Indirekta frågor och tveksamma påståenden
• Är klassens clown
• Glömmer extremt mycket
• Drar sig undan eller utesluts från gruppaktiviteter
• Svårigheter med:
– att förstå icke-verbala signaler, såsom kroppsspråk
– att hitta rätt ord
– vitsar, idiom, gåtor, skämt, sarkasmer och slang
– instruktioner, speciellt de som är långa eller
grammatiskt komplexa
– ord med flera betydelser (panna/panna)
– sekvenser
– att uttrycka tankar
– att organisera information
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
21
Språkstörning – vad är det?
Fonologi
Tal
Det som märks mest vid en första kontakt med vissa personer med
språkstörning är oftast om talet inte låter riktigt rätt. Erfarenheten
säger dock att även om många av eleverna med språkstörning har
fonologiska svårigheter vid skolstarten, så kan mycket mogna och/
eller tränas bort under de första sex skolåren.
Hur kan det då se ut för några tonåringar? För elever med grava
fonologiska svårigheter kan många språkljud och kombinationer
av språkljud vara svåra att producera. Det kan då vara mycket
svårt för utomstående personer att förstå dem. När vi lärt känna
dessa elever vänjer vi oss gradvis vid deras tal, även om kommunikationen inte alltid flyter obehindrat. Det går naturligtvis lättare
om vi känner till samtalsämnet. Ibland måste vi fråga om många
gånger. Imponerande många av eleverna har stort tålamod med att
upprepa det de nyss sagt. De flesta är också väl medvetna om sina
svårigheter.
Då och då kan vi komma att möta en elev som inte är riktigt
medveten om hur det låter och som därför blir irriterad när läraren
inte ”hör” vad han/hon säger utan missförstår.
Elever med lindrigare fonologiska svårigheter kanske bara
saknar något språkljud i sitt spontantal, till exempel sj-ljudet,
andra har enbart svårt med kombinationer av olika språkljud.
Någon gång kan vi träffa elever som visserligen behärskar alla
språkljud men placerar dem fel ibland. De talar med rätt prosodi
(se sidan 17) och rätt antal stavelser. En kollega kallar det för att de
”ungefärpratar”. En elev berättade att familjen hade flyttat och att
man hade valt ”pateter” (tapeter). De hade en ny TV där de kunde
få in trettio ”pokaler”. Vid testning av den här elevens fonologiska
medvetenhet (se nedan) hade han svårt att höra om ett ljud kom
först, i mitten eller sist i ett ord. Vad börjar ”hus” på, kunde till
exempel få svaret ”s”.
Svårigheter med fonologisk avkodning syns förstås också i
skriften. En elev kastade om språkljuden i sitt visuella minne. Han
hade skriftligt prov på Selma Lagerlöf och första frågan var helt
enkelt vad författaren på bilden hette. Eleven skrev ”Samla Löver-
22
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Språkstörning – vad är det?
gren”. En annan elev skulle på ett matematikprov skriva ordet
”kvadrat”. Det blev ”tvakrat”.
Fonologisk medvetenhet
Fonologisk medvetenhet anses av läsforskare vara den viktigaste
grunden för läs- och skrivinlärning (Lundberg & Herrlin 2007).
Störningar i det fonologiska systemet kommer till uttryck bland
annat i följande:
• problem med att segmentera ord i fonem
• problem med att kvarhålla språkligt material i
korttidsminnet
• problem med att upprepa långa nonsensord
• problem med att läsa och skriva nonsensord
• problem med att snabbt sätta namn på bilder, färger
och siffror
• problem med att klara ordlekar där utbyte eller
manipulering av språkljud ingår (till exempel hemliga språk
eller spoonerismer. Spoonerism refererar till byte av
begynnelseljuden i två ord, till exempel ”kall vinter” blir till
”vall kinter”)
• långsamt taltempo, ibland med mindre distinkt uttal
(Høien & Lundberg 1999)
Fotnot: Fonemen är de minsta ljudbärande delarna av ett ord.
Elever utan störningar i det fonologiska systemet bör klara det som
nämnts ovan långt före tonåren.
Om man är fonologiskt medveten kan man skilja på språkets
form och dess innehåll. Det kommer tydligt fram i rim och ramsor.
Likheten mellan ”lax” och ”sax” bygger på en helt annan grund
än likheten mellan ”lax” och ”abborre”. Man inser också att långa
ord kan vara korta föremål i verkligheten och tvärtom.
För att kunna läsa och skriva ord måste vi ha klart för oss i
vilken ordning ljuden kommer i talet. En person med bristande
fonologisk medvetenhet hör ofta inte om ett ljud kommer först, i
mitten eller sist i ett ord. Då kan det också bli svårt att allitterera,
det vill säga att komma på ord som börjar på samma ljud, som vi
till exempel gör när vi leker ”Ett skepp kommer lastat”.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
23
Språkstörning – vad är det?
Grammatik
Produktion
”Ont i ryggen jag har”, säger en elev. Som svar på en mattefråga
svarar Kalle: ”Jag inte vet”. Vi tränar många gånger på frasen ”Jag
vet inte”, men det är svårt för honom att inlemma den ordföljden i sitt
spontantal.
Många av kamraterna böjer verben som barn gör i sin tidiga
språkutveckling när de upptäckt mönstret. De säger ”springde” och
”skärde”.
En elev blandar en och ett och använder inte alltid rätt preposition. En annan elev tappar många prepositioner och böjningsändelser helt och skriver i ett e-postmeddelande till idrottsläraren:
”Vad ska vi göra gympa nästa vecka?”.
Dessa elever har alltså svårigheter med grammatik; både med
meningsbyggnad och med ords böjningsformer. Självfallet märks
detta både i tal och skrift. Avvikelserna kan finnas på alla nivåer –
ordet, frasen, satsen och texten (Håkansson & Hansson 2007) och
de visar sig i antingen utelämningar eller ersättningar.
Olle, 14 år, har missat mycket i sin språkutveckling under sin
uppväxt, delvis på grund av en hörselskada. Han talar i ett- eller
tvåordssatser. Läraren spelar spelet ”Vem där?” med honom för
att få igång en kommunikation med frågor och svar. Efter några
spelomgångar vill läraren att han ska fråga med en fullständig
mening: ”Har din person... glasögon?, ”Har din person ... rött
hår?”. Trots att läraren stödtecknar vilket är till stor hjälp för Olle,
är det svårt för honom att minnas så många ord i rad. Vid långa
meningar är det dessutom viktigt att tänka på att även arbetsminnet för språkligt material påverkar förmågan att återge dessa.
Nästa lektion tar läraren hjälp av textstöd.
Förståelse
Forskning visar att barn med språkstörning företrädesvis har problem med produktionen av grammatiska strukturer (Håkansson &
Hansson 2007). För dem som har problem med meningsförståelse
spelar minnet en viktig roll. Forskarna ovan tror att det i första
24
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Språkstörning – vad är det?
hand är begränsningar i det fonologiska korttidsminnet snarare än
brist på grammatisk kunskap, som gör att en del barn får språk­
förståelseproblem.
Semantik
En klass arbetar med Strindberg och läser vid ett tillfälle en text i en
svenskbok för år 9 (”Ess i svenska” 1997). Där står:
Strindberg föddes 1849 i ett medelklasshem i Stockholm.
Flera av hans syskon var konstnärligt begåvade, bland annat
brodern Axel som blev en framstående musiker och kompositör. Fadern var affärsman. Modern gick bort tidigt, när
August bara var tretton år.
Vad betyder ”medelklasshem”, ”konstnärligt begåvade”, ”framstående”, ”kompositör”, ”affärsman”, ”gick bort”? Det är lätt
att tappa tråden i en text när så många ord och uttryck måste förklaras.
I boken ”Språkinriktad undervisning” (Hajer och Meestringa
2014) poängteras vikten av att samtliga ämneslärare behöver
arbeta med språk och termer i sina respek-tive ämnen för att
underlätta för elever med ett annat modersmål än språket i skolan.
Detta gäller naturligtvis även förförståelsen för elever med språkstörning.
Alla goda lärare är väl lyhörda och flexibla i genomförandet
av sina lektioner. Som lärare till en eller flera elever med språkstörning gäller det att hela tiden vara beredd på att lektionen
kan komma att handla om något helt annat än det man planerat,
eftersom det visar sig att grundläggande begrepp saknas för att
förstå det som ska avhandlas.
Nettelbladt (2007) nämner bland annat att barn med språkstörning dels kan ha en långsammare utvecklingstakt av ordförrådet,
dels ett begränsat aktivt ordförråd och ett mindre mångskiftande
ordförråd.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
25
Språkstörning – vad är det?
Vi märker också att eleverna visserligen har orden i sitt ordförråd, men väljer fel. Alla tittar på en bild från Astrid Lindgrens
föräldrars bröllop. Läraren frågar en elev:
– Var det en liten släkt?
– Nej, det var en lång släkt!
Många gånger kan det vara svårt att veta om en elev verkligen
kan ett ord. Förståelsen kanske finns, men inte förmågan att förklara. Ju längre vi arbetar med elever med språkstörning, desto
fler ord inser vi att vi bör ta upp och förklara. På biologin pratar
klassen om att mossor vill ha fukt. För säkerhets skull frågar
läraren vad ”fukt” betyder. En elev säger: ”Det är något med
jorden. Jag vet men jag kan inte säga.” Frågan är om han ”visste”?
En kollega i år 4–6 hade en gång en elev som kom fram och frågade vad ordet ”kan” egentligen betydde. Nyligen fick en lärare
frågan från en 14-årig elev vad ”ljummen” betyder.
Det kan vara bra att vara medveten om att verb är den mest
komplicerade ordklassen. Medan substantiven är konkreta och
beroende av kontexten, så är även de mest frekventa verben oberoende av ämnet och situationen. En apelsin är alltid en apelsin och
det är ganska lätt att lära sig. Verbet avliva kräver att vi vet att det
betyder att ta livet av, men också att vi vet att det har mänskligt
subjekt. ”Hunden avlivade undulaten” blir inte så bra. (Enström
1996). I rutan på nästa sida visas variationen i två olika verbgrupper (hämtade från ett ordkunskapsmaterial, Wigren-Wangel
2006).
26
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Språkstörning – vad är det?
Mänskliga ljud:
flåsa
Ljudbeskrivande:
smackabraka
flämta snarkabrusa
fnissa
snyftabullra
fnittrasorladundra
fnysa
stammadunsa
gnola
stånkafräsa
gurgla stönagnissla
harkla sig
sucka
klirra
hicka
sörplaknaka
hosta tasslaknarra
hulka tisslaknastra
hyssja viskaknattra
joddla
kurra
jollra
mullra
kinka
porla
läspa
prassla
mumla
puttra
muttra
pysa
nynna
raspa
pusta ut
rassla
rapa
skramla
rossla
smattra
skorra
spraka
skråla
susa
Ett verbområde som är mångfacetterat är partikelverben, det vill säga
verb + betonad partikel. Du som läser detta kan roa dig med att
fundera ut hur många olika betydelser vi får om vi sätter partiklar till
exempelvis verbet hålla: hålla om, hålla med, hålla på och så vidare.
En elev – Bert – har en härlig humor och charm. Hans språkstörning ligger till stor del inom det semantiska området. Hans
tal är mycket tydligt, men hans språkförståelse är begränsad. Han
missförstår ofta. Framför allt har han svårt att koncentrera sig om
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
27
Språkstörning – vad är det?
det blir mycket ”prat”. Han klagar över att vi pratar för fort och
han har svårt att titta och lyssna samtidigt. Allt visuellt stöd läraren
försöker ge på tavlan eller på annat sätt är svårt att orka ta till sig.
Ideliga påminnelser om att ”titta” blir till tråkigt tjat i Berts öron.
Roliga historier
En sak är att skämta och skoja rent allmänt – en annan att berätta
och/eller förstå roliga historier. Poängen i dessa är många gånger
underförstådd. Väldigt många historier är ju vitsar, det vill säga
bygger på att vi leker med språket, och då hänger oftast eleverna
med språkstörning inte med. Likaså kan det vara svårt om historien bygger på inferens, det vill säga att ”läsa” mellan raderna.
Jag läste roliga historier i Kamratposten med några av eleverna.
På tidningens webbplats fanns tolv roliga historier publicerade i
mars 2008. De kunde kategoriseras på följande sätt:
Vitsar: 5 historier. Kräver inferens: 7 historier
Några exempel får illustrera indelningen:
Vitsar
–Har du hört vad skelettet
sa till vampyren?
–Nä...
–Du suger!
28
Illustratör: Elin Lindell
Kräver inferens
Bertil är på stan och en tjej kommer fram
till honom.
– Hallå, mannen. Vill du ha lite jordnötter.
– Ah, visst. Tack, säger Bertil och börjar
mumsa jordnötter.
Efter en stund kommer tjejen fram igen.
– Vill du ha mer jordnötter?
– Okej, tack, säger Bertil och äter jordnötterna.
– Vill du ha några till?
– Gärna, men gillar du inte jordnötter själv? frågar Bertil.
– Nej, jag gillar bara chokladen runt om, svarar tjejen.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Språkstörning – vad är det?
Eleverna arbetade enskilt med mig och fick lyssna på historierna
och förklara poängen. Ingen av dem klarade att förklara vitsarna.
I historien som bygger på inferens, kunde inte någon räkna ut hur
flickan hade gjort med jordnötterna. Det fanns dock andra historier där eleverna kunde läsa mellan raderna.
Ordmobilisering
Många av eleverna har svårt med ordmobiliseringen, det vill säga
att snabbt och exakt kunna få fram rätt ord vid rätt tillfälle. En
kollega berättar om en elev på lågstadiet som såg att det snöade
ute. Flickan sa då ”Oj, vad det inte regnar!” (Hellstrand 1995).
När en högstadieklass gjorde en reklamfilm skulle en elev
säga ”Men var är osthyveln?”. Han kom inte på ordet utan löste
det genom att säga ”Men var är ostgrejen?”. En annan elev kom
absolut inte på vilket ord (flera alternativ kunde vara möjliga) som
fattades i meningen ”Polisen tog fast...”.
Nettelbladt (2007) nämner att svårigheterna kan komma fram
när det krävs snabba svar och komplex språklig bearbetning, men
också när eleven ska berätta något i en ganska ostrukturerad situation. Ibland kanske eleven använder sig av stereotypa fraser, som
”å sen” eller ”du vet”, ibland fylls pauser med till exempel ”äh”.
Svarstiden är längre och ord som eleven inte kommer på ersätts
med icke-specifika ord som ”den” eller ”sak”. Det förekommer
signifikant långa pauser inom yttranden, upprepningar av ord eller
fraser och omskrivningar.
En annan aspekt på mobilisering, dock inte enbart språklig,
nämns av Adler och Holmgren (2000):
Det som ser ut som koncentrationssvårigheter kan bero på
att individen egentligen har problem med att komma på, att
planera, hur en aktivitet skall påbörjas (T Duvner 1994).
Detta kan i sin tur bero på att individen inte hittar sin kunskap utan kanske behöver konkret hjälp med att starta en
aktivitet. Ibland benämner vi detta som igångsättningssvårigheter men vi skall då komma ihåg att det ofta just
handlar om svårigheter att på ett tankemässigt plan även
föreställa sig hur aktiviteten skall igångsättas.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
29
Språkstörning – vad är det?
Pragmatik
Det mesta som står om pragmatik i denna avdelning är – om inget
annat anges – hämtat (och delvis omarbetat) dels från Nettelbladt &
Reuterskiöld Wagner (2003), dels från Nettelbladt och Salameh
(2013).
Pragmatik handlar om användningen av språket i socialt samspel. På ett symposium i Lund 2008 med den brittiska forskaren
Dorothy Bishop redogjorde hon för en studie där hon tyckte sig ha
funnit att det verkligen finns en speciell pragmatisk språkstörning,
PLI (Pragmatic Language Impairment).
Pragmatiska svårigheter innebär ”Problem att använda språket
på ett lämpligt sätt i en viss situation”. De kan vara svåra att identifiera eftersom de endast visar sig i vissa situationer. De märks
tydligast i sammanhängande tal och under samtal. Pragmatiska
problem kan delas in i olika kategorier:
Turtagning. Om man inte behärskar reglerna för turtagning får man
generella svårigheter att delta i samtal. Ibland härmar man kanske
den fråga som ställs, så kallad ekolali. Ibland svarar man inte alls,
medan man ibland svarar på för mycket på en gång.
Relevans. Svaren är irrelevanta, typ ”god dag yxskaft”.
Icke-bokstavlighet. Man tolkar allt bokstavligt och har följaktligen
svårt att förstå idiomatiska uttryck som till exempel ”lägga benen på
ryggen”.
Sammanhängande tal och berättelser. Svårigheter finns både när det
gäller att förstå och själv återge.
Anpassning till samtalspartnern. Det är svårt att förstå vad samtalspartnern redan vet och svårt att inse att missförstånd uppstått.
Man ger för mycket eller för litet information och har svårigheter att
förklara eller förtydliga.
Anpassning till kontexten. Det är svårt att utnyttja kontexten för att
förstå. Ostrukturerade situationer ger större svårigheter.
Att hålla sig till ämnet. Det är svårt att introducera och upprätthålla
samtalsämnen (hålla den röda tråden) och man kan göra abrupta
ämnesbyten. Svaren berör endast delvis samtalsämnet.
Semantik. Ordmobiliseringsproblem förekommer liksom svårigheter
med syftningar, till exempel att använda ”han” och ”hon” rätt.
30
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Språkstörning – vad är det?
På en biologilektion spelar en av klasserna ett kvartettspel – fågel­
spelet. En av eleverna som nästan alltid vänder sig till enbart
vuxna, ska ställa frågor till sina kamrater. Han ber läraren göra
det. Hon tror först att han är osäker på formuleringen och hjälper
honom med den, men det är inte där skon klämmer. Han är helt
enkelt inte van att kommunicera med kamraterna. Med lärarna
kan han prata om det mesta.
Vissa elever är väldigt bra på att hälsa. Det finns dock en hake –
de är FÖR bra. Hur då? Jo, de hälsar hela tiden. ”Hej Eva!” säger
Petter i korridoren trots att vi för två minuter sedan möttes inne på
mattelektionen. När vi sedan möts i matsalen hälsar han igen.
Hur kommer det sig att eleverna så ofta avbryter samtal? Den
pragmatiska svårigheten går här hand i hand med ett bristande
korttids/arbetsminne. Om Lisa kommer på något hon vill säga och
sedan är tvungen att vänta, riskerar ju allt att försvinna.
Under skolbesöket i ”A-stad” träffar jag eleven Jonas. Han har
inga som helst problem med sitt tal, men det blir många brott i
samtalet. Under lunchen vid besöket i hans tal- och språkklass får
han frågan:
– Och hur kommer du till skolan?
– Med taxi, svarar Jonas.
– Och du?, säger jag till killen mittemot.
– Med buss, svarar han.
Så vänder jag mig till Jonas igen:
– Och hur är det med de andra killarna i klassen?
– Barnsliga, svarar Jonas.
På en svensklektion testas några hypotetiska frågor på klassen
(se mer om dessa i kapitlet Fallbeskrivningar). Jonas får frågan:
– Om du var världens bäste trummis, vad skulle du göra då?
– Börja spela igen, svarar Jonas.
– Igen? Har du slutat spela då?
– Ja, du sa ju ”om du var världens bäste trummis”.
– Ja så säger man när man talar om något man önskar eller
hittar på, men OK då – om du är världens bäste trummis vad ska
du göra då?
Att Jonas inte snappat detta sätt att uttrycka sig är intressant.
Undersökningar har visat att redan när små barn från alla möjliga
språkgrupper börjar leka rollekar, använder de ofta preteritum-
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
31
Språkstörning – vad är det?
formen, speciellt när de regisserar leken (Liljenrud 2007). Ett
exempel skulle kunna vara ”Vi leker att du var mamman och jag
var pappan och så gjorde vi en utflykt.”
Jag kan tänka mig att Jonas blir förvirrad när preteritum
an­vänds även i artiga sammanhang vilket vi ofta gör i Sverige, till
exempel ”Hur var namnet?” ”Var var det nu du bodde?” ”Om det
gick att ändra tiden vore det bra”.
32
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Några områden som kan påverkas vid en språkstörning
2
Några områden som kan
påverkas vid en
språkstörning
Läsning
Spännvidden i läsförmåga är som alltid enorm – även bland elever
med diagnosen grav eller mycket grav språkstörning. I en grupp
med fem elever hade alla ganska god fonologisk medvetenhet vilket
som sagt är en förutsättning för god läsutveckling (Høien & Lundberg 1999). Eleverna klarade att läsa en hel del och fick godkänt
på läsförståelsedelen på det nationella ämnesprovet i svenska för
år 9. För ingen av dem var det dock någon lätt uppgift. I en annan
grupp (med sex jämnåriga elever) klarade eleverna inte provet för
år 5 även om flera klarade mycket lättläst ungdomslitteratur.
Dyslexi
I Høiens och Lundbergs bok ”Dyslexi. Från teori till praktik”
(1999) sammanfattas författarnas definition av dyslexi på följande
sätt:
Dyslexi är en ihållande störning av kodningen av skriftspråket,
förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet.
I författarnas beskrivning av ”nära relaterade grundproblem”
kan man återfinna många av de svårigheter som finns hos eleverna med språkstörning, såsom bristande korttidsminne och
generella språkliga problem som till exempel svårigheter med
benämning och artikulation.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
33
Några områden som kan påverkas vid en språkstörning
Høien och Lundberg strävar efter att tala om vad dyslexi är
och undvika så kallade diskrepanskriterier. För oss som arbetar
med elever med språkstörning är det dock intressant att se vad
som skiljer och/eller tillkommer. Om dyslektiker i 15-årsåldern
säger författarna:
... det karakteristiska draget hos dyslektiker, även i 15-årsåldern är långsam och bristande fonologisk kodning och
dålig fonologisk medvetenhet.
Vi har därmed identifierat en specifik svaghet hos dyslektiker som är nära relaterad till läsning, men som inte tycks
involvera andra domäner i det kognitiva systemet.
Den muntliga språkbehandlingsförmågan är till exempel som regel
god hos dyslektiker (von Euler 1995 i Adler och Holmgren 2000).
I beskrivningarna av dyslexi hittar jag huvudsakligen fonologiska
svårigheter och vissa semantiska svårigheter, till exempel att snabbt
kunna namnge objekt på en bild (Ingvar 2008), men inte grammatiska eller pragmatiska svårigheter.
Även i fonologiskt avseende har flera av eleverna med grav
språkstörning mer omfattande svårigheter än personer med dyslexi. Tre tonårselevers resultat på DLS-provets rättstavningsdel
(Järpsten & Taube 1997) på sidan intill får illustrera detta.
Personer med dyslexi och andra personer med läs- och skrivsvårigheter har mycket god hjälp av muntliga genomgångar och
att till exempel få lyssna på en talbok. Elever med språkstörning
kan ibland också ha hjälp av talböcker, samtidigt som vi ska hålla
i minnet att de är förhållandevis starkare visuellt och att språket i
boken kanske ändå behöver förenklas. Här har vi verkligen en bild
av komplexiteten i funktionsnedsättningen. Har vi en talbok med
språk på lämplig nivå, måste vi många gånger se till att ha mycket
bilder som stöd.
Läsförståelse
Avkodning och förståelse är de två centrala delfärdigheter som
läsprocessen bygger på. Båda är nödvändiga.
34
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Några områden som kan påverkas vid en språkstörning
Läsning = avkodning x förståelse. God läsförståelse är beroende av att både ordavkodningen och förståelsen fungerar
bra. Läsfärdighet blir produkten av de två delfärdigheterna.
Om en av faktorerna är noll, blir också produkten noll.
(Høien och Lundberg 1999).
Karin Taube (2007) fokuserar på läsförståelsen och kompletterar
med att också motivationen är oerhört viktig:
Läsförståelse = Avkodning x Förståelse av språk x Motivation
Det mesta av vårt ordförråd tar vi till oss via texter. Om vi inte
läser eller får lyssna på en text utvecklas alltså inte vårt ordförråd
optimalt, och det blir jobbigare för oss att ta till oss nya texter.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
35
Några områden som kan påverkas vid en språkstörning
Provet Simon MikaelLeo
genomgälnor jenåm jiern
stängdeständer stände stagar
brandstationenbrnnstrasoner benanstänen
brndstaron
lättmjölk lännttmöjklättmölk
lätmjörk
symaskinsymaskinsyminja symansin
doktordockterdoktordockor
cykelnyckelcycknycker cyklnyker cykelnyckal
potatismospotaismas påatismosspotartmos
gjort hiutt jordejort
blankablanck blaka blangkar
körde körterkörd kördar
jätteroligt
Det rolig
jättrolegt
jätterroinig
familj
familjenfamdlenfrijeml
byxorboxenbyxorboyxsaj
snubblarsnolan
snblar
snoplar
blockflöjt blockflörtblackföljt plokflot
tjuvartjvar yuvar tjuvar
fönster
fösterfösterfönstat
dricksglasdrickglas driksglassdicksgas
baddräktbaddräk badräkt dudakänig
hälftenhelfter liten
hälften
tillsammans
gillsemmar
till samlan
tillsammas
sjuttonsjuton syton sujorton
snyggtSnygn snggt snollt
skollunchskorlånst solanlus skollsne
stjärnbild stäjnbiltersärbild
sjäenbilld
linjallinar ljal linjal
klänningklänningkälnng klngä
namnsdag nammstak namstabagnmska
frivilligfrivilk frvilg frivalng
36
busshållplatsenbusshålpasten basshaplsan
busshomspassan
SverigeSvinge sverj
Sreivilur
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Några områden som kan påverkas vid en språkstörning
Något överdrivet kan vi säga om dåliga läsare: de kan inte läsa
översiktligt, de läser sällan om igen, planlägger inte, gör inte
anteckningar, stryker inte under, författar inte, kan inte skilja
mellan väsentligt och oväsentligt, gör inga medvetna slutledningar, varierar inte läshastigheten medvetet, upptäcker inte
att de inte förstår.
(Høien och Lundberg 1999).
Nauclér och Magnusson (i Bjar & Liberg 2003) har kommit fram
till att svårigheter i läsförståelse kan förutsägas redan utifrån sexåringars:
• förmåga att tolka tal
• ordförråd
• förmåga att bilda satser.
Fonologiska svårigheter kan däremot inte förutsäga problem med
läsförståelsen – däremot bristande fonologisk medvetenhet, vilket
alltså är en helt annan sak. Samma författare menar att eleverna
först måste få hjälp att komma tillrätta med ovanstående svårigheter innan man försöker hjälpa upp ”den tröga läsningen eller
dåliga stavningen”.
Lena Franzén beskriver i pärmen ”Strategier för läsförståelse”
(2006) hur god läsförståelse bland annat handlar om förmågan att
göra inferenser, det vill säga att läsa mellan raderna. Den handlar
också om att förstå de ord och begrepp texten innehåller, att förstå
hur en text är uppbyggd och att förstå det utvecklade skriftspråket,
som skiljer sig markant från talspråket. Inte undra på att det är
tufft att ta sig igenom texter om man har en språkstörning.
Inferenser
Lena Franzén inleder sitt första material om läsförståelse (1997)
med att citera Olof Lagercrantz:
Läsandet är en arena där författaren och läsaren tillsammans
uppför ett fantasiskådespel. Det är inte blott författaren
som är kreativ utan också läsaren.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
37
Några områden som kan påverkas vid en språkstörning
Franzéns bok, som också innehåller ett träningsmaterial, beskriver
vad inferenser egentligen innebär. För att få en djupare förståelse
av en text måste läsaren kunna läsa mellan raderna. Detta kräver
ett aktivt förhållningssätt till texten. Alla texter kräver någon form
av förkunskap för att förstås och läsaren bygger sedan ”broar
mellan det nya och det redan kända”.
Franzén har skrivit en licentiatavhandling i ämnet och bygger
sina tankar på så kallade schemateorier. Schema, som enligt författaren är ett nyckelbegrepp i läsförståelsesammanhang, översätts
från engelskan med ”tankesystem, modell eller kanske hellre
referensram”. Det är de ”bilder eller associationer som väcks till
liv i ens huvud när man hör eller läser ett ord eller en sats”. Dessa
bilder skiljer sig naturligtvis åt från person till person.
Många slutsatser vid läsning kräver en abstraktionsförmåga
som kanske inte finns hos yngre barn. Enligt Piaget kommer barn
först i 11–12-årsåldern till de abstrakta operationernas stadium
(Hwang & Nilsson 2003).
Flera av de så kallade läsförståelseövningar som finns på
marknaden, tränar inte förmågan att göra inferenser och leder
därför till ett passivt förhållningssätt gentemot texter. Franzén
visar med övningar hur läraren kan bygga upp elevernas förmåga att reflektera över texters innehåll och få dem att fundera
över om svaret på frågan finns att utläsa direkt i texten eller om
man hittar det i sitt eget huvud.
Franzéns tankar tillämpas i en del utmärkta läsförståelsematerial. Illustrationerna har visat elever som är ungefär 11 år gamla.
Detta har förbättrats på senare tid så att tonårselever inte tycker
att materialet verkar för barnsligt.
Hur kan då läsförståelsen påverkas hos tonårseleverna med
språkstörning?
• Några har fortfarande svårigheter med avkodning av text och
all energi går åt till detta
• Ordförrådet är begränsat
• Förkunskaperna är begränsade
• Bristande minnesfunktion gör att de tappar tråden
• Bristande förmåga att planera och strukturera gör att det blir svårt
att mentalt processa relevant information för att kunna dra slutsatser
• Metakognitionen kring läsningen är inte utvecklad vilket innebär
att eleven inte har medvetna strategier för att närma sig en text
(se även sidan 95).
38
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Några områden som kan påverkas vid en språkstörning
Tidsuppfattning
Vad är tidsuppfattning?
Tidsuppfattning kan delas upp i olika delområden:
• Upplevelse av tid
• Orientering till tid
• Tidsplanering
(Alderman och Janeslätt 2004)
WHO:s definitioner (ICF, Socialstyrelsen 2003)
• Tidskänsla/tidsupplevelse: ”Specifika psykiska funktioner av de
subjektiva upplevelserna som sammanhänger med tidens längd
och gång” (ICF b1802).
• Tidsorientering: ”Psykiska funktioner som ger medvetenhet om
dag, datum, månad och år” (ICF b1140).
• Tidsplanering: ”Psykiska funktioner för att ordna händelser
i kronologisk ordning, fördela tidsåtgång till händelser och
aktiviteter” (ICF b1642).
Vardagsfungerande i relation till tidsuppfattning
Gunnel Janeslätt, legitimerad arbetsterapeut, forskar om tidsuppfattning hos barn med funktionsnedsättningar. I Janeslätts forskning får föräldrar olika påståenden där de ska skatta sina barns
fungerande. Dessa påståenden finns under följande rubriker:
• Dygnsrytm
• Självständighet i vardagssituationer
• Klara avsteg från vardagsrutiner
• Förstår enkla tidsbegrepp
• Överblick över tid, till exempel händelser föregående och
kommande vecka
• Vet när olika aktiviteter inträffar, till exempel veckodag och
gymnastik
• Vet hur visarna står på klockan när något visst händer, till
exempel när det är dags att gå hemifrån på morgonen
• Kan klockan
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
39
Några områden som kan påverkas vid en språkstörning
• Kan skynda sig
• Kan vänta en stund utan att bli otålig eller hamna i konflikt
• Kan passa en tid, till exempel ett TV-program
• Kan avsluta aktivitet självständigt
• Förstår och använder en almanacka
(Janeslätt och Granlund 2008)
En elev med språkstörning – Robin – som nu är 17 år, har kämpat
med att lära sig klockan och kan den inte än. Den stora stötestenen är
dock att han inte har någon som helst känsla för tid. Ju äldre han blir,
desto mer påtagligt och märkbart blir detta. Det skapar en ständig
osäkerhet och stress hos honom – Kommer jag i tid? Har dom
börjat? Ska jag be om ursäkt? När Robin kommer till klassrummet
på sin gymnasieskola och det kanske är tomt, så vet han inte om det
är på grund av att han är tidig eller om han är försenad och övriga
gått iväg någon annanstans. Han orienterar sig tillsammans med
sin grupp.
Robin kan få ett SMS från en kompis som undrar om de kan ses
om en timme. Han svarar ja trots att han inte har en aning om han
kommer att hinna till mötesplatsen. SMS eller mobilprat är ändå
positivt på så sätt att man kan ha ständig kontakt och tala om var
man är och vad som eventuellt har hänt.
Att vänta på en buss är svårt och pinsamt. Om Robin går till
hållplatsen och ingen buss kommer direkt, då tycker han att det
är lika bra att gå hem (vilket tar en timme). Förklaringen ”Om du
hade väntat fem minuter så hade bussen kommit” är inte till särskilt stor hjälp. Numera finns det ofta digitala skyltar som talar om
hur lång tid det är kvar till bussens eller tågets avgång. Detta har
gjort att Robin har fått strategier: Om det står att det är mindre än
10 minuter kvar – då kan du vänta. Om det är 30 eller 40 minuter
kvar, ser det nog lite konstigt ut om du står vid hållplatsen.
Hur lång är en dag, en vecka? Det är lika svårt att känna som
minuter och timmar. ”Nu är det bara två veckor kvar till påsklovet” säger läraren. Han eller hon kunde lika gärna ha sagt ”ett
år”.
Robin har hittills vägrat att bära något armbandsur. Familjen
har köpt alla möjliga häftiga klockor men förstår sonen som inte
bär dem – då förväntas han ju förstå klockan. Några tidshjälpmedel har Robin hittills inte velat använda, men numera kan
40
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Några områden som kan påverkas vid en språkstörning
mobilen – enbart eller med olika appar – vara till stor hjälp och
påminna diskret om viktiga tidpunkter.
Robin började på Hotell- och restaurangprogrammet men
bytte efter en tid. Lektionerna flyter i varandra där och saknar den
struktur med kortare pass som Robin behöver.
När Robin är ledig och ensam hemma fungerar inte mattiderna
alls. Hans mamma funderar ibland om även den inre kroppsklockan är ur funktion.
I DHB/Talknutens bok ”Ibland låtsas jag att jag förstår” (2007),
berättar man också om en ung flicka, Linnéa, som har svårt med
sin tidsuppfattning. Hennes föräldrar har, precis som Robins,
försökt hjälpa henne att förstå sig på tid. De har nu ”lagt ner tragglandet, finns inte förmågan så finns den inte. Det är bättre att hon
använder de hjälpmedel som finns.”
Prestationsförmåga
I arbetet med elever med språkstörning beskriver många att de
upplever att eleverna presterar mycket ojämnt. Det som eleven kan
ena dagen tycks vara bortglömt nästa. Ibland kanske det är läraren
som omedvetet har ändrat något i miljön. Ibland kanske eleven
inte orkar processa lika mycket information på grund av trötthet.
Eleverna kanske också måste arbeta så mycket hårdare med vissa
uppgifter jämfört med sina kamrater. Detta gör dem snabbare
trötta (Andersson, Belfrage och Sjölund 2006).
Man upptäcker också snart vilka dagar som fungerar bäst.
I våra klasser har det oftast varit onsdag-torsdag. Då känner vi att
eleverna har kommit in i skolans rutiner. På måndagar har de varit
trötta efter helgen och på fredagar är de uppspelta inför den.
En lärare i en tal- och språkklass arbetade både med denna
klass (år 7–9) och med en stor trea. Hon hade märkt en stor
skillnad mellan elevgrupperna. Det får inte hända så mycket på
helgerna för eleverna med språkstörning. De får mycket sämre
måndagar än eleverna utan funktionsnedsättningar. De är otroligt
sömnbe­roende. Missförstånden blir en sådan dag ännu fler än vanligt.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
41
Några områden som kan påverkas vid en språkstörning
Minne/planeringsförmåga
Det språkliga arbetsminnet är ofta begränsat hos elever med
språkstörning. Det finns därför all anledning att titta litet närmare
på minnesfunktionen. Vi bör ha i åtanke att de olika termer som
används när minnet beskrivs enbart är teoretiska abstraktioner.
Det kan dock underlätta våra tankar om vi ordnar dem i system.
En modell av ett sådant system presenteras av Derwinger (2005):
Vad står de olika termerna då för?
Korttidsminne
Psykiska funktioner som ger ett temporärt och upplösbart
minne på omkring trettio sekunders varaktighet från vilken
information förloras om den inte befästes i långtidsminne.
(ICF, b1440, Socialstyrelsen 2003)
Korttidsminnet är alltså det du precis nu håller aktivt i minnet
(Derwinger 2005). Det kan till exempel vara ett telefonnummer
som du upprepar. Personer med typisk språkutveckling (säkerligen
vuxna testpersoner, min anmärkning) minns 7 ± 2 enheter (Almkvist i Nyman och Bartfai 2000). En enhet kan dock utgöras av ett
kluster av logiskt sammanhängande enheter, så kallade ”chunks”,
till exempel 1962, 1992, 1997.
42
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Några områden som kan påverkas vid en språkstörning
Det är vanligt att personer med språkstörning har ett nedsatt
språkligt korttidsminne. Det språkliga korttidsminnet kan bedömas
genom att personen får upprepa serier av hörda enheter, till exempel
siffror eller ord. Korttidsminnet är mycket känsligt för störningar.
Långtidsminne
Psykiska funktioner som ger ett minnessystem som tillåter
långtidslagring av information från korttidsminnet och såväl
autobiografiskt minne för tidigare händelser som semantiskt
minne av språk och fakta.
(ICF, b1441, Socialstyrelsen 2003)
Långtidsminnet omfattar både medvetna och omedvetna minnen
(Derwinger 2005). De medvetna minnena kan vi erinra oss aktivt
medan de icke medvetna fungerar mer automatiskt.
Medvetna minnen är:
• Episodminne (personligt, tidsordning). Man minns händelser
i sitt liv. Speciellt motståndskraftigt mot glömska är saker man
upplevt som kopplats till starka känslor.
• Semantiskt minne (språk, omvärld). Här lagras inlärd kunskap.
Detta är inte motståndskraftigt mot glömska.
Omedvetna minnen är bland annat:
• PRS – det perceptuella representationssystemet som helt enkelt
innefattar det vi känner igen.
• Procedurminne (motoriskt, automatiserat). Rörelseminnet är ett
exempel. Det är synnerligen motståndskraftigt mot glömska.
Har vi en gång lärt oss att åka skridskor, kan vi aktivera
förmågan igen många år senare. Även annan automatiserad
inlärning än den rent motoriska räknas hit, till exempel
multiplikationstabellerna.
• Betingning – en inlärd sammankoppling mellan en stimulus
och en reaktion.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
43
Några områden som kan påverkas vid en språkstörning
Arbetsminne
Mentala funktioner som jämför och bearbetar information
som kommer både från korttidsminnet och långtidsminnet.
(ICF-CY, b1443, Socialstyrelsen 2004)
Arbetsminnet samarbetar med både korttidsminnet och långtidsminnet. Om vi till exempel ska lösa en huvudräkningsuppgift krävs
både att vi håller talen i huvudet och använder oss av våra matematiska kunskaper. Arbetsminnet kan kallas ”en mental simultan­
kapacitet” (Derwinger 2005).
Såväl perception och inlärning som konkret användning av
kunskaper eller minnen utspelar sig i arbetsminnet. Det kan därför
också beskrivas som:
...medvetandets utrymmesmässigt begränsade scen där
materialet för varseblivning och tankeverksamhet
successivt passerar revy i korta tablåer.
(Eriksson 2001)
Som lärare kanske vi ofta tänker på att göra allt så enkelt som
möjligt och är inte lika medvetna om hur stor roll mängden information kan spela. Kalle klarar inte att lära sig tio glosor trots tio
upprepningar, men han kanske skulle kunna klara fem stycken med
lika många upprepningar.
Stor förståelse för hur en person med nedsatt språkligt arbetsminne/korttidsminne bearbetar hörd språklig information kan vi
få vid repetition av meningar. Nedan följer några exempel på åter­
givning av satser hos en grupp elever med grav språkstörning i år 9:
Målsats: Jenny önskar sig två små dockor och en fin kanin.
Svar:
Jenny önskar sig två dockor och en kanin.
44
Målsats:
Svar:
Jag såg pojken som sprang när bussen kom.
Jag såg pojken när bussen kom.
Målsats:
Svar:
Pappas gröna bil drar den stora husvagnen.
Pappas bil drar den gröna husbilen.
Målsats:
Svar:
Mamma köpte bröd, mjölk och röda äpplen i
affären vid skolan.
Mamma köpte två äpplen och mjölk vid skolan.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Några områden som kan påverkas vid en språkstörning
Arbetsminnet belastas extra om det är jobbigt att läsa. Vanliga läsare
gör en direktöversättning till ljudinformation när de ser ett ord,
medan personer med svag fonologisk förmåga tar hjälp av sitt arbetsminne för att komma ihåg ordet och hur det skrivs (Ingvar 2008).
Hjärnforskaren Torkel Klingberg (i Kere & Finer 2008)
beskriver hur läsförståelsen blir lidande av svårigheter med arbetsminnet. Arbetsminnessvårigheter kan ofta leda till att man måste
läsa om en mening för att komma ihåg vad det stod i början.
Ordmobilisering
Svårigheter med ordmobilisering, (se sidan 29) kan vara nära förknippade med minnesfunktionen. För personer med språkstörning
är det inte självklart att skapa ”krokar” att haka upp det man vill
minnas på. Om vi har många krokar – mycket förkunskaper – kan
vi också lättare plocka fram synonymer eller associera på annat
sätt när vi inte hittar ett speciellt ord eller minns något. Personer
med språkstörning har inte läst lika mycket eller snappat upp
språklig information på annat sätt. De behöver hjälp att skapa sina
krokar. När vi skapar oss en egen krok för något vi vill ha stöd
för att memorera, brukar man resonera som så att det är bäst att
komma på knepet själv så att hjärnan har varit aktiv även i detta
stadium. En person med språkstörning kanske trots allt behöver
hjälp med detta. Det gäller dock att välja en krok som fastnar (se
exemplet ”coffin” i kapitlet Några fallbeskrivningar av lektioner).
Planering
För att möjliggöra effektiv och framgångsrik integration med
omgivningen i framför allt nya eller oväntade situationer behöver
vi våra så kallade exekutiva funktioner. När man utreder och
bedömer de exekutiva funktionerna kan man kontrollera:
• Målformulering
• Planering
• Genomförande
• Effektivitet.
(Nyman och Bartfai 2000)
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
45
Några områden som kan påverkas vid en språkstörning
Allt detta kräver väl fungerande perception och minne. Det behövs
för att kunna planera arbete i skolan, forska och arbeta självständigt. Vi vuxna behöver hjälpa genom att ge strategier och visa på
scheman. Även när man till exempel städar sitt rum, behöver man
kunna planera.
Som stöd i planeringsarbetet och som ett verktyg att vänja
sig vid för resten av livet kan man vänja eleverna vid att mata in
påminnelser i sina mobiler.
Adler och Holmgren (2000) visar att auditiva svårigheter i hög
grad påverkar planeringsförmågan:
Individer som blir helt uppslukade av att registrera och tolka
intryck i rummet och som också har svårt för att hålla tillbaka eller stänga ute starka, ovidkommande stimuli får ofta
mycket stora problem med sin planeringsförmåga. De riskerar istället att helt fångas och dras med av alla sinnesintryck
som finns runt omkring dem. Ljud från någon som viskar
någonstans i närheten, någon som går och vässar pennan
eller ett motorljud utanför rummet kan bli saker som fångar
individen och på detta sätt hindrar möjlighet till planering.
Ovanstående citat leder osökt över till nästa del där just perception
behandlas, inte minst den auditiva delen.
Perception
Termen perception står för allt det som vi uppfattar med våra
sinnen – både inifrån kroppen och från omvärlden. Intrycken
måste bearbetas, tolkas och integreras för att kunna användas.
Man delar vanligtvis in perceptionen i:
• Auditiv perception
• Visuell perception
• Taktil perception
• Kinestetisk perception.
46
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Några områden som kan påverkas vid en språkstörning
Auditiv perception
Den auditiva perceptionen (ljudperceptionen) är nära samman­
kopplad med språket och språkutvecklingen.
Viktiga processer i auditiv perception är att:
• Uppfatta ljud
• Skilja olika ljud från varandra
• Lokalisera ljud
• Uppfatta och minnas ljudsekvenser
• Förknippa symboler (bokstäver och noter) med bestämda ljud.
(Forsström 1995)
Förmågan att uppfatta och lokalisera ljud i en ”rörig” ljudmiljö
brukar beskrivas som ”figur-bakgrund”. Det blir svårt att koncentrera sig på vad läraren säger om det är stökigt i korridoren
utanför, bilar kör förbi klassrummet eller några kamrater pratar.
Ett exempel: Under en för läraren lugn mattelektion med sex elever
påpekade plötsligt en elev hur fläkten störde honom. Läraren hade
inte ens lagt märke till den.
Några kännetecken hos elever med lyssningssvårigheter:
• har normal hörsel
• missförstår ofta muntliga instruktioner och frågor
• säger ofta ”va”, ”vadå”, ”va sa du”
• behöver ofta höra ”en gång till”
• ger ofta fördröjda svar på instruktioner och frågor
• distraheras lätt i ljudrik miljö
• har lättare att förstå i god ljudmiljö
• kan få svårt att skilja mellan språkljud.
(Rydholm 2009 som refererar till en föreläsning av Segnestam)
Störningar i den auditiva perceptionen kallar till exempel Bellis
(2002) för APD (Auditory Processing Disorder). Enligt Bellis
är APD en särskild funktionsnedsättning som inte berör andra
domäner. Beskrivningen av det karakteristiska i APD stämmer dock
väl med de auditiva svårigheter som personer med grav språkstörning kan ha. Gränsdragningen mot språkstörning blir ofta svår att
göra (Willstedt-Svensson, Sahlén och Mäki-Torkko 2008).
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
47
Några områden som kan påverkas vid en språkstörning
Forskning av bland annat Tallal och Leonard visar att barn med
språkstörning har svårt att uppfatta språkljud som är kortvariga,
till exempel b, p, k, g (Håkansson och Hansson 2007). Vi kan tänka
oss att ett barn då har svårt att höra skillnad på ”bil” och ”pil”.
Visuell perception
Den visuella perceptionen, det vill säga det vi uppfattar med synsinnet, kan i sin tur delas in i olika områden. Nedan följer Marianne
Frostigs indelning (i Östman och Feldtman 2002) utvidgad med
exempel:
Figur – bakgrund – att urskilja
Man ska kunna hitta en viss bild, ett visst föremål, även om bakgrunden, omgivningen är rörig. Det gäller att kunna se och koncentrera sig på det viktiga och kunna skifta koncentrationen. Om man
har svårt inom detta område kan det bli knepigt att tolka olika
bildbudskap, att hitta sin spelpjäs när man spelar spel, rätt mattetal
i en rörig bok eller sina kläder i omklädningsrummet.
Läge i rummet – att gestalta
Här handlar det om att uppfatta i vilket förhållande man själv
befinner sig gentemot omgivningen och föremål i omgivningen.
Bilder kan vara vända åt olika håll. Man ska kunna skilja på höger
och vänster, upp och ner, över och under, framför och bakom.
Om det är svårt med detta, kan det bli svårt att skilja på gemenerna b och d. Det brukar vålla huvudbry för många i skolstarten,
men här kanske b och d också förväxlas med p och q. Likaså
liknar gemenerna u och n varandra.
Formuppfattning – att generalisera
Formuppfattningen handlar om att känna igen inlärda former trots
att de kanske förändrats något. Det kan till exempel vara svårt att
känna igen inlärda bokstäver om stilarten eller färgen har ändrats
eller om det är handskrivna bokstäver eller tryckbokstäver.
48
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Några områden som kan påverkas vid en språkstörning
Rumsuppfattning – att genomsöka
Rumsuppfattning handlar om hur vi uppfattar föremål i förhållande till varandra. Det är kanske svårt att sortera föremål efter till
exempel storlek. Att börja läsa på rätt ställe i boken, att ställa upp
ett räknetal, att läsa karta, tabeller och diagram kan också vara
svårt, liksom att lära sig klockan och att hitta till sitt klassrum.
Gymnasieeleven Tobias i filmen ”Perception – vadå?” (Parsmo
2002) har svårt att hitta till rätt lokal. Han säger: ”Jag har en kompass som snurrar och som aldrig står still.”
Öga-hand-koordination – att upptäcka
Öga-hand-koordination handlar om att kunna tolka inåtgående
intryck och omvandla dessa till motorik. Svårigheter som kan
finnas är till exempel att byta till rätt rad vid läsning, att fånga,
kasta eller sparka boll, att skriva av från tavlan, att äta med kniv
och gaffel, att röra sig utan att stöta emot andra och så vidare.
Taktil perception
Vårt känselsinne har stor betydelse för kroppsuppfattningen och är
starkt kopplat till känslolivet. (Östman och Feldtman 2002).
Kinestetisk perception
Den kinestetiska perceptionen gör det möjligt att förstå och
uppleva rörelser. Den handlar bland annat om vilken information
hjärnan får från kroppens leder, senor och muskelfästen (Östman
och Feldtman 2002). Balanssinnet ingår också. Det är viktigt bland
annat för kroppsuppfattningen att känna av de olika signalerna.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
49
Att möta med miljön
3
Att möta med miljön
Allmänna råd
Så hoppfullt och positivt inleder språkklassen i Bålsta informationen om verksamheten på sin webbplats.
Att undervisa de elever som beskrivs i denna bok får automatiskt
en mängd pedagogiska konsekvenser. Genom att anpassa sitt sätt
att undervisa kan läraren på många områden skapa alternativa
undervisningssituationer, eller som Kristina Hansson uttrycker det
(i Bjar & Liberg 2003):
Om dessa barn har svårt att tillgodogöra sig en input som är
tillräcklig för andra barn kanske omgivningens sätt att kommunicera med dem kan anpassas till detta, så att de får den
språkliga stimulansen på ett sätt som de bättre kan tillgodogöra sig.
Enligt alla förordningstexter är det vår skyldighet att skapa en
sådan miljö och ställa sådana resurser till förfogande att varje elev
utvecklas i sitt lärande på bästa möjliga sätt. I Lgr 11 påpekas att
det finns många olika vägar att nå målet.
Det är viktigt att i varje lärandesituation ha ett fågelperspektiv
där vi ideligen fokuserar på vår egen roll och ställer oss frågan –
Vad gjorde jag som fick eleven att förstå eller inte förstå? Vi bör
alltså i första hand söka orsakerna hos oss själva om något inte
fungerar.
Att se till starka sidor och det friska hos varje individ och bygga
på detta kan inte nog betonas. Den ryske sociologen Antonovsky
50
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Att möta med miljön
(Hedenbro och Wirtberg 2000) kallar detta för ett ”salutogent
perspektiv”. Ett centralt begrepp inom det salutogena tänkandet
är ”känslan av sammanhang”, ibland förkortat KASAM. För att
utveckla och behålla hälsa bör individen kunna förstå, hantera och
finna mening i de krav och utmaningar som hon möter i livet. En
uppskattad föreläsare, Petter Iwarsson på BRIS, betonar det salutogena perspektivet i sin bok ”Samtal i skolan – En möjlighet till
utveckling” (2014).
Vi ska naturligtvis också arbeta med elevernas svårigheter men
många gånger når man en gräns där det istället gäller att hitta
alternativa vägar. I filmen ”Perception – va’ då?” (Parsmo 2002)
berättar två gymnasieungdomar om hur de upplevt sin skoltid.
Den ena av dem säger att hon tillsammans med specialläraren
enbart hade perceptionsträning under alla år: ”Vi tränade inte på
nånting annat. Jag menar – att träna på nånting som man ändå inte
kommer att klara av. Det är lönlöst.”
Skulle du som läser detta enbart vilja arbeta år ut och år in med
sådant som du tycker är svårt och tråkigt även om du vet att det
är viktigt? Även för oss som inte har en språkstörning finns det
många situationer vi kan jämföra med, där vi kan förstå vilken
otrolig press och ansträngning vi utsätter eleverna med språkstörning för varje dag, varje vecka, varje läsår. Jämför till exempel med
när du sitter med några personer som talar ett språk som du bara
läst några år. Antagligen tycker du att det är väldigt krävande och
tröttande. Om du har en hörselnedsättning vet du hur intensivt
du måste koncentrera dig för att hänga med i ett samtal med flera
personer. Sådana jämförelser kan skapa förståelse och stor respekt
för hur elever med språkstörning dagligen får kämpa för att uppnå
samma mål som elever utan denna
funktionsnedsättning.
Det är av yttersta vikt att ständigt ha attityden att hitta det som
är bra först. En kollega berättar att
hon för en del år sedan arbetade
med en elev som skulle skriva SOL
men skrev SLO. Kollegan sa:
”Det är alldeles rätt!
Bokstäverna har bara kommit i
litet fel ordning!”.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
51
Att möta med miljön
Inom ICDP (International Child Development Programmes) utarbetat i Norge (Hund­eide 2001) tränas läraren eller vårdgivaren att
framhäva elevens positiva egenskaper. Materialet har olika teman
för positiv kommunikation och vill till eleven bland annat förmedla
en tro på att egen ansträngning lönar sig.
Vilka pedagogiska konsekvenser får då de bilder av funktions­
nedsättningen som givits tidigare i boken? Nedan följer några
korta rader om det som kan vara värt att beakta.
Tänk på
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Ge tydliga uppmärksamhetssignaler
Rikta uppmärksamheten mot den som talar
Tala tydligt
Anpassa talhastighet, ordval och begrepp
Begränsa ord- och meningslängd
Pausera, ändra tempo, uttryck och styrka
Tala en i taget
Vänta på svar
Presentera gärna uppgifter både visuellt och auditivt
Presentera ej för många uppgifter samtidigt
Ta bort störande faktorer
Konkretisera och förstärk på olika sätt
Varva aktiviteter för att bibehålla koncentrationen
Ge struktur
Repetera många gånger
Några kommentarer till var och en av rubrikerna ovan:
Ge tydliga uppmärksamhetssignaler
Eleverna kan behöva mer påtagligt stöd för att komma igång med
att lyssna eller arbeta: ”Titta!”, ”Lyssna!”, ”Då börjar vi – NU!”.
Ann-Louise Ljungblad skriver i sin bok ”Att räkna med barn i
specifika matematiksvårigheter” (1999):
Om ni visste vad jag har spelat teater och viftat på armarna
för att hålla en speciell elevs uppmärksamhet uppe vid mina
genomgångar. Ändå missade hon många saker som jag
trodde hon hade hört.
52
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Att möta med miljön
Rikta uppmärksamheten mot den som talar
Ibland kan det behövas ett stöd att styra uppmärksamheten åt rätt
håll. ”Titta på Kalle – nu är det han som pratar”.
Tala tydligt
Vi ska vara goda förebilder, men det får självfallet inte bli konstlat.
Att vara medveten om att vi i vårt tal inte gör de mellanrum mellan
orden som syns i skriften är viktigt för att ibland inse varför eleverna kan missförstå. En kollega som arbetade med yngre elever
berättade för sin klass: ”Imorgon ska vi hoppa längdhopp. Vi ska
hoppa långt.” Nästa dag när klassen gick ut till längdhoppsgropen
frågade en av eleverna: ”Var är ballongerna?” Läraren förstod
först inget men rekapitulerade sedan vad hon sagt och insåg att
”hoppalångt” lät som ”hå-ballong”.
Anpassa talhastighet, ordval och begrepp
Ett lugnare taltempo är av stor vikt för att öka förståelsen. Att
välja ord som är begripliga är en balansgång mellan att vidga
elevens begreppsvärld och att tala så att eleven förstår. Den erfarne
läraren har samlat på sig en mängd exempel på situationer där
man tror att allt är glasklart och det sedan visar sig att eleverna
saknar grundläggande begrepp (se även i delen Semantik). Fortfarande lär vi oss varje dag att inte ta något för givet utan ställa
följdfrågor på till synes enkla genomgångar.
Begränsa ord- och meningslängd
Elever med fonologiska och/eller semantiska svårigheter får problem med att dela upp, segmentera, ett långt ord i sina beståndsdelar – fonem eller morfem. Det begränsade arbetsminnet gör
också att det blir för många informationsbitar att processa. En
lång mening, särskilt en med flerledade instruktioner, blir också för
belastande på korttids-/arbetsminnet.
En nyanställd lärare konstaterade att hon inte fick eleverna
att förstå instruktioner trots att hon tyckte att hon talade långsamt och tydligt och använde enkla ord. Det visade sig att hennes
meningar var alldeles för långa.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
53
Att möta med miljön
Pausera, ändra tempo, uttryck och styrka
Att variera sin röst är ett bra sätt att fånga och behålla uppmärksamheten. Ibland kan vi faktiskt se hur vi till synes väcker en elev
genom att byta ”signal” – och då handlar det inte om någon som
sitter och sover.
Tala en i taget
Att tala en i taget är naturligtvis viktigt i alla samtal, men för
eleven med språkstörning kan det vara absolut nödvändigt.
Vänta på svar
Det är en konst att vänta på ett svar som inte kommer direkt från
en elev som har längre kodningstid. Vi vuxna är experter på att
genast omformulera oss med förhoppningen att göra vår fråga mer
begriplig. Då kanske vi bryter den signal som höll på att processas
hos eleven. Var inte rädd för en stunds tystnad och väntan.
Presentera gärna uppgifter både visuellt och auditivt
Utnyttja både syn och hörsel genom att både skriva och säga dina
instruktioner. Detta blir inte minst viktigt om du har eleven i en
stor grupp och inte alltid kan ge riktade uppmärksamhetssignaler.
Enbart talade instruktioner blir väldigt jobbiga för vissa elever.
De kan uttrycka det genom att säga till exempel ”Du bara pratar
och pratar” när läraren försöker ge en tydlig muntlig instruktion.
Dessa elever kan dock ha svårt för att ta emot information om den
ges samtidigt både muntligt och skriftligt. Ibland får vi till och med
säga till att de ska titta på tavlan när vi skriver eller ritar något där.
För dem krävs det så mycket energi att lyssna på läraren att de helst
blundar.
Presentera ej för många uppgifter samtidigt
En elev med nedsatt arbetsminne kanske i och för sig förstår vad
som ska göras, men att minnas det är svårare. Och i vilken ordning
skulle man göra allt!?
En klass var ute i skogen för att samla exempel på mossor och
lavar. För att spara tid gav läraren först instruktionen att hämta
54
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Att möta med miljön
minst två olika sorters mossor och la så till att eleverna också
skulle hitta någon lav. Följden blev att flera kom tillbaka med
endast en sorts mossa (och en lav). Det hade varit bra om läraren
bett någon elev upprepa vad som skulle göras.
Ta bort störande faktorer
Den som arbetat med elever med olika former av koncentrationssvårigheter och visuella perceptionssvårigheter vet redan att det
är viktigt att plocka bort föremål som kan störa koncentrationen.
För en elev med språkstörning kan det vara lika viktigt att ”plocka
bort” auditiva störningsmoment – att byta till en lugnare lokal, att
stänga av en brummande maskin eller dylikt.
Konkretisera och förstärk på olika sätt
Roliga och påtagliga upplevelser ger starka intryck som kan
hjälpa minnet på traven. Även om detta är grundläggande i all
specialpedagogik (och förresten i all inlärning) förtjänar det att
kommenteras och exemplifieras. Så här uttrycker språkklasserna i
Vallentuna detta på sin webbplats:
Vi använder oss också av en tydliggörande och konkret
pedagogik där elevens alla sinnen kommer till användning,
till exempel att gå en kilometer för att känna hur lång den
är eller att baka bröd som man åt på medeltiden för att
koppla fakta till en upplevelse.
Om det finns minsta möjlighet att åka ut och uppleva något på plats
är det värdefullt att ta vara på den möjligheten. Alla teman kan vi
inte göra utflykter av, men eleverna kanske kan uppleva på annat
sätt – genom experiment, genom att titta på film och så vidare.
På en utflykt fotograferar vi förstås mycket med digitalkameran
eller mobilen och har sedan fullt med material till minnesböcker
och temaarbeten. Även vid mindre sensationella upplevelser blir
fotografier ett viktigt stöd för minnet.
En färgskrivare är ett ovärderligt pedagogiskt hjälpmedel och
Power Point-presentationer ger väldigt fina möjligheter att sätta
text till bilder, göra pratbubblor med mera.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
55
Att möta med miljön
Ett alternativ till Power point är appen ”Educreations” där man
på sin Ipad presenterar både bilder och text och beledsagar detta
med tal.
Förutom att ge starka upplevelser bör vi utnyttja rummet mycket
mer så att vi ständigt tänker på att ge ett visuellt stöd till det vi
pratar om. Det behöver inte enbart handla om foton, bilder eller
film. Det kan också handla om att vi placerar kunskaper. Eleverna i
en klass fick gå till olika stationer i två rum och lägga namnlappar
under djurbilder. Djuren var i förväg grupperade med däggdjur för
sig, fåglar för sig och så vidare. Dagen efter skulle eleverna sitta kvar
i sina egna bänkar och lägga rätt djurbilder under rätt djurgruppsetikett. En av pojkarna visade då att han visste att gråsuggan var
ett kräftdjur. Läraren frågade hur han visste det. ”Jo, den låg ju på
bordet därute tillsammans med de andra kräftdjuren igår”, svarade han.
Det kan också röra sig om en grafisk representation som stöd
för minnet. I biologiarbetet om olika frö- eller sporväxter strukturerade läraren upp grupperna i ringar på tavlan (se ovan).
Eleverna hade mycket större glädje av detta än vad läraren
kunnat ana. Samtliga åtta elever i den klassen kom ihåg alla grupperna när de sedan hade ett läxförhör. Det märktes under alla
genomgångar vilket stort stöd det var för dem.
56
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Att möta med miljön
Under biologilektionerna introducerade läraren begreppet organism för att eleverna skulle få ett samlat ord för allt som lever och
som därför ingår i ämnet biologi. Även om samtliga elever kunde
skilja på vad som lever och vad som är döda material, visade sig
detta begrepp vara för abstrakt. Eleverna glömde det från den ena
lektionen till den andra.
En kontrast var en exkursion till vattnet där eleverna fick håva.
Vid sjön växte en pil. Ingen av eleverna visste vad trädet hette. Då
tog läraren ett blad, bad eleverna titta noga på vad hon gjorde och
sedan försöka säga vad trädet hette. Hon siktade med bladet som
om hon skulle kasta pil och genast räckte alla upp handen. Dagen
efter kom nästan alla ihåg vilket träd de sett nere vid vattnet.
En muntlig instruktion kan förstärkas genom att vi ber ele­verna
upprepa vad de ska göra.
Att i möjligaste mån ge visuellt stöd till alla aktiviteter återkommer många gånger i detta material. Ett välkänt sätt att starta
ett arbetsområde eller en berättelse är att använda sig av tankekartor, mind maps. Vanligast är att man i de olika tankebubblorna
skriver text. En lärare i tal- och språkklassen Vallen använder sig
också av bilder på detta sätt (se sidan 58). Klassen arbetar med
temat Afrika och läraren har plastat in en färgbild av Afrikas karta
och satt den i mitten. Runt om sitter åtta bilder i A4-format som
alla representerar ett större område klassen ska arbeta med. Bilderna representerar: slavhandeln, rika naturtillgångar, fattigdom,
torka, spännande djurliv, svält, barnsoldater och aids.
Utnyttjar du som lärare visuellt stöd tillräckligt mycket? Finns
det å andra sidan tillfällen då det är mindre lämpligt – och till och
med kan styra tankarna fel? Vi återkommer till detta i kapitlet
Fallbeskrivningar av lektioner.
Det gäller som sagt att inte glömma att ha roligt och gärna
överraska ofta. Adler och Holmberg skriver om förvåning i sin bok
”Neuropedagogik – om komplicerat lärande” (2000):
Den har den speciella egenheten att den rusar till snabbt,
och i samma ögonblick som den dyker upp, rensar den
också bort andra affekter. Den rensar bort även affekter
såsom kval-pina som är så ödesdigra för all vår lust att lära.
Ur detta kan vi förstå att förmågan att skapa situationer
med överraskning, förvåning, är till gagn för lusten att lära.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
57
Att möta med miljön
Foto: Eva Carlberg Eriksson
58
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Att möta med miljön
Om vi arbetar med elever som också har adhd eller autismspektrumstörningar får vi naturligtvis välja vårt sätt att överraska, så att
vi inte plötsligt ändrar på struktur och invanda rutiner.
Att ge inre bilder
Ann-Louise Ljungblad återkommer i sin bok ”Att undervisa barn i
specifika matematiksvårigheter” (2003) gång efter annan till vikten
av att ge eleverna inre bilder som stöd för sitt minne. Om de inte för
sitt inre kan visualisera en tredjedel, blir det ganska snabbt mycket
svårt att genomföra matematiska operationer med bråk. Hon har
därför givit ut ett material som heter ”Matteverktyg” (Ljungblad
2003) där eleverna med hjälp av tydliga bilder får alternativ till
bristande inre bilder så att hjärnan får utrymme att processa mera.
Medvetenheten om att det ofta saknas inre bilder är viktig i alla
ämnen, inte enbart i matematikens värld. I svenskan kan man till
exempel tillsammans lyssna på en berättelse och be eleverna försöka föreställa sig hur det ser ut och sedan rita eller måla detta.
I musiken kan man lyssna på ett musikstycke och be eleverna fantisera kring vad det handlar om och sedan dramatisera detta.
Specialläraren som arbetar med Lasse (se nedan i kapitlet Organisatoriska lösningar) märkte till en början att Lasse inte alls tänkte
i bilder. Lasse fick läsa en text och sedan bad läraren honom att rita
vad han läst om. Lasse kunde inte rita någonting. De jobbade sedan
mycket med detta. Lasse fick välja ut några avgörande händelser i
de berättelser de läste och sedan beskriva vad han såg framför sig.
Say after me please!
Om eleven bara får ett ord presenterat för sig via en kanal – hörseln – är det stor risk att det går in genom det ena örat och ut
genom det andra. Självklart bör läraren också skriva det på tavlan
och om möjligt koppla det till bilder eller upplevelser. En ytterligare
förstärkning är att be eleverna upprepa ordet. Denna metod har
länge använts inom språkundervisningen, men kan vara nog så
användbar i övriga ämnen. Några exempel får illustrera detta: ”Säg
efter mig: Norge, Danmark, Finland, Island” – eller kanske: ”hornhinna, pupill, regnbågshinna” – eller varför inte: ”en femtedel, två
sjättedelar” och så vidare.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
59
Att möta med miljön
Det kan också gälla mer än att ta enstaka ord i sin mun. Man
kan träna hela språkliga konstruktioner – ordföljd, vissa typer av
meningskonstruktioner med mera. Eleven Olle ställer till exempel
inga spontana frågor och får därför träna sig att ställa frågor genom
att härma.
Varva aktiviteter för att bibehålla koncentrationen
Forskare brukar då och då titta in i klassrummen för att räkna
ut hur mycket tid som består av lärarledda genomgångar jämfört
med elevernas egen aktivitet. Om vi har en eller flera elever med
språkstörning bör det i allmänhet röra sig om relativt kort tid för
genomgångar och mycket mer tid för eleverna. Här är det en stor
fördel att få arbeta med en liten grupp eftersom varje elev då kan
ges mer utrymme också i en dialog under genomgångarna.
Ge struktur
Skapa ”krokar” att hänga upp minnet och planeringen för dagen
på: schema på tavlan med aktiviteter och läxor, påminnelser i
mobilen med mera. Glöm inte att skriva vilka klockslag som gäller.
Då tränas även klockan i ett konkret sammanhang.
Vad händer denna vecka, denna månad, detta läsår? Vad ska vi
göra under den här lektionen? För elever med nedsatt tidsuppfattning kanske en klocka behövs som visar med rött hur stor del av
lektionen som återstår (se sidan 78).
Språkklasserna i Vallentuna beskriver detta så här på sin webbplats: ”Ett tydligt kroppsspråk, bildstöd och arbetsschema är exempel
på visuellt stöd som hjälper eleverna att ta till sig undervisningen.”
Repetera många gånger
Det sägs att ”Repetition är kunskapens moder” och för elever med
inlärningssvårigheter gäller detta i allra högsta grad. En elev med
dyslexi kan exempelvis behöva stöta på ett ord 40 gånger innan
det ”sitter”, medan det räcker med 10 gånger för hennes klasskamrater (Lundberg och Sterner 2004).
Även om vi vill vidare med nya kunskapsområden måste vi
inse att det är vi som ska erbjuda de flesta av dessa repetitions-
60
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Att möta med miljön
tillfällen. Vi kan inte kräva att eleverna ska sitta hemma och
traggla i timtal. Trots flera års träning i att anpassa sig till den
nivå eleven/eleverna befinner sig på, är detta fortfarande en av de
mest frustrerande ingredienserna i planeringen av läsåret. Vill jag
befästa kunskapen eller vill jag gå vidare med nya moment för
att hinna med så mycket som möjligt?
Med fokus på fonologi
Alternativa kommunikationssätt
En elev med stora fonologiska svårigheter har haft särskilda lektionspass med TAKK (Tecken som Alternativ och Kompletterande
Kommunikation, se nedan s 85–86). Hans problem är dock att han
har så stora finmotoriska och perceptuella svårigheter att han har
svårt att forma och härma hela tecken. Han kan inte heller stava
orden vilket gör det omöjligt att bokstavera med hjälp av handalfabetet.
Eleven Olle har lärt sig mycket tecken och har ett bra teckenordförråd. Han har stor nytta av att få se och höra både tecken och
tal samtidigt. Spontant använder han dock inte tecken när han vill
förmedla något. Hans fonologiska svårigheter rör inte enbart förmågan att få ihop de fonem han behärskar till hela ord i spontantalet. Det gäller minst lika mycket möjligheten till fonologisk
analys vid skriftlig produktion. Om läraren nöjer sig med att tala
en stavelse, klarar Olle oftast att skriva ner det han hört, med flera
stavelser blir det knappast möjligt. Här kommer naturligtvis även
minnesfunktionen in. Han har annars inga motoriska svårigheter
att bokstavera med handalfabetet, men kan alltså inte heller
använda sig av det. Olle ska nu få prova ett samtalshjälpmedel med
i förväg intalade ord och fraser (se mer om detta i kapitlet Läromedel/Alternativa verktyg).
Kan Olle redovisa en berättelse eller ett temaarbete för sina
kamrater när hans tal är så svårförståeligt och meningarna så
korta? Ja, det går förvånansvärt bra. Han fantiserade ihop en
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
61
Att möta med miljön
berättelse om en katt som var på ridtur i Australien. Läraren var
hans sekreterare och stöd i att hålla någon slags tråd. Vartefter
berättelsen växte fram skrev hon texten i PowerPoint och de letade
tillsammans efter passande bilder. När allt var klart jobbade de
med en sida i taget. Läraren skrev texten ljudenligt stavad och uppdelad i stavelser på tavlan och de tränade den många gånger. Sen
fick Olle tala in den i mobilens inspelningsfunktion och de infogade ljudklippet till den aktuella bilden. Vid redovisningen satt en
stolt kille bredvid filmduken när klasskamraterna fick se och höra
hans presentation. En annan gång skulle han redovisa ett arbete
om stenar som han gjort på ”Elevens val”. Det byggde mest på
bilder av olika mineraler och bergarter och Olle behövde bara säga
vad de olika bilderna föreställde. Den gången stod läraren längst
bak i klassrummet (så att bara Olle såg henne) och höll upp skyltar
med de olika namnen. Eftersom Olle klarar att läsa ut kombinationer av två-tre fonem hade läraren delat upp orden i stavelser.
Framme på bilden stod det kanske ”granit”. På lärarens stora skylt
stod det följaktligen ”g r a - n i t”.
Stärka den fonologiska medvetenheten
Vi måste fortsätta att stärka den fonologiska medvetenheten under
hela skoltiden för eleverna med språkstörning, även om forskarna
poängterar att det är de tidiga insatserna som ger bäst effekt.
I dyslexiforskningen finns en tydlig tendens som visar att
insatser som startar efter andra klass ger väsentligt sämre effekter.
Man kan fortfarande se ordentliga förbättringar, men vägen är
längre och mer frustrerande (Ingvar 2008).
Olle kunde absolut inte rimma eller skilja ett ords innehåll från
ordet som sådant. Vid rim parade han ihop får och get, istället för
får och hår. Tåg och giraff var långa ord medan tusenfoting var
ett kort ord. Han kunde endast skriva sitt namn och ord med två
fonem. Han kunde endast läsa korta ord.
Bra rimövningar och andra övningar i fonologisk medvetenhet
finns i olika datorprogram och spel.
Hur stärker vi för övrigt fonologisk medvetenhet i grupp?
Rimma eller skriv och illustrera berättelser med allitteration (se
bilden på sidan 63). När tillfälle ges – påpeka om ord är långa eller
korta, om de är ljudenligt stavade eller ej.
62
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Att möta med miljön
En kollega skrev upp bokstäverna ”sa...” på tavlan. Vartefter
hennes elever kom på något ord som började på ”sa...” fick de säga
detta och därefter gå ut på rast. För att underlätta för eleverna fick
läraren börja med att ge strategier för hur de skulle hitta lämpliga ord
– att till exempel ha alla konsonanter uppskrivna bredvid och prova
med att sätta dit den ena efter den andra. För övrigt kan man rent
allmänt säga att:
Malliga Måsen Mortimer
Metar Mask till Middag.
Välskrivning
Martin Ingvar (2008) påpekar hur viktig handstilsträning kan vara
för den fonologiska medvetenheten. Om eleverna lär sig flytande
skrivstil får de ett naturligt fonologiskt flöde när man matchar
text och ljud. De utvecklar också ett fysiskt minne som kopplas till
ljudet för varje bokstav.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
63
Att möta med miljön
Med fokus på grammatik
Genom vårt starka fokus på språket i alla situationer hoppas vi att
eleverna ska bli allt säkrare i sin språkbehandling och då även ur
ett grammatiskt perspektiv. Om de får läsa högt, lyssna på tal eller
högläsning och kanske till och med härma oss, är vår förhoppning
bland annat att mer avancerade syntaktiska (innefattar ordföljd)
och morfologiska (innefattar ordens böjning) strukturer lättare
ska fastna. Ibland verkar ett mönster alltför inbyggt för att kunna
ändras (se exemplen på sidan 24) och kanske är det så att detta
inte går att träna.
En elev fick lägga bildserier med humoristiska händelser och
sedan berätta en historia till. Hans berättelser bandades och
på kopior till bilderna skrev läraren ordagrant ner vad han sa.
Sedan tittade läraren och eleven på det han berättat och läraren
föreslog att de skulle göra meningarna ”ännu bättre” genom
att lägga till något eller några ord per bild. En sådan analys är
rätt intressant att göra för vi upptäcker mer av mönster när vi
ser exemplen nedskrivna än vad vi gör när vi lyssnar till eleven.
Först och främst får vi en bild av vad eleven faktiskt kan. Vad
som sedan blev tydligt i detta fall efter endast en berättelse var
att eleven ofta utelämnade verb och prepositioner.
Flera läsare kanske känner igen att man kan använda olika
färger för olika ordklasser. Iréne Johansson presenterar en sådan
välstrukturerad metod i sitt material ”Utbyggd grammatik –
Språkträning enligt Karlstadmodellen” (2006).
Susan Ebbels som arbetar på Moor House School utanför
London har gått ett steg längre. Hon har byggt upp en metod som
hon kallar ”Shape Coding” (Ebbels 2007). Metoden ska företrädesvis användas till äldre barn med språkstörning men kan också –
i enklare form – introduceras för de yngre skolbarnen. Hon
nämner att forskarna tidigare inte funnit någon förbättring om
man nött en viss fras muntligt. I hennes metod utnyttjar man det
faktum att eleverna är förhållandevis starka visuellt och introducerar olika former för olika typer av fraser och olika färger för
vissa ordklasser. De flesta elever verkar ha haft glädje av detta
och kunnat klara av att förstå mer avancerade fraser (till exempel
passiv form) än vad de gjorde innan träningen. Logopederna på
Söderkullaskolan i Malmö blev inspirerade av metoden vid ett
64
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Att möta med miljön
besök på Moor House School och försöker nu tillämpa den i
språkträningen med de äldre eleverna. Jag har ännu inte provat
den.
Den grammatiska förståelsen tränas när vi får hjälpa eleverna
att förstå innehållet i de texter vi/de läser.
För elever som behöver mycket stöd i sin läsning kanske man
får börja med ringar och pilar för att på ett åskådligt sätt förklara
syftningar. Ett exempel:
Med fokus på semantik
När nya ord presenteras får vi räkna med att det kan ta lång tid
innan orden blir en del av elevernas aktiva ordförråd. Det gäller
att erbjuda eleverna ett mycket stort antal möten med orden som
också delas upp på många olika tillfällen. Vi ska också vara medvetna om att minnet för språkligt material är begränsat. Det kan i
praktiken innebära att det som sagt är bättre att träna fem nya ord
fem gånger, än tio nya ord tio gånger.
Vi kan inte alltid räkna med att eleverna förstår ordspråk då
dessa har en överförd betydelse på ett relativt avancerat plan.
Redan Piaget påpekade hur abstrakt detta var. Han testade barn i
9–11 årsåldern och menade att de inte förstår ordspråken. Senare
forskning har visserligen kritiserat Piaget för att han inte hade
någon kontext och visat att även barn i 6–9 årsåldern kan förstå
ordspråk (Hanzén 2007). Vi ska här ha i åtanke att han säkerligen
testade barn med typisk språkutveckling. Det kan vara nog så svårt
med alla metaforer och idiom vi har i språket som till exempel ”att
hålla huvudet kallt”, ”att ta skeden i vacker hand” och ”här ligger
en hund begraven”. Om vi vill öva på sådana uttryck (och märker
att eleverna kan förstå dem) finns en del material på marknaden.
Ofta kanske vi får stanna vid mer konkreta bilder som ”arg som
ett bi”, ”hungrig som en varg” och liknande.
”Natur och Kulturs svenska ordbok” (2001) är enligt min
mening mycket lämplig. Den riktar sig till personer som lär sig
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
65
Att möta med miljön
svenska och bygger på språkforskning. Författarna har lagt sig
vinn om att inte förklara svåra ord med andra svåra ord. Ett
exempel: ”Ejder” förklaras i ”Bonniers svenska ordbok” (Malmström, Györki, Sjögren 2000) på följande sätt:
ejder en dykand; bild // -n, ejdrar
medan ”Natur och Kulturs svenska ordbok” skriver:
ejder subst. (ejdern, några ejdrar, ejdrarna) sjöfågel som har
fjädrar som man kan använda i till exempel kuddar och
täcken
Dessutom finns det i ordboken speciella sidor med bilduttryck.
Sammanlagt förklaras 9000 olika idiom och uttryck. När man till
exempel slår på ordet ”huvud” får man upp två hela sidor med
sammanlagt 24 uttryck där detta ord ingår. Fina ordböcker finns
också för arbete i datorn eller som appar.
Senare års forskning inom svenska som andraspråk har bland
annat fokuserat på olika ord-inlärningsstrategier (Magnusson och
Öggesjö 2013). Skolmaterial där man utifrån en kontext får gissa
olika ords betydelse, kan vara väldigt användbara.
Ordmobilisering
Hur kan vi då ge stöd i att hitta rätt ord? Ja, forskarna och även vi
”på fältet” märker att eleverna har stor hjälp av sammanhanget.
Vi kan ge olika ledtrådar och vi kan börja på en mening och låta
eleverna säga fortsättningen. Många gånger hjälper inte detta, utan
man får ljuda första ljudet eller första stavelsen i ordet som en
”starter”, så kallad ”prompting”. Se mer om detta i kapitlet Prov
och bedömning.
66
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Att möta med miljön
Med fokus på pragmatik
Nettelbladt och Reuterskiöld Wagner (2003) påpekar hur viktigt
det är att se vilka situationer som fungerar väl och om möjligt
anpassa omgivningen efter eleven:
Vi vet till exempel att det oftast är mer gynnsamt med
mindre grupper av barn. Vilka är särskilt välfungerande
situationer? Är det med speciella samtalspartners? Gäller
det speciella samtalsämnen? Vilka är sysselsättningarna
under dessa välfungerande situationer?
Författarna påpekar vidare vikten av att inte bara titta på eleven
utan också på hur vi som vuxna samspelar med honom/henne.
Vi kanske kommer att finna att den vuxne talar alldeles för fort,
avbryter eller talar på en för abstrakt nivå. Sådana analyser av det
egna professionella beteendet hos personer som arbetar med barn i
behov av pragmatiskt stöd, kan leda till att vi reflekterar över vårt
eget förhållningssätt. Genom detta kan vi på ett konstruktivt sätt
försöka vidareutveckla och variera den egna samtalsstilen.
Författarna föreslår att man filmar några olika korta situationer och tittar på dessa tillsammans med eleven. Mycket värdefullt kan det enligt min mening också vara om två lärare som
har förtroende för varandra besöker varandras lektioner och ger
konstruktiv feedback. Boken ”Lärares lärande” (Madsen, 1994)
inspirerar till denna form av lärorik kompetensutveckling.
Hur kan vi göra med elever som har svårt att hålla den röda
tråden? En elev som hade mycket svårt för detta pratade ofta rakt
ut om saker som inte hörde till ämnet. Hans lärare använde då
tecknet för ”samband” med en frågande min. Detta gjorde både
eleven och klasskamraterna mer uppmärksamma på att försöka
hålla sig till ämnet.
Pragmatikträningen handlar om hur vi är mot varandra. Flera
tal- och språkklasser i landet har valt att schemalägga Livskunskap
under en lektion varje vecka. Där diskuterar lärare och elever hur
man klarar olika situationer och hur man beter sig mot varandra.
På en skola fick eleverna träna att ringa upp olika instanser, till
exempel taxi. Vad säger man? Hur svarar man?
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
67
Att möta med miljön
Vissa hittar alltså på egna övningar, andra använder sig av
något av många färdiga material som finns på området. Om eleverna inte har stora behov av att träna grundläggande pragmatik,
går det säkert bra att börja med sådant material.
Lärarna för en grupp elever med mer omfattande behov av
pragmatiskt stöd, valde att börja från grunden. De utgick från en
checklista som ursprungligen härstammar från logopeder i Cobb
County, Atlanta, USA (webbadressen finns i referenslistan). Den
visas på nästa sida.
68
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Att möta med miljön
Icke verbala kommunikationsförmågor / Utan språk
Har adekvat ögonkontakt
Förstår ansiktsuttryck
Använder och förstår kroppsspråk
Använder och förstår ”lagom” fysiskt avstånd
Använder och förstår känslomässiga röstförändringar
Grundläggande socialt språk / Språk – nivå 1
Hälsar, säger adjö
Använder artiga uttryck (tack, varsågod, förlåt)
Talar om sina behov och önskemål
Ber adekvat om hjälp och tillåtelse
Förstår och delar känslor med andra
Delar idéer, åsikter med andra
Förstår och använder komplimanger
Förstår och använder humor
Allmänna samtalsfärdigheter / Språk – nivå 2
Avbryter på ett ”lagom” sätt
Ger tillräcklig information så att lyssnaren förstår
Omformulerar vid missförstånd
Ber om förtydliganden och upprepningar vid behov
Ger relevanta svar på frågor
Deltagande i samtal / Språk – nivå 3
Initierar samtalsämnen
Knyter an till pågående samtal
Håller kvar samtalsämnen adekvat
Byter samtalsämnen adekvat
Avslutar ämnen adekvat
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
69
Att möta med miljön
Allra först formulerades texten om så att den passade eleverna.
Sedan följde en serie lektioner utifrån dessa rubriker, där eleverna
först informerades om att sådana svårigheter kan förekomma.
Därefter gjordes gemensamma övningar. Några exempel:
Ögonkontakt
Alla hälsade på varandra genom att ta i hand och
titta i ögonen. Lärarna talade om vikten av ett
fast handslag och en stadig blick för att öka
chansen att få ett jobb man söker.
Hälsar, säger adjö
Gruppen pratade om att det räcker att hälsa
första gången man möts varje dag. Lärarna
kunde sedan hänvisa till denna lektion när man
mötte eleverna i korridoren.
Använder artiga uttryck
Alla listade tillsammans bland annat hur man
tackar och vad man tackar för. Det blev en lång
lista med ”Tack för senast”, ”Tack det är bra”,
”Tack det samma” och så vidare.
Förstår och Eleverna fick i små grupper ge varandra
använderkomplimanger.
komplimanger
Här gavs bland annat tillfälle att tala om vad
Förstår och använder ironi är för något.
humor
Ger tillräcklig information
så att lyssnaren
förstår
70
Lärarna spelade upp en liten scen där de ville
spegla en situation för några elever som tidigare
skulle förklara ett dataspel för dem. Eleverna
förutsatte hela tiden att lärarna kände till mer än
vad de egentligen gjorde.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Att möta med miljön
Med fokus på språkutveckling
Skolverket har givit ut ”Nya språket lyfter” som ett stöd för lärare
i deras bedömning av elevernas språkutveckling i åk 1–6 samt
”Språket på väg” för kartläggning i årskurserna 7–9.
Vidare förmedelar Skolverket ett diskussionsunderlag med rubriken ”Språkutvecklande arbetssätt i alla ämnen”.
Logopeden Johanna Kristensson i Halmstad publicerar bloggen
”Logopeden i skolan” som handlar om språk, läs- och skrivsvårigheter och digitala verktyg.
En yrkesgrupp som verkligen har fokus på språkutveckling är
logopederna. Många av oss pedagoger kanske inte riktigt har koll
på hur de arbetar. Nedan följer därför en sammanställning gjord av
logopederna på min arbetsplats:
Logoped är ett tvärprofessionellt yrke. I utbildningen ingår
tre delar, lingvistik, psykologi och medicin/logopedi. Logopeder är specialister på att utreda och behandla svårigheter
med tal, språk och kommunikation. Alla logopeder har
samma grundutbildning. I utbildningen ingår terapeutiskt
förhållningssätt för att kunna hantera svåra samtal. Det är
genom sin yrkesverksamhet man blir mer eller mindre specialiserad inom ett område.
Logopedens uppdrag skiljer sig inom olika verksamhetsområden. Inom skolhälsovården är skolan uppdragsgivare och målsättningen är att eleven ska ges en utbildning på samma villkor
som alla andra barn. Insatserna från elevhälsan måste därför ske
med detta i åtanke.
Logopediska insatser i skolan:
Träningsinsatser som logopeder ger syftar till att öka elevens
kommunikativa förmåga. Det ska finnas ett eller flera tydliga mål
kopplade till insatsen. Den kan handla om:
•språklig träning av till exempel grammatik, begrepp, berättande,
kunna ge och ta instruktioner
•träning av uttal för att förbättra elevens förståelighet
•träning av Alternativ och Kompletterande Kommunikation, till
exempel tecken, gester, bildkommunikation med mera.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
71
Att möta med miljön
•träning av kommunikativa strategier, till exempel att ”reda ut
missförstånd”, hitta strategier för att markera missförstånd, att
ställa frågor med mera.
•att tillsammans med eleven utveckla en förståelse för vad hen
behöver för att få en gynnsam kommunikation, att bli medveten
om strategier och fallgropar
•träning av pragmatik: att använda sitt språk och sin kommunikation i de miljöer eleven vistas. Det kan handla om turtagning och
ögonkontakt, att lyssna på andra och att själv förstå att förmedla
det man vill eller vet.
•utprovning och inträning av pedagogiska lärverktyg
Logopedisk träning sker individuellt eller i grupp. Det är en
fördel att träna vissa saker individuellt först, för att sedan överföra
färdigheterna till att användas i grupp och så småningom i klassrummet.
Språklig träning hos logoped kan liknas vid en pedagogisk
insats där eleven tränar färdigheter.
Logopedisk konsultation/handledning
Logopedisk konsultation handlar om att handleda omgivningen
för att den ska utveckla sin kommunikation i relation till en elev.
Det innebär information om vad funktionsnedsättningen innebär
för en viss elev och vilka anpassningar eleven behöver för att klara
av omgivningens krav.
Det kan till exempel. innebära:
•att ge omgivningen (pedagoger, fritidspersonal, elevhälsa och
vårdnadshavare) kunskap och träning i att använda ett kommunikationsätt som passar eleven,
•att ge omgivningen (pedagoger, fritidspersonal, elevhälsa och
vårdnadshavare) kunskap om hur de kan ge eleven förutsättningar för en lyckad kommunikation, till exempel. hur en viss
elev ska kunna visa sin kunskap utan att hindras av sin språkstörning.
•att ge kunskap om språklig utveckling i förhållande till en viss
elev,
•att handleda runt språkliga anpassningar inom läs- och skrivområdet
72
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Att möta med miljön
Logopedisk språkbedömning och utredning
En tal- och språkbedömning handlar om att med olika ”test” eller
bedömningsmaterial titta på elevens språkliga uttrycksförmåga och
förmåga att förstå språk, både ord och meningar. Dessa bedömningar görs för att pedagogen ska ha ett underlag för sin undervisning. Vid en utredning gör man en mer omfattande bedömning
vilket innebär att man dels använder fler test och dels kartlägger
hur elevens kommunikation fungerar i vardagen. En utredning
innebär också att vårdnadshavare är informerade och inkluderade
som en del av elevens omgivning. Den avslutas alltid med ett skriftligt utlåtande.
En utredning handlar både om individen och dess miljö. Den
formella bedömningen av språklig förmåga visar elevens förmåga
i en testsituation. All kommunikation sker mellan människor, och
olika kommunikativa sammanhang ställer olika krav på eleven.
Därför måste den formella bedömningen kompletteras med kartläggning av hur elevens kommunikation fungerar i vardagen och
vilka faktorer i omgivningen som leder till lyckad kommunikation,
till exempel genom observationer i klassrummet och samtal med
pedagog och vårdnadshavare. Även här kan man använda formella
frågeformulär.
I en kommunikationskartläggning ingår alla delar, individ och
omgivning.
Ofta går bedömning/kartläggning och logopedinsats hand i
hand. Man kartlägger för att ha ett utgångsläge inför en insats,
individuellt, grupp eller konsultation. Insatser följs upp och utvärderas för se hur framgångsrik träningen eller konsultationen varit
för elevens kommunikativa utveckling. ”
Den brittiska forskaren Julie Dockrell med flera har konstruerat
ett observationsprotokoll där man i klassrummet alternativt på
raster med yngre elever eller i förskoleklassen studerar kommunikationen. Målgrupp är andraspråkselever.
Under rubriken ”Det kommunikationsstödjande klassrummet”
har man på Umeå universitet översatt Dockrells protokoll och
tryckt upp protokollsblanketter. Nedladdningsadressen finns i referenslistan.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
73
Att möta med miljön
De dimensioner som observeras av lärare i klassrummen är:
Språkinlärningsmiljö 19 bedömningspunkter
Språkinlärningsmöjligheter 5 bedömningspunkter
Språkinlärningsinteraktion 20 bedömningspunkter
Några lärare för tonårselever med språkstörning har med framgång
använt protokollet på sina elever och gjort ett fördjupningsarbete
inom speciallärarutbildning med inriktning grav språkstörning.
Med fokus på läsning
Att arbeta med Lena Franzéns olika material och/eller vissa läsförståelseböcker som arbetar med inferenser, kan vara en start på
vägen till bättre läsförståelse. Annars är en ledstjärna att på alla
sätt skapa en positiv attityd till böcker och läsning. Där ingår bland
annat:
• Lärarens högläsning med åtföljande gemensamt bokprat.
• Ett intensivt arbete med att ge eleverna läsförståelsestrategier.
• Att eleverna delas in i någorlunda homogena läsgrupper där man
tillsammans läser någon bok högt och samtalar kring den.
• Att eleverna erbjuds rika möjligheter att lyssna på böcker.
• Upprepad läsning (Block, Gambrell och Pressley 2002) vilket
innebär att eleven får läsa samma text om och om igen.
• Växelläsning tillsammans med läraren där eleven både får
öva egen läsning och samtidigt får en läsupplevelse med fokus
på innehållet. Lärarens läsning utgör en bra modell för elevens
egen läsning.
• Läsövningar i något datorprogram.
• Att eleverna i samtliga ämnen erbjuds texter som är möjliga att
ta sig igenom. Det kan gälla en lättare text än bokens eller att via
talsyntes­program få höra texten läsas upp.
• Att skapa förförståelse och nyfikenhet genom att till exempel
först titta på en filmatisering av en bok.
• Att eleverna erbjuds varierat läsmaterial.
På webbplatsen www.barnensbibliotek.se finns boktips och det går
att se om böckerna finns som talböcker. Myndigheten för tillgäng-
74
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Att möta med miljön
liga medier tillhandahåller gratisappen Legimus som man använder
för att ladda ner och läsa talböcker. Man måste ha ett konto för
nedladdning för att kunna logga in. Detta får man på sitt bibliotek.
I en läsgrupp kan man sedan sitta med varsin pekplatta och läsa en
gemensam ungdomsbok! Läs mer på www.legimus.se.
På senare år har olika läsförståelsestrategier kommit att
användas i många grundskoleklasser. Ett exempel är de som bland
annat presenteras på webbplatsen ”En läsande klass”
(www.enlasandeklass.se). ”Spågumman” ”förutspår och ställer
hypoteser om texten genom att titta närmare på rubriker, bilder,
bildtexter och textgenre. ”Reportern” ställer frågor på tre nivåer
om texten. Dessa nivåer är på raden, mellan raderna och bortom
raderna. ”Konstnären” skapar inre bilder av det lästa. ”Detektiven” reder ut oklarheter, nya ord och uttryck. ”Cowboyen”
sammanfattar det viktigaste i texten.
Illustratör: Kristina Grundström
Webbplatsen som nämns ovan har mycket värdefullt material,
bland annat inspelade föreläsningar, möjlighet till nedladdning av
läsloggar med mera.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
75
Att möta med miljön
Ytterligare undervisningsmodeller för läsförståelse presenteras i
boken ”Att undervisa i läsförståelse: Lässtrategier och studieteknik
för de första skolåren” (Westlund 2009).
Med fokus på skrivning
Arbete med genrepedagogik, se ”Låt språket bära” (Johansson
resp. Lidgren och Mac-Donald 2010), ger rika tillfällen till strukturerade övningar i att följa de mönster som upprätthålls i olika
genrer såsom Instruerande, Återgivande, Narrativa, Beskrivande
rapporter, Förklarande och Argumenterande texter.
”Cirkelmodellen” (Gibbons 2006) bygger också på genrepedagogik. Först bygger man upp kunskap om det ämnesområde som
skall beskrivas. Sedan studerar man texter inom genren för att få
förebilder. I den tredje fasen skriver man en gemensam text för att
sist i den fjärde fasen skriva en egen text
76
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Att möta med miljön
Veronica Grönte föreläser om sin skrivmetod som hon döpt
till MAKETE-metoden. I sin bok ”Pennvässaren” beskriver hon
metoden mer ingående. Författaren har återgått till lärararbetet
efter studier i dramaturgi och har spännande tankar kring hur man
får skrivtrötta elever att vilja fortsätta berättelser som börjat spännande.
I det välkända arbetssättet ”processkrivning” ger ju eleverna
varandra ständig återkoppling i skrivprocessen. Vad vi gör numera
är att ge ”Two stars and a wish” enligt en modell för formativ
bedömning gjord kamrater emellan, som bygger på att man ger två
beröm och en önskan om något som kan förbättras.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
77
Att möta med miljön
Appen “Snaptype” är mycket användbar för elever som har
svårt att skriva för hand eller inte är motiverade att arbeta med
papper och penna. Med hjälp av denna app kan man fotografera
av ett arbetsblad och sedan skriva direkt i sin Ipad. Slutresultatet
blir snyggt och man har i en språkklass fått erfarenheten att motivation och uthållighet i uppgifterna ökat markant.
Med fokus på tidsuppfattning
Med vissa elever på vissa lektioner kanske fortfarande klockan
behöver tränas. Annars behövs det en ständig tydlighet och repetition kring tidsperioder av olika slag.
Exempel:
– Den här lektionen är 40 minuter lång. När slutar den då?
– Det här är läxa till torsdag. Vilket datum är det då?
Listan kan göras hur lång som helst. Till hjälp kan man i varje
klassrum ha en klocka som visar med röd färg hur lång tid som är
kvar av lektionen (se bild).
Ett bra visuellt stöd är också om varje klassrum har både en
digital och en ana­log klocka upphängda – den ena bredvid den
andra.
Foto: Eva Carlberg Eriksson
Foto: Pär Helander, Blink Photography
78
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Att möta med miljön
Att tänka på vid ojämn prestationsförmåga
Med vetskapen att prestationsförmågan kan vara ojämn kan vi
försöka lägga upp ett schema som passar eleven så bra som möjligt. Tidsmässiga anpassningar kan handla om var olika ämnen
läggs på schemat. Om det är svårt att göra sådana med hänsyn till
en enskild elev, kanske det i alla fall går att anpassa innehållet efter
när den ena eller andra aktiviteten fungerar bäst.
Med fokus på minne och planering
Tänk efter vad du som läsare känner till för olika spel eller lekar
som tränar minnet? Kanske kommer du att tänka på ”Kims lek”
eller ”Memory”. I båda fallen tränas det visuella minnet, något
som ofta är förhållandevis starkt hos eleverna med språkstörning.
Oftast tänker vi nog inte specifikt på att träna själva minnes­
funktionen i skolan, utan brottas mer med tankar kring hur
vi ska få en viss kunskap att bli befäst. Här återkommer då de
frågor som genomsyrar denna bok. Vi måste hela tiden ha en
slags metaförståelse för hur vi talar till eleverna med hänsyn till
minnet.
Har stoffet presenterats på ett begripligt sätt? Har det funnits
tillräckligt med repetitionstillfällen? Har informationen varit
tillräckligt tydlig och intresseväckande? En häftig upplevelse som
är kopplad till starka känslor blir lättare ihågkommen. Hur kan
vi göra mer alldagliga upplevelser värda att ta plats i vårt långtidsminne? Detta återkommer vi också bland annat till i kapitlet
Några fallbeskrivningar av lektioner.
Det finns speciella datorprogram som säger sig träna arbets­
minnet. I första hand riktar sig programmen till elever med
koncentrationssvårigheter. Flera språkklasslärare är positiva till
programmen och märker förbättringar hos de elever som arbetat
med dem. I vissa fall är man dock osäker på vad man kan få för
resultat på längre sikt.
Ett minnesstöd för eleven kan vara att fotografera av anteckningar på tavlan eller att filma när läraren berättar något.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
79
Att möta med miljön
Metoden ”Flipped classroom” ger också mer tid till fördjupning.
Wikipedia skriver:
Det flippade klassrummet (eng. the flipped classroom) är en
form av ”blended learning” med stark tonvikt på att använda sig av digitala verktyg. Modellen innebär att läraren
vänder på de traditionella begreppen genom att ge webbaserade genomgångar som hemläxa istället för den traditionella föreläsningen i klassrummet, vilket ger tid och utrymme i klassrummet för mer laborativt arbete. Modellen kallas
också för det omvända klassrummet.
Planeringsstöd kan ges i alla möjliga situationer i såväl skola
som hem. På en lista kan eleven till exempel pricka av vad man gör
när man städar sitt rum.
Läraren i hem- och konsumentkunskap tränade diskning med
eleverna. Först satt gruppen i det ordinarie klassrummet och talade
om de olika momenten och la sedan meningar som beskrev dessa
moment i rätt ordning. Sedan tog de med sig högen med meningar
till hemkunskapen och ”betade av” moment för moment.
80
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Att möta med miljön
Med fokus på perception
Auditiv perception
Vi måste skapa undervisningsmiljöer som är så lugna som möjligt.
Miljön bör ljudsaneras på samma sätt som man alltid gör när man
ska ta emot en elev med hörselnedsättning! Några kärnfulla S-ord
och R-ord kan hjälpa oss att planera väl:
Seating
Setting
Speaking
Rensa
Rikta
Rama in
Hur ser den bästa placeringen i klassrummet eller matsalen ut?
Är hela miljön ”ljudvänlig”?
Hur talar vi?
– inga ljud runtomkring
– se på den som talar
– avgränsa så inget annat stör
(Rydholm 2009 som refererar Segnestam)
Ibland kanske någon elev har en helt annorlunda ljuduppfattning.
Det är kanske inte alltid så enkelt att det enbart handlar om att
höra bra eller mindre bra. Någon behöver helt enkelt starkare
intryck.
Visuell perception
• Figur-bakgrund
Även om eleverna har utvecklat sin koncentrationsförmåga under
skolåren är de ofta hjälpta av att vi skärmar av irrelevant information på olika sätt. Det ger en tydligare ”input” om vi täcker allt
som eleverna för tillfället inte ska fokusera på i böcker, på papper
eller till exempel blädderblocksblad. Martin Ingvar (2008)
poängterar också vikten av att eleverna får böcker som är fria
från klotter så att läspennor fungerar. Rätt sorts grafik, typsnitt
och luftning av texten ökar också läsbarheten. Dyslexiförbundet
FMLS driver i skrivande stund ett utvecklingsprojekt som heter
”Begripsam”.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
81
Att möta med miljön
Ett teckensnitt som är skapat med tanke på vissa dyslektiker heter
Open Dyslexic och kan laddas ner fritt både till datorer, pekplattor
och smarta telefoner. Så här ser teckensnittet Open Dyslexics ut:
This is an
example of
the Open Dyslexic
Typeface
Att använda datorkanon gör att vi måste ha litet mörkare runt
omkring oss. Då får eleverna också hjälp att fokusera.
• Öga-hand-koordination
Många elever har svårt med synkronisering av synintryck och
motorik. Idrottslektionerna utgör ett utmärkt träningstillfälle vid
exempelvis olika bollspel. Flera låter den ”lediga handen” ligga
passiv när de skriver. De stödjer inte pappret eller skrivboken med
denna, vilket får till följd att pappret eller boken rör sig på bordet.
Kinestetisk perception
Många elever med språkstörning har en nedsatt kroppsuppfattning. De har svårt att koordinera rörelser med båda kroppshalvorna inblandade och framför allt att, som man säger, korsa medellinjen. Allt detta måste tränas på idrottslektionerna och ofta också
på extra tid – specialgymnastik (se mer under Idrott).
Att använda Tecken som AKK (TAKK, se sidorna 85–86) kan
vara ett bra taktilt-kinestetiskt stöd vid läsinlärning/läsning.
Logoped Ylva Segnestam tidigare på Resurscenter tal och språk
har inspirerat till följande två bilder som får avsluta denna del:
82
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Att möta med miljön
Tydliggöra
•
•
•
•
•
Maximal taluppfattning
Ökad fokusering
Bli mindre trött
Orka jobba mera
Bättre resultat
Tydliggöra
•
•
•
•
•
Maximal taluppfattning
Ökad fokusering
Bli mindre trött
Orka jobba mera
Bättre resultat
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
83
Fler pedagogiska insatser
4
Fler pedagogiska insatser
AKK
AKK är en förkortning av Alternativ och Kompletterande Kommunikation. Det innefattar en BRO av insatser som behövs för att
ersätta eller komplettera ett bristande talspråk i kommunikationen
mellan människor. BRO är då också en förkortning som står för
”Brukare, Redskap och Omgivning”. Alla dessa tre faktorer är
lika viktiga för att kommunikationen ska bli framgångsrik (Heister
Trygg 1998 och 2003).
Olika AKK-sätt
AKK-sätten kan vara manuella, det vill säga icke-hjälpmedels­
beroende, eller grafiska och hjälpmedelsberoende.
De manuella kan vara
Naturliga reaktioner
Signaler
Gester
Tecken som AKK
De grafiska kan vara
Föremål
Fotografier
Tecknade bilder
Pictogram
Bliss
Hela ord
Fraser, meddelanden
Bokstäver
(Heister Trygg med flera 1998)
Många olika grupper av elever med funktionsnedsättningar kan ha
behov av ett eller flera av ovanstående AKK-sätt.
84
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Fler pedagogiska insatser
För vissa elever med språkstörning är Tecken som AKK – TAKK –
ett i många fall lämpligt manuellt AKK-sätt. Elever som har svårt
att tala och/eller ett nedsatt ordförråd har också god hjälp av olika
former av grafisk AKK – GAKK.
TAKK (Tecken som AKK)
Tidigare kallades TAKK för TSS, Tecken Som Stöd. En annan
benämning som förekommit är TTT – Tecken Till Tal.
Handalfabetet har på Hällsboskolan använts till samtliga elever
i samband med läsinlärningen. Hela tecken har använts till elever
som behövt sådana på grund av grava fonologiska svårigheter eller
för att de haft stora impressiva svårigheter och behövt stöd i sin
språkförståelse. I det första fallet rör det sig alltså om elever som
egentligen inte behöver få tecken för att förstå, men har stor nytta
av det för att få ett ordförråd så att de kan svara.
TAKK är ingen en gång för alla fastställd metod. Eftersom
man tecknar de viktigaste betydelsebärande orden i en mening
är det i hög grad situationsbundet vilka ord man väljer ut vid det
aktuella tillfället.
Varför TAKK?
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
TAKK är ett sätt att ge uttrycksmöjligheter för någon med
grava talsvårigheter och minskar risken för raseriutbrott,
passivitet och uppgivenhet.
TAKK utnyttjar ytterligare sinnen vid språkinlärningen.
Eleven kan använda TAKK utan att kunna läsa.
Teckenspråkets fonem (handformer) och morfem (enskilda tecken)
är motoriskt lättare att utföra (jämfört med tal).
TAKK är ett sätt att förtydliga talet från den vuxnes sida.
TAKK gör språket mera påtagligt. Rytmen i handen kan vara som
det talade ordet.
TAKK fångar elevernas uppmärksamhet om de har svårt
för att lyssna.
TAKK används tillsammans med tydligt kroppsspråk och
mimik. Kroppsspråket som uttrycksmedel övas.
TAKK stimulerar talet.
TAKK är ett sätt att hålla kvar språket och språkljuden längre.
TAKK (handalfabetet) är ett utmärkt taktilt-kinestetiskt stöd
vid läsinlärningen.
TAKK kan vara bra för självbild och självförtroende. Eleverna
slipper kraven på tal och då kan detta lättare komma igång.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
85
Fler pedagogiska insatser
TAKK ska användas i elevens närmiljö. Det är viktigt att vuxna
omkring eleven stödtecknar, liksom syskon. Även om eleven själv
inte stödtecknar så mycket, är det viktigt att de vuxna fortsätter.
De enskilda tecknen hämtas från teckenspråket som är de dövas
modersmål. Själva teckenspråket ska vi annars inte använda. Det
skulle då bli fråga om andraspråksinlärning. Teckenspråket används
utan röst och har en helt annan struktur än det talade språket.
Var lär man sig tecken? Flera folkhögskolor och studieförbund erbjuder kurser i teckenspråk. Annars finns det en hel del
kurser i teckenkommunikation. Tecken lär man sig absolut bäst
på kurs. Det är svårt att själv lära in rörelserna, särskilt från
stillbilder. Näst efter kurs är videosekvenser det bästa. Teckenspråkslexikonet finns tillgängligt på nätet med både stillbilder
och videosekvenser. Det finns på webbplatsen för Lingvistiska
institutionen vid Stockholms universitet.
Det finns flera datorprogram och spel som tränar tecken och
också flera webbplatser där man kan träna gratis. På Specialpedagogiska skolmyndighetens webbplats finns information om läromedel med Tecken som AKK.
TAKK till tonåringar
De elever som behövt tecken under sina första skolår (i de flesta
fall på grund av ett alltför otydligt tal), har oftast kommit igång
riktigt bra med sitt tal när de kommer upp i åren. Det är endast
ett fåtal som fortfarande är svåra att förstå för utomstående (se
Fonologi). Av dessa är det inte alla som tycker att det känns bra att
använda tecken. För många känns det lite pinsamt då ingen annan
gör det. Det rör sig troligen endast om en handfull grundskoleelever som verkligen behöver tecken i år 7–9.
När Olle, som nämnts förut, började i klassen, visade han sig
ha stor nytta av tecken. Han hade ett mycket svårförståeligt tal.
Han behärskade i princip alla fonem men använde nästan enbart
vokaler i sitt spontantal som för övrigt oftast bestod av ettordssatser. Han kunde många tecken, då han under sex år i grundskolan hade haft en assistent som tecknat till honom. Det var vår
räddning att vi kunde kommunicera med tecken så att vi kunde
komma förbi många annars fatala missförstånd.
86
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Fler pedagogiska insatser
GAKK (Grafisk AKK)
För elever med så stora fonologiska svårigheter att de har svårt att
göra sig förstådda med sitt tal, har det länge funnits olika typer av
samtalshjälpmedel med syntetiskt eller inspelat tal på marknaden.
De kan vara både bild- och textbaserade. Idag finns det apparater
som inte är mycket större än en vanlig mobil. Till en sådan apparat
kan man göra egna anpassningar. Kommunikationen kan ske med
bild, text, talsyntes eller inspelat tal.
Fotografier med något som eleven själv upplevt utgör ett mycket
värdefullt och konkret stöd i kommunikationen. Bilder av annat
slag kan också vara bra även om vi ska vara medvetna om att de
kan uppfattas på ett annat sätt av eleven. Vi har olika referensramar.
Pictogrambilder förekommer överallt i vårt samhälle. I kommunikationssyfte används de mest till personer med utvecklingsstörning. Man kan dock tänka sig en situation där man lär in ett verb,
till exempel ”springa”, med stöd av en pictogrambild. Den får stå
för det generella. Ett foto på någon som springer får sedan stå för
det specifika.
Mer konkreta illustrationer får man via Widgitsymboler.
Det finns cirka 11 000 sådana. Programmet Sym-writer visar
Widgitsymboler ovanför den text man skriver. En del böcker är
omskrivna med Widgit-symboler. I programmet Inprint kan man
skapa böcker, nyhetsblad, scheman, arbetsblad, veckobrev, instruktioner, bildstödskort, överlägg till samtalsapparater med mera.
Inprint använder Widgitsymboler.
Mer abstrakta än Widgit-bilderna är symbolerna i symbolspråket bliss. Det har använts i första hand till personer med
rörelsehinder och talsvårigheter som då pekar på symbolerna på en
kommunikationskarta eller en dator med ögonstyrning.
Med bliss är det också möjligt att uttrycka sig i löpande text.
Personer med förvärvad afasi kan också ha nytta av bliss. För mer
information om bliss ta kontakt med SPSM – www.spsm.se
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
87
Fler pedagogiska insatser
Vi erinrar oss när Olle (se sidan 24) spelade ”Vem där?” till­
sammans med läraren. Han behövde alltså TAKK i kommunikationen. Eftersom meningarna blev för långa för hans begränsade
språkliga arbetsminne, behövde han också textstöd.
Bokstavsplanscher är ett stöd på många olika sätt. En fördel är om
man kan ha både grafisk bokstav och dess motsvarighet med handalfabetsbild intill varandra.
Aa
Bb
Cc
Dd
Ee
Läromedel och alternativa verktyg
Läromedel
Språkstörningens karaktär (art och grad) avgör i vilken utsträckning vi kan använda åldersadekvata läroböcker. För elever med
grammatiska och/eller semantiska svårigheter hjälper det sällan
med uppläsning av text med hjälp av så kallad e-bok. Långsammare uppläsning ger då inte heller något ytterligare stöd:
Orden är fortfarande lika obegripliga, satsbyggnaden lika
komplicerad och den logiska uppbyggnaden av texten lika
svår att förstå. Tillrättalagda texter blir alltså en tvingande
nödvändighet för många människor.
(Lundberg & Reichenberg 2008)
88
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Fler pedagogiska insatser
Här får vi alltså förklara och/eller förenkla texterna, alternativt
skriva egna texter. Ibland kan man ha glädje av läromedel för
elever i särskolan.
Att skriva en text som blir lättläst ställer stora krav på läraren.
Man ska inte tro att man enbart genom korta ord och korta
meningar gör en text lättförståelig. Så här karakteriserar Lundberg
och Reichenberg (2008) lättlästa texter:
• är inte särskilt långa
• har ett personligt tilltal, d v s en författarröst
• innehåller omväxlande korta och långa meningar
• innehåller satskonnektorer
• undviker långa substantiv
• undviker främmande ord
• innehåller tydligt förklarade orsakssamband
• undviker passiv form
• undviker abstrakta begrepp
• använder praktiska exempel
Det finns flera olika datorprogram som tränar fonologisk medvetenhet och ordkunskap.
Vid talträning kan en del elever ha nytta av program som
skriver precis det som de säger. Elever som kanske inte riktigt hör
när ett ljud inte produceras korrekt, kan här få en visuell återkoppling på hur det låter.
Att låta vissa datorläromedel ersätta eller komplettera tryckta
läromedel kan fungera riktigt bra, men är inte alltid självklart. En
lärare i en tal- och språkklass säger så här:
När barnen lärt sig något nytt kommer kanske hela klassen
ihåg det en tid men när jag kontrollerar lite senare kan allt
vara glömt. Det behövs fler repetitioner än i en vanlig klass.
Barnen kan lära sig men det tar mycket längre tid än för
andra barn.Det betyder att de flesta datorprogram inte
fungerar bra för kommunikationsklassernas elever. Matteprogrammen, till exempel, går alldeles för fort fram. Rätt
som det är är man på nästa nivå medan elever med grav
språkstörning kanske behöver ett halvår till innan de är
redo för det steget.
(Sjöberg 2007)
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
89
Fler pedagogiska insatser
Laborativt material är till stor hjälp, framförallt i matematik­
undervisningen. Det kan röra sig om klotsar, pengar, ”pizzaspel”
som tränar bråk med mera.
Spel av olika slag kan vara ovärderliga läromedel.
I matematik­undervisningen har vi stor nytta av en vanlig kortlek,
tärningar och specialtärningar. I övrig språk- och ämnesspecifik
träning utgör ofta olika former av sällskapsspel utmärkt träningsmaterial.
Några exempel: Olika kvartettspel ger – förutom kunskaper
i biologi, geografi eller annat – pragmatisk träning i att fråga
och kommunicera samt minnes- och strategiträning. En av våra
favoriter är ett frågesportsspel för ungdomar där allmänbildningsfrågor blandas med språkfrågor. Där finns kategorier som
till exempel ”Ord som börjar på ’röd-’” eller ”Ord som slutar på
’-het’”. Tävlingsmomentet (vi brukar tävla i lag som samarbetar)
gör det hela lustfyllt och spännande och hjälper elever med
koncentrations­svårigheter att lättare fokusera.
Numera finns det roliga möjligheter att göra egna frågesporter/
läxförhör på nätet med bildstöd via sidan ”kahoot”. Läraren eller
den elev som ska ”tillverka” frågesporten går in på sidan https://
getkahoot.com/. De som ska delta går in på https://kahoot.it och
knappar in den kod på sin smartphone som konstruktören fått. På
så sätt kan hundratals personer delta i samma frågesport. Frågorna
har fyra färgade svarsalternativ och ges på tid till ödesmättad
musik!
Anpassade läromedel
Specialpedagogiska skolmyndigheten utvecklar och anpassar
läromedel inom de områden som inte tillgodoses genom förlag och
andra producenter. Anpassningen sker bland annat till formatet
e-bok DAISY text och ljud.
Inläsningstjänst AB, läser in läromedel för grundskola och
gymnasium. De använder sig av de två inspelningsformaten vanlig
cd-skiva och DAISY-cd/mp3.
E-böcker kan innehålla text, ljud, bild och film i olika kombinationer. De kan läsas i dator eller i speciella spelare. Inläsningar
av tryckta böcker kallas också talböcker. Man kan köpa sådana
från TPB (Talboks- och Punktskriftsbiblioteket) eller låna på sitt
90
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Fler pedagogiska insatser
bibliotek. Talböckerna är i första hand avsedda som hjälpmedel
för berättigade personer, till exempel de som har läs- och skriv­
svårigheter. Alla får dock låna dessa och inget speciellt intyg krävs
när man lånar via registrering i Legimus. (se sidan 75).
Nya talböcker framställs i DAISY-format. Detta innebär att
det går att bläddra, söka och sätta bokmärken i böckerna och att
de oftast ryms på en enda cd-skiva. På en Daisyspelare kan man
– till skillnad från en vanlig inspelning – lyssna på uppläsningen i
olika hastigheter. En annan möjlighet att ge ljud- och bildstöd är
formatet DAISY text, ljud och bild där bokens innehåll visas på
skärmen med samma layout och utformning som i den tryckta
boken. En markör visar den aktuella texten.
Man kan öppna ett e-konto på sitt bibliotek och låna en bok
digitalt i en månad.
För att elever med stora lässvårigheter ändå ska få läsupplevelser
och hänga med i klassens/läsgruppens läsläxa kan det ibland vara
smidigt att föra över innehållet i bokens cd-skiva till en hårddisk.
Läraren portionerar sedan ut läxan i omgångar genom att föra
över den till elevens smartphone, mp3-spelare eller till elevens usbminne så att eleven lätt kan lyssna på aktuell text på sin egen dator.
Eleven får på så sätt ett litet ”tuffare” och enklare sätt att lyssna
på läxan än via en DAISY-spelare. Det är också praktiskt eftersom
läxan exempelvis kan göras även under vägen till skolan.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
91
Fler pedagogiska insatser
Alternativa verktyg
Alternativa verktyg (när vi arbetar med elever med språkstörning)
innebär utrustning och pedagogiska hjälpmedel som gör innehållet
i talat och skrivet språk mer tillgängligt. Vi talar alltså här om ett
kunskapsinnehåll som förmedlas. Detta är en viktig distinktion
gentemot olika AKK-sätt som ju handlar om kommunikation (se
ovan). Utvecklingen går snabbt inom området:
De tidsenliga alternativa verktygen bär du numera med dig
överallt, t ex i din smartphone eller surfplatta. Det finns hur
många ”appar” som helst till en bråkdel av priset som vissa
program till datorer kostar. Du kan ha med dig både skanner, talsyntes, översättningsprogram, Internet, Daisyspelare
etc i din telefon istället för att vara beroende av ibland nästan obefintlig datortillgång i skolan. Tillgängligheten blir
verklig på riktigt. (bloggen Logopeden i skolan 2016)
En elev med språkstörning kan behöva alternativa verktyg som
tydliggör innehållet i det som sägs. Det kan vara verktyg som ger
visuellt stöd och/eller riktat tal och som aktiverar flera sinnen. Det
kan även behövas stöd vid läsning och skrivning. Här kan vi till
viss del använda samma alternativa verktyg som vid dyslexi.
Interaktiva skrivtavlor tillverkas av flera olika företag. Tavlorna
ger möjlighet att arbeta med datorprogram och internet direkt från
skrivtavlan i klassrummet. Tavlan gör det lättare att se och bearbeta information.
Ibland kan lärarens tal eller det egna talet behöva förstärkas.
Utrustning för talförstärkning sker via högtalare, bärbara mottagare eller direktförstärkning.
Power Point är ett utmärkt datorprogram. Där kombineras
enkelt text, bild och ljud. Power Point kan användas för att göra
material, presentationer, tankekartor och portfolio. I både Power
Point och Word kan man använda höger musknapp och sedan
”synonymer” för tips på liktydiga ord. På motsvarande sätt kan
man rätta enklare stavfel med den inbyggda stavningskontrollen.
I Word kan dessutom antalet menyalternativ och knappar i verktygsfältet begränsas för en förenklad skrivmiljö.
För att underlätta läsning finns talsyntesprogram. En röst läser
upp det skrivna ljudet (i vissa program), ordet eller meningen.
92
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Fler pedagogiska insatser
Att höra bokstavsljuden samtidigt som eleven skriver dem kan ge
en fonologisk förstärkning och bidra till ökad medvetenhet om
sambandet mellan språkljud och bokstäver. I program som läser
upp hela ord eller texter bör inställningarna anpassas så att det
blir lagom talhastighet och så att eleven kan styra vad som ska
läsas upp. En elev kanske endast vill höra vissa ord som han/hon är
tveksam över och kan då få enbart dessa upplästa genom att styra
med musen. Det bör alltid finnas tillgång till hörlurar.
Program för skanning möjliggör att man kan skanna in en sida i
till exempel en mattebok och fylla i svaren direkt på skärmen. Med
andra program kan man skanna in tryckt text för att sedan läsa
upp den med talsyntes. På så sätt kan eleven alltså lyssna på sin
läxa i sin hemdator, förutsatt att där finns något talsyntesprogram.
En ytterligare fördel är att texten blir redigerbar.
Med en så kallad läspenna kan man inte bara översätta ord från
ett språk till ett annat genom att föra pennan över ordet. Man kan
också bland annat markera stödord eller viktiga meningar i en text
och sedan få upp dessa på sin dator. Varianten ”talpenna” har dessutom inbyggd talsyntes vilket innebär att man får höra ordet direkt
när man markerar det.
Vissa webbplatser erbjuder uppläsning som alternativ till den
skrivna texten, till exempel ”Nyhetstidningen 8 sidor”. Detta kan
passa elever som inte har så stort behov av bildstöd.
Bildteman i språklexikonet ”Lexin” finns på nätet. När man
klickar på ett ord får man det också uppläst. För en hel del verb och
aktiviteter finns också korta filmsnuttar, animationsteman. ”Lexin”
erbjuder även svenskt-engelskt och engelskt-svenskt lexikon (se referenslistan).
Speciella datorprogram finns med ordböcker.
Olika program för tangentbordsträning kan vara en bra start när
eleverna ska börja skriva på datorn.
Så kallade ordprediktionsprogram ger förslag på tänkbara
ord medan man skriver. För en elev med nedsatt läs- och/eller ordförståelse kan det många gånger vara svårt att veta vilket ord han eller
hon ska välja. Det är därför viktigt att kunna lyssna på de föreslagna
orden med ett läsprogram där man också får höra dem i ett sammanhang.
Olika rättstavningsprogram ger betydligt fler alternativ än den
inbyggda stavningskontroll som finns i vanliga ordbehandlingspro-
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
93
Fler pedagogiska insatser
gram. Även här kan man låta ett läsprogram läsa upp de föreslagna
orden för att lättare kunna välja. Rättstavningsprogram finns även
för skrivning på engelska. En ytterligare fördel med programmen är
att orden ges i en mening som samtidigt klargör deras betydelse.
Det finns små enkla datorer som man kan använda till
anteckningar. De fungerar som vanliga skrivmaskiner och texten går
att tanka över till en vanlig dator. Ett litet fickminne i form av en diktafon kan också vara ett bra minnesstöd.
Möjligheterna till förskrivning av personliga hjälpmedel är olika
beroende på i vilket landsting eller vilken region eleven bor. Därför är
det viktigt med lokala överenskommelser mellan kommun och landsting. Lärmiljön måste ha den grundutrustning och de pedagogiska
hjälpmedel som behövs för att eleverna ska få tillgång till alternativa
verktyg. Alternativa verktyg bör tas upp i åtgärdsprogram och individuella utvecklingsplaner. Det är viktigt att där precisera hur eleven
kan använda verktygen. Skolan bör även samverka med föräldrarna
så att eleven om möjligt får tillgång till motsvarande verktyg hemma.
Speciella lektioner
Förutom att kanske lägga in pragmatisk träning regelbundet på
schemat och kalla det ”Livskunskap” eller rent av ”Pragmatik” så
finns det andra områden som är viktiga att inte glömma.
Skapa en medvetenhet om den egna
funktionsnedsättningen
Syftet med att skapa en medvetenhet om den egna funktions­
nedsättningen är att:
• få självförtroende och känna att man duger
• få kunskap om sina starka sidor
• få kunskap om funktionsnedsättningen språkstörning och att
• det finns många andra med samma diagnos
• få kunskap om sin egen språkstörning
• få kunskap om hur man bäst lär sig saker.
94
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Fler pedagogiska insatser
Metakognition handlar om en medvetenhet om eller förståelse av den
kunskap man har. Bruce (i Bjar & Liberg 2003) citerar Vygotskij:
Förmågan att reflektera över sin egen förmåga och sitt eget
tänkande och hur man går till väga när man löser problem,
fattar beslut, tolkar en text eller söker i sitt minne är en
mycket viktig förmåga, som brukar kallas det inre språket.
Men metakognition handlar inte bara om att tänka på sitt
tänkande, utan innebär också att man hela tiden övervakar
hur man går tillväga och ser till att man är på rätt väg. Det
handlar med andra ord om att fortlöpande följa sin egen
inlärning och stämma av hur den framskrider.
Ovan nämnda process kallas ”monitorering”.
Ett arbetssätt som utvecklar metakognitionen är att använda
sig av portfolio, gärna i form av digital portfolio (Loheman 1999).
Eleven dokumenterar i detta arbetssätt sitt eget lärande, jämför
med hur det var förut och gör förutsägelser om hur det kommer att
vara i framtiden. Avsikten är att ge eleven en känsla av att vara en
person i utveckling. På portfolions sida om skrivning kan eleverna
exempelvis skriva vad de tycker om skrivning och fundera över i
vilka situationer de kommer att skriva i framtiden. De kan också
visa prov på hur den egna handstilen utvecklats sedan de började
skolan. I ämnet slöjd kan de på samma sätt skriva vad de tycker
om ämnet och hur de tror att de kommer att ha nytta av sina slöjdkunskaper i framtiden. De kan visa bilder på slöjdarbeten de gjort.
Läsårets portfolio-cd utgör dessutom en utmärkt presentation av
eleven till mottagande lärare vid stadiebyte. Eleven med språkstörning som kanske inte kan göra sig själv full rättvisa vid en muntlig
presentation, kan med hjälp av denna cd välja vad han eller hon
vill berätta om sig själv.
Metakognition i samband med läsning innebär att man tillägnat
sig ett antal lässtrategier som man tillämpar när man närmar sig
en text (Høien & Lundberg 1999). Man måste klargöra syftet med
läsningen för sig själv och förstå vilka krav uppgiften ställer. Ska
jag minnas det viktigaste, lära mig utantill eller letar jag efter något
specifikt? Det kan också handla om en förmåga att sålla fram det
mest väsentliga och bortse från detaljer.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
95
Fler pedagogiska insatser
Att hitta alternativa arbetssätt och verktyg
Att ge eleverna möjligheter att hitta strategier och alternativa
arbetssätt är en av våra allra viktigaste uppgifter. Det kan till
exempel handla om speciella lektioner kring:
• läs- och skrivhjälpmedel
• AKK-sätt
• att använda miniräknaren, inte minst i mobilen
• att skicka sms
• studieteknik
• att diskutera strategier hur man klarar sig i speciella situationer
ute i samhället.
Ge extra mycket förförståelse
Eftersom elever med språkstörning inte kan göra lika mycket
inferenser som andra, krävs det mycket mer av förberedelse och
förförståelse för att göra saker och ting begripliga. Ett exempel
får illustrera detta: Några klasser arbetar med temat ”Klassiska
ungdomsböcker” och ska senare under terminen åka in till närmaste stad och se ”Djungelboken” på teater. Det är ingen enkel
barnpjäs och skådespelarna har endast en viss likhet med de djur
de lånar sina identiteter från. För att ge mesta möjliga behållning
måste besöket förberedas och efterarbetas på många plan.
Några exempel:
• Eleverna läser ”Djungelboken” i lättläst version.
• Läraren läser högt.
• Samtal och svar på frågor.
• Bilder från föreställningen och bekantskap med de karaktärer
man kommer att möta där.
• Vad är en teater? Hur går det till på en sådan?
Vilka oskrivna regler gäller?
• Teaterord övas – parkett, salong, publik, ridå och så vidare.
• Efterarbete med dokumentation samt jämförelser av
handling och karaktärer.
96
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Fler pedagogiska insatser
Grupparbete/diskussioner/forskning
Vi kan hoppas att eleverna med språkstörning under hela sin
skoltid fått mycket stöd och i mån av behov mötts av mycket individuell träning och många riktade uppmärksamhetssignaler. När de
kommer upp i tonåren börjar den ambitiöse läraren kanske tänka
på att träning i att samarbeta och diskutera har fått stå tillbaka.
En lärare började därför försiktigt i en av sina biologigrupper
med sex avgångselever med att eleverna skulle arbeta två och två.
De fick välja mellan lukt-, smak- och känselsinnet. Eleverna var
intresserade och engagerade på biologilektionerna. Till saken hör
dock att de var mycket svaga läsare. Ingen av dem klarade målen
för år 5 i svenska.
Varje grupp fick en hel hög med material att hämta fakta från.
Det var böcker och tipspärmar med experimentförslag. Den första
utmaningen var att de varken kunde sitta och skumma igenom
materialet eller anteckna förslag till disposition av sin redovisning. Alltså sprang läraren runt för att sammanfatta innehållet och
medan hon hjälpte några satt övriga ganska passiva. Att söka fakta
på nätet var inte heller lätt. Några av landets läsforskare säger:
Ibland överflyglas pedagogisk omsorg om den enskilde elevens
läs- och skrivutveckling av följsamhet inför pedagogiska
moderiktningar:
”Om man mest låter elever arbeta i projekt är det stor risk att
de lässvaga inte märks ... man låter väldigt små barn vara
forskare redan på lågstadiet och sänder ut dem för att forska.
Man måste ge dem verktygen för att kunna läsa och skriva
innan man ger dem uppdraget att forska.”
(Myrberg 2003)
Åter till eleverna och grupparbetet om sinnena: När eleverna
slutligen bestämt sig för vilka fakta de skulle presentera för kamra­
terna skulle de välja bland de experiment som presenterats. De satt
tysta och läraren försökte peppa dem att prata med varandra. De
sade ingenting. Hon fick då fråga: ”Tycker ni att vi ska göra det
eller det experimentet” och på så sätt lotsa dem fram till ett förslag.
De gjorde upp en ansvarsfördelning och bestämde vem som skulle
ha med sig vilken rekvisita till skolan. Här kom de in i nästa fas.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
97
Fler pedagogiska insatser
Nu skulle de träna att redovisa, men eftersom de hela tiden glömde
sitt material tog det tid innan läraren kunde få till ett träningstillfälle på riktigt för respektive grupp.
För att visa hur mycket stöd som kan behövas i denna typ av
övning för en elev med mycket grav språkstörning, kan vi konstatera att det egentligen krävs tre vuxna i varje ögonblick med dessa
3 x 2 elever. Om en grupp skickades in i ett angränsande rum för
att träna och ingen vuxen var med, hände just ingenting. De var
hela tiden tvungna att få stöd i hur de skulle säga och presentera
sina fakta och uppgifter.
Till sist blev det riktigt bra och varje grupp hade en redovisning
på cirka fem minuter och sedan några experiment, men det hade
tagit många veckor. En av pojkarna hade varit så nervös inför
redovisningen att han knappt sovit alls natten innan. Till saken hör
att endast hans fem klasskamrater och läraren var närvarande.
Detta med grupparbete och diskussioner är nog en av de svåraste stötestenarna för elever med språkstörning. I de nationella
ämnesproven i såväl svenska och engelska som matematik ingår
delprov med gruppdiskussioner (se även kapitlet Prov och bedömning). Klassen som beskrivs ovan klarade inte femmans nationella
prov. I parallellklassen klarade några elever flera delprov i nians
svenska och matematik. När de skulle argumentera för en åsikt i
grupp, blev det dock alltid tyst.
Det är på många områden självfallet stor skillnad mellan elever
med mycket grav språkstörning och elever med lindrigare former.
När det kommer till förmågan att diskutera, visar det sig inte vara
lätt för någon. En grupp elever med lindrigare former av språkstörning delades i två grupper för att göra veckans nutidskryss med
frågor på aktuella händelser. Om eleverna hade olika uppfattning
om rätt svar i sin grupp, uppmuntrades de att diskutera sig fram
till ett svar. Det kunde de absolut inte. Elev A hävdade att svaret
var ”X”, medan elev B sade ”2”. Inga argument presenterades utan
de upprepade bara ”X” respektive ”2”.
98
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Fler pedagogiska insatser
Hur kan vi arbeta med grupparbete och diskussioner?
Grupparbete
Att låta eleverna arbeta två och två kan alltså fungera hjälpligt om
man är många vuxna. Om vi arbetar med en elev med språkstörning i en stor ”vanlig” grupp, finns det en risk att grupparbete
är ett verkligen exkluderande moment. Eleven har svårt att söka
fakta på egen hand, kan inte delta i diskussioner eller komma med
förslag som för gruppens arbete framåt. Risken finns att eleven
känner sig mer utanför än om han eller hon inte alls deltagit i något
grupparbete. Med rätt förberedelser och struktur kan det dock samtidigt finnas en god möjlighet till ett lyckat slutresultat. Kamrater
kanske kan läsa högt och inspirera eleven med språkstörning till
delaktighet.
En medveten lärare kan också göra en del för att eleven ska
kunna söka fakta på egen hand. Det går inte att släppa eleverna
fritt på nätet. Det kommer upp alltför många sidor med alltför
svåra texter. ”Länkskafferiet” som tillhandahålls av Skolverket,
tipsar elever 10–15 år om bra länkar.
Diskussioner
Det krävs mycket av språk, minne och planeringsförmåga för att
tänka igenom vilka argument man har för en viss åsikt och att
lyssna på kamraten och ta ställning till hans eller hennes åsikter.
En klass startade det påhittade TV-programmet ”För och emot”
där de valde ut några enkla och tydliga områden. De började med
skolmaten. Två spalter ritades på tavlan med + och - ovanför
respektive spalt. Klassen pratade tillsammans om vad som var
positivt med maten på skolan och vad som var negativt, och listade
de olika synpunkterna. Sedan valdes två elever ut som fick sätta sig
framme vid tavlan och diskutera frågan. Den ena skulle vara positiv,
den andra negativ. När de körde fast kunde de vända sig om och se
argumenten på tavlan. Orden på tavlan blev ett stöd, men eleverna
var ju fortfarande tvungna att anpassa sig till kamratens yttranden.
Övningen var inte bortkastad. Eleverna fick modeller för hur
man kan tänka på för- eller nackdelar. Att anpassa sig till samtalspartnern och komma med motargument eller hålla med var dock
inte alltid så lätt.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
99
Fler pedagogiska insatser
Tankar kring enskilda ämnen
och arbetsområden
Under samtliga lektioner med eleverna med språkstörning har
vi språket i fokus.
I studiehandledningen (Lidgren och Mac-Donald) till ”Låt
språket bära” (Johansson) finns många hänvisningar till Lgr-11:
Läraren ska organisera och genomföra arbetet så att eleven
får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling samt får
möjlighet att arbeta ämnesövergripande. Det är därför
viktigt att man ser sig som språklärare i alla ämnen.
Drama
Att arbeta med drama kan ge eleverna väldigt mycket på många
plan. Några exempel:
•
•
•
•
•
Stärka förståelsen och minnet av något som hänt eller något
man just läser genom att dramatisera detta.
Stärka självförtroendet – våga stå på scenen och agera.
Att ”släppa loss” – det kan vara skönt för elever med behov av
pragmatiskt stöd att få vara någon annan.
Att kunna prestera något och visa upp utan att behöva tala.
Att ha en rolig och meningsfull form av tal- och språkträning där eleverna bland annat får yttra ord och meningskonstruktioner
som de annars inte skulle använda.
Texten läses upp
Yngre elever (år 1–6) kan delta i olika former av teaterpjäser där
en vuxen läser hela pjäsen och eleverna agerar till. Då och då
kanske någon elev som kan och törs får säga något, till exempel:
100
Uppläsaren = den vuxne:
Kungen = eleven:
Men då sa kungen...
UT!
Uppläsaren:
Alla:
Men allt folket ropade...
NEJ!
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Fler pedagogiska insatser
Kortare sketcher
Flera av de äldre eleverna kan säkert träna så att de kan minnas
replikerna i kortare sketcher. Tre pojkar fick i sin läsgrupp läsa
olika sketcher och välja ut några som de ville dramatisera. De
sketcher de valde är ett bra exempel på att det inte är så lätt med
vitsar och språkliga vändningar:
Sketch 1
A: Vad letar du efter?
B: En femkrona.
A: Är du säker på att du tappade den här?
B: Nej, men det är ljusare att leta här.
Eleverna övade sketchen många gånger och ändå var det svårt för
elev A att ställa rätt fråga. Ofta blev den andra frågan: ”Varför
letar du här?” och då har poängen gått förlorad.
Sketch 2
A: Bits din hund?
B: Nej.
A: Aj! Din hund bits visst!
B: Det är inte min hund.
Två elever var A respektive B, en elev spelade hund. Eleven som
hade A:s repliker började nästan varje gång de övade sketchen
med frågan ”Är det din hund?” och då fanns inte heller här så
mycket poäng kvar.
Texten finns utskriven
En grupp äldre elever med någorlunda läsförmåga dramatiserade
den humoristiska förväxlingspjäsen ”Väskan” (”Barnens pjäsbok”
1997). Några elever som hade roller där de skulle sitta, kunde ha
”manus” på sina skrivbord. Några andra rollinnehavare kunde
lära sig sina repliker. För en elev fanns replikerna utskrivna med
stora bokstäver på ett blädderblock vänt från publiken. Klasslä-
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
101
Fler pedagogiska insatser
raren skötte detta block och pekade på rätt replik. Pjäsen repeterades många gånger och framfördes sedan under stort jubel! Den
filmades och eleverna fick varsin dvd-skiva som minne.
En grupp med ambitiösa avgångselever blev intresserade av
”Pygmalion”. Läraren omarbetade pjäsen genom att förkorta och
förenkla. Klassen fick titta på filmen ”My fair lady” som bygger på
pjäsen. Det var lite spännande att gruppen blev intresserad av innehållet eftersom det faktiskt bland annat handlar om talträning! En
i vanliga fall mycket tystlåten flicka med autismspektrumstörning
förutom sin språkstörning, älskade att spela teater och fick rollen
som blomsterflickan Eliza.
Reklamfilmer
Viktigt är att i svenska arbeta med reklamtema för att få eleverna
att förstå reklamens budskap och knep. I samband med detta
rekommenderas läsning av den utmärkta boken ”Max Svensson
Lurifax” av Sven Wernström (1972). Den förtjänar ett bättre öde
än att ligga och damma i bibliotekens lager. Titeln låter barnslig,
men innehållet passar alla åldrar från förslagsvis tio år och uppåt
och bygger på tänkvärda liknelser mellan vardagslivets behov och
marknadens reklamknep.
Utifrån ett reklamtema fortsatte sedan en klass och gjorde en
reklamfilm. Filmen handlade om deodoranten ”UNIK”. Många
lärorika timmar lades ner på planering av scener, rekvisita och
musik. Resultatet blev en cirka tre minuter lång film som visades
för de anhöriga på skolavslutningen. Eleverna = skådespelarna i
filmen behövde endast agera utan repliker. Bilderna och musiken
talade sitt tydliga språk!
Programmet Imovie erbjuder ett enkelt och roligt sätt att göra
egna filmer.
Värderingsövningar
Det finns en hel del material i livskunskap med aktiviteter som
”heta stolen” och ”fyra hörn”-övningar där eleverna uppmuntras
att ta ställning i olika frågor.
102
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Fler pedagogiska insatser
Temaarbete
Att kunna ”vila” i ett tema är mycket värdefullt för elever med
språkstörning bland annat eftersom:
•
•
•
•
Ämnet blir belyst ur många olika aspekter.
Det blir många repetitionstillfällen.
Eleverna förhoppningsvis får tillfällen att lära sig med flera
olika sinnen.
Skolveckan hålls samman och inte blir så splittrad.
På en skola i USA (Rhode Island school for the deaf) arbetar man
mycket efter psykologen Jerome S. Bruners inlärningsteorier och
tankar om vad kunskap egentligen är. Man väljer ut olika viktiga
bakomliggande begrepp som man vill att eleverna ska tillägna
sig och lägger sedan upp läsårets teman för att belysa dessa. Man
arbetar så ämnesintegrerat som det bara är möjligt. Eftersom det är
lätt att bli hemmablind, arbetar man hela tiden med kontraster då
man menar att man på så sätt får perspektiv och kunskap. Bristen
på kontrast kan illustreras med ordspråket ”Fisken är den siste
som upptäcker vattnet”. Om vi får perspektiv på vår tillvaro blir
kontrasterna tydligare och kunskapen om det till synes självklara
blir meningsfull. Ett exempel: Att vi äter med kniv och gaffel får
kanske ett större informationsvärde först när vi lär oss att man på
andra håll i världen äter med pinnar.
Varje temaperiod omfattar cirka åtta veckor. Om vi till exempel
vill att eleverna ska lära sig att man arbetar effektivare och når
bättre resultat om man samarbetar i ett SAMHÄLLE kan de
under ett läsår få lära sig om ”De gamla grekerna”, ”De gamla
egyptierna”, ”Ett bi- och ett myrsamhälle”, ”Den egna kommunen
idag” och liknande. Vi får på så sätt med de traditionella SO- och
NO-ämnena i våra teman. I Hällsboskolans lägre klasser har en del
lärare arbetat på detta sätt i många år. Kerstin Hellstrand (1995)
och Susanne Loheman (1999) har dokumenterat detta för skolår
1–4 respektive 4–7.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
103
Fler pedagogiska insatser
Matematik
Inte nog med att eleverna måste kunna läsa frågan, förstå det
matematiska språket och avgöra vilka uträkningar som är
lämpliga, de måste också kunna komma ihåg i vilken ordning
uträkningarna ska göras.
(Fritt översatt från Kay & Yeo 2003)
Forskarna skiljer på allmänna och specifika matematiksvårigheter.
Termen dyskalkyli blir allt vanligare. I denna bok använder jag
dock uteslutande ”specifika matematiksvårigheter”. Utmärkande
för dessa är bland annat att eleven är mycket ojämn i sin prestation. Ljungblad (2003) skriver:
Barnet kan ena stunden lätt räkna uppgiften 3 + 4, men
fem minuter senare, eller nästa dag, klarar barnet inte alls av
samma uppgift. Det är en ojämnhet som känns obegriplig
för dig som förälder eller lärare.
Barn med specifika matematiksvårigheter kan också ha svårt med
tidsuppfattningen, minnet, planeringsförmågan, uppmärksamheten
och så vidare.
I Hällsboskolans arbetslag för årskurs 8–10 bedömer vi att
cirka 68 procent av de elever med mycket grav språkstörning som
vi arbetat med under de senaste tre åren har haft specifika matematiksvårigheter. Några elever har då av olika skäl räknats bort,
bland annat de som under sina sista skolår fått diagnosen utvecklingsstörning. Av övriga 32 procent har ingen haft det lätt, men de
har klarat (eller kommer troligen att klara) nians kunskapskrav
med hänsyn tagen till sin funktionsnedsättning och – i nästan samtliga fall – med knapp marginal.
104
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Fler pedagogiska insatser
Matematiksvårigheter som kan förekomma i samband
med grav språkstörning
Rubrikerna i nedanstående översikt ger vägledning, men områdena går självfallet in i och överlappar varandra. Det som står
under visuell perception kan till exempel också stå under läsoch skrivsvårigheter.
Bristande minnesfunktion
• Eleverna minns inte att de har fem fingrar på varje hand.
• De minns inte att 4 + 3 = 7 och då kan de heller inte automatiskt
svara på vad 54 + 3 blir.
• De kommer inte ihåg multiplikationstabellerna och får då också
svårt för division.
• De minns inte nyligen genomgångna regler som skulle kunna
underlätta räknandet.
• De har svårt att automatiskt få fram fakta ur minnet och relatera
till aktuellt arbetsområde, till exempel pengar eller viktenheter.
• En del elever minns inte sitt eget födelsedatum eller sitt
telefonnummer.
Bristande sekvensminne
• Eleverna kan inte hålla flera aspekter i huvudet samtidigt och ta
ställning till dessa.
• Eleverna har svårt att utföra uppgifter i flera steg.
• Månaderna och deras ordning är ett exempel på en svårighet.
Läs- och skrivsvårigheter gör det svårt att:
• Läsa benämnda tal.
• Skilja på symboler och siffror (l som i liter kan tolkas som siffran 1).
• Se skillnad på till exempel 46 och 64.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
105
Fler pedagogiska insatser
Perceptionssvårigheter gör det svårt att:
Visuellt
• Följa rader
• Hitta rätt uppgift på en sida och att växla mellan denna och
en skrivbok
• Arbeta med geometri. Många har svårt att lära sig klockan
• Se skillnad på till exempel 106 och 706, 803 och 809.
Auditivt
• Koncentrera sig när läraren hjälper elever i närheten, fläkten
går, elever stör i korridoren
• Sortera allt läraren informerar om
• Höra skillnad på 17 och 70, 14 och 40, 19 och 90.
(Läraren: ”Hur många gånger går 2 i 12?” Eleven hör:
”Hur mycket är 2 gånger 12?”).
Språkstörningen i allmänhet kan göra det svårt att:
• Hålla en jämn ”standard”. På grund av trötthet, stress eller annat
blir prestationsförmågan mycket ojämn. Ett moment som eleven
har ”kunnat” bra ena dagen, verkar plötsligt bortglömt nästa dag
• Förstå de abstrakta matematiska symbolerna
• Tänka flexibelt. Eleven får svårt att växla perspektiv och tänka i
nya banor för att hitta alternativa lösningar. Att räkna baklänges
kan vara svårt för vissa elever
• Planera, dra slutsatser, se rimligheter och konsekvenser
• Komma igång och att vara uthållig
• Uppfatta tid.
Bristande ordförråd gör uppgifter obegripliga. Sedan har vi alla
ord i vårt språk som har en speciell matematisk innebörd. Gudrun
Malmer (2002) har listat dessa – nedan, sidan 107.
106
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Fler pedagogiska insatser
Matematik-ordlista
A. Benämningar (för till exempel färg, form, storlek, utseende)
B. Jämförelseord – hur?
1. Storlek
stor
liten
större störst
mindreminst
2. Antal
många
få fler
färre
flest
(färst)
3. Kvantitet (volym)mycket
litet
mer
mest
mindreminst
4. Massa (vikt)tung
lätt
tyngre tyngst
lättarelättast
5. Längd
lång
kort
längre
längst
kortarekortast
6. Höjd
hög
högre
högst
låg lägrelägst
7. Bredd
bred
smal
bredare
bredast
smalaresmalast
8. Tjocklek
tjock
tunn
tjockare
tjockast
tunnaretunnast
9. Ålder
gammal
ung äldre
yngre
10. Pris
dyr
billig
dyrare
dyrast
billigarebilligast
äldst
yngst
Ytterligare ord, varav en del ofta används i kombination
med jämförelseord.
alla
hälften, halv
dubbelt
hälften så mycket
dubbelt så mycket
ingeningenting
knappt
nästan
någonnågonting
drygt
ungefär
lite mer än
resten
ringa
full
tom
lite mindre än
uddajämna
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
107
Fler pedagogiska insatser
C. Lägesord – var?
iframför utanför
på
ovanpåbakom
innanför
över
överst bredvid
ovanför
under
underst mellan
nedanför
först
i början
högst upp
sist
i slutet
längst ner
före
i mitten
nära
efter
mitt på närmast
uppuppåt fram framåttill
vänster
nerneråt bak
höger
bakåt från
Så här kan vi arbeta
Ljungblad (2003) återkommer till att eleverna varje lektion måste
få känna att de lyckas med sina uppgifter. Ständiga misslyckanden
är förödande. Vidare påpekar hon det absurda i att vi hela tiden
kräver att elever i stora svårigheter alltid ska jobba med det som de
har svårt för. Det är verkligen en viktig sak att begrunda så att man
inte pressar för hårt. Hon jämför med om du skulle vara tvungen
att undervisa i ett ämne som du tycker är svårt: ”Tänk att hela
tiden planera, undervisa och fortbilda mig i det som jag inte har
lätt för. Så betungande det skulle kännas!”
Någon bok om språkstörning och matematik står inte att finna.
Däremot finns det många bra böcker skrivna om dyslexi och matematik. En av dem heter just ”Dyslexia and Maths” (Kay och Yeo
2003). Dessa författare säger bland annat så här om målgruppen
(fritt översatt):
Om elever med dyslexi ska kunna hjälpas till bästa möjliga
framsteg i matematikinlärningen, behöver de väl underbyggda undervisnings­metoder som syftar till att möta deras
komplexa minnessvårigheter.
De glömmer ofta var de är i sin tankeprocess, glömmer vad
nästa steg är och slutar med att glömma frågan som ställdes.
108
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Fler pedagogiska insatser
Inspirerad av Kay & Yeo, Ljungblad, kollegors och egna erfarenheter kommer här en lista till stöd för läraren som arbetar med
elever med språkstörning och i matematiksvårigheter.
Tänk på:
• Att ofta ”prata matematik”.
• Att visualisera så mycket som möjligt (förutsatt att du inte tränar
eleven på att skapa inre bilder).
• Ge mycket struktur med tydliga mål och ramar.
• Gör så mycket som möjligt muntligt (vilket inte utesluter visuellt
stöd). Hjälp ibland till att ställa upp och göra annat som kräver
mycket tid och energi för eleven, för att få tid över till själva
problemlösningen.
• Täck vid behov över ovidkommande uppgifter så att eleven har
aktuell uppgift i fokus.
• Försök skapa inre bilder. Låt eleverna blunda och försöka föreställa
sig situationen i problemet som ska lösas.
• Många elever kan halka in på fel spår. Ta som regel att endast
räkna en sida i räknehäftet innan läraren rättar.
• ”Say after me please” (se sidan 56) – självklart beträffande
multi­plikationstabellerna, men kan gälla vad som helst – area,
spetsig vinkel, 180 grader.
• Jobba tills eleven verkligen förstår! Papegojartad utantillärning
är inget för elever med språkstörning.
• Repetera extremt mycket. Överinlärning är viktig.
• Använd så mycket konkret material som möjligt – självfallet inte
bara i demonstrationssyfte, utan lika mycket för elevens eget
laborerande.
• Undvik långa förklaringar och flerledade instruktioner.
• Börja med enkel vokabulär för att så småningom föra in nya begrepp.
• Ge tillräckligt med betänketid.
• Hjälp till med återkoppling av vad ni gjort tidigare eftersom denna
inte alltid sker automatiskt.
• Gör ibland avkall från principen att bygga kunskap på kunskap.
Ibland är det faktiskt lämpligt ur väldigt många synvinklar att gå
vidare med nya talområden eller kapitel trots att eleven inte befäst
det man just nu håller på med. ”Inte mera av något som inte
fungerar” är en bra tumregel. Detta hindrar inte att man senare
återkommer till sitt ”gamla” område.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
109
Fler pedagogiska insatser
• Man kan trots svårigheterna jobba vidare med en högre
matematik, eftersom de olika nivåerna till vissa delar kräver
olika tankeprocesser.
• Träna eleven att alltid läsa frågan först vid benämnda tal. Den
brukar ju stå sist. Sedan får eleven läsa hela uppgiften från
början. Ofta förstår eleven bättre då. Man kan också markera
alla frågor med en överstrykningspenna.
• Rita uppgiften.
• Försök få in matematiskt tänkande och uppgifter även i temaarbeten.
Beträffande inre bilder menar Ljungblad att det kan ta många år
för barn att forma egna, inre, starka, abstrakta matematiska bilder.
Flera läromedel har speciella delar där man ger bilder med fakta
framför eleven så att han eller hon kan lägga tankekraften på det
nya momentet och utveckla sina processtankar utan att behöva
hålla två saker i huvudet samtidigt. Kay & Yeo (2003) kallar material som verkar likna detta för ”rehearsal cards” och menar att de
är ett praktiskt och tidsbesparande sätt att stödja långtidsminnessvårigheter i matematik.
När eleverna kommit upp i tonåren har många knep säkert
prövats genom åren. Nu börjar det bli aktuellt att känna en balans
mellan att träna färdigheter och att börja träna användningen
av miniräknaren/mobiltelefonen mer. Det kanske inte bara gäller
miniräknaren utan att övergå helt till praktisk vardagsmatematik.
Att vara ”pedagogisk” är inte alltid så lätt
Läraren lär ut ett knep för att komma ihåg nians multiplikationstabell. Man placerar händerna på bordet framför sig och för 3 x
9 böjer man ner tredje fingret, för 6 x 9, det sjätte fingret och så
vidare. Man ser då tydligt i första fallet 2 fingrar till vänster om
det nerfällda och 7 till höger om det = en slags bild för 27 och i
det andra fallet 5 och 4 och så vidare. En elev har dock motoriska
svårigheter. Han skriver visserligen ganska fint, men klarar inte att
vika ner ett finger utan att flera följer efter i så kallade medrörelser. En annan elev har svårt att koncentrera sig på instruktionen
eftersom han också har adhd. Den tredje elevens språkstörning gör
110
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Fler pedagogiska insatser
att han både glömmer bort hur man skulle göra och om han till sist
minns tekniken, så kan han inte planera att plocka fram den när
han behöver den. Den ende som minns och verkligen direkt har
nytta och glädje av metoden är den fjärde eleven i gruppen som
enbart har fonologiska/pragmatiska svårigheter.
Engelska
Det händer ibland att engelsklektionerna byts ut mot svenska för
elever med dyslexi eller elever med språkstörning. Vår erfarenhet
är att man då gör eleverna en björntjänst. Eleverna möter ofta
engelska i sin vardag – i datorernas värld, på tv och i reklam. De är
ofta mycket motiverade att lära sig språket.
Forskarna (till exempel Martin Ingvar 2008) påpekar att
”nötandet” förbättrar den fonologiska förmågan överlag. Det gäller
bara att läraren förstår vilka moment som kräver extra träning.
Eleverna kan lära sig stavning från början – det är inget som
alla förväntas kunna – dessutom finns det hjälpmedel, till exempel
datorprogram. Glosläxan som ges behöver inte bygga på rättstavning utan på ordkunskap. Ett sätt att underlätta den kan vara att
ge glosorna på engelska och be eleven översätta till svenska, allt för
att lyckas (Ljungblad 1999). Läxan kan också innefatta träning av
hela fraser.
En lektion per vecka kan ägnas åt kulturkunskap där eleverna
får trådar att koppla ihop geografi- och historiekunskaper och där
de får lära sig om traditioner och levnadssätt i engelskspråkiga
länder.
På lektionerna kan eleverna få lyssna på välkända texter på engelska med bild som stöd. Det är bra att hela tiden arbeta parallellt
med de övriga ämnena. Några exempel:
• När klassen arbetade med fabler i svenska, gjorde de detsamma
i engelska. Detta gällde också teman som folksagor och klassiska
ungdomsböcker.
• När avgångseleverna läste om världskrigen i SO, läste de
”Farväl till vapnen” på engelsklektionerna.
• När eleverna tränar klockan på matematiklektionerna, gör
de det på engelsklektionerna också (väntar dock med ”halv”
eftersom det är olika).
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
111
Fler pedagogiska insatser
Grammatik då? Ja, ibland kan det faktiskt vara så att det går
lättare att lära sig engelsk grammatik. Eleven får en chans att se
språkstruktur på ett nytt sätt och indirekt lär han/hon sig även
termer som kan vara till nytta i svenskan.
En klass med åtta elever med mycket grav språkstörning är i sin
tur nivågrupperade i två grupper med fem respektive tre elever. Skulle
dessa elever klara att gå i stora, ”vanliga” klasser i engelska? Det
skulle vara mycket svårt eftersom de för det första arbetar på en nivå
som motsvarar år 4–6, trots att klassen är en 7–10. För det andra
behövs mer TID: tid till förklaringar, tid till eget arbete. Det är också
viktigt att även dessa elever får känna sig duktiga inför varje nytt steg.
En elev som vi kan kalla Lasse, gick under år 7–9 i en ”vanlig”
klass och arbetade mycket med specialläraren i en skola på
hemorten (mer om Lasse på sidorna 150–151). Av alla ämnen
var engelska det som var svårast för honom. Han hade nästan
inga fonologiska svårigheter i svenska, men fick det i engelska.
Specialläraren började i år 7 med material för år 4, men detta var
för svårt. Under det sista året kunde man använda dialogerna i ett
material för år 6, men inget mer. Läraren köpte in ett material som
är avsett för vuxna personer med dyslexi. Materialet arbetar strukturerat med bland annat ett fonem i taget. Det består av kopieringsunderlag i en pärm. Det är ett bra exempel på att något som
ser ganska tråkigt ut kan vara det bästa att använda om det möter
eleven på dennes nivå.
Vid besök i tal- och språkklasserna runt om i landet är svaren
samstämmiga: Engelskan är motiverande och ska finnas med.
Genom att ta bort engelskan tar man bort elevernas möjlighet till
delaktighet i samhället!
På en föreläsning får jag frågan om man inte skulle kunna tänka
sig att ta bort ämnet för en elev i årskurs 8 och göra en anpassad
studiegång. Hon eller han går i en stor klass och behöver lektionstid
för att klara svenska och NO med godkänt resultat. I engelska ligger
där­emot eleven ungefär på år 4–5-nivån. Här är i alla fall mitt svar ja,
vilket visar att vi aldrig kan utfärda några generella rekommendationer.
112
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Fler pedagogiska insatser
Samhällsorienterande ämnen (SO), naturorienterande
ämnen (NO) och teknik
De samhälls- och naturorienterande ämnena är ett sätt att göra
världen mer begriplig. Vi behöver ge eleverna en beredskap att
klara sig och att förstå företeelser de möter i vardagen som vuxna
samhällsmedborgare.
Det kanske känns betydligt lättare att göra fakta levande och
konkreta i vissa SO-ämnen och i biologi, men även inom fysik och
kemi finns många områden som kan konkretiseras.
Eftersom eleverna behöver mer tid för att befästa sina kunskaper får vi tillsammans prioritera och välja de områden som de
kan ha mest nytta av i livet.
Det kan vara svårt att använda ordinarie läroböcker. De kan till
viss del finnas bredvid och inspirera med bland annat tydliga bilder.
Även böcker med så kallade ”lätta” texter kan vara för svåra.
Genom mycket bilder, filmer, föremål, experiment, exkursioner och
studiebesök kan vi göra dessa ämnen visuella och levande.
SO
Att få kunskap om demokratibegreppet och de rättigheter och
skyldigheter vi har som samhällsmedborgare är extra viktigt.
Nyhetsläxa en gång i veckan blir ett sätt att skapa en vana att
följa nyheter samtidigt som eleverna får omvärldskunskap. När
de redovisar den eller de nyheter de valt utifrån de tilldelade rubrikerna ”Inrikes”, ”Utrikes”, ”Ekonomi”, ”Kultur” eller ”Sport”,
kommer vi in på många olika ämnesområden. Eleverna kan välja
att läsa sin nyhet eller att titta på en TV-sändning. ”Nyhetstidningen 8 sidor” presenterar nyheter på lätt svenska. En elev som
inte läser så bra kan få en världskarta med sig hem varje vecka och
där pricka in var någonstans den aktuella händelsen har utspelats.
Många tal- och språkklasser och andra klasser i vårt land väljer
sedan att knyta ihop veckans händelser med hjälp av ett nutidskryss
som man kan prenumerera på från olika förlag. Den intresserade
läsaren får i rutan på nästa sida ett exempel på hur man kan arbeta
med nyhetsläxan.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
113
Fler pedagogiska insatser
Nyhetsrapport
Som du ju vet är det viktigt att följa med i vad som händer
i vårt samhälle och i övriga världen.
Din uppgift blir därför att till varje fredag:
1.Klippa ut och läsa en intressant artikel ur en
dagstidning eller hämta från nätet.
2.Klistra in artikeln i skrivboken.
3.Skriva dit datum och vilken tidning artikeln
kommer ifrån
4.Stryka under svåra ord, slå upp dem och skriva
förklaringen bredvid.
5.Sammanfatta artikelns innehåll med egna ord
6.Skriva din egen åsikt om nyheten
7.Berätta för klassen.
Lycka till!
En checklista i ”Medborgarkunskap” kan vara bra att göra upp och
pricka av på. På så sätt ser vi om eleverna känner till exem­pelvis sitt
personnummer, vad man gör på en bank eller vad adoption innebär.
Religionskunskapen är det mest abstrakta av SO-ämnena, men
ger ändå många tillfällen att skapa respekt för andra kulturer och
uppfattningar, ge faktakunskaper och initiera diskussioner kring
vår värdegrund.
På senare tid har boken ” Språkutvecklande SO-undervisning
– strategier och metoder för högstadiet” (Bjerregaard och Kindenberg”, 2015) kommit där man får handfasta råd kring att stödja
både läsning och skrivning inom SO-ämnet. Den ovan nämnda
”cirkelmodellen” (se sidan 76) tillämpas också med ett mycket
konkret, praktiskt exempel.
114
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Fler pedagogiska insatser
NO
Biologi
Det mesta inom biologiämnet är konkret. Det är livsviktigt att ge
eleverna kunskaper inom flera områden på deras väg ut i livet. Det
gäller kanske framför allt sexualkunskap och kunskap om droger.
På andra ställen i boken får läsaren flera exempel på grupparbeten
och temaarbeten i biologi som tagit lång tid i anspråk. Att använda
två pass per vecka till biologiämnet känns som ett minimum för
elever med språkstörning (naturligtvis under förutsättning att lektionerna hålls på en för eleverna lämplig nivå).
Fysik
Många områden och förklaringar inom ämnet kan vara för
abstrakta. Att förstå begreppet ”densitet” var till exempel för svårt
för några elever med grav språkstörning. Även om vi arbetar konkret (till exempel genom att tillverka en högtalare), kan det vara
svårt för eleverna att förstå varför den fungerar.
Det finns tillräckligt mycket viktig vardagskunskap för att fylla
lektionerna med konkret information. Några exempel:
• Olika energiformer
• Att välja en energisnål apparat
• Strålningsenergi (sol, röntgen och så vidare)
• Behovet av skydd mot starka ljud.
Kemi
När vi talar om matens och övriga hushållsprodukters kemi kan
vi samarbeta med hemkunskapsämnet. Vattnets kretslopp är ett
viktigt område som vi kan belysa genom att tillverka ett reningsverk. Kunskapen om syror och baser ligger som grund för att till
exempel dosera sitt tvättmedel rätt. Inom organisk kemi kan vi
diskutera miljöaspekter kring frågor om till exempel etanol, sötningsmedel, plaster och krämer. Atomer, molekyler och formler
kan däremot bli för abstrakt.
Teknik
Teknik beskrivs som användarsidan av fysik och kemi och bör
passa eleverna med språkstörning ypperligt. Vi kanske inte alltid
kan förklara teorierna bakom, men vi kan ändå till exempel bygga
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
115
Fler pedagogiska insatser
en triangelkonstruktion och se att den är mycket mer hållbar än en
annan typ av konstruktion.
Överlevnadsteknik är viktig livskunskap. Att visa hur gammal
teknik används på nya sätt – till exempel väderkvarn g vindkraftverk – skapar sammanhang och förståelse.
Idrott
Alla idrottslärares viktigaste uppgift – oavsett skolform – måste
vara att arbeta för att alla elever ska synas, vara med och känna
rörelseglädje.
För eleverna med språkstörning är idrott verkligen ett värdefullt
ämne. Vi arbetar hela tiden med alla sinnen och kan lägga grunden
till förmågor som behövs i de andra skolämnena och i livet i övrigt.
Precis som alla andra tränar dessa elever självfallet bollspel, friidrott, orientering, simning, hjärt- och lungräddning och allt annat
som ingår i ämnet.
Nedan följer en beskrivning av det som kan behöva ytterligare
uppmärksamhet och träning.
Automatisering och balanssvårigheter
I grupperna med elever med grav språkstörning har det alltid
funnits elever som inte automatiserat grundrörelserna: åla/krypa,
gå, springa, hänga, kasta/fånga, stödja, rulla, hoppa och klättra.
(Det har samtidigt funnits elever som haft mycket lätt för ämnet.)
Sådana svårigheter beskrivs också som tidiga tecken som gör att
man bör överväga en dyslexiutredning i förskoleåldern (Ingvar
2008). Dessa elever står vid sidan av när kamraterna spelar bollspel eller annat. De har inget motoriskt självförtroende. De är ofta
mycket försiktiga och rädda för att röra sig i ett stort rum. När de
kommer in i en stor gymnastiksal nästan ”smyger” de utefter väggarna. Basfärdigheterna måste tränas om och om igen. Erfarenhet
visar att man kan nå markanta förbättringar med alla.
Hjärnforskaren Martin Ingvar är noggrann med att påpeka att
motoriska svårigheter inte håller som diagnostiska kriterier. Hans
Forssberg, professor i neurovetenskap vid Karolinska institutet,
poängterar också att motoriska svårigheter inte kan förorsaka
dyslexi (eller språkstörning – min kommentar) men att det ändå
116
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Fler pedagogiska insatser
finns någon typ av samband (Kere & Finer 2008).
Läraren kontrollerar att eleverna kan krypa med rätt ”gångmönster” (det vill säga ingen passgång) och att de håller upp
huvudet. Speciellt bra är att med hjälp av armarna ta sig fram på
magen på en jättestor rullbräda. Man kommer ingen vart om man
inte lyfter på huvudet, något som automatiseras ganska snabbt hos
små barn som börjar krypa och som inte har motoriska svårigheter.
Många av eleverna har svårigheter med balansen. Det är inte alltid
givet vilka svårigheter som kan finnas. En elev kunde åka utför på
skidor men inte stå på ett ben för något år sedan. Idag kan han stå
på ett ben, men törs fortfarande inte släppa händerna från räcket
vid löpbandet på gymmet. Balansen kan handla mycket om rädsla.
Det kan också handla om svårigheter att hålla fokus. En elev fick
till en början fixera en punkt på golvet när han började träna att
stå på ett ben. Idag kan han stå och blunda.
För många av eleverna med motoriska svårigheter går det åt så
mycket energi i hjärnan enbart till muskelkraft – att till exempel
klara av att sitta still eller hålla i pennan. Ju mer man kan automatisera, desto mer energi kan frigöras till annat.
Spatiala svårigheter
Vissa elever har stora spatiala svårigheter. För flera av dem är det
svårt att röra sig i förhållande till andra som också är i rörelse. Om
eleverna inte kan bedöma var i rummet kompisarna eller de själva
är, törs de kanske inte röra sig överhuvudtaget eller också kommer
de ofta för nära.
Flera elever kan inte göra kullerbyttor. När de böjer ner
huvudet, tappar de den rumsliga orienteringen. Här måste vi gå
varsamt fram. Målet är att eleverna ska få uppleva känslan av att
ha gjort rullningen med kroppen. Vi kan behöva gå eleverna till
mötes och bygga upp ett lutande plan så att de till sist med stöd
kommer runt.
Koordination och timing
Att samordna sina kroppsrörelser med synintrycken och att korsa
kroppens medellinje kan vara mycket svårt. På lektionerna i idrott
och specialgymnastik nöter man ständigt dessa moment.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
117
Fler pedagogiska insatser
Målet är hela tiden att eleven ska känna att han/hon klarar
något och får ett motoriskt självförtroende. Öga-hand-koordination är grundläggande för alla bollspel och kan tränas med frisbee,
ärtpåsar i hink och kast med boll mot vägg. I början kastar läraren
bollen och eleven fångar. Så småningom klarar eleven att avgöra
höjd och fart och kan kasta själv mot väggen.
Övningar i att korsa kroppens medellinje görs ofta till musik.
Nötandet är ett sätt att ”bana in”, när man tränar en viss rörelsebana om och om igen.
Många elever behöver i kombination med koordinationen
också stöd med timingen. Denna kan tränas i till exempel häcklöpning, längdhopp och handboll, där det är viktigt att inte stanna
upp i löpningen inför ett nytt moment där man ska hoppa eller
kasta. Ett alldeles utmärkt redskap för att träna koordination och
timing är hopprepet. Det är lämpligt att börja med långrep så att
eleverna inte behöver hålla reda på så mycket.
Specialgymnastik
Det är viktigt att kunna erbjuda specialgymnastik till de elever som
bäst behöver detta. Det kan röra sig om enskild träning i 20–30
minuter eller träning i grupp under cirka 40 minuter.
Även i ”vanliga” grundskolegrupper möter man ständigt elever
med motoriska problem. En idrottslärare i grundskolan talade om
för sin skolledning att hon skulle behöva lägga in 3–4 pass med
special­gymnastik i veckan och det gick alltid att ordna. Under
dessa pass förberedde hon bland annat de osäkra eleverna inför nästa
ordinarie idrottslektion så att de kunde komma dit mindre oroliga.
Elevens val
Elevens val-tid kan utgöra ett utmärkt komplement till idrottslektionerna. Läraren kan till exempel om möjligt etablera ett
samarbete med det lokala gymmet. Ett gym har ofta hög status
– det är lite häftigt att gå på ett sådant. Syftet med träningen är i
första hand att eleverna får lära sig hur man hanterar apparaterna
på gymmet så att de även under resten av livet ska vilja träna.
118
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Fler pedagogiska insatser
Slutligen några nyckelord för idrottsundervisningen:
Det går oftast att lära eleven strategier även om en del svårigheter
kvarstår. En av lärarens viktigaste uppgifter är att hela tiden vara
med i spel och lekar och kanske skicka iväg den där perfekta passningen som gör att Kalle faktiskt lyckas fånga bollen eller göra mål
och därför får känna att han lyckas. Och allra viktigast är att man
har roligt tillsammans och att läraren verkligen visar att hon/han
också tycker det är KUL!
Musik
Musik och även bild är ytterligare två språkämnen som vi har på
vårt schema! Musikläraren på S:t Olofs skola i Sigtuna har en unik
erfarenhet av undervisning av elever med språkstörning. Under
nästan 30 år har han varje vecka arbetat med en eller flera grupper.
Parallellt med detta har han undervisat grundskolans stora klasser.
En ledstjärna för honom har varit att ge eleverna SJÄLVFÖRTROENDE. De flesta elever med grav språkstörning har mycket
stora rytmiska svårigheter. Väldigt få kan sjunga eller överhuvudtaget härma en ton. Läraren har därför fokuserat på att alla ska få
spela något instrument. Det har nästan alltid gått att hitta vägar så
att just Kalle klarar att spela. Om det blir för svårt med ett ackord
med tre fingrar på elbasen, kanske han kan få spela på bara två
strängar eller rent av bara en sträng. Eleverna har fått välja instrument – synt, elbas eller trummor – och sen har man tillsammans
hittat en lösning tills det fungerar.
I början har läraren många övningar med rytmik och rörelse.
Han kanske startar lektionen med en dans.
Att spela sin stämma på ett instrument kräver mycket av flera
sinnen: att hålla i instrumentet, att hålla reda på vad man ska
spela, att utföra själva rörelsen och att hålla pulsen. Det är en
oerhörd fördel för gruppen om det finns någon elev som klarar
trummorna skapligt bra. Vid grundslaget i trumspel använder man
först höger hand på hi-haten och sedan båda händerna på hi-hat
respektive virveltrumma. Eftersom hi-haten är placerad till vänster
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
119
Fler pedagogiska insatser
om virveltrumman blir effekten att man måste korsa medellinjen,
något som är komplicerat för många elever med motoriska svårigheter. Det kan vara lättare att slå på båda samtidigt. Annars kanske
man behöver flytta på något instrument. Musikläraren ger rytmiskt
stöd genom att hela tiden spela med på pianot.
Alla får i uppdrag att ta med sig en egen favoritlåt till skolan
och presentera för kamraterna.
Skrivna texter går ganska bra att undvika genom att de flesta
elever (även grundskolans) får härma läraren när de lär sig en sång.
DELAKTIGHET är ett annat honnörsord för läraren som ber
eleverna ta med varsin låt som man kan göra om. Tillsammans
kommer gruppen fram till vilken låt som passar bäst och till den
gör de sedan tillsammans en ny text.
En svårighet med tal- och språkklassernas elever genom alla år
tycker läraren är att de så många gånger glömt att ta med sig det
de kommit överens om. En styrka har varit att eleverna ofta varit
betydligt mer fokuserade än grundskolans elever. De har inte
”larvat” sig och lekt lika mycket och de har respekterat att kamraterna behöver lugn och ro för att ta till sig instruktioner.
Vi som har följt musiklärarens arbete på nära håll kan intyga
att nästan samtliga elever har gått med glädje till musiklektionerna
under dessa 30 år. När eleverna fått framföra resultatet av sina
övningar har de växt flera centimeter av stolthet inför jublande
anhörigas applåder.
120
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Fler pedagogiska insatser
Bild
Redan från förskoleåldern ger bildämnet många alternativa möjligheter att uttrycka det eleverna har svårt att verbalisera. Läraren
har en viktig uppgift i att grunda ett självförtroende i ämnet så att
eleverna genom skolåren får känna att det de gör duger.
För elever med språkstörning är det lättare att uttrycka sig i bild
än i skrift och många utvecklar stor talang inom ämnet. Kunskap
om hur man kan använda bilder, film och eget skapande för att
visualisera och konkretisera, bör också genomsyra inte enbart bildlektionerna utan alla andra lektioner under veckan.
Hem- och konsumentkunskap och slöjd
I hem- och konsumentkunskap och slöjd får eleverna kombinera
teori och praktik på ett utomordentligt värdefullt sätt. Språkliga
och matematiska begrepp får här en konkret mening. I slöjdämnet kan vi också stärka kunskaper inom SO och NO genom
att till exempel snickra en världskarta eller ett vikingaskepp eller
sy en docka med inälvor. Hem- och konsumentkunskapen ger
mycket viktig livskunskap. Eleverna tränar att i fantasin möblera
sin framtida lägenhet och de får i läxa att diska, tvätta och städa.
Många av eleverna med språkstörning visar i dessa ämnen sina
starkaste sidor. Det kan ge dem ett stärkt självförtroende och
många gånger påverka deras framtida yrkesval inom till exempel
restaurang- eller byggbranschen.
Texterna om ämnena bild, hem- och konsumentkunskap och slöjd
kan verka förvånansvärt korta för så betydelsefulla ämnen för eleverna med språkstörning. Ämnenas konkreta karaktär är dock sådan
att de från början passar elevgruppen väldigt bra, utan att man behöver göra så stora anpassningar som är fallet inom andra ämnen.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
121
Fler pedagogiska insatser
Modersmål
Barn och unga med ett annat modersmål än svenska har
rätt till modersmålsundervisning i grund- och gymnasieskolan. Undervisning behöver dock inte anordnas om lämplig
lärare inte finns eller om antalet elever i en undervisningsgrupp understiger fem. Att delta i modersmålsundervisning
är frivilligt men kommunerna är skyldiga att anordna sådan
för alla elever som har ett annat språk än svenska som dagligt umgängesspråk hemma.
(Skolverkets webbplats)
Frågan om elever med språkstörning ska ha modersmålsundervisning eller ej är inte lätt att besvara och mycket spännande att
reflektera kring. I så gott som samtliga klasser avstår man från att
erbjuda undervisning i B-språk. Ska man då i alla fall ha under­
visning i flera olika språk?
Eva-Kristina Salameh, logoped och forskare, påpekar i skriften
”Språkstörning i kombination med flerspråkighet” (2007) att barnets språkutveckling inte skulle gå fortare om den var på bara ett
språk i stället för två eller flera:
Utvecklingen går lika långsamt för enspråkiga barn med
språkstörning som för flerspråkiga barn med språkstörning.
Tar man bort ett språk blir resultatet att utvecklingen går
långsamt på ett språk i stället för att gå långsamt på två
språk.
Den långsamma utvecklingen orsakas alltså av språkstörningen,
inte av flerspråkigheten.
Även om majoriteten av Sveriges befolkning är enspråkig så är
majoriteten av jordens befolkning faktiskt två- eller flerspråkig.
Det är möjligen lätt att tro att de olika språken stör varandra, men
detta har inget som helst stöd i forskningen. Några faktorer som
talar FÖR modersmålsundervisning:
• Modersmålet är bra för elevens identitetsutveckling, förståelse
för sin egen bakgrund och för möjligheterna till anpassning
i Sverige (Skolverket 2003).
• Modersmålet är viktigt för att kunna kommunicera med släktingar.
122
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Fler pedagogiska insatser
• Barn med grav språkstörning klarar att utveckla två språk men
är sårbara för bristande exponering på båda språken. Alltså:
risken är då stor att utvecklingen i modersmålet stannar upp,
och att barnet därför slutar använda detta språk.
• Att kunna läsa och skriva på ett språk befäster detta språk.
Att se orden utvecklar till exempel ordförrådet.
Några faktorer som talar MOT modersmålsundervisning:
• Eleven missar andra lektioner där lektionstiden kanske behövs
för att eleven skall klara att bli godkänd i kärnämnena.
• Eleven orkar eller hinner inte med lektioner efter ordinarie skoltid.
• Det saknas bra lärare.
• Det saknas bra material.
Som synes är faktorerna som talar mot nästan enbart av praktisk
natur. Det är viktigt att försöka lösa dessa praktiska frågor så att
eleven får möjlighet att utveckla båda sina språk och på så sätt förhoppningsvis ges bättre förutsättningar för att lyckas i skolan.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
123
Prov och bedömning
5
Prov och bedömning
Skriftliga prov
Vissa elever med språkstörning klarar inte att genomföra ett skriftligt prov. För att bedöma dessa elevers kunskaper gäller det att
de får visa dem på alla möjliga andra sätt – ibland kanske också i
andra ämnen än det läraren själv undervisar i. För många av ele­
verna är det ändå bra att ge prov då och då – dels för att avdramatisera momentet i sig, dels för att vänja eleverna vid just denna situation. Vad vi däremot måste tänka på är att visa respekt för elevens
tillkortakommanden och så långt möjligt ta hänsyn till funktionsnedsättningen i provsituationen. Vad kan detta då innebära?
• Att vi i förväg tränar strategier för själva provsituationen.
• Längre skrivningstid.
• Frågorna läses upp.
• En frågekonstruktion och svarsmöjlighet som i möjligaste mån
ger tydliga ramar. Ett exempel: Grundfrågan: ”Nämn några
ställen där det växer lavar.” – ändras till: ”Var finns det lavar?
Svar: På _________ och __________”.
• Möjlighet att svara skriftligt och/eller muntligt.
• Visuellt stöd i form av bilder. Ett exempel: Frågan: ”Vilka tre
delar kan örat delas in i?” – ändras till att eleven på en bild av
örat där delarna är markerade med avskiljande streck, får skriva
vad de heter på linjer nedanför.
Någon elev kanske behöver göra alla frågor muntligt, flera andra
kan göra kortsvarsfrågor skriftligt, men behöver få göra berättarfrågor muntligt. Vissa elever kanske försöker skriva (och vill göra
det) men behöver få följdfrågor av läraren eftersom det inte går att
tyda skriften. Kollegan i SO låter de elever som känner att de inte
klarar att skriva allt de vet, markera de aktuella svaren med ett
plustecken som betyder ”här vill jag berätta mer”.
124
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Prov och bedömning
Exempel på skrivningsfråga från ett prov i sexualkunskap där
svaret är möjligt att tolka:
Fråga: Hur ofta får flickor/kvinnor mens?
En elev skriver: En gång var fädr vacker.
Det är lätt för läraren att se att han menar ”En gång var fjärde
vecka” och ingen uppföljning behövs.
Exempel på skrivningsfrågor från ett prov i sexualkunskap
där svaren kräver uppföljningsfrågor:
Fråga: Vad har män (eller vad är de) när de inte kan genom­föra
samlag?
En elev skriver: Inte tillktrant med sädsprukarna.
Läraren förstår inte och träffar eleven enskilt för en uppföljning.
”Vad har du egentligen skrivit här”? Eleven svarar: ”Inte tillräckligt med sädesproduktion”. Det var visserligen inte det svar
läraren tänkt sig (impotens eller impotenta), men en synnerligen
elegant formulering.
Fråga: Skriv namnet på några könssjukdomar.
Eleven skriver: Gemmyras.
När läraren följer upp visar det sig att eleven denna gång inte har
klart för sig vad sjukdomen heter.
Ibland kan ”prompting” (se ovan sidan 67) av olika slag vara till
stöd för elever som behöver hjälp med ordmobiliseringen. Om
läraren ibland ger första bokstaven till ett kortsvar kanske eleven
kommer på ordet. Här kan man naturligtvis invända att även en elev
som inte har mobiliseringsproblem kan bli hjälpt. Som vanligt blir
det upp till den enskilde läraren att bedöma hur mycket man tycker
svaret är värt.
En annan form av prompting kan vara att ge en ledtråd utan att
avslöja för mycket. En klass hade prov om växter och på en fråga
skulle eleverna skriva namnet på olika mossor. En av dem kom inte
på något. Kommer du ihåg att vi kände på mossan? sade läraren
då. Ja, då mindes han direkt ordet björnmossa. Som ledtråd till de
växter med frön och sporer som illustrerats med ringar (se sidan 56)
kanske läraren behöver säga: ”Kommer du ihåg att vi ritade fem
ringar på tavlan? Vad stod det i dem?”
Ibland behövs endast lärarens stödjande bekräftelser för att
eleven ska lyckas bättre. Ann-Louise Ljungblad (1999) berättar om
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
125
Prov och bedömning
en elev som fått 1 av 25 rätt på sin senaste provräkning. Hon hade
suttit ensam och räknat och inte vågat fråga eftersom det var prov.
Ann-Louise Ljungblad tog flickan med sig för att göra om provet:
Vi gick in i rummet och satte oss på våra vanliga stolar,
Helen på sin plats och jag på min.
–Beräkna är det samma som att räkna ut, sa jag.
Hon satte genast igång och frågade ytterligare två saker. Det
första var;
–Addition är väl plus?
Det andra var mera ett konstaterande.
–Klockan har ju bara sextio minuter och då kan jag väl inte
ställa upp i vanlig uppställning?
Det enda jag behövde säga var:
–Visst, du tänker helt rätt.
Denna gång fick flickan sammantaget 15 av 25 rätt.
Det kan också räcka med att man säger till eleven: –Vad frågade man efter i uppgiften?
–Har du räknat färdigt och kommit till svaret?
Det kan ibland räcka med att be eleven läsa uppgiften en
gång till.
Prov utan vare sig muntliga eller skriftliga
svar – är det möjligt?
I några fall kan det faktiskt fungera att få till ett prov utan vare sig
muntliga eller skriftliga svar. Ett exempel: Klassen hade en längre
tid arbetat med temat Evolutionen i biologiämnet. Eleverna hade
tillverkat egna böcker med en sida för varje period och klistrat
bilder på djur och växter som utvecklats just då. Provet på området
gick till så att eleverna fick träffa läraren i enrum. Där presenterades de för ett trettiotal nya bilder som de aldrig sett förut.
Uppgiften var att lägga dessa i kronologisk ordning allt eftersom
respektive art utvecklats på jorden – djur för sig och växter för sig.
Läraren hade ställt upp ett antal kriterier som skulle vara uppfyllda
126
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Prov och bedömning
för att eleverna skulle bli godkända på området. Dessa kriterier
innebar att eleverna hela tiden måste göra generaliseringar utifrån
de kunskaper som förvärvats under temaarbetet. Bilden på alger i
vattnet måste till exempel läggas före alla andra växter, bilder på
insekter och dinosaurier måste komma före de första däggdjuren
och så vidare.
Även om inte ett ord behövde yttras under provet, krävdes
mycket av inre språk och förvärvade kunskaper för att klara
betyget godkänd. Provresultatet gav en utmärkt bild av måluppfyllelsen på E-nivå. För de elever som klarade E och ville göra
C-uppgifter blev det dock fråga om skriftliga uppgifter, alternativt
samtal i en fördjupningsfråga.
Nationella prov
Karin Hector-Stahre på Skolverkets enhet för prov och bedömning
har ett generellt ansvar för de nationella proven i svenska. Apropå
proven och den så kallade undantagsbestämmelsen (se nedan
under Betyg) säger hon:
Det finns ingen definition kring vad enstaka mål innebär.
Det viktigaste är att alla elever får visa vad de kan. Ibland
ger man elever längre tid, ibland kanske det är viktigare att
dela upp provet på fler tillfällen. Skolverket kan inte tolka åt
skolorna utan ger mer allmänna råd. Det är också viktigt att
inte generellt tänka så här kring provsituationen – Den här
eleven ska inte utsättas för provet. Eleven kanske kan klara
någon del? Man får resonera sig fram till vad som kan vara
rimligt.
En självklar utgångspunkt inför de nationella proven i år 9 är att
det inte är någon idé att utsätta eleven för dessa om han/hon inte
ens, eller precis på gränsen, klarar proven för år 5.
Proven får anpassas. Så här skriver Skolverket på sin webbplats
2009:
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
127
Prov och bedömning
Proven kan anpassas om det finns särskilda skäl. Med särskilda skäl avses personliga förhållanden som inte är av
tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven
skall kunna nå ett visst mål. Vid anpassning bör dels eleven
få den hjälp han eller hon får vid liknande provsituationer,
dels bör proven eller provdelarna anpassas på ett sådant sätt
att de mål som avses bli prövade fortfarande prövas. Om
proven anpassas, måste detta beaktas vid bedömningen av
elevens prestation. Om till exempel uppgifter som är utformade för att pröva kursplanernas mål för läsförståelse läses
upp för eleven, prövas inte längre elevens kunskap mot det
uppställda målet. Används ändå lyssningsstöd måste läraren
avgöra hur detta påverkar bedömningen. Hur anpassningen
kan göras inom ramen för provets utformning är också
avhängigt vilket ämne det gäller. I det avseendet hänvisas till
information i respektive prov.
Om och när de nationella proven genomförs kan vi – förutom
vanliga hänsyn med förlängd provtid, möjlighet att lyssna på cd
och liknande – tänka på ytterligare sätt att underlätta:
• Vi kan ge proven i matematik så sent på läsåret som möjligt för
att eleverna ska hinna få så mycket förberedelsetid som möjligt.
Rektor har rätt att besluta om detta om det finns särskilda skäl.
• Eleverna i grundskolans stora klasser får testa gamla (icke
sekretessbelagda) prov först. Eleverna med grav språkstörning
kan få testa extra många gamla prov. Vid dessa tillfällen kan vi
också tillsammans med eleven ifråga komma överens om
huruvida det är någon idé att göra årets prov.
• De benämnda talen till provet i matematik bör oftast göras
enskilt. Om läraren inledningsvis läser upp 15 frågor på rad är
det ganska svårt för eleverna att minnas detta. Visserligen finns
frågorna inlästa på usb-minnen, men då missar man den
personliga peppningen.
Vid bedömningen av proven rekommenderar Skolverket (SKOLFS
2004:23) att kollegor jämför sina tolkningar med varandra. Inte
minst viktigt blir det om vi arbetar enbart med elever med språkstörning. Vi kan lätt bli hemmablinda och tappa perspektivet. För
128
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Prov och bedömning
mig har det varit av stort värde att i ett möte med kommunens
lärare i svenska för år 7–9, låta dessa titta på några uppsatser där
jag varit tveksam om bedömningen.
Betyg
Vid betygsättningen ska läraren enligt läroplanen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till kraven
i kursplanen och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper.
Men om vi ser att eleven inte klarar alla kunskapskrav då? Så här
står det i Skollagen:
21 § Om det finns särskilda skäl får det vid betygssättningen
enligt 19 och 20 §§ bortses från enstaka delar av de kunskapskrav som eleven ska ha uppnått i slutet av årskurs 6
eller 9. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning eller
andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska
kunna nå ett visst kunskapskrav
(Skollagen 10. Kap Grundskolan).
Motsvarande bestämmelse finns även för grundsärskolan och
gymnasieskolan med flera skolformer.
Texten i skollagen som citeras ovan kallas populärt för ”pysparagrafen”, annars undantagsbestämmelsen. Det är en grannlaga
uppgift för oss som arbetar med elever med språkstörning att veta
var vi ska lägga ribban. Regeln handlar alltså om enstaka kunskapskrav som eleven inte når och där det är uppenbart att det är
funktionsnedsättningen som utgör hindret. Ett stöd i bedömningen
kan vara att fundera över om man tror att eleven når kraven om
han eller hon får ett extra år på sig eller kanske under sin kommande gymnasietid? I sådana fall är det inget vi kan bortse från.
Vårt målrelaterade betygssystem utgör en utmärkt utgångspunkt för ett samtal med eleven kring hans/hennes styrkor och
svagheter. Ibland hör man resonemanget att vi inte ska ”skriva
eleverna på näsan” att de inte når kunskapskraven. De lär nog veta
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
129
Prov och bedömning
det ändå heter det. Vi är dock skyldiga att informera om måluppfyllelsen vid utvecklingssamtalet och annars upprätta ett åtgärdsprogram. Visst kan det vara så att eleverna redan har ett dåligt
självförtroende. Vi kan dock inte hålla på och lura dem genom att
enbart berömma deras framsteg. Då blir verkligheten desto hårdare
när de står med betyget i sin hand. Däremot kan vi se till att hela
tiden arbeta parallellt med dels denna medvetenhet om kunskapen
i förhållande till kraven, dels en medvetenhet om elevens egen
utveckling jämfört med sig själv.
...för de elever som inte har så lätt att skatta sin egen förmåga, så är det viktigt att den förmågan tränas upp och blir alltmer verklighetsförankrad.
(Bruce i Bjar & Lidberg 2003)
För att stödja lärare i förståelsen av undantagsbestämmelsen
har Skolverket i samarbete med Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) tagit fram ett studiepaket som omfattar fyra områden: rätten till utbildning och stöd; individanpassning; bedömning, prov och betygssättning samt undantagsbestämmelsen i praktiken.
Paketet är uppbyggt kring fyra filmer med tillhörande läsanvisningar och diskussion. För dig som vill fördjupa dig
finns det förslag på ytterligare läsning. Paketet vänder sig till
betygssättande skolformer och har som främsta syfte att
stödja bedömning och betygssättning för elever med funktionsnedsättning.
(Skolverkets hemsida 2015)
Bra att veta är att man inte behöver ha någon diagnos för att
räknas som en person med funktionsnedsättning. Elever med
sociala problem får dock inte räknas hit.
Läsaren kanske frågar sig: OK – nu har jag givit extra tid,
anpassat proven och så vidare. Vilket krav (eller möjligen vilka) kan
jag bortse ifrån? Lika litet som Skolverket ger råd om vad som menas
med ”enstaka delar”, kan något ”recept” lämnas ut i denna bok.
Vi försöker oss ändå på ett exempel och tittar på ämnet svenska
och kunskapskraven för årskurs 9 i grundskolan där (Lgr 11):
130
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Prov och bedömning
Kunskapskrav för betyget E i slutet av årskurs 9
Eleven kan läsa skönlitteratur och sakprosatexter med flyt genom att, på
ett i huvudsak fungerande sätt, välja och använda lässtrategier utifrån
olika texters särdrag. Genom att göra enkla sammanfattningar av olika
texters innehåll med viss koppling till tidsaspekter, orsakssamband och
andra texter visar eleven grundläggande läsförståelse. Dessutom kan
eleven utifrån egna erfarenheter, olika livsfrågor och omvärldsfrågor
tolka och föra enkla och till viss del underbyggda resonemang om tydligt framträdande budskap i olika verk. Eleven kan också föra enkla
resonemang om verket med kopplingar till dess upphovsman. Eleven drar
då till viss del underbyggda slutsatser om hur verket har påverkats av
det historiska och kulturella sammanhang som det har tillkommit i.
Eleven kan skriva olika slags texter med viss språklig variation, enkel
textbindning samt i huvudsak fungerande anpassning till texttyp, språkliga normer och strukturer. De berättande texter eleven skriver innehåller
enkla gestaltande beskrivningar och berättargrepp samt dramaturgi
med enkel uppbyggnad. Eleven kan söka, välja ut och sammanställa
information från ett avgränsat urval av källor och för då enkla och till
viss del underbyggda resonemang om informationens och källornas trovärdighet och relevans. Sammanställningarna innehåller enkla beskrivningar och förklaringar, enkelt ämnesrelaterat språk samt i huvudsak
fungerande struktur, citat och källhänvisningar. Genom att kombinera
olika texttyper, estetiska uttryck och medier så att de olika delarna
samspelar på ett i huvudsak fungerande sätt kan eleven förstärka
och levandegöra sina texters budskap. Dessutom kan eleven ge enkla
omdömen om texters innehåll och uppbyggnad och utifrån respons
bearbeta texter mot ökad tydlighet, kvalitet och uttrycksfullhet på ett i
huvudsak fungerande sätt.
Eleven kan samtala om och diskutera varierande ämnen genom att
ställa frågor och framföra åsikter med enkla och till viss del underbyggda argument på ett sätt som till viss del för samtalen och diskussionerna framåt. Dessutom kan eleven förbereda och genomföra
enkla muntliga redogörelser med i huvudsak fungerande struktur och
innehåll och viss anpassning till syfte, mottagare och sammanhang.
Eleven kan föra enkla och till viss del underbyggda resonemang om
svenska språkets historia, ursprung och särdrag samt jämföra med närliggande språk och beskriva tydligt framträdande likheter och skillnader.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
131
Prov och bedömning
Elev A har fått tredubbelt förlängd skrivningstid på det nationella
ämnesprovets läsförståelsedel och klarat denna precis. Han har
fått lyssna på böcker på band och då kunnat svara på innehållsfrågor. Han blir med knapp marginal godkänd på sina uppsatser.
Han har dock absolut inte kunnat diskutera och argumentera på
mina lektioner. Skulle jag då kunna bortse från detta krav? Den
första frågan jag får ställa mig är om han inte i något sammanhang
kunnat diskutera? Har jag utnyttjat all tillgänglig information?
Jag kanske ska fråga idrottsläraren. Eleven är mycket intresserad
av idrott. Det kanske visar sig att han varit mycket engagerad i
diskussionen om tolkningen av några fotbollsregler. Om inte heller
idrottsläraren eller någon annan lärare sett förmågan, blir min
nästa fråga: Har eleven förmåga att klara detta så småningom eller
utgör språkstörningen ett direkt hinder?
Om vi jämför med kunskapskraven i matematik och de nationella proven i detta ämne så kan vi konstatera att där också finns
en provdel med gruppdiskussion. Denna diskussion motsvaras
dock inte av något kunskapskrav. De elever jag mött får nästan
ingen poäng på diskussionsdelen, men flera av dem kan ändå få
betyget E i ämnet. Återigen får vi fundera över om vi kan bortse
från diskussionsprovet om en elev ligger på gränsen poängmässigt.
132
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Några fallbeskrivningar av lektioner
6
Några fallbeskrivningar
av lektioner
Fallbeskrivningar brukar handla om enskilda personer. Att följa
en enskild elev – verklig eller fingerad – kändes inte adekvat för
ett metodmaterial som syftar till att ge allmänna förslag på bemötande. Att däremot beskriva några lektioner som ”fall” kändes
mera meningsfullt ur pedagogisk synpunkt.
Läsaren ska därför nu få följa med på några lektioner och
reflektera över vad som eventuellt var bra och vad som kunde ha
gjorts bättre.
Tema: Ögat Ämne: biologi
Lektion 1
Vad vet ni om ögat? Vi listar allt som
eleverna redan kan. Genomgång av
ögats delar med modell. Alla får säga
efter mig, både i början och i slutet av lektionen.
Experiment 1: Vi lyser med ficklampa i varandras ögon och talar om
vad som händer med pupillen. Jag berättar att vi egentligen ser upp
och ner.
Lektion 2
Repetition av ögats delar i början och slutet. Vi tittar på olika
synvillor på nätet och eleverna får i läxa att hitta egna synvillor.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
133
Några fallbeskrivningar av lektioner
Lektion 3
Repetition av ögats delar i början och slutet. Redovisning av
läxan. Simon säger att det är den roligaste läxa han haft i hela sitt
liv! Många har valt samma synvillor som jag redan visat. Ingen
har hittat någon ny sida. De får prova att fylla i en lucktext med
viktiga fakta om ögats delar. De ord som ska fyllas i finns på en
särskild lista. Texten blir läxa till nästa gång.
Lektion 4
Repetition av ögats delar i början och slutet. Vi talar om djup­
seende och gör fler experiment.
Experiment 2: Vi för ihop pekfingrarna dels genom att titta med båda
ögonen, dels genom att blunda med ett öga. Jag försöker förklara
skillnaden mellan situationerna; alla ser genast frånvarande ut.
Experiment 3: Vi står två och två och kastar saker till varandra och
använder först båda ögonen, för att sedan blunda med det ena. Jag
förklarar igen, men ”tappar” allas koncentration.
Experiment 4: Vi håller upp ett finger och tittar på en punkt längre
bort. Sen blundar vi med ett öga i taget och ser om fingret ”flyttar”
sig.
Lektion 5
Repetition av ögats delar i början och slutet. Vi talar om synfält:
Experiment 5: En elev i taget får stå och titta rakt fram och sedan tala
om när han ser att någon kommer in i synfältet.
Experiment 6: En elev i taget får stå med näsan nästan ända framme
vid tavlan och ska sedan tala om vilken färg pennan har som förs in
från sidan. Jag sätter kryss med den färgen och byter sedan färg.
Experi­mentet visar mycket tydligt att vi ser blå färg långt innan andra
färger, något som utryckningsfordonen tillämpar med sina blåljus.
134
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Några fallbeskrivningar av lektioner
Lektion 6
Repetition av ögats delar i början och slutet. Jag visar mina kontaktlinser. Vi går igenom fakta kring ögonlock, ögonfransar,
tårvätska, ögats sinnesceller.
Experiment 7: Jag låtsas slå till eleverna mot deras ansikten för att
visa att man automatiskt blinkar för att skydda ögat.
Experiment 8: Vi går till en mörk vrå och försöker se färger på böcker.
Eleverna får fylla i lucktext två, även den med hjälp av ordlista.
Texten blir läxa.
Lektion 7
Repetition av ögats delar i början och slutet. Jag visar ett ”emalj”öga (min svärmors avlagda!). Vi tittar på fler roliga synvillor, bland
annat en som bygger på en så kallad ”negativ efterbild”. De får
bara uppleva den, jag anser att förklaringen är för abstrakt. Passar
på att repetera fakta kring djupseendet, men ingen ”lyssnar”.
Lektion 8
Repetition av ögats delar i början och slutet. Information om hur
det är att vara blind: käppteknik, ledsagning.
Experiment 9: Alla får prova på att vara blinda. Vi promenerar och
ledsagar både ute och inne.
Lektion 9
Det är dagen före julavslutningen och vi leker jullekar med anknytning till ögat: ”Blindbock” och ”Sätta svansen på grisen”.
Lektion 10
Repetition av ögats delar i början och slutet. Vi har besök av
läraren i kemi och fysik och jag passar därför på att be eleverna
försöka minnas vilka experiment vi gjort. De kommer ihåg två av
nio! Vi påminner om dem alla och frågar till exempel vilken färg
man ser först. Vi får alla möjliga förslag utom blått! Poängterar
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
135
Några fallbeskrivningar av lektioner
med stark röst att jag vill att alla ska kunna förklara vad som
händer när de två bilderna från respektive öga smälter samman till
en bild med djup. De tittar först koncentrerat, men sen ser jag att
nästan alla tappar koncentrationen.
Lektion 11
Repetition av ögats delar i början och slutet fast denna gång som
ett baklängesförhör, det vill säga jag ger svaren – de ska ställa
frågorna. Visar en bild av ett öga som tittar på en nyckel och hur
bilden projiceras upp och ner på näthinnan. Vi ordnar alla papper
till provet i en mapp. Pratar om hur man ska komma ihåg vissa
ord. Jag brukar till exempel sätta upp två fingrar på huvudet som
horn när jag frågar efter hornhinnan. Men hur ska man komma
ihåg det sedan och att det är just den hinnan? Någon tycker att
man kan tänka på en älg – men det gör ju inte uppgiften lättare.
Lektion 12
Vi repeterar ögats delar ytterst konkret genom att tillsammans
dissekera ett kalvöga. Jag gör ett sista försök med djupseendet. De
får titta med 3D-glasögon på ett speciellt foto över New York. Alla
tycker det är häftigt att se hur husen liksom står upp från pappret.
De får hålla för ena ögat och märka att effekten försvinner.
Lektion 13
Prov på ögat.
Lektion 14 och 15
Efterarbete då vi klistrar in bilder i våra minnesböcker från dissektionen av kalvögat.
136
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Några fallbeskrivningar av lektioner
Stanna upp och fundera över:
Vad var bra? Vad kunde ha gjorts bättre?
Bra var enligt min mening:
• Vi ”vilade” i temat länge
• Lugnt tempo
• Många tillfällen till repetitioner
• Konkret undervisning
• Alla fick prova alla experiment
• Roliga upplevelser som underlättade inlärningen
• Läxor som var lätta att läsa och förstå
• Provsituation med hänsyn tagen till vars och ens svårigheter.
Detta kunde ha gjorts betydligt bättre:
A) Mer visuellt! Mer fotodokumentation. Rita?
B) Mer repetitioner och uppföljning med hjälp av foton.
C) Mindre tid till facktermer?
D) Förklaring till varför vi lärde oss detta.
A) I en dialog om arbetsminnet tillsammans med psykologerna
på resurscentret fick jag frågan om jag arbetat tillräckligt visuellt.
Först blev jag rejält provocerad! Skulle JAG – som vet så väl... Sen
insåg jag att de hade fullkomligt rätt. Vad hade vi dokumenterat?
Jo, dissektionen av kalvögat. Det var i och för sig inte fel och ett
roligt minne att ha foton på, men var det något eleverna skulle
komma att minnas ändå hela livet så var det väl just denna lektion.
Men allt det andra då som inte var lika spektakulärt? Vi borde ha
tagit något kort på varje experiment. Slutsatsen om blått ljus skulle
ha åtföljts av en bild eller en film på ett utryckningsfordon med
blåljuset påslaget. En åhörare på en föreläsning jag hade om detta,
tyckte att eleverna skulle ha fått rita något efter varje experiment
och kanske skrivit ner slutsatser.
B) Mitt andra stora fel var att jag hela tiden gick vidare och på
något – inte särskilt reflekterande – sätt trodde att eleverna skulle
minnas ändå. Lektionen efter ett visst experiment genomförts
skulle vi naturligtvis ha tittat på ett foto och frågat oss – Vad
gjorde vi? Vad lärde vi oss av det?
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
137
Några fallbeskrivningar av lektioner
C) Idag betonar vi ju inte rabbelkunskaper på samma sätt som tidigare generationers skola gjorde. Kanske fokuserade jag för mycket
på orden lins, näthinna och så vidare på bekostnad av slutsatser
kring sammanhangen? När jag föreläste om detta tema, förstod
ändå åhörarna mitt syfte, nämligen att ge eleverna möjlighet att
känna igen de vanligaste termerna i sitt framtida liv.
D) Jag missade att redan i introduktionen – och även återkommande – förklara för och resonera med eleverna kring varför det
var viktigt att känna till just dessa fakta. Detta hade varit ett bra
led i utvecklingen av deras metakognition (se sidorna 95–96) – att
kunna tänka sig vilken typ av kunskap som kan vara bra att ha i
framtiden.
Tema: Gaser Ämne: kemi
Följande lektion utspelade sig i en av landets tal- och språkklasser:
Läraren frågade: ”Vad händer med en tändsticka som sticks ner i
syre?”
Flera elever svarade: ”Den slocknar”.
Läraren försökte nog ha ett neutralt minspel, men såg definitivt
inte glad och bejakande ut och sa dessutom: ”Kommer ni inte ihåg
vad som hände när vi gjorde det förut?”
En annan elev sa: ”Vi behöver ju syre för att leva då kan ju inte
tändstickan slockna.” Ingen annan av de tio eleverna sade något.
Läraren tyckte nog att det var bäst att göra om experimentet igen
(de hade gjort det för någon månad sedan och det hade varit jullov
emellan) och fyllde två kolvar med koldioxid respektive syre. Han
tände en tändsticka och frågade igen vad som skulle hända när den
kom ner i syre. Samma elever sade att den skulle slockna. Tändstickan flammade förstås upp, medan den slocknade när den kom
ner i koldioxid.
138
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Några fallbeskrivningar av lektioner
Stanna upp och fundera över:
Vad kunde läraren ha gjort mer för att förstärka
inlärningen av ”rätt” gas?
Som det var nu så mindes eleverna att tändstickan vid ett tillfälle
hade slocknat, vilket väl får betraktas som mer minnesvärt än att
den flammar upp något. Vilken gas som orsakade vad, var lätt att
blanda ihop. Den logiska kopplingen som en elev spontant gjorde
med syre för överlevnad, kräver mycket av inre språk. Denna elev
var den som hade lindrigast språkstörning.
Gastuberna var rätt lika. Kanske skulle de försetts med stora
etiketter: SYRE respektive KOLDIOXID. Kanske skulle man i sammanhanget på olika sätt kopplat ordet SYRE till LIV.
Lektionen fortsatte och läraren talade om syre och att det
skrivs O. Syrgas skrivs O2. Läraren ritade två syremolekyler på
tavlan och talade en stund om denna gas. Man gick igenom frågor i
boken. Frågan om hur högt upp atmosfären tar slut besvarades och
sedan frågade en pojke om hudcancer och ozon-skiktet. Läraren
förklarade att ozon också var syre men att det där fanns tre molekyler: O3. Han ritade en väldigt tydlig bild på tavlan med en krans
av O3-or runt solen (ungefär som på bilden).
När freonet kommer upp splittrar det alla O3-or och kvar blir
bara O2 – alltså vanlig syrgas. Han tog pennan och strök bort en
syremolekyl i varje tre-grupp runt om i hela kransen. Sedan kom
klassen in på andra frågor och
efter en stund kom en fråga
i texten om ozon. Läraren
frågade alla ”Ja vad består då
ozon av?”. ”Kväve”, svarade
en elev. ”Ädelgaser”, svarade
en annan. ”Kommer ni inte
ihåg vad vi gick igenom för
fem minuter sedan” frågade
läraren uppgivet.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
139
Några fallbeskrivningar av lektioner
Stanna upp och fundera över:
Hur skulle läraren ha gjort?
Man kan tycka att läraren varit mycket tydlig och visuell i sin förklaring om ozonet. Eleverna blev dock inte engagerade och när sen
frågan kom i boken, var det ingen som förmådde göra en koppling
till vad läraren nyligen pratat om och ritat på tavlan. Kanske var det
helt enkelt för abstrakt att prata om molekyler, kanske var en anledning att detta var dagens sista lektion. Ytterligare en tanke kan vara
att det är otur att syre har O som beteckning eftersom det såg ut som
fina ringar eller vilka molekyler som helst runt solen. Om det istället
hade stått till exempel N i grupper, kanske flera hade kommit ihåg
vilket ämne det var?
Att visualisera
En stor del av budskapet i denna bok handlar om att i alla sammanhang ge visuellt stöd. Här nedan följer dock två exempel på
när visuellt stöd inte enbart varit av godo.
Hypotetiska resonemang
Vi hade uppföljning av elevernas PRAO och Bert fick frågan om
han skulle kunna tänka sig att arbeta på ett sådant ställe som A:s
kursgård. ”Nej”, svarade han, ”det ligger inte i X-stad” (alltså
där Bert bor). ”Ja, men om...”, försökte vi förklara. Detta samtal
gjorde mig nyfiken på hur eleverna klarade hypotetiska resonemang och om vi kanske skulle kunna träna sådana på något sätt.
Jag gjorde därför i ordning ett antal frågor:
1.Vad skulle du göra om du var världens bästa trummis?
2.Vad skulle du göra om du var lika hög som Eiffeltornet?
3.Vad skulle du göra om du var lika duktig i fotboll som Zlatan?
4.Vad skulle du göra om du vann tre miljoner på Bingo-Lotto?
5.Vad skulle du göra om du var lika liten som en myra?
140
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Några fallbeskrivningar av lektioner
Medveten som jag tyckte mig vara om att visualisera letade jag
sedan upp några lämpliga bilder som jag skrev ut och satte upp
på tavlan. Det såg då ut ungefär så här:
Stanna upp och fundera över:
Vad var bra? Kunde någon/några bild/er leda eleverna fel?
Enligt min mening var det bra att ha bilderna eftersom:
• De skapade nyfikenhet
• De hjälpte eleverna att fokusera.
Resultatet visade att två av bilderna ledde eleverna fel. Det var bilderna på Eiffeltornet och myran. Jag fick svar som ”Ta Eiffeltornet
och kasta ut det i havet”, ”Rycka upp Eiffeltornet och kasta ut det
i rymden”, ”Kriga mot myrorna – min armé mot en myrarmé”,
”Flytta in i en tom myrstack” eller ”Brottas med myran, sätta
krokben för den så den välter”.
Att bilderna var i olika skala vållade däremot inga problem för
de elever jag träffade.
Om jag överhuvudtaget skulle haft någon bild på dessa två
exempel borde det ha varit en jätteman respektive en liten pyssling.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
141
Några fallbeskrivningar av lektioner
När jag sen mötte elever med lindrigare former av språkstörning
kunde jag inte låta bli att testa dessa resonemang på flera av dem.
De flesta av dessa elever klarade mycket bättre att koppla bort bilderna från sina – då mer generella – resonemang. En tydlig skillnad
mellan grav och mycket grav språkstörning alltså!
Omröstning i biologi
Snart återstod endast fyra veckor = åtta lektioner av läsårets
biologilektioner. Vi hade många teman kvar som vi helst borde ha
arbetat med enligt min ursprungliga planering. Nästa läsår skulle
jag behöva göra en egen prioritering. Nu kändes det bra att låta
eleverna rösta om vilket tema vi skulle avsluta med. De fick därför
en valblankett med ämnena: Huden (bild på en man som rakar sig),
Lungor och andning (bild på lungor), Ryggradsdjur (bild på rådjur
respektive fiskben), Fiskar (bild på en haj), Groddjur (bild på en
groda), Evolution (bild på en dinosaurie) och Fåglar (bild på några
pingviner).
Stanna upp och fundera över:
Vad var bra? Kunde någon/några bild/er påverka
eleverna mer än andra?
Enligt min mening var det bra att ha bilderna eftersom:
• De skapade nyfikenhet
• De hjälpte eleverna att fokusera
• De gjorde att de elever som inte kunde läsa så bra ändå
kunde rösta.
Vad röstade de då på? Ja, man kan tycka att dinosauriebilden var
en populistisk bild av evolutionen och att den skulle locka, men
kanske hade de hört mycket om dinosaurier redan. Nej, av åtta
elever röstade sju på samma tema – nämligen ”Fiskar”! Tänk vad
man kan påverka. Det hade varit intressant att göra om röstningen
med en kontrollgrupp och en bild på en liten mört istället för en
haj! Visserligen sade Bert att han ville lära sig mer om olika sor-
142
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Några fallbeskrivningar av lektioner
ters fiskar. En annan elev erkände utan omsvep att han ville lära
sig mer om hajar.
Glosor Ämne: engelska
Jag hade engelska med en grupp elever och de skulle lära sig
ordet ”coffin” (kista). Eleverna såg att det liknade ”coffee” och
jag skojade om att man kanske satt runt kistan och drack kaffe.
Dagen efter när jag frågade vad kista hette kom inte alla ihåg
vad de skulle tänka på.
Stanna upp och fundera över:
Vad hade jag gjort för fel?
Jo, jag hade givit en auditiv minneskrok och sådana fungerar
som vi vet inte särskilt bra.
Vad skulle jag kunnat göra?
Kanske låta eleverna rita en bild med kaffekoppen på kistan eller
koppla någon annan visuell aktivitet till ordet.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
143
Föräldrasamverkan
7
Föräldrasamverkan
Täta och positiva föräldrakontakter är som alltid ett viktigt inslag
i arbetet. Det är av stort värde om vi kan stötta varandra ömsesidigt och samarbeta för barnets/elevens bästa. Vi behöver alla vara
delaktiga i åtgärdsprogram och utvecklingsplaner så att alla tydligt
har en viktig roll i elevens utveckling och lärande och så att inte
skolans värld blir en egen värld.
Föräldrakontakterna kan komma att röra så mycket mer när
eleven med språkstörning är i fokus. Det kan exempelvis gälla förslag på vilka alternativa verktyg (se sidorna 82–84) som familjen
eller skolan kan behöva för att ge barnet/eleven stöd med till
exempel talträning, läxläsning och begreppsutveckling.
Många föräldrar till barn med språkstörning har fått kämpa
för att skaffa sig kunskap. De har med åren blivit mycket pålästa.
Det är synnerligen värdefullt att i samarbetet ta tillvara på all deras
erfarenhet och kunnande.
Det kan samtidigt vara bra att veta att mellan 30 och 40 procent av alla barn med språkstörning har en nära anhörig, syskon
eller föräldrar, som haft en språkstörning eller läs- och skrivsvårigheter (Nettelbladt och Salameh 2007).
Hällsboskolans erfarenhet genom åren i arbetet med elever med
mycket grav språkstörning är att vi lärt oss att ta alltmer hänsyn
till detta faktum. Det kan gälla allt ifrån hur vi presenterar fakta
på föräldramöten och utvecklingssamtal till hjälp med att förklara
och ibland fylla i blanketter. Föräldrar som ibland på utvecklingssamtalen berättar att de också haft svårt att till exempel minnas
och planera, kan vara till tröst för eleven som kan identifiera sig
och se att det kan gå bra i livet ändå. Samtidigt kan det innebära
att eleven får mindre av stöd med läsläxor och planering hemma.
En del föräldrar har fått bra stöd under sin egen skoltid och har
en positiv bild av den, medan andra har en mer negativ upplevelse
144
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Föräldrasamverkan
av skolan som sådan. För några kan det ibland vara svårt att se
realistiskt på sitt barns problematik. Det blir då viktigt att både se
och lyssna på föräldern och förstå orsaken till agerandet och ändå
förklara på ett respektfullt men realistiskt sätt.
En stor hjälp att förstå många föräldrars känslor får vi i den klassiska skriften ”Den förbjudna sorgen – Om förväntningar och sorg
kring det funktionshindrade barnet” av Gurli Fyhr (nyutgåva 2006).
Ett genomtänkt stöd i mötet med föräldrar får vi i boken ”Professionellt föräldrasamarbete” (2008) av bland annat den danska
psykoterapeuten Helle Jensen.
Läxläsning kan i sig vara något att diskutera gemensamt och
hitta bra former för. Många gånger är skoldagen fullt tillräcklig
för eleverna. De har fått anstränga sig mycket och är ofta trötta.
Kanske har de också en längre resa till sin skola än andra elever.
Många föräldrar upplever att även om de gärna vill och verkligen
försöker stötta sitt barn med läxan, så orkar inte barnet. En del
föräldrar har gjort så mycket insatser kring sitt barns funktionsnedsättning – ofta av mer professionell karaktär – att de ibland riskerar att tappa den nära, mer ”vanliga” föräldra/barn-relationen.
Allt fler skolor inför idag läxhjälp under skoldagen. Det kan vara
ett alternativ. Viktigast är att vi i en öppen dialog gemensamt
kommer fram till vad som är det optimala för barnet/eleven.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
145
Organisatoriska lösningar
8
Organisatoriska lösningar
Hur organiserar man undervisning av elever med språkstörning
oavsett ålder? Det är svårt att hitta något som skrivits om detta.
Barbro Bruce (i Bjar 2006) kommer dock in på frågan i sitt kapitel
”Språkliga svårigheter hos skolbarn”. Hon påpekar där hur viktigt det är att barn och ungdomar med språkliga svårigheter får
mångfalt fler tillfällen att automatisera sina språkliga och kommunikativa färdigheter. Detta får man inte så mycket i enskild träning med en vuxen som i form av gruppträning där fokus ligger på
processen. Den grupp hon nämner är en språk- och kommunikationsklass. Det är dock viktigt att beakta gruppstorleken (får inte
vara för liten), gruppsammansättningen och den miljömässiga placeringen. Eftersom barn och ungdomar med språkliga svårigheter
ofta upplever en stor osäkerhet och otillräcklighet när de umgås
med andra barn som har god tal- och språkutveckling är det bra
om de möts av vuxna som kan anpassa sitt språk. Samtidigt är det
bra om de får stimulans av jämnåriga och Bruce förordar därför
att klassen ska vara placerad i en ”vanlig” skola. Så resonerar
säkert alla de som idag har organiserat tal- och språkklasser i sina
kommuner.
Det kan emellertid finnas många individuella och organisatoriska skäl till att lösningen med en tal- och språkklass varken är
lämplig eller möjlig.
146
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Organisatoriska lösningar
Språkklass
Gapet ökar inför högstadiet
Det finns betydligt fler språkförskolor och tal- och språkklasser
för yngre elever i vårt land än det finns tal- och språkklasser för år
7–9. Man kan fundera över anledningen. Forskarna är helt överens
om den oerhörda vikten av mycket tidiga insatser (Ingvar 2008,
Kere och Finer 2008). Det är naturligtvis ovärderligt att uppmärksamma eventuella svårigheter i god tid och försöka lägga en god
grund. Å andra sidan kan man på ett sätt tycka att det skulle vara
enklare att arbeta med alla elever i miljön i en förskola eller på lågstadiet eftersom undervisningen är mer konkret och visuell.
Många gånger har jag hört lärare konstatera hur stort det språkliga gapet är mellan stoffet i skolböcker för år 1–3 jämfört med
sådana för år 4–6. Och gapet blir bara större och större. Kraven
på god läs- och skrivförmåga ökar liksom på förmåga att delta i
samtal och diskussioner, på förmåga att söka kunskap på egen hand
och så vidare.
Det är inte enbart på lektionerna som gapet ökar. Kamratrelationerna bygger alltmer på språk. Där eleven förut kanske kunde
delta i leken, blir han eller hon nu utanför i ”snacket”. Vi kan
hoppas att tidig upptäckt och god grund i förskolor och klasser för
yngre elever gör att många barn sedan kan klara en ”vanlig” verksamhet. Om det är en grav språkstörning kan man samtidigt hävda
att behovet av en tal- och språkklass aldrig varit större än just i år
7–9.
På Moor House School utanför London resonerar Susan Ebbels
(2007) på följande sätt (fritt översatt):
Den dominerande filosofin inom tal- och språkträning i
Storbritannien är att erbjuda träning när barnen är så unga
som möjligt för att motverka framtida svårigheter. Även om
jag stödjer denna princip, så vill jag också argumentera för
att vi idag inte har någon ”kur” för specifik språkstörning
och att många barn fortsätter att ha svårigheter under hela
sin barndom och upp i vuxen ålder. Därför, så länge som
träningen kan visa sig vara effektiv, ska den fortsätta genom
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
147
Organisatoriska lösningar
ett barns skolliv och troligen även efter det. Utmaningen är
emellertid att, med begränsade resurser, få fram de mest
effektiva metoderna och träningssätten för varje del av
språket, för varje åldersgrupp och för varje svårighetsprofil.
Hur organisera en grupp på högstadiet?
Om vi har organisatoriska möjligheter att placera ifrågavarande
elev/er i en mindre grupp, bör vi tänka oss noga för så vi inte
blandar elever med alltför olika behov så att dessa inte blir tillgodosedda. I boken ”Leva med språkstörning” (Blom & Sjöberg
2000) resonerar ett föräldrapar kring detta:
Ett annat problem i skolan är att man blandar barn med olika
slags svårigheter i språkklasserna. Det finns många barn som
mår bra av att gå i en liten klass, till exempel barn med koncentrationsproblem, och då tycker man att språkklasserna
passar bra. Men när det blir för många barn i samma klass
som har svårt att koncentrera sig blir det dålig arbetsro för
alla, och lugnet i klassrummet är kanske allra viktigast för
barn med språkstörningar. Tillsammans med logopeden som
arbetade i klassen förut har vi föräldrar tagit upp frågan med
skolledningen och de har lyssnat på oss och börjat dela upp
klasserna i olika grupper.
Loheman (2003) konstaterar att det är lättare att fokusera på
lärandet i en lugn miljö och att den lilla undervisningsgruppen
som hjälpmedel för elever med språkstörning ibland har jämförts
med den vita käppen för personer med synnedsättning eller hörapparaten för personer med hörselnedsättning. Vi ska dock vara
försiktiga med att säga att en liten grupp är allena saliggörande.
Som alltid gäller det hur vi möter eleverna.
Landets tal- och språkklasser för år 7–9 har som regel egna
lokaler i en grundskola. De har egna lärare som oftast undervisar
i svenska, matematik, engelska och SO. På någon/några ort/er
undervisar tal- och språkklassens lärare också i till exempel biologi, bild, hem- och konsumentkunskap och idrott. Tal- och språkklassen är den klass eleverna tillhör på de flesta skolor. Beträffande
de ämnen som tal- och språkklassens lärare inte undervisar i, ser
148
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Organisatoriska lösningar
det lite olika ut. I de flesta fall utnyttjar man sin skolas ämneslärare
till de egna grupperna. På vissa skolor deltar eleverna i grupper tillsammans med andra elever från icke tal- och språkklasser.
I de fall eleverna träffar andra lärare är det naturligtvis viktigt
att dessa får god information och möjlighet till fortbildning/kompetensutveckling kring funktionsnedsättningen språkstörning.
Hällsboskolan är statlig och tar emot elever från hela landet.
Grundskolorna tar emot elever från den egna kommunen. I vissa
fall tar språkklasserna också emot elever från kranskommuner.
Gruppstorleken varierar mellan fyra och elva elever. Cirka åtta
elever verkar vara ett rimligt antal för att den auditiva miljön ska
vara optimal och att läraren ska kunna ”fånga” alla med riktade
uppmärksamhetssignaler och dylikt.
”Vanlig” klass (Begreppet definieras i fotnot på sidan 11.)
En ledstjärna för arbetet måste vara att eleven får lyckas med sina
aktiviteter och stärkas i sitt självförtroende, inte bara en gång i
veckan utan helst någon gång varje lektion. De elever från tal- och
språkklasser som finns i stora grundskoleklasser i vissa ämnen,
är oftast extra duktiga i just dessa ämnen. Ibland kanske det inte
är så, men eleverna klarar sig ändå bra tack vare en medföljande
lärare från tal- och språkklassverksamheten. Antalet ämnen och
sättet man samarbetar på, måste självfallet styras utifrån varje
enskild elevs situation. Vi bör också fundera över vad som är mest
värdefullt för Kalle. Om man betonar vikten av att träffa jämnåriga för att få språkliga förebilder är det samtidigt viktigt att se till
att det blir ett ömsesidigt utbyte. I en recension i Skolvärlden (nr 5
2008) av boken ”Därför inkludering” (Andersson och Thorsson
2007) kritiserar recensenten författarna för att i alltför hög
utsträckning betona vikten av att barn som inte har funktionsnedsättningar får träffa barn med funktionsnedsättningar. En annan
tanke kring detta är att om Kalle behöver få allting förklarat och
anpassat för att kunna ta till sig det som de övriga arbetar med, så
kanske det är skönt och roligt för honom att då och då (eller ständigt) få ingå i en grupp där allt är begripligt och på lagom nivå från
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
149
Organisatoriska lösningar
början. I en sådan grupp får han också möjlighet att identifiera sig
med sina kamrater.
I arbetet med denna bok har jag från Specialpedagogiska skolmyndighetens samtliga rådgivare efterlyst lyckade exempel på
elever med grav språkstörning som går i vanliga klasser i år 7–9.
Jag har fått två exempel. Jag har också efterlyst sådana exempel i
nätverk bland lärare som läst distanskurser om grav språkstörning
men inte fått någon respons. Ett av de två exempel jag fått vill jag
beskriva nedan:
En elev, vi kan kalla honom Lasse, gick på Hällsboskolan under
två läsår. Han utvecklades positivt och i dialog med hans hemkommun bestämdes att han skulle återgå till sin hemskola inför år
7. På den mottagande 7–9-skolan fanns cirka 500 elever. Lärarna
arbetade i fyra arbetslag som vart och ett hade en speciallärartjänst. En av speciallärarna tog sig an uppgiften. Han hade ingen
specialutbildning men tyckte det var en spännande utmaning. Han
hade jobbat hårt för att bygga upp ett förtroende hos skolans
samtliga elever. Ibland var han med som stöd på lektioner, men
för det mesta kom elever till honom och jobbade. Om han hade
möjlighet ställde han gärna upp och vikarierade i klasserna för
att lära känna alla elever.
Han insåg mycket snart vilka stora svårigheter Lasse hade.
Under de tre år som Lasse och läraren jobbade tillsammans gick
Lasse ifrån sina ordinarie lektioner på i stort sett samtliga pass
i svenska, engelska, matematik, SO och språkval. Ibland fick då
Lasse jobba bredvid andra elever som studerade hos läraren, ibland
hade läraren och Lasse enskilda lektioner. Engelska (se även sidan
101) var ett sådant ämne som Lasse behövde enskild träning i.
Läraren säger: ”Lasse var så pass ljudkänslig att han blev störd av
att jobba i det stora klassrummet. Har man tillräckligt svårt måste
man jobba en mot en. Det var så mycket stöd så vi ibland ställde
oss frågan om det var vettigt”. Både Lasse och hans föräldrar var
dock väldigt nöjda.
Lasse hade en pragmatisk språkstörning vilket gjorde att
läraren fick lägga ner mycket tid på att reda ut vad som ibland
gått snett i kommunikationen. Det låste sig för Lasse om han
grubblade på någon ouppklarad konflikt och han kom inte
vidare i sitt arbete förrän de tillsammans satt ord på detta. Det
var mest läraren som fick prata och komma med förslag och
150
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Organisatoriska lösningar
Lasse nickade eller skakade på huvudet. Han utvecklades enormt
mycket och smälte in väl socialt på skolan.
Under Lasses år provade skolan en modell med en friare dag i
veckan för fördjupningsarbeten med mera. Det innebar att Lasse
och läraren också fick en hel dag tillsammans där de kunde jobba
med det som behövdes och läraren kunde ge förförståelse inför till
exempel NO-lektionerna.
Diskussion
Helt klart är att graden av språkstörning och typen av ämne
påverkar möjligheterna att klara en vanlig klass. Lasse klarade
sig till exempel mycket bra på lektionerna i de praktiskt estetiska
ämnena.
En annan jämförelse kan visa ett exempel på detta: I språkklassen på Solbergaskolan i Visby hade en pojke som deltagit i
temat ”Fabler” vunnit pris i sin stora klass för sin egenhändigt
påhittade fabel. Vilken härlig kick för denne pojke! För många
elever med mycket grav språkstörning, hade detta inte varit möjligt
ens om eleverna haft en vuxen ”sekreterare”.
En åsikt som framförts av en besökare i Hällsboskolans klasser
i år 7–9 var att syftet med en placering där skulle vara att eleven
skulle nå betyget E i samtliga ämnen, annars var placeringen misslyckad. Så resonerar inte vi som arbetar i dessa klasser. Det finns
så mycket annat som är viktigt: kamratkontakter, möjligheten att
få lyckas, möjligheten att utvecklas optimalt utifrån sina förutsättningar och så vidare.
Lasse som gick i vanlig klass blev inte heller godkänd i alla
ämnen. Han nådde inte målen i svenska, engelska eller SO, men
han trivdes på sin skola och utvecklades otroligt jämfört med sig
själv.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
151
Organisatoriska lösningar
9 eller 10 skolår?
På en av orterna med tal- och språkklasser har man märkt att
väldigt många elever med språkstörning ”vaknar i 15-årsåldern”
och då får betydligt större potential att utvecklas. Man har därför
hos respektive stadsdelsförvaltning ansökt om att få ordna ett 10:e
skolår för de elever som är motiverade. Eleverna uppmuntras att se
på detta inte som att de går om, utan att de får ett extraår.
På en annan ort diskuterar tal- och språkklasserna inte ens med
kommunen om ett tionde år utan inför det i samråd med föräldrarna. Man låter helt enkelt eleverna gå om 6:an. De byter skola
efter 6:an och får då gå i 6:an igen så att säga. Detta gör att när de
på den nya skolan i större eller mindre grad knyts till en stor klass
kan de fortsätta med samma klass till och med år 9. Den skola de
byter till är en F–9-skola vilket möjliggör klasskontinuiteten år
6–9.
På Hällsboskolan har vi alltid haft 10 obligatoriska skolår. Det
tionde skolåret har man då tänkt sig infalla efter år 3. När eleverna
kommit till ”hällsboklasserna” på den kommunala högstadieskolan har de kallats 7:or, 8:or och 9:or (istället för 8:or, 9:or och
10:or) för att smälta in i verksamhetens temadagar och annat.
Timplan/Schema
De flesta klasser verkar rätt låsta av det ämnesschema som finns
på den egna skolan. Detta är enligt min mening synd då ”snuttifieringen” kan göra det svårare att arbeta med ett helhetsperspektiv
som kan vara mer begripligt för eleverna och ge dem mer arbetsro.
Bergvretenskolan i Enköping har dock svenska/SO-block och
Bergaskolan i Åkersberga har tema-pass där man försöker få in så
många ämnen som möjligt.
Oavsett lektionsinnehåll kan det vara värt att fundera en stund
över lämplig lektionslängd. Det ideala kanske varierar från ämne
till ämne eller tema till tema. Min erfarenhet i några av mina
ämnen är att 50 minuter biologi är lagom innan det behövs en rast,
medan det ibland är tillräckligt med 40 minuter matematik.
Samtliga klasser jag besökt har tagit bort språkvalet till förmån
för mer svenska. Många klasser har inte heller ”Elevens val” på
schemat. Ibland har skolorna lagt detta på speciella dagar och då
152
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Organisatoriska lösningar
deltar man i dessa tillsammans med övriga elever. Timplanen och
därmed schemat, ser rätt olika ut från skola till skola. NO-ämnena
är en stötesten. Antalet minuter i ämnena varierar starkt – från i
stort sett inga till cirka 320 minuter.
Om en eller flera elever från tal- och språkklassen går till vanliga klasser under en eller flera lektioner, blir schemat genast ett
pussel. På en skola där alla elever ständigt gick ifrån till sin stora
klass, blev undervisningen så splittrad att man, i mitt tycke, inte
längre kunde tala om någon tal- och språkklass. Tal- och språkklassen blev istället en klinik som eleverna då och då besökte och
där de hela tiden mötte nya konstellationer av kamrater. I en annan
tal- och språkklass hade man varit med vid schemaläggningen och
påverkat så långt det gick. Där schemat skulle bli för splittrat hade
man avstått från någon lektion i vanlig klass. På denna skola blev
tal- och språkklassarbetet en helhet.
Det är därför oerhört viktigt att få vara med och påverka schemaläggningen på den stora skolan. Ett bra samarbete gör förhoppningsvis att era önskemål beaktas.
Vad ska klassen heta?
En lärare och en logoped inom Språksamverksamheten i Linköping
har givit ut en bok som heter ”Språkets möjligheter. Att utveckla
sitt språk i en anpassad skolmiljö” (Sundqvist och Andersson
2000). De beskriver där hur verksamheten i Linköping byggts upp
och fungerar. Om benämning på klasserna skriver de:
Kanske beror svårigheterna att enas på att alla benämningar
kan ge felaktiga associationer:
Talklass ger intryck av att problemen främst handlar om uttalssvårigheter.
Tal- och språkklass är ett begrepp som även används vid
under­visning av invandrarelever.
Kommunikationsklass slutligen, är ett vitt begrepp, där
man kan associera till elever som helt saknar talat språk och
använder alternativa kommunikationssätt.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
153
Organisatoriska lösningar
Så här har de flesta av klasserna för elever i år 7–9 (sorterade efter
skolort) valt att kalla sig (enligt uppgifter på respektive kommuns
webbplats år 2016):
Språkklass:
Bålsta, Haninge, Partille, Sollentuna,
Vallentuna
Tal- och språkklass: Enköping, Huddinge, Skövde,
Åkersberga, Stockholm, Visby
Tal- och
kommunikationsklass:Jönköping
Kommunikationsklass:
Linköping, Malmö, Borås, Norrköping
Om jag ”googlar” på ”språkklass” kan jag ibland få fram klasser
som har en språkprofil och där man lär ut extra många språk.
Att lägga till ”tal-” verkar därför vara klokt och mitt förslag inför
eventuell nyetablering blir därför ”tal- och språkklass”. (Jag hittar
inga exempel på invandrarklasser med denna beteckning.)
154
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Historisk bakgrund
9
Historisk bakgrund
Läkaren Alfhild Tamm beskrivs som den svenska pionjären vad
beträffar ”talrubbningar” hos barn (Nettelbladt 2007). Förutom
den breda medicinska kompetens hon besatt, var hon också starkt
engagerad i pedagogiska frågor och inrättade bland annat den
första talkliniken för skolbarn i Sverige 1914.
Karin Danell (född 1902) genomgick Slagsta seminarium 1925–
1926 vilket var den tidens utbildning till särskollärare – ”sinnesslölärarinna” (Olsson 2006). Hon blev inspirerad av Alfhild Tamm
som var tal- och språklärare på seminariet, att undervisa elever
med ”tal- och språkrubbningar” i sitt föräldrahem i Biskopsgården
i Skara. Här verkade hon mellan 1927 och 1929 och köpte sedan
tillsammans med två vänner fastigheten Charlottendal där de inrättade ett skolhem. Här förblev verksamheten till 1936 då den flyttade till Gnesta. Namnet ”Charlottendals skolhem” behölls dock.
Mellan 1936 och 1968 låg elevantalet på cirka 15 elever i snitt.
Totalt vistades 158 elever på elevhemmet under längre eller kortare
tid. Där fanns två undervisningsgrupper och två lärare – ”tant
Karin” och ”tant Birgit”.
1964 blev skolhemmet en egen avdelning på Birgittaskolan i
Örebro. Karin Danell har i tidskriften ”Till hembygden” (1957)
skrivit en mycket läsvärd artikel om sitt arbete. Artikeln har titeln
”Den ädla förmån”: Hon inleder där med att beskriva blindhet
och dövhet och skriver sedan:
Vad är då de speciella tal- och språkrubbningar som vi har
hand om? Jo, de existerar helt enkelt inte. Sedan cirka trettio år har det varit min livsuppgift att arbeta med dessa lyten
som inte existerar, det vill säga inte räknas med i allmänna
uppfattningen. Då vi började, fanns de nätt och jämnt till
officiellt. Vilket vi ideligen fick erfara, då det gällde försöka
få något officiellt understöd för ”våra barn”.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
155
Historisk bakgrund
I nära tio år kunde vår ställning betecknas ungefär så som
den gamla matematikläraren definierade begreppet punkt:
”ett i rymden fritt svävande ingenting alls”.
En utredning tillsattes i början av 1960-talet med syftet att närmare
belysa förhållandena för elever med ”talskador”, både elever som
tillhörde grundskolan och sådana som tillhörde särskolan. Resultatet av denna utredning (och några andra som gällde döva elever)
blev att Hällsboskolan i Sigtuna kom till 1969 som rikstäckande
statlig specialskola för bland annat ”observation och utredning
av döva, gravt hörsel- och talskadade barn i förskoleåldern” och
”längre tids undervisning och behandling av gravt talskadade
elever” (Kåhrström 1994). Skolan sorterade under Skolöverstyrelsen, SÖ.
Skolan växte successivt. Antalet elever med språkstörning
kom att öka från cirka 25 till 109 (1998). 1982 startades så kallade
externa klasser på Ulvsundaskolan i Stockholm och 1984 utökades
skolan i Sigtuna till att omfatta även högstadium för eleverna med
grav språkstörning. Även om man redan från början hade en omfattande besöks- och utredningsverksamhet, fick denna mer organiserade former i och med att ett specialpedagogiskt resurscenter
bildades 1985.
Resurscentret uppmuntrade och stöttade kommuner att bilda
egna språkförskolor och språkklasser. Linköpings kommun var en
av de första att starta skolverksamhet. Kommunikationsklasserna
där påbörjade sin verksamhet 1993 (Sundqvist och Andersson
2000).
Som en följd av Salamancadeklarationen (1994) tillsatte regeringen 1995 en kommitté med uppgift att utreda hur ansvaret för
utbildning och omvårdnad i anslutning till utbildning av funktionshindrade elever fördelades mellan stat, kommun och landsting.
Slutbetänkandet ”FUNKIS – funktionshindrade elever i skolan”
presenterades 1998 (SOU 1998:66).
Regeringens proposition (1998/99:105) baserades på utredningens förslag och riksdagen beslutade att de fasta skoldelarna
på Hällsboskolan skulle avvecklas till förmån för en utökad
resurscenterverksamhet. Kommunerna skulle ha det fulla ansvaret
för alla elevers utbildning.
156
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Historisk bakgrund
Hällsboskolan hade sedan länge arbetat för att införa termen språkstörning istället för talskada. I sina egna skrivningar använde skolan
ordet språkstörning och från och med 1994 skrev man det också
på sin skolkatalog. Eftersom det krävdes ändringar i lagtexter med
åtföljande riksdagsbeslut var det dock inte helt lätt att bara ändra
terminologin. FUNKIS-utredningen lade dock förslag om detta:
Skolan (=Hällsboskolan, författarens anmärkning) använder
sig av begreppet grav språkstörning för att mer korrekt
beskriva personkretsen och uppger att den totala gruppen
elever med språkstörning utgör mellan 3 och 4 procent av
eleverna i en årskull. Gruppen elever med grav språkstörning är mindre och utgör mellan 250 och 500 elever av varje
årskull.
Statens insatser genom Hällsboskolan bör framöver främst
riktas mot att stödja kommunerna att möta behoven av
anpassad utbildning för elever med grava språkstörningar.
(Proposition 1998/99:105)
FUNKIS-utredningen ledde till bildandet av två nya myndigheter –
Specialpedagogiska institutet (2001) och Specialskolemyndigheten
(2000). Till den senare fördes samtliga skolor för elever med
dövhet/hörselskada.
Hällsboskolan blev en del av Specialpedagogiska institutet.
Verksamheten fick ett nytt namn: Resurscenter tal och språk.
Beslutet innebar samtidigt att elever inte längre skrevs in på Hällsboskolan. De elever som skrivits in innan 2002 hade dock rätt att
fullfölja sin 10-åriga skolgång vid skolan.
Riksdagen beslutade även att Hällsboskolans resurscenter
skulle tillföras särskilda medel för en treårig satsning på kompetensutveckling riktad till specialpedagoger. Nationella kurser har
genomförts i samverkan mellan Specialpedagogiska institutet,
Karlstads universitet, Malmö högskola, Stockholms universitet
och Umeå universitet. (Görman, Edén, Frykhammar och Lundgren 2004), (Edén 2005). 2006 tillsatte regeringen en utredning
gällande utvidgning av specialskolans målgrupp. Denna ledde till
proposition (2007/08:112) och beslut i maj 2008 om ”Två nya
specialskolor”. Beslutet innebar i praktiken återetablering av de två
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
157
Historisk bakgrund
tidigare avvecklade specialskolorna Hällsboskolan och Ekeskolan.
Vid halvårsskiftet 2008 sammanfördes verksamheterna från
Specialpedagogiska institutet, Specialskolemyndigheten och Socialstyrelsens institut för särskilt utbildningsstöd, till Specialpedagogiska skolmyndigheten, SPSM.
Hällsboskolan finns på två orter – Stockholm och Umeå. Syftet
med denna dubbla lokalisering är att skapa större närhet till specialskolealternativet för elever med grav språkstörning. Planering
finns för lokalisering på ytterligare en ort i södra eller västra delen
av landet beroende på efterfrågan.
I utredning, proposition och beslut om återinrättande av Hällsboskolan betonas en ny och mer flexibel specialskola.
Ett viktigt uppdrag i Specialpedagogiska skolmyndigheten är att
bibehålla och utveckla en nära samverkan mellan Hällsboskolan
och Resurscenter tal och språk.
År 2010 startades Hällsboskolans verksamhet i Umeå. Klasserna 1–10 håller till på Västangårds skola.
År 2014 flyttade Resurscenter tal och språk från Sigtuna till
Campus Konradsberg i Stockholm. Samtidigt startade Hällsboskolan på samma plats förskoleklass, år 1–7 och fritidshem. År
2015 flyttades även högstadieverksamheten, år 8–10 till Campus i
Stockholm.
Skolan har vårterminen 2016 116 elever inskrivna och antalet
elever ökar dramatiskt.
158
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Genomförande
10
Genomförande
Etiska överväganden
”Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning” har varit vägledande för arbetet med denna bok
(Vetenskapsrådet 2002). Där beskrivs fyra huvudkrav:
1. Informationskravet
2. Samtyckeskravet
3. Konfidentialitetskravet
4. Nyttjandekravet
Samtliga elever som beskrivs har fingerade namn. I vissa fall har
även andra uppgifter förändrats som skulle kunna göra att eleverna ifråga identifieras. När elever finns på foto har de och deras
föräldrar godkänt publiceringen. Tal- och språkklassorterna har i
vissa fall fingerade namn.
Arbetssätt
Arbetet har koncentrerats till följande delar:
1.Besök i flera av landets tal- och språkklasser för år 7–9
2.Besök i en verksamhet där en elev med språkstörning tillhört
en ”vanlig” klass
3.Dokumentation av egna erfarenheter
4.Intervjuer med kollegor
5.Besök på kollegors lektioner
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
159
Genomförande
6.Intervjuer med experter på olika områden
7.Litteraturstudier
8.Deltagande i relevanta symposier och konferenser
9.Dialog med min referensgrupp
Klassbesök
För att så heltäckande som möjligt kunna beskriva arbetssätt
kring elever med språkstörning har jag tagit kontakt med rådgivare inom Specialpedagogiska skolmyndigheten för att få förslag
på tal- och språkklasser och eventuellt lyckade exempel på elever
som går i ”vanliga” klasser.
Vi har i Sverige år 2009 ett tjugotal tal- och språkklasser för
elever i år 7–9. Några av dessa klasser har av olika skäl inte kunnat
ta emot besök, men målsättningen har annars varit att träffa så
många som möjligt. Jag har hunnit besöka:
•Bergvretenskolan i Enköping
•Kungsbergsskolan i Linköping
•Söderkullaskolan i Malmö
•Hjälmstaskolan i Vallentuna
•Solbergaskolan i Visby
•Bergaskolan i Åkersberga
Jag har dessutom besökt en skola där en elev gått i ”vanlig” klass i
år 8–10, samt klass 3–5 på Kannebäcksskolan i Västra Frölunda.
På skolan där jag själv är verksam – Hällsboskolans klasser i
Stockholm – har jag, som nämnts ovan, förutom att samla egna
erfarenheter också besökt kollegors lektioner.
Litteraturstudier
Jag har botaniserat i det forskningsbibliotek som byggts upp
under senare år på Resurscenter tal och språk och som sedan
donerats till Sigtunastiftelsen. Från detta bibliotek kan alla låna/
fjärrlåna böcker.
160
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Slutord
11
Slutord
Inledningsvis kunde vi konstatera att språkstörning ofta är en livslång funktionsnedsättning. Det kan vara bra att vara medveten om
att vi kanske inte kan åstadkomma allt vi drömmer om. Dorothy
Bishop har nyligen genomfört en uppföljningsstudie med vuxna
personer med språkstörning och på ett symposium i Lund 2008
betonade hon att barn som har språksvårigheter upp i mellanstadiet också kommer att ha svårigheter kvar när de är vuxna, även
om de fått specialundervisning.
Även om vi alltså inte kan göra allt så kan vi göra väldigt
mycket! Förhoppningsvis har denna bok givit läsaren några idéer
inför fortsatt arbete. Så här säger Ulla Karin Sundqvist (Blom &
Sjöberg 2000):
–Vad kommer våra elever att ha mest nytta av i sitt liv? Jo,
det viktigaste vi kan ge dem i skolan är att lyfta dem, stärka
dem och sedan hjälpa dem att plocka med sig så mycket de
hinner för att kunna leva ett bra vuxenliv. De behöver stöd
att se vad de är bra på, så att de kan säga till sig själva och
andra: ”Jag har problem med språket, men det är bara en
del av mig”.
Som författare till denna bok måste jag nu dra ett streck. Det
känns svårt eftersom varje nytt möte med elever och lärare, varje
ny bok eller föreläsning ger mig något nytt. Att inte se boken som
något färdigt är väl ett tecken på just hur spännande, lärorikt och
utvecklande vårt arbete är – eller med pionjären Karin Danells ord
– en ädel förmån!
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
161
Slutord
162
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
163
Index
Index
AKK 82, 84–88, 92, 96
alternativa verktyg 92–94, 144
arbetsminne 42–45, 54, 88
auditiv perception 46–47, 81
bild 121
bliss 88
Bishop, Dorothy 19, 30, 161
cirkelmodellen 76
Danell, Karin 155, 161
drama 100–102
dyskalkyli 104
dyslexi 33–35, 60, 92, 111, 112, 116
engelska 111–112
exekutiva funktioner 45
expressiv språkstörning 17
FN:s standardregler 13
fonem 23, 53, 62–63, 85–86, 112
fonologi 17–19, 22–23
fonologisk medvetenhet 23, 33, 37, 62–63, 89
GAKK 76
genrepedagogik 76
Grammatik 17–20, 21, 24–25, 64–65, 112
hem- och konsumentkunskap 121
ICDP 32
ICF 13, 39, 42, 44
ICD 14, 18
ICF-Cy 14
idrott 116–118
impressiv språkstörning 17
inferenser 28, 29, 37–38, 74, 76
inre bilder 59, 109, 110
interaktiva skrivtavlor 92
kategoriskt perspektiv 13
kinestetisk perception 46, 49, 82
koordination 20, 117–118
korttidsminne 23, 25, 33, 42–44
långtidsminne 42–44, 79, 110
läspenna 93
matematik 23, 59, 98, 104–111, 128,
148, 150, 152
medellinje 82, 117, 120
metakognition 38, 95, 138
modersmål 122–123
164
monitorering 95
musik 119–120
NO 115–116
ordmobilisering 18, 29, 30, 45, 66, 125
ordprediktion 93
pictogram 79
planeringsförmåga 45–46, 99, 104
portfolio 92, 95–96
Power Point 55, 62, 92
pragmatik 17–18, 30–32, 67–70
Prompting 66, 125
prosodi 17, 22
relationellt perspektiv 13
salutogent perspektiv 51
schemateorier 38
semantik 17, 25–29, 53, 65–67
skanning 93
slöjd 121
SO 113–114
spatiala svårigheter 117
specialgymnastik 82, 117, 118
språklig sårbarhet 14
språkogram 19
symwriter 87
TAKK 61, 82, 85-86
taktil perception 49
talbok 34, 90
talförstärkning 92
talsyntes 74, 87, 92, 93
Tamm, Alfhild 155
tankekartor 57, 92
teckenspråk 85
temaarbete 103
tidsuppfattning 20, 39–41, 60
timing 117, 118
turtagning 18, 21, 30, 72
verb 24-27, 64, 84, 93
WHO 14, 39
widgitsymboler 87
visuell perception 46, 48–49, 81–83
Word 92
Välskrivning 63
öga-hand-koordination 49, 82, 118
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Referenser
Referenser
Adler, Björn och Holmgren, Hanna. (2000).
Neuropedagogik – om komplicerat lärande. Studentlitteratur.
Alderman, Irene och Janeslätt, Gunnel. (2004). Utveckling av instrument
för kartläggning av tidsuppfattning hos sexåringar.
Mälardalens högskola. CHILD-rapport nr 5, 2004.
Andersson, Birgitta och Thorsson, Lena. (2007). Därför inkludering.
Specialpedagogiska institutet.
Andersson, Birgitta, Belfrage, Louise och Sjölund, Eva. (2006).
Smart start vid lässvårigheter och dyslexi. Natur och Kultur.
Bellis, Teri James. (2002). When the brain can’t hear. Unraveling the
mystery of auditory processing disorder. Atria books
Bishop, Dorothy V.M. (1997, omtryckt 2004). Uncommon understanding. Development and disorders of language comprehension in
children. Psychology Press.
Bjar, Louise (red.). (2006). Det hänger på språket. Studentlitteratur.
Bjar, Louise och Liberg, Caroline (red.). (2003) Barn utvecklar sitt språk
Studentlitteratur.
Bjerregaard, Maria och Kindenberg, Björn. (2015). Språkutvecklande SOundervisning. Natur och Kultur.
Bjärvall, Katarina. (2007). De LIVSviktiga. Berättelser om lärare.
Lärarförbundets förlag.
Block, Cathy Collins, Gambrell, Linda B. och Pressley, Michael (red.).
(2002). Improving Comprehension Instruction. Rethinking, Research,
Theory and Classroom Practice. Jossey-Bass.
Blom, Inger och Sjöberg, Malena. (2002). Leva med språkstörning.
Bilda förlag.
Bruce, Barbro, Ivarsson, Ulrika, Svensson, Anna-Karin och Sventelius,
Eva. (2016). Språklig sårbarhet i förskola och skola. Barnet, språket
och pedagogiken. Studentlitteratur.
Bruce, Gösta. (1998). Allmän och svensk prosodi. I serien Praktisk
lingvistik nummer 16 1998. Institutionen för lingvistik vid Lunds
universitet.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
165
Referenser
Danell, Karin. (1957). Den ädla förmån i tidskriften Till hembygden.
Derwinger, Anna. (2005). Minnets möjligheter. Hjalmarson & Högberg.
Ebbels, Susan. Teaching grammar to school-aged children with specific
language impairment using Shape Coding i Child Language Teaching
and Therapy 23.1 2007.
Edén, Margareta. (2005). Specialpedagogik med inriktning mot
GRAV SPRÅKSTÖRNING. Umeå universitet och
Specialpedagogiska institutet.
Eriksson, Håkan. (2001). Neuropsykologi – Normalfunktion, demenser
och avgränsade hjärnskador. Liber 2001.
Enström, Ingegerd. (1996). KLARA VERBA. Andraspråksinlärares
verbanvändning i svenskan. Göteborg: Acta Universitatis
Gothoburgensis.
FN:s standardregler för att tillförsäkra människor med funktionsnedsättning delaktighet och jämlikhet. UNESCO. 1995 alternativt Handikappombudsmannens hemsida: FN:s standardregler 1993. http://www.
hso.se/Global/Arbete%20och%20f%C3%B6rs%C3%B6rjning/
Nationella%20handlingplanen/FNs%20standardregler.pdf
(2016-05-01)
ESS i svenska år 9. (1997). Natur & Kultur.
Forsström, Agneta. (1995). Perception och motorik i teori och praktik.
SIH läromedel.
Franzén, Lena. (1997). Läsförståelse. Att göra inferenser – teori
och träningsprogram. Ekelunds Förlag AB.
Franzén, Lena. (2006). Strategier för läsförståelse. Gleerups.
Fyhr, Gurli. (2006). Den förbjudna sorgen – Om förväntningar och sorg
kring det funktionshindrade barnet. Sfph: Svenska föreningen för
psykisk hälsa.
Föhrer, Ulla och Magnusson, Eva. (2003). Läsa och skriva fast man inte
kan. Kompenserande hjälpmedel vid läs- och skrivsvårigheter. Studentlitteratur.
Gibbons, Pauline. (2006). Stärk språket. Stärk lärandet. Språk- och
kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i
klassrummet. Hallgren och Fallgren.
Grönte, Veronica. (2002). Pennvässaren – dramaturgin som verktyg för
bra berättelser. Studentlitteratur.
166
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Referenser
Görman, Unn, Edén, Margareta, Frykhammar, Elisabeth och Lundgren,
Marianne. (2004). Sammanfattande rapport från projektet 2000
”MUSK-KURSEN” 2001–2003. Specialpedagogiska institutet.
Hanzén, Maria. (2007). Måttliga korvar är bäst. D-uppsats i svenska,
Högskolan i Jönköping. http://hj.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid
=diva2%3A4594&dswid=-3528
(2015-02-01)
Hartelius, Lena, Nettelbladt, Ulrika och Hammarberg, Britta. (2008).
Logopedi. Studentlitteratur.
Hedenbro, Monica och Wirtberg, Ingegerd. (2000). Samspelets kraft.
Marte meo – möjlighet till utveckling. Liber.
Heister Trygg. Boel. (1998). Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) i teori och praktik. Handikappinstitutet.
Heister Trygg, Boel. (2003). Förslag till policy för AKK – Barn med grav
tal- och språkstörning och behov av alternativa kommunikationsvägar
(AKK). Hjälpmedelsinstitutet.
Hellstrand, Kerstin. (1995). LUVA-projekt 1991–1995. Rapport från 4
års arbete med en nybörjarklass på Hällsboskolan. RC tal och språk.
Hundeide, Karsten. (2001). Vägledande samspel.
Rädda Barnen och ICDP Sweden.
Hwang, Philip och Nilsson, Björn. (2003). Utvecklingspsykologi.
Natur och Kultur.
Håkansson, Gisela och Hansson, Kristina. Grammatisk utveckling och
Grammatiska problem hos barn med språkstörning 1.
Nettelbladt och Salameh: Språkutveckling och språkstörning hos barn
(se nedan).
Høien, Torleiv och Lundberg, Ingvar. (1999). Dyslexi. Från teori till
praktik. Natur och Kultur.
Ingvar, Martin. (2008). En liten bok om dyslexi.
Natur & Kultur.
Iwarsson, Petter: (2014). Samtal i skolan – En möjlighet till utveckling.
Gothia.
Janeslätt, Gunnel och Granlund, Mats, et al. (2008). Measurement of time
processing ability and daily time management in children with disabilities. Disability and Health Journal.
Jensen, Elsebeth och Jensen, Helle. (2008).
Professionellt föräldrasamarbete. Liber.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
167
Referenser
Johansson, Iréne. (2006). Utbyggd grammatik. Språkträning enligt
Karlstadmodellen. Hatten Förlag.
Järpsten, Birgitta och Taube, Karin. (1997). Rättstavning 1, DLS för
klasserna 4–6. Psykologiförlaget AB.
(Beställs idag från förlaget Assessio.)
Kay, Julie och Yeo, Dorian. (2003). Dyslexia and Maths.
David Fulton Publishers.
Kere, Juha och Finer, David. (2008). Dyslexi. Stavfel i generna.
Karolinska institutet. University press.
Kåhrström, Per-Gunnar. Hällsboskolan 25 år – en kortfattad
tillbakablick. I jubiléumsskriften Hällsboskolan 25 år 1969–1994.
Lidgren, Lena och Mac-Donald Veronica. (2015). Studiehandledning Låt
språket bära. Hallgren & Fallgren.
Liljenrud, Maria. (2007). Barns språk i rolleken: Ett arbete om hur
barn växlar tempus när de leker rollekar. Lärarutbildningen, Växjö
universitet. http://www.diva-portal.org/vxu/abstract.xsql?dbid=1637
(2015-02-01)
Ljungblad, Ann-Louise. (2003). Att räkna med barn i specifika
matematik­svårigheter. Argument.
Ljungblad, Ann-Louise. (2003). Matteverktyg. Argument.
Loheman, Susanne. (1999). Att utveckla språket, tanken och människan i
klassrummet. Arbetet i en språkklass under åren 4–7 på
Hällsboskolan. Hällsboskolans resurscenter.
Loheman, Susanne. (2003). Från Salamanca till Sally och Magnus.
D-uppsats vid Linköpings universitet.
Lundberg, Ingvar och Herrlin, Katarina. (2007). God läsutveckling.
Kartläggning och övningar. Natur & Kultur.
Lundberg, Ingvar och Reichenberg, Monica. (2008).Vad är lättläst?
Specialpedagogiska skolmyndigheten.
Lundberg, Ingvar och Sterner, Görel. Hur hänger lässvårigheter och
matematik­svårigheter ihop? Dyslexi – aktuellt om läs- och skrivsvårigheter nr 3/2004.
Madsen, Torsten (red.). (1994). Lärares lärande. Från fortbildning till en
lärande arbetsorganisation. Studentlitteratur.
Magnusson, Carina och Öggesjö, Marianne. (2013). Ordinlärningsstrategier. En kvalitativ studie i engelska och svenska som andraspråk.
Uppsats vid Göteborgs universitet (finns på nätet).
168
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Referenser
Malmer, Gudrun. (2002). Bra matematik för alla. Nödvändig för elever
med inlärningssvårigheter. Studentlitteratur.
Malmström, Györki, Sjögren. (2000). Bonniers svenska ordbok.
Bonnier utbildning.
Myrberg, Mats, red. Att skapa konsensus om skolans insatser
för att motverka läs- och skrivsvårigheter. Rapport från ”Konsensusprojektet” 5 september 2003. Institutionen för Individ, Omvärld och
Lärande, Lärarhögskolan i Stockholm.
Natur och Kulturs svenska ordbok. (2001). Bokförlaget Natur och
Kultur.
Nettelbladt, Ulrika och Reuterskiöld Wagner, Christina.
När samspelet inte fungerar – pragmatisk språkstörning I: Bjar och
Liberg: Barn utvecklar sitt språk (se ovan).
Nettelbladt, Ulrika och Salameh, Eva-Kristina (red.). (2007).
Språkutveckling och språkstörning hos barn. Del 1.
Studentlitteratur.
Nettelbladt, Ulrika och Salameh, Eva-Kristina (red.) (2013).
Språkutveckling och språkstörning hos barn. Del 2 Pragmatik
– teorier, utveckling och svårigheter.
Studentlitteratur.
Nettelbladt, Sahlén och Radeborg. (2003). CCC (Children Communication Check-list). Kan beställas av Ulrika Nettelbladt på institutionen
för logopedi vid Lunds universitet: http://www.med.lu.se
(2016-05-01)
Nyman, Håkan & Bartfai, Aniko (red.). (2000). Klinisk neuropsykologi.
Studentlitteratur 2000.
Olsson, Håkan. (2006). Arkivredovisning för Charlottendals
skolhem 1927–1969. Arkivhjälpen Alpha.
Ors, Marianne. (2003). Specific Language Impairment.
Neuro­physiological studies of children and parents. Lunds universitet.
Parsmo, Rigmor. (2002). Perception – va’då? Best. nr 00089.
Film från Specialpedagogiska skolmyndigheten.
Regeringens direktiv 195:134. (1995). Utredning om funktionshindrade
elever i skolan. Utbildningsdepartementet.
Regeringen: Proposition 1998/99:105.
Elever med funktionshinder – ansvar för utbildning och stöd.
http://www.regeringen.se/content/1/c6/02/51/84/d0eebd3a.pdf
(2015-02-01)
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
169
Referenser
Regeringens Proposition. 2007/08:112.
Två nya specialskolor – utvidgning av specialskolans målgrupp.
Utbildningsdepartementet.
Rydholm, Eva. Temadag: Språket – hinder och möjligheter i Specialpedagogisk tidskrift.Att undervisa nummer 1 2009. Svenska förbundet för
specialpedagogik.
Salamancadeklarationen. UNESCO. (1994). http://www.unesco.se
(2016-05-01)
Salameh, Eva-Kristina. (2007). Språkstörning i kombination med
fler­språkighet. Afasiförbundet/Talknuten och DHB.
Sjöberg, Malena. (2007). Ibland låtsas jag att jag förstår. En bok om
elever med språkstörning. Afasiförbundet i Sverige (Talknuten) och
Riksförbundet DHB.
Skolverket. (2008). Allmänna råd och kommentarer för den individuella
utvecklingsplanen med skriftliga omdömen. Best.nr 08:1071, Skolverket.
Går att ladda ner från Skolverkets webbplats, www.skolverket.se
(2015-02-01)
Skolverket. (2008). Allmänna råd och kommentarer. För arbete med
åtgärdsprogram. Fritzes. Best.nr 08:1036. (Går att ladda ner från
Skolverkets webbplats.)
Skolverket. (2003).Flera språk – fler möjligheter – sammanfattning och
förslag. Fritzes. Best. nr 03:789. (Går att ladda ner från Skolverkets
webbplats.)
Skolverket. (2011). Lgr11, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet. Skolverket.
Skolverket. (2006). På andras villkor – skolans möte med elever med
funktionshinder. Fritzes. (Går att ladda ner från Skolverkets
webbplats.)
Skolverket. (2001). Tre magiska G:n – Skolans insatser för elever med
funktionshinder. Liber.
Skolverket. (2001). Utan fullständiga betyg – varför når inte alla elever
målen? Rapport nr 202. Skolverket. (Går att ladda ner från
Skolverkets webbplats.).
Socialstyrelsen. Bort med termen handikapp. Pressmeddelande oktober
2007: http://www.socialstyrelsen.se/Aktuellt/Nyheter/2007/Q4/
nyh071010b.htm
(2015-02-01)
170
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Referenser
Socialstyrelsen. (2003). Klassifikation av funktionstillstånd, funktionshinder och hälsa. Sök på ICF. Boken kan både beställas och laddas ner.
Socialstyrelsen. (1997). Klassifikation av sjukdomar och
hälso­problem. Sök på ICD. Kan endast laddas ner.
SOU 1998:66. FUNKIS- funktionshindrade elever i skolan.
Utbildningsdepartementet.
SOU 2007:30. Två nya statliga specialskolor.
Utbildningsdepartementet 2007. http://www.regeringen.se/content/1/
c6/08/22/28/7848355a.pdf
(2015-02-01)
Sundqvist, UllaKarin och Andersson, Lotta. (2000). Språkets möjligheter.
Att utveckla sitt språk i en anpassad skolmiljö. Tanneforsskolan.
Taube, Karin. (2007). Barns tidiga läsning.
Norstedts Akademiska Förlag 2007.
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk
samhällsvetenskaplig forskning. http://www.vr.se/download/18.6b2f9
8a910b3e260ae28000360/HS_15.pdf
(2015-02-01)
Wernström, Sven. (1972). Max Svensson Lurifax. Gidlunds.
Westlund, Barbro. (2009). Att undervisa i läsförståelse. Lässtrategier och
studieteknik för de första skolåren. Ingår i serien Lärare lär. Natur och
Kultur.
Wigren-Wangel, Elisabeth. (2006). Mångt och mycket.
Övningar i ordkunskap. Folkuniversitetets förlag.
Willstedt-Svensson, Ursula, Sahlén, Birgitta och Mäki-Torkko, Elina.
Språkliga svårigheter hos barn med hörselnedsättning 1.
Östman, Anne-Marie och Feldtman, Kirsti. (2002). Det lekfulla
arbetssättet. Specialpedagogiska institutet.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
171
Referenser
Internet
http://www.kidsource.com/ASHA/letstalk33.Html
(2015-02-01)
ASHA – American Speech – Language – Hearing Association.
www.barnensbibliotek.se
(2015-02-01)
Barnens bibliotek.
https://www.habo.se/utbildning-och-barnomsorg/grundskola/grundskolor/vasterangsskolan/elev-och-foraldrar/klasser-och-fritidshem/
sprakklasserna.html
(2016-05-01)
Bålstas språkklasser.
http://www.dyslexi.org/
(2016-05-01)
Dyslexiförbundet FMLS.
www.educreations.com
(2016-05-01)
Educreations.
www.spsm.se
(2015-02-01)
Förslag på läromedel.
www.inlasningstjanst.se
(2015-02-01)
Inläsningstjänst AB.
https://kahoot.it
(2016-05-01)
Kahoot!
www.kamratposten.se
(2015-02-01)
Kamratposten.
www.legimus.se
(2016-05-01)
Legimus
http://www.skolutveckling.se/vaxthuset/bildteman/
(2015-02-01)
Lexin: Bildteman.
172
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Referenser
http://lexin2.nada.kth.se/sve-eng.html
(2015-02-01)
Lexin: svenskt-engelskt och engelskt-svenskt lexikon.
www.ling.su.se/tsp
(2015-02-01)
Lingvistiska institutionen, Stockholms universitet.
www.lankskafferiet.org
(2015-02-01)
Länkskafferiet.
http://www.med.lu.se
(2016-05-01)
Medicinska fakulteten, Lunds universitet
http://www.mtm.se/
(2016-05-01)
Myndigheten för tillgängliga medier.
http://8sidor.se
(2015-02-01)
Nyhetstidningen 8 sidor.
http://www.dpi.state.nc.us/docs/ec/instructional/speech/91906guide.doc
(2015-02-01)
Pragmatic language check list.
www.skolverket.se
(2015-02-01)
Skolverket.
http://www.unesco.se
(2016-05-01)
Svenska Unescorådet
www4.ur.se/rimrum
(2016-05-01)
Utbildningsradion (UR).
http://www.vallentuna.se/sv/Barnomsorg-och-utbildning/Sarskilt-stod/
Sarskilda-undervisningsgrupper/Vallen/
(2016-05-01)
Vallentunas språkklasser Vallen.
Dessa internetadresser är ett axplock av många program på nätet som
kan vara lämpliga att använda till elever med språkstörning.
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
173
174
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Specialpedagogiska skolmyndigheten • Språkstörning – en pedagogisk utmaning
175
176
Språkstörning – en pedagogisk utmaning • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) arbetar för att barn, unga
och vuxna oavsett funktionsförmåga ska få förutsättningar att nå målen
för sin utbildning. Det gör vi genom specialpedagogiskt stöd, undervisning
i specialskolor, tillgängliga läromedel och statsbidrag. Den kompetens vi
erbjuder kompletterar kommunernas och skolornas egna resurser.
Läs mer på vår webbplats www.spsm.se.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Språkstörning är en funktionsnedsättning som ställer stora krav på pedagogens kunnande och flexibilitet.
Elever med språkstörning behöver en lugn och tillrätta-lagd lärandemiljö med mycket visuellt stöd.
I den här boken får pedagoger som undervisar tonårselever många konkreta förslag på bemötande och
sätt att undervisa. De traditionella skolämnena tas
upp och även olika sätt att kommunicera, liksom
alternativa verktyg i undervisningen. Läsaren får följa
med på ett antal lektioner som ges som fallbeskrivningar och tillsammans med författaren fundera över
vad som var bra och vad som kunde ha gjorts bättre.
Denna andra upplaga har kompletterats med fler
metoder och förslag på digitala verktyg.
Författaren Eva Carlberg Eriksson är speciallärare
och har lång erfarenhet av elever med språkstörning.
Hon arbetar på Hällsboskolan, en statlig specialskola
för elever med grav språkstörning. Skolan är nära
knuten till Resurscenter tal och språk. Både skolan och
resurscentret tillhör Specialpedagogiska skolmyndigheten.
ISBN
978-91-28-15306-5, tryckt
978-91-28-15307-2, pdf
Best.nr00284
