Jag går på en känsla…

Malmö
Högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
”Jag går på en känsla…”
Ett arbete om att upptäcka läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever
” It´s a feeling I have…”
A study about detecting language impairments among bilingual pupils
Monica Grönberg
Andigone Vuris Nunez
Speciallärarexamen 90 hp
Examinator: Olof Sandgren
Slutseminarium 20160525
Handledare: Anna-Karin Svensson
Förord
Detta arbete har vi skrivit tillsamman på följande vis: Vi har arbetat i ett delat dokument. Vi
våra möten har vi kommit överens om vilka avsnitt vi skulle skriva in i dokumentet som ett
första utkast. Sedan har vi läst varandras, kommenterat och eventuellt ändrat eller
omformulerat. Vi nästa möte har vi diskuterat och enats om slutgiltig formulering. Detta
har vi gjort under hela arbetets gång.
Vi vill tacka våra informanter som har delat med sig av sin tid och sina erfarenheter. Vi
vill även tacka vår handledare Anna-Karin Svensson samt våra familjer som stått ut
och inte minst varandra för ett ovanligt gott samarbete.
2
Sammanfattning/abstrakt
Monica Grönberg, Andigone Vuris Nunez, ”Jag går på en känsla…” Ett arbete om att
upptäcka läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever. Speciallärarprogrammet, språkläs och skrivutveckling, Lärande och samhälle, Malmö högskola, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Detta arbete kom till stånd utifrån funderingar kring hur verksamma pedagoger ser på
kartläggning av flerspråkiga elevers läs- och skrivutveckling. Denna studie kan
förhoppningsvis bidra till en ökad kunskap om svårigheterna med att identifiera specifika
läs- och skrivsvårigheter/dyslexi hos flerspråkiga elever. Den kan även bidra till kunskapen
om hur olika yrkeskategorier upptäcker och identifierar läs- och skrivsvårigheter/dyslexi.
Ett annat möjligt bidrag är kunskapen om hur viktig modersmålslärarna är i denna process.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur svenska som andraspråkslärare,
speciallärare/specialpedagoger upptäcker/identifierar läs- och skrivsvårigheter hos elever
med ett annat modersmål för att kunna vidta rätt åtgärder. Vi ville också undersöka om
lärare och speciallärare/specialpedagoger använder karläggningsmaterial som är anpassat
för flerspråkiga elever och i så fall vilket. Vi ville också veta om hur olika kategorier av
pedagoger samarbetar med varandra samt att få reda på hur pass mycket modersmålsläraren
är inkluderade i kartläggningen.
Preciserade frågeställningar
Vad berättar lärarna om arbetet med flerspråkiga elever för att upptäcka/identifiera om
svårigheterna beror på läs- och skrivsvårigheter eller begränsad behärskning av
andraspråket svenska? Är det tillgängliga kartläggningsmaterialet på skolan gällande läsoch skrivsvårigheter anpassat för att kunna kartlägga elever med ett annat modersmål än
svenska och i så fall på vilket sätt? Vad berättar lärare om samverkan mellan svenska som
andraspråkslärare, speciallärare/specialpedagoger och modersmålslärare kring arbetet med
3
flerspråkiga elevers lär- och skrivutveckling? Vad berättar lärarna om modersmålslärarnas
inkludering i kartläggningsarbetet?
Teori
Studien tar sin teoretiska utgångspunkt i det sociokulturella, kognitiva samt det
specialpedagogiska perspektivet. I detta avsnitt kan man bl. a. lära om fonologi,
flerspråkighet och skolframgång, kartläggning på flera språk och läsinlärningsteorier.
Metod
Studien bygger på en kvalitativ, fenomenologisk undersökning där ett mindre antal
verksamma pedagoger har intervjuats med hjälp av semistrukturerade frågor.
Resultat
Resultatet visar en osäkerhet kring kartläggningen av flerspråkiga elever hos två av tre
klasslärare, men även hos två av fem speciallärare/specialpedagoger. Informanterna
påpekar att det finns mycket lite testmaterial anpassat för flerspråkiga elever.
Undersökningen visar också att modersmålslärarna endast till liten del deltar i
kartläggningsarbetet.
Implikationer
Detta resultat ger implikationen att modersmålslärarna måste inkluderas i den språkliga
kartläggningen. Kunskapen om modersmålslärarnas betydelse måste också föras ut till
arbetslaget. Vidar behöver speciallärarna verka för sådana tekniska lösningar som
inkluderar alla. Detta är en viktig framtida uppgift för oss i vår nya yrkesroll.
Nyckelord: dyslexi, flerspråkighet, kartläggning, läs-och skrivsvårigheter,
modersmålslärare
4
Innehåll
SAMMANFATTNING/ABSTRAKT....................................................................................................................3
1. INLEDNING ........................................................................................................................................... 7
1.1 BAKGRUND ............................................................................................................................................7
1.2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ..........................................................................................................8
1.3 DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ......................................................................................................8
1.4 AVGRÄNSNINGAR ..................................................................................................................................9
2. TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER .......................................... 10
2.1 DEFINITIONER AV DYSLEXI ..................................................................................................................10
2.2 FONOLOGI............................................................................................................................................10
2.3 TVÅSPRÅKIGHET, FLERSPRÅKIGHET, ANDRASPÅK, INTERIMSPRÅK OCH ”HALVSPRÅKIGHET” .............12
2.4 FLERSPRÅKIGHET OCH SKOLFRAMGÅNG..............................................................................................13
2.5 DYSLEXI PÅ FLERA SPRÅK ...................................................................................................................14
2.6 KARTLÄGGNING ..................................................................................................................................15
2.6.1 Kartläggning på flera språk ........................................................................................................... 15
2.6.2 Performansanalys .......................................................................................................................... 16
2.7 LÄSINLÄRNINGSTEORIER .....................................................................................................................17
2.8 SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIV ..........................................................................................................18
2.9 KOGNITIVA PERSPEKTIV PÅ FLERSPRÅKIGHET .....................................................................................19
2.10 SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ...................................................................................................20
3. METOD ................................................................................................................................................ 22
3.1 METODOLOGISKA ASPEKTER ...............................................................................................................22
3.2 URVAL .................................................................................................................................................23
3.3 GENOMFÖRANDE .................................................................................................................................24
3.4 DATABEARBETNING OCH ANALYS .......................................................................................................24
3.5 TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET .....................................................................................................25
3.6 ETISKA ASPEKTER ................................................................................................................................26
4. RESULTATREDOVISNING OCH ANALYS ..................................................................................... 27
4.1 LÄRARNAS BEDÖMNING ......................................................................................................................27
4.1.1 Arbetet i klassrummet .................................................................................................................... 27
4.1.2 Speciallärarnas arbete ................................................................................................................... 29
4.1.3 Specialpedagogernas arbete .......................................................................................................... 30
4.1.4 Delanalys 1 .................................................................................................................................... 33
4.2 BEDÖMNING AV ELEVER ......................................................................................................................35
4.2.1 Speciallärarnas bedömning ........................................................................................................... 35
4.2.2 Specialpedagogernas bedömning .................................................................................................. 37
4.2.3 Delanalys 2 .................................................................................................................................... 39
4.3.1 Sva-lärarns syn på samarbetet med modersmålslärarna ............................................................... 40
4.3.2 Speciallärarnas syn på samarbetet med modersmålslärarna ........................................................ 41
4.3.3 Specialpedagogernas syn på samarbetet med modersmålslärarna ............................................... 42
4.3.4 Delanalys 3 .................................................................................................................................... 42
4.4. SAMMANFATTANDE ANALYS ..............................................................................................................43
5. DISKUSSION ....................................................................................................................................... 45
5.1 METODDISKUSSION .............................................................................................................................45
5.2 RESULTATDISKUSSION .........................................................................................................................45
5.3 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ...............................................................................................47
5.4 FÖRSLAG PÅ VIDARE FORSKNING .........................................................................................................48
5
REFERENSER ......................................................................................................................................... 49
BILAGA 1................................................................................................................................................. 55
6
1. Inledning
Majoriteten av världens skolbarn är flerspråkiga. På många platser i Sverige ha en stor del
av eleverna i grundskolan ett annat modersmål än svenska och flerspråkighet bör snarare
ses som norm än undantag. En del barn klarar den svenska skolan alldeles utmärkt, medan
andra har stora svårigheter i sitt lärande. Det som utmärker gruppen som helhet är att
eleverna har genomsnittligt sämre skolresultat än de elever som har svenska som
modersmål. Att kunna behärska språket är en förutsättning för att lyckas i skolan, då dagens
skola till stor det är skriftspråksbaserad. Vi behöver ökade kunskaper kring hur bedömning
och kartläggning av flerspråkiga elever bör se ut.
1.1 Bakgrund
Under våra år i grundskolan har vi upplevt att det finns en ovisshet kring hur man bedömer
flerspråkiga elevers läs- och skrivutveckling. Vi uppfattar att det finns en osäkerhet hos
lärarna när det gäller att avgöra om svårigheterna med läsning och skrivning hos
flerspråkiga elever har sin bakgrund i dyslektiska svårigheter eller om det helt enkelt
hänger ihop med en begränsad behärskning av andraspråket. Ifall elever med svenska som
andraspråk har språksvårigheter är det mycket viktigt att ta reda på vad svårigheterna beror
på, så att eleven kan få rätt hjälp.
Vi funderar även kring hur samarbetet mellan olika slags pedagoger ser ut på skolorna.
Att läs- och skrivsvårigheter/dyslexi är lika vanligt förekommande hos flerspråkiga som
hos enspråkiga är något man som lärare måste räkna med. För att kunna kartlägga elevens
skriftspråksutveckling är en grundläggande förutsättning att eleven i viss utsträckning kan
läsa och skriva på båda språken. Vi anser att det inte är osannolikt att läs- och
skrivsvårigheter ibland bedöms som hinder på vägen mot ett nytt språk. Vår upplevelse av
andraspråkselevers läs- och skrivsvårigheter är att de sällan blir vidare utredda, t ex av en
logoped. I stället hittar man egna lösningar ofta i form av mer undervisning i svenska som
andraspråk. Vi ser att det finns behov av att utveckla bedömningsinstrument för
flerspråkiga elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Det är också sällsynt, enligt vår
erfarenhet, att pedagoger tar hjälp av modersmålslärare för att få en synpunkt eller
7
bedömning av elevens läs- och skrivutveckling på modersmålet. Vi hoppas få svar på hur
informanterna ser på samarbetet med modersmålslärarna.
1.2. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur svenska som andraspråkslärare (sva-lärare) och
speciallärare/specialpedagoger upptäcker och identifierar läs- och skrivsvårigheter hos
elever med ett annat modersmål för att kunna vidta rätt åtgärder. Vi vill också undersöka
om lärare och speciallärare/specialpedagoger använder kartläggningsmaterial som är
anpassat för flerspråkiga elever och i så fall vilket. Vi vill också veta om och hur olika
kategorier av pedagoger samarbetar med varandra samt få reda på hur pass mycket
modersmålslärarna är inkluderade i kartläggningen. Detta är viktigt för att kunna fastställa
om läs- och skrivsvårigheterna finns på båda språken.
Preciserade frågeställningar:

Vad berättar lärarna om arbetet med flerspråkiga elever för att upptäcka och
identifiera om språksvårigheterna beror på läs- och skrivsvårigheter eller begränsad
behärskning av andraspråket svenska?

Är det tillgängliga kartläggningsmaterialet på skolan gällande läs- och
skrivsvårigheter anpassat för att kunna kartlägga elever med ett annat modersmål än
svenska och i så fall på vilket sätt?

Vad berättar lärare om samverkan mellan sva-lärare, speciallärare/specialpedagoger
och modersmålslärare kring arbetet med flerspråkiga elevers språk- läs- och
skrivutveckling?

Vad berättar lärarna om modersmålslärarnas inkludering i kartläggningsarbetet?
1.3 Definition av centrala begrepp
Dyslexi
Vi använder termen dyslexi för specifika fonologiska bearbetningssvårigheter, vilka bygger
på kognitiva förmågor som överförs mellan språken (Frederickson & Frith, 1998; Geva,
2000; Gurion & Lundberg, 2003).
8
Läs- och skrivsvårigheter
Detta är i vårt arbete en övergripande term som innefattar alla slags svårigheter med att läsa
och skriva oavsett vad orsaken är (Wolff, 2000).
Flerspråkighet
I studien används begreppet flerspråkig/flerspråkighet istället för tvåspråkig/tvåspråkighet
de gånger det är möjligt. Detta främst för att flerspråkig inte begränsar antal språk en
individ talar, utan innebär att man talar fler än ett språk. Abrahamsson (2009) menar att hos
en individ kan det handla om att man utvecklar ett modersmål och ett andraspråk eller flera
modersmål.
Svenska som andraspråk
Vi skriver svenska som andraspråk när vi menar ett ämne med en egen kursplan och egna
betygskriterier enligt Lgr 11.
Svenska som andraspråkslärare, i arbetet kallade sva-lärare
Här menar vi de lärare som undervisar i ämnet ovan.
Kartläggningsmaterial
Här menar vi skriftliga och muntliga tester avsedda att visa elevers förmågor på olika
områden.
EHT-team
Teamet omfattas av medicinska, psykologiska, psykosociala, och specialpedagogiska
insatser. Syftet med samlade insatser är att öka samverkan och att betona det
hälsofrämjande och förebyggande arbetet (Vägledning för elevhälsan, 2014).
1.4 Avgränsningar
Denna studie fokuserar på sva-lärares, speciallärares samt specialpedagogers dagliga arbete
med flerspråkiga elevers läs- och skrivutveckling. Vi har valt att avgränsa oss till denna
yrkesgrupp, då det är de som mest möter eleverna i det dagliga arbetet. Då tidsramen för
arbetet var begränsad valde vi att inte intervjua skolledare eller modersmålslärare.
Vi intervjuar inte heller flerspråkiga elever, då studiens huvudfokus ligger på lärarnas
arbetssätt, kompetens, erfarenheter samt tankar kring undervisningen av elever med ett
annat modersmål.
9
2. Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter
I detta avsnitt redovisas tidigare forskning som anknyter till undersökningens syfte och
frågeställningar. Kapitlet gör inget anspråk på att ge en heltäckande bild av aktuell
forskning utan presenterar ett urval. Därefter presenteras olika lärandeteorier och dessa är;
sociokulturella, kognitiva samt specialpedagogiska perspektiv.
2.1 Definitioner av dyslexi
Hedman (2008) skriver att ett paradigmskifte ägt rum i forskarvärlden i slutet av 1990-talet.
Fram till dess hade dyslexi definierats som en skillnad mellan läs- och skrivförmåga och
den allmänna kognitiva utvecklingen. Denna kallas för diskrepansdefinitionen (Hedman,
2008). Gustavsson (2009) skriver att det finns en rad problem med denna definition. Den
talar inte om hur dyslexi manifesterar sig eller orsakerna till den. Det är också så, menar
han, att många personer utesluts från definitionen, då de kan ha flera problem samtidigt.
1998 gjorde Frederickson och Frith en studie i London där de presenterade en ny definition
på dyslexi (Hedman, 2008). Alla tre undersökningarna kom fram till att dyslektiska
svårigheter bottnar i fonologiska bearbetningssvårigheter, vilka bygger på kognitiva
förmågor som följer med när man lär sig ett nytt språk.
Höien och Lundberg (2001) ger följande definition:
Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens
principer vid kodning av språket. Störningen ger sig först till känna som svårigheter med att uppnå
en automatiserad ordavkodning vid läsning. Störningen kommer också tydligt fram genom dålig
rättskrivning. Den dyslektiska störningen går i regel igen i familjen, och man kan anta att en
genetisk disposition ligger till grund. Karaktäristiskt för dyslexi är också att störningen är ihållande.
Även om läsningen efter han kan bli acceptabel, kvarstår oftast rättskrivningssvårigheterna. Vid en
mer grundlig kartläggning av de fonologiska färdigheterna finner man att svagheten på detta område
ofta också kvarstår upp i vuxen ålder (Höien & Lundberg, 2001, s. 20-21).
Enligt Gustavsson (2009) är denna definition innehållsrik och har teoretisk förankring. Den
tar också upp den ärftliga faktorn och hur dyslexi manifesterar sig över tid.
2.2 Fonologi
Fonologi är läran om språkljuden. Ett fonem eller språkljud är språkets minsta
betydelseskiljande del (Olofsson, 2009). Principen för vårt alfabet är ett fonem-ett grafem. I
läsinlärning lär vi ut det som ett ljud-en bokstav. Det är en sanning som vi snart tvingas
modifiera. Dels har vi allofonerna d.v.s. olika ljud som vi räknar som varianter på samma. I
svenska språket har vi t ex våra olika uttal av r-ljud. Detta ljud skrivs med samma bokstav
10
trots att det låter helt olika i norra och södra delen av landet. Samma sak med l-ljudet. Vi
har ett s.k. tjockt l-ljud i delar av landet. Detta måste barn som lär sig läsa lära sig att bortse
ifrån. I flera asiatiska språk är r-ljudet och l-ljudet allofoner d.v.s. det blir ingen
betydelseskillnad. Samma sak med i-ljud och e-ljud i arabiska. Sedan är det också så att
olika ljud ”smittar” varandra. S-ljudet i sol låter inte exakt likadant som om man säger ett sljud isolerat (Olofsson, 2009). Vi har också i svenskan en hel rad ljud som inte har ett eget
grafem t ex ng-ljud, sj-ljud och tj-ljud.
Det verkar enligt Olofsson (2009) som barn av sig själv upptäcker stavelser och rim, men
behöver hjälp med att urskilja och identifiera enskilda språkljud. Vidare kan ganska små
barn höra skillnad på bil och pil och förstå ordets betydelse. Däremot kan de inte resonera
kring vad som är den ljudmässiga skillnaden.
Fonologisk medvetenhet verkar vara något barn behöver hjälp med att lära sig. Det
forskas mycket kring denna medvetenhet och dess betydelse för läsinlärningen (Höien &
Lundberg, 2001) Flera studier visar ett samband mellan fonologisk medvetenhet och
läsfärdighet t ex. Höien, Lundberg, Stanovich och Bjaalid, (1995). Med fonologisk
medvetenhet menas förmågan att uppmärksamma och hantera den ljudmässiga sidan av
språket. Den som har denna förmåga har goda förutsättningar att förstå sambandet mellan
fonem och grafem och lyckas med sin läsinlärning. Fonologisk medvetenhet är också en
indikator på hur framtida läsresultat kan komma att se ut. Detta går att träna i såväl förskola
som skola. Fonologisk träning i förskola ger resultat på läsinlärningen i skolan. Detta gäller
också för de barn som har särskilda läs- och skrivsvårigheter (Lundberg, 2010). Olofsson
(2009) skriver om den ryska forskaren Zhurova som har beskrivit pedagogik för fonologisk
medvetenheten. Först och främst betonar hon lekmomentet. Övningarna måste upplevas
som lustfyllda för barnen. För det andra måste barnen få ett hjälpmedel eller en metod att
bryta ner orden i ljud. Rent praktiskt handlar det om övningar som att hitta första ljudet i ett
ord eller att avgöra om ett visst ljud förekommer samt att sätta ihop ljud till ord. Hela tiden
startar man med enkla aktiviteter och ökar svårighetsgraden. För att lära sig läsa krävs
också bokstavskunskap. Den fonologiska medvetenheten är ett komplement till kunskap om
bokstäverna, grafemen.
11
2.3 Tvåspråkighet, flerspråkighet, andraspåk, interimspråk och
”halvspråkighet”
Tvåspråkighet och flerspråkighet är två vanligt förekommande begrepp inom
andraspråksammanhang. Flerspråkigheten har många ansikten menar Hyltenstam och
Lindberg (2004). Med detta menas att spännvidden är större hos andraspråkelever vad
gäller svenska språket än hos enspråkiga elever. Skutnabb-Kangas (1981) menar att
definitionen av tvåspråkighet inte är självklar då varje forskare använder sin egen definition
som passar dennes forskningssyfte. Hon menar att tvåspråkigheten kan syfta på egenskaper
hos individen eller på samhällsfenomen. Skutnabb-Kangas skiljer mellan tre huvudtyper av
definitioner beroende på vilken inriktning forskningen har. Den första handlar om
kompetens, det vill säga hur väl individen behärskar sina språk. Den andra inriktar sig på
funktionen, alltså användningen av språken. Den tredje faktorn fokuserar på attityden, det
vill säga hur omgivningen förhåller sig till språken. Valet av definition beror således helt på
vad man tänker använda definitionen till.
En ytterligare definition av begreppet flerspråkighet utgår från en formell kompetens där
en person som har likvärdig kompetens i mer än ett språk, räknas som flerspråkig (Norrby
& Håkansson, 2007). Abrahamssons (2009) definition av andraspråk utgår från tillägnandet
av ett språk som inträffar efter modersmålet. Enligt den samma sker andraspråksinlärningen
i språkets naturliga miljö, det vill säga både i klassrummet och i vardagen.
Hammarberg (2013) tar avstamp i Selinkers (1972) term interlanguage, eller interimspråk
på svenska. Termen kom att etableras bland forskare och blev startskottet för en ny syn på
inlärning. Det nya synsättet innebär att inlärararens språk, ses som ett tillväxande system
med egna regelbundenheter. Tidigare jämförde man modersmål och målspråk och sökte
efter förklaringar till fel i inlärarens språk. Istället började man nu fokusera på den process
som språkinlärningen är.
Termen halvspråkighet är enligt Skutnabb-Kangas (1981) snarare ett förvetenskapligt och
politiskt begrepp. Hon skriver:
Alla de medelklassnedvridningar som gjorde att man (hade makten att) definiera (de) arbetarklassbarns och svartas och andra maktlösa gruppers språk som avvikande, och därmed bristfälligt,
eftersom de inte råkade vara samma variant som man själv talade (Skutnabb Kangas, 1981, s. 259).
12
Skutnabb Kangas (1981) menar att det är ett epitet lärare använde när de var oroliga för en
elev. Hon skriver också att användandet av termen halvspråkighet uttrycker en hjälplöshet
hos läraren. Skutnabb-Kangas (1981) använder istället begreppen ytflyt och tankeverktyg,
där ytflyt står för ett grammatiskt korrekt och brytningsfritt språk. När ett barn lär sig sitt
modersmål i hemmet utvecklar det både ytflyt och tankeverktyg. När barnet sedan möter ett
nytt språk i förskola/skola utvecklas först ytflytet. Det finns då en risk att utvecklingen i
modersmålet får stå tillbaka. Tankeverktyget blir lidande på modersmålet och har ännu inte
utvecklats på det nya språket. Resultatet blir brister i majoritetsspråket. (Skutnabb Kangas
1981) Hansegård anser:
Om man inte har språket helt till sitt förfogande (halvspråkighet), leder det till en utarmning av
känslolivet, en fattigdom på individuell betydelse och en brist på nyans i de emotionella
upplevelserna (Hansegård, 1968, s. 58).
Hansegård (1972) går längre i sitt resonemang än Skutnabb-Kangas och menar att den
”halvspråkige” individen inte kan uttrycka sina intimaste känslor. Begreppet halvspråkighet
är inget som används i senare forskning.
2.4 Flerspråkighet och skolframgång
Vilken betydelse har det i utbildningssammanhang att ha ett utvecklat modersmål, oavsett
om det gäller att tillägna sig ett andraspråk eller erövra ämneskunskaper? Cummins (2001)
påvisar att forskningen är tydlig när det gäller betydelsen av modersmål för flerspråkiga
barns utveckling, inte enbart som individer utan även för deras skolframgång.
When children continue to develop their abilities in two or more languages throughout their primary
school years, they gain a deeper understanding of language and how to use it effectively. [---] The
research suggests that bilingual children may also develop more flexibility in their thinking as a
result of processing information through two different languages (Cummins, 2001 s. 17).
Thomas och Collier (1997) presenterar forskning kring språkutveckling hos barn med
annat modersmål än engelska. De har i tjugo år fått fem skoldistrikt att samla uppgifter om
över 42 000 elever med ett annat modersmål än engelska, som har gått i deras skolor i minst
fyra år. Denna longitudinella, empiriska studie pågick mellan 1982 och 1996 och det
framkom att barns lärande och tänkande går långsammare om undervisningen endast
bedrivs på andraspåket. Thomas och Collier (1997) menar samtidigt att det tar många år
innan andraspråket är på samma nivå som de enspråkigas. För barn som kom till USA före
åtta års ålder tog det sju till åtta år att komma upp det den nivån. Den som kom mellan åtta
13
och tolv års ålder behövde fem till sju år. Det gick alltså snabbare för dem som invandrade i
högre ålder. Förklaringen till detta fenomen är enligt Thomas och Collier att de äldre
barnen hade hunnit påbörja sin skolgång i hemlandet på sitt modersmål, knäckt läskoden
och att de därför hade lättare att lära sig ett andraspråk. Genom den formella utbildningen
följer kunskaper och tankeprocesser till andraspråket, genom att man exempelvis blir
medveten om grammatiska strukturer.
Ankomstålder Tidsåtgång - skolans läsämnen
5 - 7 år
3 - 8 år
8 - 11 år
2 - 5 år, kan oftast läsa och skriva på modersmålet
12- 15 år
6 - 8 år, höga krav i skolan
Figur 1. Modell över hur lång tid det beräknas ta att uppnå förstaspråksfärdighet i ett nytt språk.
Fritt efter Thomas och Collier, 2002.
Thomas och Collier (2002) betonar, liksom Cummins (2001), vikten av en stödjande
miljö där eleven, läraren och kamraterna tillsammans är med och påverkar lärandet. Det
innebär att inte ge eleverna från de språkliga minoriteterna undervisning på lägre nivå än
majoriteten samt att inte separera dem helt från andra grupper, men inte heller överge dem i
den vanliga undervisningen. En annan viktig faktor är att se till att eleverna utvecklas
kognitivt och akademiskt genom att ge dem undervisning på deras modersmål under delar
av varje dag samtidigt som de lär sig andraspråket.
2.5 Dyslexi på flera språk
Hyltenstam (2010) skriver att dyslexi förekommer lika ofta hos flerspråkiga som
enspråkiga. Beroende på hur språkets ortografi ser ut kan dyslexin manifestera sig på olika
sätt (Hyltenstam, 2010). Forskarna är idag överens om att dyslexi beror på underliggande
problem med fonologisk bearbetning. Dessa svårigheter visar sig i alla elevens språk.
Salameh, Håkansson och Nettelbladt (2004) undersökte språkutvecklingen hos
förskolebarn. De fann att barnens svårigheter förelåg på båda språken, arabiska och
svenska. Undersökningen visade också att barn med språkförsening hade en långsam takt i
sin språkutveckling på båda språken. Hedman (2009) hade i sin avhandling hypotesen att
14
tvåspråkiga ungdomar var underdiagnostiserade vad gäller dyslexi. Hon påvisade att så var
fallet. Dessutom visade det sig att de i flera fall även var överdiagnostiserade. Everatt,
Smythe, Ewan och Ocampo (2000) har visat samma sak. Detta menar Hedman (2009) beror
på att det är svårare att identifiera flerspråkiga dyslektiker. Deras svårigheter misstas ofta
för allmänna andraspråksmisstag. Det tar tid att lära sig ett nytt språk. En elev med läs- och
skrivsvårigheter/dyslexi har ytterligare hinder på vägen.
2.6 Kartläggning
Det är viktigt att skolan tidigt upptäcker elever som riskerar att utveckla läs- och
skrivproblem/dyslexi (Lundberg, 2010). Att ”vänta och se” som enligt Jacobson (2009) inte
är ovanligt ger oftast inte bättre resultat. Det är tvärtom så att det bara är en elev av fem
med läs- och skrivproblem/dyslexi som under högstadietiden kommer ifatt sina
klasskamrater vad gäller avkodning (Jacobson, 2009). Everatt, Reid och Elbeheri (2013)
skriver att på engelska finns 36 olika tester för att upptäcka läs- och skrivproblem/dyslexi,
varav inget är anpassat för flerspråkiga elever. För att eleven ska få rätt hjälp är det viktig
att identifiera om svårigheterna beror på en allmän andraspråksproblematik eller specifika
problem med läsning och skrivning. Det är viktigt att klassläraren samarbetar med andra
lärare såsom speciallärare, andraspråkslärare och modersmålslärare (Hyltenstam, 2010).
Bedömningen av eleverna måste ske med rätt kartläggningsmaterial och kan inte göras ”på
känsla”. En dyslexiutredning bör sedan göras av logoped eller psykolog om man misstänker
specifika läs- och skrivsvårigheter (Hyltenstam, 2010).
2.6.1 Kartläggning på flera språk
Såväl Hedman (2009) som Everatt m.fl. (2000) och Salameh m.fl. (2004) menar att man
behöver testa barn/ungdomar på båda språken för att få en rättvis bild. Everatt m.fl. (2013)
skriver visserligen att läs- och skrivproblem/dyslexi kan identifieras genom fonologiska
tester på förstaspråket, men att det optimala är att testa på båda språken. Han menar också
att eftersom det inte finns testmaterial avsedda för flerspråkiga barn/elever bör man
genomföra vad han kallar dynamisk testning. Det går till så att testledaren följer eleven
under en tid, är med och stöttar i inlärningssituationen, undersöker elevens inlärningsstil,
tar hänsyn till kulturella faktorer och involverar föräldrar och lärare. Abrahamsson och
Bergman (2004) menar att för att en tillförlitlig bedömning av en elevs språkutveckling
15
behövs en kontinuerlig uppföljning och den måste vara integrerad i undervisningen. För att
eleven ska kunna tillgodogöra sig undervisningen i andra ämnen bör skolan kunna ta
hänsyn till deras kunskap och förutsättningar. (Bergman & Abrahamsson, 2004).
Under 2014 gav Specialpedagogiska skolmyndigheten ut en svensk översättning av ett
norskt flerspråkigt material som mäter tidig avkodning och läsning hos flerspråkiga elever.
Detta material är från början utvecklat av Böyesen vid Nasjonalt senter for flerkulturell
opplaering (NAFO) i Norge. Materialet består av en tvåspråkig lärarhandledning, ett
elevhäfte med prov samt en exempelsamling. I kartläggningsarbetet är modersmålsläraren
en nyckelperson. Testet bygger på att denne kartlägger elevens läsning på modersmålet i
samverkan med specialpedagogen, som i sin tur kartlägger elevens läsutveckling på
andraspråket. Materialet finns tillgängligt för årskurs ett och två, men kan även fungera i
högre åldrar (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2013).
2.6.2 Performansanalys
Denna analys kallas också för språkutvecklingsanalys och används för att följa och förstå
en enskild elevs språkutveckling (Heinonen, 2009). Den utgår från elevens produktion av
tal och skrift och fokuserar på helheten svarare än enstaka delars eventuella korrekthet.
Abrahamsson och Berger (2004) skriver att enligt Hyltenstam ger performansanalysen en
mer rättvisande bild av elevens kompetens genom att den tar fasta på vad eleven kan,
snarare än vad han/hon inte kan. Den är ett verktyg som synliggör den språkliga
utvecklingen. Komplexiteten i texten är viktigare än eventuella formella brister. Flyman
Mattsson och Håkansson (2010) talar om risktagare och riskundvikare. En risktagare är en
person ”som vågar använda ett mer komplext språk och ställa hypoteser om olika
strukturer”. I performansanalysen kan man säga att risktagare premieras. Det är positivt att
våga prova även om det inte blir helt korrekt. I mallen som används vid performansanalys
finns det tre rubriker som behandlar textens kommunikativa, innehållsliga och språkliga
kvaliteter samt kommunikationsstrategier. Dessa strategier är drag som finns i inlärares
interimspråk som ett övergående stadium. Det kan t ex vara en nybildning av ett ord
inläraren saknar, till exempel ”en liten mu” (kalv), eller utelämnande av pluraländelser ”tre
kompis”. Andra exempel är övergeneralisering av en regel ”lekade”. Analysen visar också
vad som behöver utvecklas. Abrahamsson och Bergman (2004) skriver om tre nivåer i
modellen; nybörjarnivå, mellan nivå och avancerad nivå.
16
2.7 Läsinlärningsteorier
I Sverige har det länge funnits en debatt kring vilket som är det bästa sättet att lära barn att
läsa. Samtidigt finns det forskning som visar på konsensus (Skolverket, 2016). Det alla är
överens om är vilka komponenter som behöver finnas för att en elev ska knäcka läskoden.
Dit hör fonologisk medvetenhet, bokstavskännedom och syntaktisk förmåga. Enligt Smith
(2000) krävs det två saker för att ett barn ska lära sig läsa. Det första är en text som är
meningsfull för barnet. Sedan behövs en vägledare i form av en mer erfaren läsare. Enligt
Lundberg (1984) sker detta bäst genom olika språklekar.
De två varianter på läsinlärning är lite förenklat ljudningsmetoden och helordsmetoden.
Den traditionella har i vårt land varit ljudningsmetoden. Här utgår man från de olika
fonemen som är representerade i form av bokstäver. Eleverna får bekanta sig med
vokalerna och sedan konsonanterna. Dessa sätts sedan samman till ord. Det finns flera
varianter på helordsmetoden. Vi väljer här att redogöra för en av dem, LTG-metoden, som
står för läsning på talets grund. Den utarbetades av Leimar (1974). Här arbetar man med
elevernas eget eller ett gemensamt tal i klassen. Man går från helhet till del och sedan till
helhet igen. Skolverket (2016) skriver:
Forskning har visat att effekterna av de två metoderna inte ger någon större skillnader i resultat för
den enskilda individen. I praktiken använder lärare ofta dessa två eller flera metoder för läsinlärning,
på ett interaktivt sätt som upplevs framgångsrikt.
Liberg (2006) skriver om analytisk metod eller bottom-up-process, där man går från
delarna till helheten d.v.s. från enstaka ljud till hela ordet. Den andra metoden kallar hon
syntetisk metod eller top-down-process, där man utgår från hela ordet. Hon skriver såhär
om de två metoderna:
Idag har man i de flesta fall förenat dem i en kompromiss. Man menar nu i stället att det är viktigt att
kombinera ljudmetod och helordsmetod (Liberg, 2006, s. 16).
Det är också så att olika barn föredrar olika strategier när de lär sig läsa. Alla lär sig inte på
samma sätt och med samma hastighet. Därför är det viktigt att det finns olika metoder att
tillgå i klassrummet (Liberg, 2006). Liberg fastslår att det viktigaste är att lära känna
eleverna, deras sociala bakgrund och språkliga förmåga. Pedagogerna måste känna till
elevernas förutsättningar för att kunna ge varje individ vad han eller hon behöver. Det som
är bäst för en elev kanske inte är vad en annan behöver.
17
2.8 Sociokulturella perspektiv
Vygotskij (2001) som är en av föregångarna vad gäller det sociokulturella perspektivet på
lärande, menade att lärandet bygger på en interaktion mellan människor och endast genom
interaktionen kan människor utvecklas. Dysthe (2013) menar att ”redskap” eller ”verktyg”
inom detta perspektiv är intellektuella och praktiska resurser vi har tillgång till. Vi använder
dessa för att förstå vår omvärld. Hon hänvisar till Vygotskijs begrepp ”mediering” eller
förmedling. Dessa begrepp används om alla typer av stöd eller hjälp i läroprocessen. Detta
stöd kan vara i form av personer, viktiga andra, eller verktyg, artefakter. Läraren är en
viktig huvudperson i läroprocessen som via stödjande undervisning kan stimulera barn till
att nå sin proximala utvecklingszon (Vygotskij, 2001).
Bruner (1996) använder begreppet scaffolding, stöttning på svenska, med innebörden att
det gäller att vägleda elevens lärande till dess att han eller hon slutligen behärskar uppgiften
och situationen på egen hand. Det viktigaste medierande redskapet är människans språk.
Detta och andra artefakter hjälper oss att utöka vår potential. Inom det sociokulturella
perspektivet på lärande är en viktig aspekt att kunskap konstrueras genom samarbete i en
kontext. Därför bör man betrakta interaktion och samarbete som helt avgörande för
lärandet. Då lärandet påverkas av kontexten, är miljön en avgörande faktor för om en
individ hamnar i svårigheter eller inte (Bruner 1996).
Då man lär på olika sätt utifrån erfarenheter och perspektiv bör förändringar och
anpassningar göras i lärmiljön för att ge elever förutsättningar att nå målen (Nilholm,
2012).
Säljö (2005) är en annan framstående forskare inom det sociokulturella perspektivet och
är en av dem som utvecklade det i Sverige. Säljö (2005) menar liksom Vygotskij (2001) att
det är viktigt att samarbeta, men han ser också språket som en grundsten för kunskap och
lärande och att kunskapen finns i mellanmänskliga interaktioner. Säljö menar också att
lärandet bör analyseras utifrån aktiviteter och för att förstå hur lärandet kommer till stånd
bör den sociala praktiken analyseras. Detta medför i sin tur att lärare får i uppgift att
analysera sin egen undervisning, för att förstå hur de bäst kan skapa lärande och kunskap. I
stället för att sätta individen i fokus har Säljö (2005) bytt till ett bredare perspektiv. Detta
handlar om samspel mellan samhälle, resurser och enskilda individer. Han hävdar att
18
lärande är en konsekvens av mänskliga handlingar och att man inte bara ska fokusera på
människans omgivning, utan också på de resurser som finns tillgängliga.
2.9 Kognitiva perspektiv på flerspråkighet
Säljö (2000) menar att kognitivismen sakta växte fram under 1950-talet och att den är
influerad av den teknologiska utvecklingen inom datorteknik. Piaget (1896-1980) är en
känd forskare inom denna teori. Piaget lägger tonvikten på att individen använder sin
intellektuella förmåga för att ta in kunskaper i samspel med sin omgivning. Kognitivister
anser att människan använder den kognitiva förmågan som grund för sitt lärande. Vi
använder vårt intellekt och tänkande när vi lär oss (Säljö, 2000). Säljö skriver att Piaget
menar att individen utvecklas kognitivt genom samspel med omvärlden (Säljö, 2000).
Enligt Piaget har människan ett stort behov att förstå sin omvärld. Utan förståelse för varför
saker händer, upplever människan mental obalans och ångest. För att kunna få en
helhetsbild över hur omvärlden fungerar måste gamla erfarenheter anpassas till nya vilket
enligt Piaget sker via assimilation och ackommodation (Säljö, 2000). Med assimilation
menas att vi tar emot information och registrera det som händer i en verklighet precis om
det är. Allt sker enligt våra förväntningar och man får bekräftelse på sina antaganden.
Ackommodation innebär däremot att vi måste ändra på våra gamla tankemönster för att
kunna ta till oss nya. Ett betydelsefullt element i kognitivismens teori och som har haft ett
stort inflytande är konstruktivismen. Här anses individen aktiv i sitt lärande där hen
konstruerar sin egen förståelse av omvärlden.
Människan är således inte en passivt registrerande varelse som mottar sinnesintryck från omvärlden.
Vi är i stället aktiva och skapar meningsfulla helheter av det vi varsebliver (Säljö, 2000, s 59).
En annan studie av Craik, Bialystok och Freedman (2010) visade att flerspråkiga barn har
bättre arbetsminne och att en typ av kognitiv process mognar tidigare hos flerspråkiga än
hos enspråkiga barn.
Varje människa har en begränsad kognitiv kapacitet att disponera över, vilken varierar
från individ till individ. Denna kapacitet varierar också hos en individ över tid och
beroende på yttre omständigheter. Detta är enligt Mossige, Röskeland och Skaathun (2008)
utgångspunkter för den kognitiva inlärningsteorin. De menar också att en individ kan
använda sin kognitiva energi på olika sätt, mer eller mindre effektivt. Den som har
automatiserat många färdigheter arbetar mer effektivt än en person som inte har det. Detta
19
på grund av att de automatiserade färdigheterna kräver mycket mindre kognitiv energi.
Enligt Baddeley (1986) är erfarenhetsminnet av stor vikt för kognitiv inlärning och direkt
kopplat till förmågan att läsa. Vid läsning samspelar arbetsminnet och långtidsminnet.
Läsning kräver en stor ansträngning av individen och för en automatiserad läsning bör
läsaren hitta fonemen i långtidsminnet, behandla dem och hålla kvar dem i arbetsminnet.
Baddeleys modell av arbetsminnet är i fyra delar. En av dessa delar är den fonologiska
loopen, som är ett av de två områden som förvarar verbal och auditiv information, medan
det visuospatiala skissblocket förvarar visuell och spatial sådan. Mossige m.fl. (2008)
påstår att för att läsaren ska komma fram till meningsinnehållet måste den visuella
presentationen kopplas till det uttalade ordet och innehållet i ordet. Hos dyslektiker har man
hittat en svikt i minnesfunktionen i den fonologiska loopen, vilket visar sig t.ex. i form av
svårigheter med att koppla ihop fonem och grafem (Gathercole & Baddeley, 1990).
2.10 Specialpedagogiska perspektiv
Persson (2008) definierar specialundervisning som ett kunskapsområde vars uppgift är att
stötta när den vanliga pedagogiken inte räcker till. I Sverige har vi en lång tradition av att se
inlärningsproblem som en brist hos individen (Persson, 2008; Nilholm, 2012). Dock har
utvecklingen gått från specialgrupper/klasser till ett inkluderande arbetssätt. Persson (2008)
skriver att enligt Lgr 80 är specialundervisningens viktigaste roll att motverka att elever
hamnar i svårigheter. I Lpo 94 slås det fast att alla som arbetar i skolan har ett ansvar för att
uppmärksamma och hjälpa elever som behöver särskilt stöd (Persson, 2008). Nilholm
(2012) skriver att undersökningar visar att förskola och skola ofta lägger orsakerna till
barn/elevers svårigheter hos dem själva eller deras hemmiljö.
Haug (1998) i Nilholm (2012) menar att social träning och utveckling av gemenskap är
viktigare än rena kunskapsmål. Elevens rätt till delaktighet är överordnad prestationen.
Enligt Persson (2008) menar Haug (1998) att specialpedagogiken kan se ut på två sätt. Det
första är det kompensatoriska perspektivet där eleven ska få riktad hjälp tills han eller hon
kommit ifatt sina klasskamrater. Det andra är det demokratiska deltagarperspektivet som
inte handlar om att ”åtgärda” eleven. Här är det snarare frågan om att skolan ska anpassa
sig efter individen, organiseras på ett sådant sätt att alla kan vara med. Persson (2008)
refererar till Oakes (1985) som undersökte hur elever i USA upplevde sin skolgång.
Elevernas självuppfattning påverkades i hög grad beroende på om de gått i positivt
20
differentierade klasser sk, high-track classes eller i negativt differentierade klasser sk. lowtrack classes. Eleverna i high-track classes hade hög uppfattning om sig själva, både som
elever och personer. I den andra gruppen var det tvärt om.
I skolan skriver vi åtgärdsprogram. Nilholm (2012) anser att själva beteckningen är
olycklig. Begreppet åtgärdsprogram associerar till något som ska lagas, en brist som ska
rättas till. Dessutom är det knutet till individen. Detta gör att såväl orsakerna till problemet
som åtgärden förläggs hos individen.
Nilholm (2012) påpekar att det finns en risk med diagnoser då dessa kan ses som orsak till
problem som i stället är orsakade av dåliga förutsättningar. I stället för specialundervisning
för speciella elever bör skolan och undervisningen utformas så att man når alla elever
(ibid). Nilholm (2012) menar också att själva diagnostiseringen innebär att problematiken
placeras hos individen. Nilholm (2012) skiljer på funktionsnedsättning och funktionshinder.
Medan funktionsnedsättning kan lokaliseras hos individen är ett funktionshinder något som
uppstår i mötet med en viss miljö. En elev med en funktionsnedsättning drabbas inte av
funktionshinder med rätt anpassningar. Detta är i enlighet med Världshälsoorganistionens
internationella klassifikation av funktionstillstånd, funktionshinder och hälsa (World Health
Organization, 2002).
När det gäller flerspråkiga elever behöver de få en undervisning där språket hela tiden är i
fokus i alla ämnen, för att de ska kunna lära sig skolans ämnesspecifika språk (Gibbons,
2002). Läraren behöver göra en bedömning av var varje elev befinner sig kunskapsmässigt
och språkmässigt (Cummins, 2009). Språkinlärning är en social process där eleven behöver
vara delaktig. För läraren gäller det att möta eleverna på rätt nivå, stötta dem och bygga
vidare på det språk som finns (Gibbons, 2002). Alla elever har rätt att få det stöd de
behöver oavsett modersmål eller svårigheter. Thomas och Collier (2002) menar att en
kvalificerad tvåspråkig undervisning inklusive läs- och skrivträning på modersmålet är
viktig för att eleverna ska kunna komma ifatt sina jämnåriga. Det måste finnas pedagoger
med rätt kunskap; kompetens i språkutveckling i elevernas båda språk. Samarbetet mellan
pedagogerna är också viktigt (Böyesen, 2006).
21
3. Metod
I den här delen av uppsatsen presenteras valet av metod för materialinsamling samt val av
metod för analys. Vi kommer att presentera urvalet av informanter samt vårt utförande.
Slutligen innehåller kapitlet etiska aspekter samt resonemang kring tillförlitlighet och
giltighet.
3.1 Metodologiska aspekter
Begreppet metod kommer från grekiskans méthodos (av méta=efter, hodos=väg). Enligt
Åsberg (2001) anger en metod de steg längs en väg som man företar sig, d.v.s.
tillvägagångssättet. Metod omfattar också problemformuleringen som anger vägvalet.
Det finns olika samhällsvetenskapliga metoder som t.ex. enkäter, intervjuer,
observationer. Studien bygger på en kvalitativ fenomenologisk undersökning där ett mindre
antal verksamma pedagoger har intervjuats. Anledningen till detta är att studien inte söker
efter rätta svar utan fokus ligger på att inskaffa kunskap om olika pedagogers
förutsättningar för att identifiera flerspråkiga elever i riskzonen för läs- och
skrivsvårigheter. Fejes och Thornberg (2015) menar att som samhällsvetenskaplig
metodologi är fenomenologin en strategi för kvalitativ forskning då det gäller att synliggöra
olika individers uppfattningar. Fenomenografin utgår ifrån att varje individ lever och tolkar
sin egen subjektivt meningsfyllda livsvärld (Kvale & Brinkmann, 2009). Metoden är
insamling av kvalitativ empiri med hjälp av semistrukturerade intervjuer. När en
semistrukturerad intervju genomförs bör den som intervjuar ha med sig en frågeguide (se
bilaga 1). Intervjuaren bör vara inställd på flexibilitet när det gäller ordningsföljden på
frågorna och låta informanterna utveckla sina svar och prata vidare om de ämnen som de
finner intressanta. I en semistrukturerad intervju ges informanterna en större möjlighet att
prata fritt kring de frågor som ställs (Bryman, 2002). Denna metod var den mest relevanta,
då svaren på forskningsfrågorna skulle inhämtas via intervjuer med berörd personal inom
skola. Motiveringen till val av metod härleder även till Kvale och Brinkmanns (2009)
skildring av kvalitativa forskningsintervjuer som professionella samtal där kunskap
konstrueras i interaktion mellan intervjuaren och en intervjuade. Den kvalitativa intervjun
ger utrymme till öppna svar och mer uttömmande svar än vid en enkät. Valet av kvalitativa
22
metoder ger möjlighet att fördjupa sig i någon frågeställning. Enligt Kvale och Brinkmann
(2009) är den kvalitativa intervjun en forskningsmetod som ger ett priviligierat tillträde till
vår grundläggande erfarenhet av livsvärden. Denna forskningsmetod ger en klar och
nyanserad uppfattning av fenomen i vardagsvärlden. En fördel med den kvalitativa metoden
är att den erbjuder flera förklaringar på ett problem. Det finns med andra ord mer än en
sanning. En nackdel kan vara att tolkningen av det insamlade materialet riskerar att präglas
av forskarens förförståelse (Kvale & Brinkmann, 2009).
3.2 Urval
Vi har valt att intervjua tre yrkeskategorier för att få med olika roller, funktioner och
perspektiv. Det vi tycker är intressant här är vilken erfarenhet de har, vilka skolor de arbetar
på och när de gick sin utbildning. Alla våra informanter möter eleverna i sitt vardagsarbete.
De arbetar på sex olika skolor i en sydsvensk storstad.
Sara: 53 år, lärare i svenska, svenska som andraspråk och so-ämnen, behörig F-9, tog sin
lärarexamen 2001, arbetar på en 1-6 skola
Catarina: 46 år, lärare i svenska, svenska som andraspråk, examinerades 2009, arbetar på
högstadiet
Marie-Louise: 59 år, lärare i svenska, svenska som andraspråk och so-ämnen, utbildades sig
1990, kompletterade med svenska som andraspråk 1995, arbetar med en liten grupp 1-6 i
nybörjarsvenska
Eva: 65 år, gick sin speciallärarutbildning 1977 och har sedan dess arbetat som
speciallärare på högstadiet
Kristina: 64 år, gick sin speciallärarutbildning 1977 och har sedan dess arbetat som
speciallärare, kompletterade till specialpedagog på 1990-talet.
Birgitta: 66 år, utbildade sig till speciallärare 1987 och har sedan dess arbetat som
speciallärare, var tidigare mellanstadielärare
Marie: 66 år, utbildade sig till specialpedagog 2004, arbetar som speciallärare, innan dess
var hon klasslärare i 30 år
Leyla: 52 år, ursprungligen gymnasielärare i arabiska, arbetat som modersmålstränare i
förskolan, modersmålslärare i grundskolan, utbildade sig till specialpedagog läsåret 06/07
23
och arbetade som speciallärare i grundskolan under sin utbildning, är sedan ett år
specialpedagog på en gymnasieskola.
3.3 Genomförande
Studien består av intervjuer för att inhämta sva-lärares, speciallärares och
specialpedagogers erfarenheter och insikter när det gäller att upptäckta flerspråkiga elever
med risk att utveckla läs- och skrivsvårigheter. Via kontakter från tidigare arbetsplatser och
genom kollegors kontakter hittades personer som arbetar på skolor intressanta för studien.
Informanter kontaktades via mail och telefon, upplystes om undersökningen och tid och
plats bestämdes. Sammanlagt intervjuades tre sva-lärare, tre speciallärare varav den ena
också är utbildad specialpedagog samt två specialpedagoger. Intervjuerna genomfördes
under tre veckor. Ambitionen var att närvara båda två under intervjutillfällena, men av
praktiska skäl blev det inte alltid så. Samtalen genomfördes i en lugn miljö på lärarnas
arbetsplatser. Innan intervjun informerades informanterna ännu en gång om syftet med
undersökningen och fick tillfälle att ställa frågor. De informerades om de etiska principerna
inom humanistisk samhällsvetenskaplig forskning. Trots intervjuguiden kunde frågorna
ställas i den följd som passade vi det tillfället. Följdfrågorna varierade, för att anknyta till
något informanten sagt. Intervjuerna inleddes med lite småprat för att skapa en avslappnad
stämning. Därefter spelades intervjuerna in på dator eller telefon.
Eftersom frågorna var öppna, blev också svaren olika långa, vilket gjorde att tiden på
inspelningarna varierade.
Alla fick också möjlighet att läsa det transkriberade materialet för att eventuellt förtydliga
eller lägga till något. Två informanter mailade oss för att lägga till information om
kartläggningsmaterial de använder i sin verksamhet.
3.4 Databearbetning och analys
Intervjumaterialet transkriberades för att kunna analyseras kvalitativt. Bryman (2011)
skriver om analys av dokument och menar att kvalitativ inriktad innehållsanalys troligen är
den vanligaste analysformen när det gäller en kvalitativ analys av dokument. Denna
analysform innebär att man letar teman i det material som analyseras (Bryman, 2011).
24
Vi valde att skriva ut intervjuerna med vanliga bokstäver och konventionell stavning,
eftersom det är innehållet som är viktigt, inte uttal och eventuell dialekt. I de exempel vi har
i kapitel fyra, har vi markerat pauser och tveksamheter med tre punkter. I övrigt har vi inte
angett skratt, hummanden och dylikt.
När vi läste igenom våra transkriberingar, utgick vi från vårt syfte och hittade intressanta
mönster och kategorier. Dessa kategorier valde vi att markera med olika färgpennor för att
hitta likheter i materialet och intressanta utsagor att knyta till våra kategorier. Därefter
började vi sammanställa empirin med kategorierna som rubriker.
3.5 Tillförlitlighet och giltighet
I en kvalitativ undersökning kan man få varierande svar och det är inte alltid enkelt att göra
jämförelser av svaren. Larsson (2011) menar att när man gör kvalitativa analyser av
intervjudata försöker man tolka innebörden i informantens uttalande. Enligt Larsson (2011)
krävs det att man tolkar intervjuerna och väger uttalande mot uttalande och ser till
kontexten för att kunna förstå innebörden. Valet av halvstrukturerade frågor har bidragit till
en användbar empiri, då det gavs tillfälle till följdfrågor och förtydliganden under
intervjuns gång. Vi valde att spela in alla intervjuer för att inte missa viktig information.
För att öka reliabiliteten i vår studie använde vi oss av samma intervjuguide och var noga
med att undersöka om vår insamlade data verkligen gett oss svar på frågeställningarna och
om de uppfyllt vårt syfte. Fejes och Thornberg (2009) påstår att begreppet validitet ofta
används för att beskriva kvalitet i forskning. Då vi gjorde våra intervjuer inom samma
kommun kan inte denna forskning spegla förhållandena i landet i övrigt. Vi har en liten
undersökningsgrupp som endast täcker några verksamheter. Eftersom de intervjuade inte
var så många kan vi inte dra några generella slutsatser ur resultatet. Att generalisera är inte
heller en målsättning med denna undersökning. Tal som transkriberas blir en
efterhandskonstruktion som tolkas av forskaren. Denne har sin förförståelse och
erfarenheter med sig. Fejes och Thornberg (2009) menar att forskarens förmåga, sensibilitet
och integritet påverkar studiens validitet. Resultatet av denna undersökning har påverkats
av hur väl vi genomfört och analyserat intervjuerna. Forskare som Flick och Patton (i Fejes
& Thornberg, 2009) använder begreppen trovärdighet och tillförlitlighet i stället för
reliabilitet. Med dessa begrepp menar de att det handlar om hur noggrann och systematisk
forskaren har varit under hela forskningsprocessen och att tillförlitligheten i resultatet
25
påverkas av hur forskaren gått tillväga när denne samlat in och analyserat materialet.
Våra informanter har alla stor erfarenhet av att arbeta med flerspråkiga elever och de
flesta har lång arbetslivserfarenhet med flerspråkighet. Vi valde informanter med dessa
kriterier medvetet, för att vår insamlade data skulle bearbetas på ett systematiskt sätt och ge
goda förutsättningar att besvara våra frågeställningar.
3.6 Etiska aspekter
Studien följde Vetenskapsrådets etiska principer för forskning inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, 2002). När det gäller informationskravet
informerades informanterna om syftet med intervjun och om det kommande arbetet. Det
fanns i de flesta fall gott om tillfällen att ställa frågor, såväl före som efter genomförd
intervju. I denna undersökning förkom inga elever. Enligt samtyckeskravet har man som
deltagare i en undersökning rätt att dra sig ur vid vilken tidpunkt som helst utan att ange
något skäl. Detta delgavs informanter både före och under intervjutillfället. Naturligtvis
deltog alla helt frivilligt. Konfidentialitetskravet har lett till att alla lärare och deras skolor
har avidentifierats i texten. Alla namn är fingerade. Informanterna informerades om att i
enlighet med nyttjandekravet kommer allt material bara användas av oss och endast i syfte
att skriva detta arbete. De fick också veta att alla inspelningar kommer att raderas så snart
vi är klara med arbetet. Alla erbjöds också att få en transkription via mejl för att kunna
lägga till eller förtydliga något.
26
4. Resultatredovisning och analys
Totalt intervjuades tre lärare i svenska som andraspråk, tre speciallärare, varav en även är
specialpedagog och två specialpedagoger. Redovisningen baseras på pedagogernas svar och
berättelser utifrån intervjufrågorna. Efter varje stycke följer en analys av materialet där vi
tolkat materialet kopplat till teori och tidigare forskning.
4.1 Lärarnas bedömning
Här presenteras vad vi fått fram hur de olika yrkeskategorierna arbetar i mötet med
eleverna.
4.1.1 Arbetet i klassrummet
Tre av lärarna vi intervjuade är lärare i svenska som andraspråk. Två av dem, Sara och
Catarina arbetar i vanliga klasser och den tredje Marie-Louise i en särskild
undervisningsgrupp. Sara och Catarina utgår båda från skönlitteratur i sin undervisning. De
har ingen lärobok, utan konstruerar egna arbetsuppgifter. Catarina säger att hon är
inspirerad av genrepedagogiken när hon planerar arbetet.
Exempel 1, Catarina:
Jag jobbar mycket med skönlitteratur. Vi har ingen bok i svenska, utan jag bygger upp mycket av
undervisningen kring skönlitteratur. Och sen gör jag mina egna uppgifter utifrån boken. Det kan vara
textsamtal i klassen, en skrivuppgift, diskussion i par. Ofta hittar jag övningar i olika böcker, men
gör alltid om dem lite, gör dem till mina. Det är jätteviktigt att hitta rätt bok. Det måste handla om
något som fångar eleverna.
Sara arbetar också gärna med ordspråk. Såhär berättar hon om arbetet med det:
Exempel 2, Sara:
Jag tycker om ordspråk. De finns alltid i de språk jag har stött på. Vi drar paralleller till deras
modersmål. De tycker om det, de som har ett fungerande förstaspråk. Vi har elever som har ett halvt
modersmål och ett halvt andraspråk. Då är det svårt, när man inte kan nå fram…när de inte har
begreppen.
I Marie-Louises nybörjargrupp har alla elever en lärobok, men trots det gör hon också
mycket eget material.
Exempel 3, Marie-Louise:
När vi är någonstans fotograferar jag, sen tittar vi först på bilderna på vita duken. Vi kommenterar
”laget runt”. Någon pratar mycket, en annan kanske bara säger ett ord. De lyssnar, hjälper varandra.
Sen får alla elever en uppgift utifrån samma bilder; skriva bildtext, svara på frågor, skriva en liten
berättelse eller vad den eleven behärskar. Vi bygger upp ett muntligt och skriftligt språk från
gemensamma upplevelser. På så sätt kan jag jobba med ett sammanhållande tema med alla eleverna.
27
I gruppen finns också två elever som lär sig läsa och skriva. Förutom skrivträning av
bokstäverna i alfabetet förekommer läsinlärning dels genom att ljuda ihop enkla ord, dels
genom s.k. helordsläsning.
Exempel 4, Marie-Louise:
Vi ljudar ihop enkla, bekanta ord som Hanan, orm, mos, mat. Samtidigt får de träna på att läsa och
skriva hela ord från bilder. Vi har varit på Terrariet och tittat på ormar. De får då en bild med en orm
och får skriva ordet efter förlaga.
Eleverna får också träna på att koppa ihop fonem och grafem genom olika övningar.
Exempel 5, Marie-Louise:
Vi har ärtpåsar med bokstäver på. Vi har olika varianter på lekar med dem. Ibland är de äldre barnen
med och hjälper till. Vi har också en annan lek med rött och grönt kort där man ska lyssna om ett
visst ljud finns i ordet jag säger. Där kan också de äldre barnen vara med, vilket är bra ifall någon är
osäker. Ofta tycker de om att tävla mot varandra.
Marie-Louise berättar i det här sammanhanget att samarbetet med modersmålsläraren i
arabiska är mycket bra.
Exempel 6, Marie-Louise:
Läraren i arabiska försöker ta upp samma bokstäver om det går. Vi har målat ett stort hav och där
simmar fiskar med bokstäver, svenska och arabiska. Går det så simmar de par; svenska A med
arabiska A osv.
I Saras klass har majoriteten av eleverna svenska som modersmål. Hos Catarina är det
ungefär hälften. Båda lärarna uppger att de försöker anpassa arbetet för de elever som har
svenska som sitt andraspråk.
Exempel 7, Catarina:
Jag brukar göra så att jag samlar dem som behöver och hjälper dem lite extra när resen av klassen
kommit igång och jobbar.
När det gäller att upptäcka flerspråkiga elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi
uttrycker både Sara och Catarina en osäkerhet.
Exempel 8, Sara:
Jag känner nog att jag gissar lite där, för jag har ingen formell utbildning på det. Jag tittar inte så
mycket på stavning, men om jag märker att en elev kastar om bokstäverna och gör det regelbundet
eller en elev har svårt att samla sig kring en bok och inte riktigt får grepp om boken, då kan jag
misstänka att det är någon form av läs- och skrivproblem. Jag går på en känsla.
Sara berättar vidare att hon tar hjälp av sin kunskap kring andrapråksutveckling.
28
Exempel 9, Sara:
Det är vissa uttal, vissa stavningar, vissa liksom meningsbyggnad som tillhör
andraspråksproblematiken som inte har med dyslexi att göra. Men det är nog mer utifrån mina
kunskaper som sva-lärare än kunskaper om läs- och skrivsvårigheter som gör att jag kan utesluta.
Marie-Louise säger såhär när det gäller eventuella läs- och skrivsvårigheter hos eleverna:
Exempel 10, Marie-Louise:
Jag har gjort det här så mycket och med olika slags elever att jag märker om det inte är som det ska.
Sen är ju modersmålsläraren absolut nödvändig för att jag ska kunna vara säker ifall jag misstänker
något, för problemen måste finnas också på modersmålet, annars är det inte dyslexi.
Alla tre lärarna ta hjälp av andra yrkeskategorier vid misstanke om läs- och
skrivsvårigheter/dyslexi. Skolorna de arbetar på har alla en fast ordning med samtal med
speciallärare, anpassningar och en eventuell anmälan till EHT-team.
Exempel 11, Catarina:
Någon från skolans EHT-team kommer ut till arbetslaget en gång per månad och pratar med
arbetslaget. Där kan vi prata ganska informellt och få tips på anpassningar och sådant. Tycker vi sen
att det fortfarande är problem, så gör mentorn en formell anmälan.
4.1.2 Speciallärarnas arbete
Vi har intervjuat tre speciallärare, Eva, Kristina och Birgitta. De har lång erfarenhet, har
arbetat många år i skolan och många år som speciallärare. Alla uppger att de arbetar såväl
med undervisning, som kartläggning/ utredning av elever. Eva som har arbetat i 35 år som
speciallärare på högstadiet berättar hur arbetet har förändrats och hur de flerspråkiga
eleverna blivit fler och fler de senaste tjugo åren.
Exempel 12, Eva:
De första åren var det ett ensamarbete, med mycket lite kontakt med de andra lärarna. Då pratades
det inte heller så mycket om anpassningar som det görs nu. Sen kom det ju mer och mer det här med
samarbete och arbetslag. (…) Tvåspråkiga elever blev det ju mer och mer efter
hand, ja de senaste tjugo åren.
Eva berättar om hur hon arbetar och hur hon gör för att upptäcka eventuella läs- och
skrivsvårigheter.
Exempel 13, Eva:
Ja man använder de test som finns, de vanliga från Psykologiförbundet. Ibland så försöker man ju
själv också genom att sitta med dem med frågor på text och så. Sen kollar jag det här med
avkodning. Man behöver inte vara dyslektiker för att man inte har lärt sig avkoda ordentligt. Det
hjälper faktiskt många barn. För min del är det ju svenskan. Det andra får ju modersmålsläraren
hjälpa till med på studiehandledningen för att se om det verkligen är läs- och skrivsvårigheter eller
om det är språksvagt i största allmänhet.
29
Alla tre speciallärarna berätta om screening som görs efter en bestämd ordning och om
möte mellan klasslärare och speciallärare där anpassningar diskuteras.
Exempel 14, Birgitta:
Först och främst gör vi en screening utifrån ett årshjul vi har. Sen är det såhär att EHT-personal
träffar lärarna varje fredagsmorgon. Då pratar vi om de olika eleverna. Och så blir det först att de
rådgör och då frågar de om det gjorts anpassningar och den biten. Då börjar man nysta, om de kör
med samma material, om de har bilder, allt det.
Lärarna berättar om de anpassningar som görs. Det handlar dels om att skapa en lugn
lärmiljö för eleven, placeringen i klassrummet och val av studiekamrat. Andra är olika
tekniska lösningar som bildschema, talböcker och olika datorprogram. På de tre skolorna är
sedan arbetsordningen densamma om det visar sig att anpassningarna inte är tillräckliga.
Exempel 15, Kristina:
Om inte anpassningarna är tillräckliga anmäler lärarna eleverna till EHT. (…) Inför mötet gör jag en
rejäl kartläggning. Det är väldigt noga det där att man kollar upp modersmålet.
Det skrivs också åtgärdsprogram och tas eventuellt ett beslut om stöd och/eller vidare
utredning.
Exempel 16, Birgitta:
Då får man rektors beslut på att man ska göra ett åtgärdsprogram och ge särskilt stöd av t ex mig.
Eller kanske en vidare utredning av logoped.
4.1.3 Specialpedagogernas arbete
Vi har även intervjuat två specialpedagoger. Marie arbetar i grundskolan med undervisning
och kartläggning/utredning och Leyla arbetar på en gymnasieskola där hon
kartlägger/utreder elever. Marie arbetar på en skola med elever från årskurs ett till sex där
de flesta har svenska som modersmål. Även hon använder mycket litteratur i sin
undervisning och försöker anpassa arbetet utifrån varje elev. På frågan om hur hon gör för
att upptäcka eventuella läs- och skrivsvårigheter svarar hon.
Exempel 17, Marie:
Det är ju så att man då, ja tillsammans med klassläraren som ser dem mest och som då har dem
framförallt i svenska eller ja de andra, mentor alltså och sedan går man ju ner och gör observationer
och försöker analysera deras arbete, så titta efter vad det är, om det är några problem, som de hakar
upp sig på. Sedan har man läsgrupper som man ser ungefär om det flyter och hur läsförståelsen är.
Om anpassningar säger hon:
Exempel 18, Marie.
Och sen jobbar man från den dagen man förstår att där är, den har jobbigt, så jobbar man som om de
hade dyslexi med alla talsynteser och datorer och spel och ja olika verktyg som man har att tillgå.
Den fortsatta arbetsgången ser lite annorlunda ut jämfört med de tidigare exemplen.
30
Exempel 19, Marie:
Sedan så gör vi det här i skolan, sedan så kallar vi till föräldrarna och lärarna, pedagogerna och man
anmäler det hos elevteamet ju och så, sen därefter så kontaktar man ju givetvis föräldrarna som är
med och så sätter vi in en psykologutredning och när den är gjord, beroende på vad den visar så kan
man, visar det sig att det är tal- och skriv, dyslexi så är det ju logopeden som tar nästa steg. Då ser
han om det är något mer allmänt kognitivt eller om det är mer läs- och skrivsvårigheter.
Leyla är specialpedagog på en gymnasieskola. Hon är arabisktalande och har arbetat i 21 år
med flerspråkiga barn i förskolan, i grundskolan och nu i gymnasieskolan. I botten är hon
gymnasielärare i arabiska. Hon har arbetat som specialpedagog i nästan tio år.
På den befattning hon är nu går hennes arbete i korthet ut på att kartlägga/ utreda elever,
handleda med hjälpmedel och anpassningar, informera lärare samt hålla kontakt med
psykolog och logoped. Leyla berättar hur hennes första kontakt med eleverna brukar se ut.
Exempel 20, Leyla:
Mentor har ansvar för att skicka det som vi kallar för elevrapport och när de kommer till EHT då
diskuterar vi vad vi kan göra och handlar det om läs- och skriv då hamnar det i mitt knä och jag
börjar med att skicka mail till eleven som kommer hit.
Leyla redogör för sitt kartläggningsarbete med eleven. Först gör hon en grundlig intervju
med eleven där de tar upp elevens svårigheter, men även starka sidor. Eleven får berätta om
hur grundskoletiden varit, vilken hjälp han eller hon fått eller inte fått. Hon ställer frågor
som:
Exempel 21, Leyla:
Har du träffat en specialpedagog tidigare? Hur är det med din hörförståelse? Är det lättare för dig att
sitta och lyssna på din lärare än att själv läsa någon test?
Leyla säger att hon även läser i den akt som ska följa med varje elev från grundskolan, men
att hon utgår från elevens berättelse. Om hon efter detta misstänker att eleven har specifika
läs- och skrivsvårigheter sätter hon igång en utredning där en mer formell testning ingår.
På frågan om modersmålsläraren är med och utreder elever svara hon att det bara hänt en
gång, men att man på skolar talar mer kring det än tidigare. Hon menar att det är något som
kommit på senare år med Salamehs forskning och att det är viktigt att uppmärksamma läsoch skrivutvecklingen även på modersmålet.
Exempel 22, Leyla:
Jag kan tänka mig att det har kommit med Eva-Kristina Salameh. Jag är mycket tacksam att hon har
gjort oss pedagoger och lärare uppmärksamma på detta. Så även om vi samarbetat tidigare blev
bilden mycket klarare när hon kom. Hennes forskning säger att om en elev har språkstörning på
svenska, då måste barnet ha det på alla andra språk, på modersmålet också. Det går inte att ha på
bara ett språk.
31
Det är inte ovanligt att elever får en dyslexidiagnos i gymnasieskolan. Hon har flera förslag
på förklaringar till det. En är att det rör sig om en intelligent elev som hittar egna strategier.
Ibland drar det ut på tiden så mycket att eleven hinner lämna grundskolan. Andra elever
kanske har bytt skola ofta.
Exempel 23, Leyla:
Oavsett det så tycker jag att det är en brist i skolvärlden och där bör vi bli bättre. En av mina
elever, hon är flerspråkig, fick sin diagnos förra terminen. Jag kallade hit mamman för återkoppling. Mamman blev upprörd och tyckte att grundskolan varit elak mot hennes flicka.
Storebror var med på mötet. Han var så upprörd att han ville anmäla skolan. Mamman var
gråtfärdig.
Leyla redogör för en rad tekniska hjälpmedel som erbjuds eleverna. Alla har en egen dator
och de som fått en diagnos har rätt till att få en rad kompensatoriska program installerade
och hjälp med att använda dem. Skolan erbjuder också en rad anpassningar i samband med
provsituationer. Det finns en studieverkstad där elever med läs- och skrivsvårigheter kan få
göra sina prov med hjälp av speciallärare och/eller tekniska hjälpmedel. Eleverna får också
längre provtid.
Exempel 24, Leyla:
Jag hjälpte en elev häromdagen som skulle göra nationella prov i engelska. Jag läste upp några frågor
för honom (…) På prov får eleverna använda stavningsprogram om det inte är ett språkämne. Men vi
måste anteckna att eleven använt programmet. Vi gör också så att eleven kan svar muntligt och vi
transkriberar svaren.
Även arbetet på lektionerna kan underlättas för eleverna. Något som alla använder är
Google classroom. De elever som har fått en diagnos har rätt till att få inlästa böcker, både
läroböcker och skönlitteratur. Leyla berättar att elever med dyslexi ska få fotografera av
tavlan, men det är inte helt problemfritt.
Exempel 25, Leyla:
På senaste tiden har det varit lite problem med mobilanvändningen, så vi kommer att tänka om hur vi
kan göra för att eleverna inte längre kommer att få använda dem. Det har blivit mycket missbruk kan
man säga.
Fast Leyla har ca 50 elever försöker hon träffa dem igen för att se hur det går. Hon vill
kontrollera om de använder sina hjälpmedel eller kanske behöver mer hjälp för att komma
igång.
Exempel 26, Leyla:
Jag har också en strategi och det är att ha uppföljningsmöte med dem. Jag frågar: Hur går det? Hur
32
känns det att inte behöva lägga all kraften på att läsa? Jag ger dem verktyg. Säger till dem hur de ska
gå tillväga. Jag ger dem strategier.
4.1.4 Delanalys 1
Alla tre lärarna ovan konstruerar mycket material själva. Gibbons (2002) menar att det är
viktigt för en lärare att möta eleverna på rätt nivå, stötta dem och bygga vidare på det språk
som finns. Catarina är inspirerad av genrepedagogiken, vilken bygger på Vygotskijs (2001)
teorier om den nära proximala utvecklingszonen. Axelsson (2013) talar om hur viktigt det
är att lärarna i det dagliga arbetet inkorporerar och visar respekt för elevernas språk och
kultur. Det finns hos Saras när hon dra paralleller till elevernas modersmål och hos MarieLouise i samarbetet med modersmålsläraren.
Såväl Vygotskij (2001) som Dysthe (2003) och Säljö (2005) menar att språk och kunskap
utvecklas i ett socialt sammanhang i interaktion mellan människor. Alla tre lärarna skapar
sådana lärtillfällen och ”språkarenor” i sina klassrum. Enligt Bergman och Abrahamsson
(2008) bedöms elevers språkutveckling bäst genom en kontinuerlig bedömning som är
integrerad i undervisningen. Sara, Catarina, Marie-Louise, Eva och Birgitta talar om hur
eleverna kan bli en resurs och stötta varandra.
Enligt Höien och Lundberg (2001) finns det ett starkt samband mellan fonologisk
medvetenhet och läsfärdighet. Lundberg (2010) och Olofsson (2009) skriver om den ryska
forskaren Zhurova. Enligt henne tränas den fonologiska medvetenheten bäst genom
lustfyllda lekar. Det förekommer i Marie-Louises grupp. Liberg (2006) skriver om två
läsinlärningsmetoder; analytisk och syntetisk. Dessa finns ofta parallellt, så även i MarieLouises grupp, liksom samarbete med en modersmålslärare. Böyesen (2006) skriver att det
måste finnas pedagoger med kunskap i språkutvecklingen i båda elevernas språk och att
samarbete är viktigt.
Sara säger att hon har elever med ”ett halvt modersmål och ett halvt andraspråk”. Med
detta menar hon att eleverna saknar begrepp såväl på modersmålet som på svenska.
Etiketten ”halvspråkighet” används inte av forskare numera. Skutnabb Kangas (1981)
menar att det är ett mer politiskt än vetenskapligt begrepp. Hon skriver att elevens
modersmål ibland riskerar att stå tillbaka i utvecklingen i samband med att barnet kämpar
med att lära sig språk två.
Både Sara och Catarina ger uttryck för en osäkerhet när det gäller att urskilja specifika
33
läs- och skrivsvårigheter. Sara tar hjälp av sin kunskap i svenska som andraspråk. Lärarna
ger uttryck för tyst kunskap när de känner att något är fel. Hedman (2009) menar att det är
svårare att identifiera flerspråkiga dyslektiker och att deras svårigheter ofta misstas för
allmänna andraspråksmisstag. Marie-Louise är säkrare. Både hon och Kristina säger att
eleverna även måste testas på modersmålet. Finns inte svårigheterna där också, så är de inte
dyslektiska. Enligt Tomas och Collier (2002) kan det ta upp till åtta år innan man är ifatt i
sitt andraspråk. Det är inte osannolikt att man under den tiden visar upp svårigheter som
kan misstas för dyslektiska. Hedman (2009) visar också att tvåspråkiga elever även
underdiagnostiseras beträffande läs- och skrivsvårigheter/dyslexi och därför måste testas
även på sitt modersmål. Vidare menar Tomas och Collier (2002) och Cummins (2001) att
det är viktigt att eleven utvecklas kognitivt och akademiskt genom att de får undervisning
på sitt modersmål samtidigt som de lär sig andraspråket. Sara säger att hon ”går på en
känsla” när hon bedömer elevers läs- och skrivsvårigheter. Hyltenstam (2010) skriver att
elever inte kan bedömas ”på känsla”. Ingen av lärarna testar elever vid misstanke om läsoch skrivsvårigheter/dyslexi, utan lämnar ärendet vidare.
Intervjuerna med speciallärarna visar hur yrket har förändrats från ett ensamarbete till en
del i ett arbetslag. Inställningen hos forskare (Nilholm, 2012; Persson, 2007) är den att
elever så långt det är möjligt ska vara med i klassrummet. Nilholm (2012) talar om att i
stället för specialundervisning för speciella elever ska skolan utformas så att man når alla
elever. Google classroom är ett datorprogram där lärare och elever komunicerar. När alla i
klassen använder programmet blir ingen utpekad. Haug (1998) menar att elevens rätt till
delaktighet är överordnad prestationer.
Arbetet med eleverna har en liknande, fastställd ordning på de skolor som undersökts.
Man gör screening och diskuterar anpassningar med speciallärare. Behövs ytterligare
åtgärder finns ett EHT-team.
Birgitta berättar i exempel 16 om åtgärdsprogram. Nilholm (2012) kritiserar
beteckningen dels eftersom man associeras med något som ska åtgärda, dels för att det är
knutet till individen. Speciallärarna och specialpedagogerna redogör för en hel rad
anpassningar. De är av tre slag; mänskliga, organisatoriska och tekniska. De mänskliga
anpassningarna handlar om vilken studiekamrat man har. Birgitta pratar om
”handpåläggning” när elever är oroliga och om en pedagog som varje morgon går igenom
34
dagen. Vygotskij (2001) fastslår att läraren är en viktig huvudperson i läroprocessen som
via stödjande undervisning kan stimulera barn till att nå sin proximala utvecklingszon.
Organisatoriska anpassningar handlar om provsituationer. Leyla berättar om det i exempel
24. De tekniska anpassningarna slutligen i form av iPad och datorprogram är något som alla
tar upp. Nilholm (2012) skriver att en elev med funktionsnedsättning inte drabbas av
funktionshinder med rätt anpassningar
Marie och Leyla är båda specialpedagoger, men arbetar olika. Marie arbetar så som
speciallärarna i föregående avsnitt med kartläggning och undervisning. Misstänker hon
specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi lämnar hon ärendet vidare till psykolog och/eller
logoped. Leyla ingår i sin skolas EHT-team som tar emot orosanmälningar från lärare. Hon
undervisar inte, utan arbetar med utredning, handledning av elever kring anpassningar och
hjälpmedel samt kontakter med psykolog och logoped. Hon ger oss ett konkret exempel på
det som flera forskare visat (Hedman, 2009, Everatt m.fl. 2009) nämligen att flerspråkiga
dyslektiker underdiagnostiseras.
Leyla frågar en elev, hur det känns att inte lägga all kraft på att läsa. En elev med dyslexi
har inte automatiserat sin läsning fullt ut vilket kräver mycket mer kognitiv energi (Mossige
m.fl. 2008).
4.2 Bedömning av elever
I detta avsnitt berättar speciallärarna och specialpedagogerna hur de upptäcker läs- och
skrivsvårigheter hos barn samt vilket kartläggningsmaterial de använder sig av.
4.2.1 Speciallärarnas bedömning
Då Eva arbetar på en 7-9 skola har de som rutin att screena eleverna i början av
höstterminen. Eleverna testas både i sin läsförståelse och rättstavning.
Eva arbetar mycket utifrån texter och berättelser. För att upptäcka läs- och skrivproblematik
läser hon tillsammans med eleverna och kollar av läsförståelsen. Hon använder också olika
tester från Psykologiförlaget. En del av materialet som Eva stött på har hon tyckt varit
gammeldags, därför önskar hon texter som är mer aktuella och utifrån barnens
begreppsvärld.
35
Exempel 27, Eva:
Jag beställer mitt material från Psykologiförlaget. Och sen använder jag mig av ett diagnosmaterial
där det blir en del muntlig textförståelse och så försöker jag utifrån det förstå om det är avkodning
eller om det är något annat. Ibland försöker jag själv genom att sitta och ställa frågor till en text. En
del material har så himla gammeldags texter, liksom inte med i barnens begreppsvärld. Ja hade
önskat mer differentierat.
På Kristinas skola screenar man eleverna varje år. De elever som ligger lågt på testerna får
gör nya tester.
Exempel 28, Kristina:
Efter det gör vi en utökad läs- och skrivbedömning, pratar med lärare och mentorerna som de har.
Kartläggningsmaterialet vi använder plockar ju vi från olika. Vi har DLS tester (Diagnostiskt
material för analys av läs- och skrivförmåga), Åke Olofssons ordavkodning samt läskedjor. Inget av
detta material är anpassat för flerspråkiga elever, utan då samarbetar vi med vi ju med
modersmålsläraren på arabiska. De andra har vi inte så mycket samarbete med.
Kristina har gått på en utbildning på SPSM kring Böyesens kartläggningsmaterial. Hon
tycker att det är ett bra material som är anpassat för de lite yngre flerspråkiga eleverna.
Eftersom det inte finns material att använda sig av för de äldre, blir samarbetet med
modersmålslärarna ännu mer betydelsefullt.
Exempel 29, Kristina:
Även om man är tio, tolv år så är det inte säker att man gått i skolan i sitt hemland. Men det är
väldigt noga det där att man kollar upp modersmålet, för kan man läsa och skriva på sitt modersmål,
men man får låga resultat på den svenska screeningen, då är det i regel inte dyslexi eller läs- och
skrivproblem, utan då är det svenska språket, alltså för lite träning, ja det svenska språket som
brister.
Birgitta har lång och gedigen erfarenhet av att arbeta med flerspråkiga barn, då hon alltid
arbetat på skolor där majoriteten av eleverna har ett annat modersmål än svenska. På
Birgittas skola screenar man elever i vissa årskurser. Screening görs i årskurs två och i
årskurs fyra, men även i årskurs fem om mentorerna vill.
Exempel 30, Birgitta:
Vi har ett årshjul där det är föreskrivet vad det är vi ska göra och när det ska göras och det lägger vi
på en gemensam site, så alla kan gå in och följa att den här klassen hade si och så mycket och det har
skett detta och detta. Testerna vi använder oss av förutom LOGOS är Itpa, Umesol, DLS,
Testbatteriet och Performansanalys.
Birgitta berättar vidare om hur testerna används:
Exempel 31, Birgitta:
Delar av dessa tester använder vi när våra kollegor påkallar en snabbare läs- och skrivutredning eller
de upptäckts vid screeningarna enligt årshjulet eller vid kunskapsuppföljningarna som vi ha en gång
under läsåret. Testen är inte direkt anpassade för flerspråkiga däremot är de i normeringen av de nya
upplagorna av de här testerna. Om man läser korrekt i anvisningarna står det att man kan befara att
36
elever med annat modersmål, om man har en staninetabell, kan hamna en siffra lägre, möjligtvis två
inom vissa områden.
Birgitta berättar att de har en logoped knuten till skolan som är på skolan var fjortonde dag.
Exempel 32, Birgitta:
Vi har en logoped knuten till oss på skolan. Ofta så kommer logopedens utlåtande efter utredningen
och där är det ju rekommendationer om hur jag ska handskas med det hela. Det är rekommendationer
som man går efter, hur man ska handskas med den speciella problematiken.
4.2.2 Specialpedagogernas bedömning
Marie resonerar på ett liknande sätt som speciallärarna vid val av kartläggningsmaterial.
Hon använder sig också av olika material men också en del material är sådant som hon
tillverkat själv.
Exempel 33, Marie:
Ja, jag har ju DLS test som jag använder och olika små test som jag har jag gjort själv. Det kan vara
enkla bokstavstest och olika andra test som jag använder mig. Ibland gör jag även performansanalys
på de flerspråkiga barnens texter för att se hur de ligger i sin andraspråksutveckling. Man gör olika
små test som man själv liksom improviserar efter det material som de har. Så det är ett
detektivarbete. Misstänker jag att elevens svårigheter är av dyslektisk art går jag vidare med
utredningen och kontaktar psykolog.
Hon tycker att utredningsarbetet med flerspråkiga elever kan vara jättesvårt då det inte
finns speciellt riktat material att använda sig av.
Exempel 34, Marie:
Vi har inga bra verktyg för detta. Men man kan väl ana ibland (…) Det utkristalliseras om det är
specifikt problem som de har. Det är ju ett väldigt, väldigt svårt pussel.
Marie poängterar vikten av individualisering och att så tidigt som möjligt, redan i förskolan
arbeta mer proaktivt och språkutvecklande.
Exempel 35, Marie:
Eftersom många barn är så långt i sin läsning idag med alla verktyg de har, så blir diskrepansen
mellan de svaga och duktiga väldigt stor. Jag hoppas att förskolan blir obligatorisk, så att de barn
som inte fått den språkliga stimulansen i hemmet får det i förskolan. Jag tror att skolan hade blivit
bättre med bättre skolresultat och genom att sätta in stötarna tidigt.
Marie är övertygad om att läraren spelar en oerhört stor roll i arbetet med flerspråkiga
elever. Hon menar att elevens skolsituation kan påverkas positivt med rätt stöttning,
planering och hjälp med att hitta rätt material åt eleven.
Exempel 36, Marie:
Man ska våga individualisera och försöka hitta rätt material som passar eleven. Arbeta mycket
arbetsschema, det har jag gjort mycket. Man kan aldrig komma ifrån den här individualiseringen, den
individuella stöttningen som barn med specifika svårigheter behöver. De behöver den här tryggheten
37
i sin arbetssituation jättemycket. Dessa barn behöver trygghet och arbetsro. Det är min åsikt, för det
har jag erfarenhet av. Det är det som ger dem mest. De mänskliga resurserna som en noggrann och
medveten lärarledd undervisning går aldrig att ta bort med en massa tekniska hjälpmedel. Vi kan inte
bara se det som en lösning.
Precis som Marie, använder sig Leyla av en blandning av olika material vid utredning av
flerspråkiga elever. Det material som finns för utredning av gymnasieelever, är för svenska
målspråkstalare.
Exempel 37, Leyla:
Jag är mycket noga med att fånga upp deras fonologiska förmåga. Och jag märker även hur de
skriver. Hos flerspråkiga elever märks det ännu tydligare. Jag tittar på hur de använder vokaler på
modersmålet och då syns det mycket tydligt och klart för mig. Jag ställer rätt många frågor som kan
ge mig ett hum om hur det är på modersmålet. Om jag märker att det är snarlika svar när det gäller
modersmålet och svenska läs- och skriv, då börjar jag tänka, ja,ja, då är det någonting som kan
handla om läs- och skriv.
Det här säger Leyla om utredningsverktyg:
Exempel 38, Leyla:
Jag tittar på läsflyt, läsförståelse, hörförståelse, fonemisk medvetenhet, fonologiskt korttidsminne,
har med det också att göra. Nu går jag in på detaljer. Arbetsminnet är också avgörande och förmågan
att skilja ord från homofona nonsensord. Jag tittar även på reaktionsförmågan i läsförmågan samt
begreppsförståels, muntlig reaktionstid, manuell reaktionstid och diktamen. Alla dessa är
deluppgifter i ett och samma test som heter LOGOS.
Leyla berättar om Böyesens testamaterial.
Exempel 39, Leyla:
Det är bra för de elever som är äldre än årskus två och när det gäller nivån, utvecklingsnivån ligger
ungefär där, på ettan, tvåan. Då kan det vara bra att använda. För en del elever kan man använda det
ända upp i sexan. Men ändå är det i alla fall ett bra steg att man uppmärksammat den här frågan och
att man börjat tillverka verktyg.
Leyla använder sig av välbeprövade material och har lång erfarenhet av att utreda
flerspråkiga barn. Då hon i nuläget arbetar på en gymnasieskola ser hon först till att fånga
upp de barn som av någon anledning inte blivit utredda.
Exempel 40, Leyla:
De här är en av insatserna, kan man säga och sen är det elever som får diagnos under tiden jag är här.
Jag har en del insatser jag gör för dem som redan är utredda. Det finns en del elever som inte blivit
uppfångade på grundskolan.
38
4.2.3 Delanalys 2
De tre speciallärarna berättar om screening som görs regelbundet; varje år eller i början av
vissa årskurser. Dessa görs med olika formella tester. Även specialpedagogerna använder
sig av dem. Eva tycker att testerna är lite gammeldags och inte speglar elevernas verklighet.
Kristina och Leyla använder sig av det material som SPSM översatt, avsett för flerspråkiga
elever. Inga andra tester är avsedda för flerspråkiga. Everatt m.fl. (2013) skriver att det på
engelska finns 36 olika tester för att upptäcka läs- och skrivproblem/dyslexi, varav inget är
anpassat för flerspråkiga elever. Birgitta uppger att det numera står i anvisningarna till ett
av testerna att flerspråkiga elever kan förväntas få en lägre siffra i den s.k. stanineskalan.
Eva kompletterar testerna med muntlig läsförståelse, Birgitta och Marie gör även en
performansanalys. Kristina betonar hur viktig modersmålsläraren är i testningen. Hon
menar att det är mycket viktigt att kontrollera modersmålet, eftersom man måste ha samma
svårigheter på bägge språket om det ska vara dyslexi (Salameh m.fl. 2004). Forskning
visar att dyslektiska svårigheter bottnar i fonologiska bearbetningssvårigheter. Dessa
svårigheter manifesterar sig i en persons alla språk (Frederickson & Frith, 1998; Geva,
2000; Gurion & Lundberg, 2003). Eftersom det kan ta upp till åtta år innan andraspråket är
på samma nivå som en förstaspråkstalares är det inte osannolikt att man under den tiden
visar upp svårigheter som kan misstas för dyslektiska (Thomas & Collier, 2002). Hedman
(2009) visar i sin avhandling att tvåspråkiga elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi
underdiagnostiseras.
Marie kartlägger mer informellt. Hon gör egna små test, företar observationer, talar med
föräldrar och andra lärare. Hennes sätt att arbeta är det som mest liknar den dynamiska
testning som Everatt m. fl. (2013) förordar i brist på flerspråkiga tester. Samtidigt ger
Marie uttryck för samma osäkerhet på området som andraspråkslärarna Sara och Catrine.
Hon pratar om att hon ser ett mönster och att det utkristalliserar sig. Leyla kombinerar de
formella testerna med ingående intervjuer och att läsa i de handlingar som följer med
eleven från deras tidigare skola. Hon säger att det hon framförallt testar är deras
fonologiska förmåga. Som nämnt ovan är det ju den fonologiska förmågan som brister vid
specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Enligt Gathercole och Baddeley (1990) har
dyslektiker en svikt i den minnesfunktion, den fonologiska loopen, som förvarar verbal och
akustisk information. Leyla använder LOGOS för att bl.a. undersöka fonemisk
39
medvetenhet, fonologisk korttidsminne och arbetsminne. Vad gäller materialet från SPSM
säger Leyla att det fungerar för elever med kunskaper i arabiska motsvarande årskurs ett
och två och att hon därför sällan kan använda det.
4.3 Det värdefulla samarbetet.
I detta avsnitt berättar de olika yrkeskategorierna om samarbetet med modersmålslärarna.
4.3.1 Sva-lärarns syn på samarbetet med modersmålslärarna
Av de tre lärarna som arbetar i klassrummet är det bara en, Marie-Louise, som har ett
fungerande samarbete med en modersmålslärare. Varken Sara eller Catarina samarbetar
med modersmålsläraren av den enkla anledningen att de inte ses.
Exempel 41, Sara:
Jag vet faktiskt inte hur de arbetar här på skolan. Vi har inget samarbete med den kategorin utav
lärare. De kommer hit och gästspelar och har våra elever en timme och sedan går de härifrån igen.
Jag tror att de handlar om att vi inte finns under samma tak mer än just den timmen de är här och har
lektion. Finna inga samarbetsforum där vi träffas och kan prata.
Marie-Louise har däremot ett bra samarbete med en del modersmålslärare. Läraren i
arabiska ser hon som skicklig och insatt och tar ofta hjälp av henne.
Exempel 42, Marie-Louise:
Hon arbetar heltid och finns i klassrummet bredvid, så det samarbetet är fantastiskt. Jag skickar ofta
med saker till studiestödstimmen och ber henne förklara ett visst moment. Jag försöker ha kontakt
med alla modersmålslärare varje vecka och diskutera elevens utveckling.
Det är dock inte alltid det fungerar lika bra. Marie-Louise berättar om en modersmålslärare
som hade en annan syn på kunskap.
Exempel 43, Marie-Louise:
Jag märkte att när hon hade studiehandledning med en elev i fyran, var arbetsuppgifterna som jag
hade skickat med utförda, men eleven hade skrivit efter diktamen och förstod inte uppgiften.
Sara berättar om ett tillfälle då hon och modersmålsläraren hade olika syn på betyg.
Exempel 44, Sara:
En elev till mig fick årskurs sex betyget F i svenska, men i arabiska fick han A. Jag skrev ett mail till
henne där jag inte ifrågasatte hennes betyg, men jag ville gärna att hon skulle berätta för mig hur hon
tänkte. Då hade hon varit på skolan och sagt till rektorn att hennes motivering var att hon tyckte synd
om eleven för han var så snäll.
Både Sara och Catarina önskar att samarbetet varit bättre. Sara tror att modersmålsläraren
har stor betydelse för elevernas läs- och skrivutveckling. Catarina säger att hon tycker
40
modersmålet är viktigt, men att hon inte har någon uppfattning om elevernas
språkutveckling på modersmålet.
Exempel 45, Catarina:
Jag vet inte hur vi skulle kunna få till mötestid, eftersom de sällan är här.
Varken Sara eller Catarina vet vem som har ansvaret för att informera modersmålsläraren
om en utredning eller diagnos av elev.
Exempel 46, Catarina:
Bra fråga. Den kan jag inte svara på, eftersom jag faktiskt inte vet. Det kanske ligger på mig?
På samma fråga svarar Marie-Louise att det nog är klassläraren/mentorn i den klass eleven
är inskriven i, men att hon nog hade gjort det i praktiken.
4.3.2 Speciallärarnas syn på samarbetet med modersmålslärarna
Eva berättar att modersmålslärarna är en yrkeskategori som man inte träffar så ofta,
eftersom de är på så många skolor samtidigt. Däremot beskriver hon ett lyckat projekt som
hon hade tillsammans med läraren i de naturorienterande ämnena, förberedelseklassen och
modersmålsläraren i arabiska.
Exempel 47, Eva:
Det var en idé vi hade haft om att eleverna i förberedelseklassen och modersmålsläraren gick igenom
vad man skulle göra på no-lektionen. Det kunde vara att läraren förklarade de svåra orden på
modersmålet, så att eleven fick en förförståelse. Så skulle man kunna arbeta med alla barn som har
ett annat språk och kanske också med dyslektiker.
Vidare tycker hon att modersmålslärarna skulle tas mer i bruk, både vad gäller
studiehandledning och i mötet med föräldrarna. Kristina berättar om ett gott samarbete med
läraren i arabiska, men att hon knappt ser de andra.
Exempel 48, Kristina:
Vi har ju mest arabisktalande och där samarbetar vi kring dem och pratar om eleven har samma
svårigheter på modersmålet. (…) Det är viktigt att ha ett bra samarbete med modersmålsläraren,
vilket jag tycker fungerar bra på denna skola. De andra kommer ju bara hit en gång i veckan.
Birgitta har ett gott samarbete med modersmålslärarna och talar om hur viktigt det är att ta
hjälp av dem.
Exempel 49. Birgitta:
Jag kan inte nog poängtera vikten av ett gott samarbete med modersmålslärarna, alltså i allt. Även
om det är matte, så kan jag gå till honom och fråga: Hur är det inom matematiken? Har de begrepp
där? Har de skolspråket?
Hon berättar vidare att eleverna har sin modersmålsundervisning på morgonen när de är
pigga. Hon avslutar intervjun med att säga:
41
Exempel 50, Birgitta:
Vi har det strukturerat och välanpassat här. Vi har en logoped knuten till oss på skolan och jag ska
bara säga att han är arabisktalande.
4.3.3 Specialpedagogernas syn på samarbetet med modersmålslärarna
Maries och Leylas berättelse kring samarbete är väldigt olika. Maries erfarenheter av
modersmålslärarna liknar de Sara, Catarina och delvis Kristina har. Liksom de andra vill
hon se mer av samarbete och har förslag på hur det kan se ut.
Exempel 51, Marie:
Tråkigt nog arbetar vi inte alls med modersmålslärarna. För vi har det liksom inte i organisationen.
Vi känner inte varandra liksom. Det är ju lärare som kommer utifrån som vi inte känner och de
känner inte oss. (…) Jag tror att man kan mycket väl inleda ett samarbete och försöka. Men då måste
man ha planeringstid.
Marie vet inte vems uppgift det är att informera modersmålslärarna om en elevs utredning
och diagnos.
Leyla har arbetat både som modersmålstränare i förskolan och modersmålslärare i
grundskolan, så hon vet hur viktigt samarbetet är för att få insikt i utvecklingen i bägge
språken. Såhär berättar hon om hur det har varit:
Exempel 52, Leyla:
Då jag jobbade som modersmålslärare var det inte mycket uppmärksamhet kring att koppla
dyslexifrågan till modersmålsundervisningen. De tänkte inte på att titta på modersmålet. Den kom
kanske i slutet av den tiden då jag arbetade som modersmålslärare. Jag kan tänka mig att den kom
med Eva-Kristina Salameh. Det är en del av hennes forskning. Jag är mycket tacksam att hon gjort
oss pedagoger och lärare uppmärksamma. Bilden blev mycket klarare när hon kom. Vi kan tacka
Salameh.
På Leylas nuvarande arbetsplats upplever hon att man talar mer och mer om modersmålets
betydelse. Själv frågar hon mer än tidigare kring modersmålet när hon intervjuar en elev.
Hon ser också till så att studiehandledningar beställs på elevernas modersmål. Hon berättar
om en av sina elever:
Exempel 53, Leyla:
De lärare jag lyckats få för mina elever som behöver studiehandledning har jag även pratat med och
frågat om de skulle kunna hjälpa mig att testa på modersmålet. Ja, nu hr jag det här exemplet där jag
kommer att få hjälp av modersmålsläraren. Hon kommer att testa eleven på hans modersmål och jag
kommer att testa honom på svenska
4.3.4 Delanalys 3
Beträffande samarbete med modersmålslärarna är det bara Marie-Louise bland
andraspråkslärarna som säger att hon har ett fungerade samarbete. Sara och Catarina har
inget samarbeta alls. Skälet till detta är organisatoriskt, vilket även är fallet med Marie.
42
Både Marie-Louise och Sara har dock erfarenheter av att bristen på samarbete kan bero på
skillnad i kunskapssyn. Birgitta säger sig ha ett gott samarbete med modersmålslärare.
Kristina har ett gott samarbete med den arabiska modersmålsläraren, eftersom hon finns så
många timmar på skolan. De övriga har hon inget samarbete med. Eva och Marie uppger att
de vill ha mer samarbete, men ingen av dem nämnde modersmålsläraren när det gällde
kartläggning av elever (Böyesen, 2006). Eva säger att hon tycker skolan ska använda sig
mer av modersmålslärarna både vad gäller studiehandledning och möte med föräldrarna.
Hon nämner inget om att ta deras hjälp för att titta på elevernas språkutveckling. Böyesen
(2006) anser att det måste finnas pedagoger med rätt kunskap kring eleverna. Kunskap om
språkutveckling på elevernas båda språk är viktigt liksom samarbete pedagogerna emellan.
Leyla menar att Salamehs forskning har bidragit till att medvetandegöra pedagoger om
hur viktigt modersmålet är. Se exempel 52. Hon säger att på hennes skola pratar man mer
och mer om det. Hon berätta också att när hon själv arbetade som modersmålslärare var det
ingen som bad om hennes synpunkter när en elev skulle kartläggas.
Av fyra tillfrågade lärare svarade tre att det inte alls visste vem som hade ansvar för att
informera modersmålslärare om en elevs eventuella utredning eller diagnos.
4.4. Sammanfattande analys
De tre lärare som undervisar i svenska som andraspråk arbetar i hög grad med
egenproducerat material. Det betyder att de individualiserar och att de möter eleverna där
de befinner sig. Uppgifterna anpassas också till eleverna. Gibbons (2002) menar att det är
viktigt att eleverna får de stöd de behöver och att man bör bygga vidare på det språk som
eleverna har. Cummins (2001) talar för den språkliga interaktionen vilken är en
förutsättning för en språkutveckling. Att samspela och skapa språkliga utrymmen med
andra gör det möjligt att klara av uppgifter som eleven inte klarat på egen hand. Detta är
något vi funnit att lärarna gör. Detta är också i linje med Vygotskijs (2001) tankar kring att
lärande sker i samspel med andra.
Det vi också funnit är att två av dessa tre lärare är osäkra kring bedömningen av
flerspråkiga elevers svårigheter. Se exempel 8. Den tredje läraren ger uttryck för en större
säkerhet utifrån diskrepansdefinitionen. Se exempel 10. Selinkers (1972) i Hammarberg
(2013) menar att man måste se på inlärarens språk som en process med eget system och
43
egna regelbundenheter. Då interimspråket kan vara svårbedömt finns risken att flerspråkiga
elever både under– och överdiagnostiseras för dyslexi i skolan (Everatt 2000: Hedman
2009).
Våra informanter påpekar, i exempel 28, att det finns mycket lite testmaterial anpassat till
flerspråkiga elever. Böyesens (2014) material som nyligen översatts är anpassat för årskurs
ett och två men det finns ingenting för äldre elever. Everett m.fl. (2013) skriver att på
engelska finns det 36 olika tester men inget är avsett för flerspråkiga elever.
Vår undersökning har visat att modersmålslärarna är endast till en liten del involverade i
kartläggningsarbetet. Alla de lärare vi intervjuat är positiva till ett samarbete. De menar att
det är ett organisatoriskt problem. Thomas och Collier (2002) samt Cummins (2001) menar
att eleverna behöver ha undervisning på sitt modersmål, helst varje dag för att utvecklas
kognitivt och akademiskt. Att testa på båda språken är helt nödvändigt enligt Hedman
(2009), Everett m.fl. (2000) och Salameh m.fl. (2004). Böyesen (2006) fastslår att det
behövs en kompetensutveckling i språkutveckling i båda elevernas språk och att samarbetet
mellan pedagogerna är betydelsefullt.
Vi har funnit att alla skolor har en fast arbetsgång där det börjar med ett möte mellan
speciallärare/specialpedagog och arbetslaget. Därefter följer vid behov anpassningar i
klassrummet. Kvarstår sedan oro kring elevens språkutveckling görs senare en
kartläggning, ett åtgärdsprogram skrivs och elevens svårigheter diskuteras på ett EHTmöte. Där beslutar rektorn om en eventuell åtgärd som kan vara undervisning av
specialpedagog eller fortsatt utredning av psykolog och logoped.
44
5. Diskussion
I denna del kommer vi att diskutera vårt metodval samt resultat. Här kommer vi även att
redogöra för specialpedagogiska implikationer samt ge förslag på fortsatt forskning.
5.1 Metoddiskussion
För att få en nyanserad bild genomfördes undersökningen med hjälp av semistrukturerade
intervjuer istället för enkäter. Kanske hade informationen ökat om informanterna hade fått
frågorna i förväg. Risken med detta hade eventuellt varit att bilden av verkligheten hade
blivit skev, eftersom informanterna hade kunnat läsa på kring ämnet för att ge så bra svar
som möjligt. Resultatet hade blivit annorlunda om skolledare, modersmålslärare eller elever
också hade intervjuats Vid ett tillfälle var ljudkvalitén dålig vilket blev ett problem vid
transkriberingen. Vid ett annat tillfälle uppstod osäkerhet på vad informanten menade. I
båda fallen mejlades de berörda om ett förtydligande. En intervju fick utföras två gånger på
grund av problem med inspelningsutrustningen. Detta kan ha påverkat svarens kvalité.
Vid en annan intervju började informanten diskutera frågorna innan intervjun och
inspelningen startat. Detta fick till följd att svaren vid intervjutillfället inte blev så
uttömmande som de annars kunde blivit. Aspekter som nervositet eller kunskap inom olika
ämnen kan påverka insamlandet av data då informanten ger mer eller mindre utförliga svar.
Vår intervjuteknik blev bättre efter hand. Hade intervjuerna startat nu, hade våra
följdfrågor varit mer precisa. Med mer tid till förfogande hade fler intervjuer kunnat utföras
på ett bättre sätt. Kanske hade bilden av skolors arbete med flerspråkiga elever blivit mer
fördjupat och nyanserad. En etisk aspekt på intervjuerna är att då vi känner informanterna, i
vissa fall väl, fick detta till följd att vi inte ställde så tuffa följdfrågor som vi hade kunnat
göra när vi märkte att de inte var lika insatta som vi hade förväntat oss.
5.2 Resultatdiskussion
På en av våra forskningsfrågor om hur man arbetar med elever för att upptäcka/identifiera
om elevers språksvårigheter beror på läs- och skrivsvårigheter eller begränsad behärskning
av andraspråket svenska, har studien visat att lärarna i klassrummet stöttar eleverna,
anpassar undervisningen och framförallt skapar lärtillfällen ”språkarenor”. Detta är ett sätt
att kontinuerligt bedöma eleverna språkutveckling inom den ordinarie undervisningen.
45
(Bergman & Abrahamsson, 2004). De flesta lärarna producerar eget material för att möta
eleven på hans eller hennes nivå. Enligt Gibbons (2002) är det viktigt att läraren möter
eleverna på rätt nivå, stöttar dem och bygger vidare på det språk som finns. Lärarna skapar
också tillfällen till språklig interaktion, vilket är helt i enlighet med Vygotskijs syn på
lärande (Vygotskij, 2001). De anstränger sig för att hitta olika sätt att testa, såsom
läsförståelse, samtal vid text, språklekar m.m. Everatt (2013) förordar dynamisk testning,
vilket vi kan till en del kan se i lärarnas berättelser om sitt arbete i klassrummet. Två av tre
lärare uttrycker en osäkerhet kring att identifiera läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga.
En av lärarna Sara, säger: ”Jag går på en känsla.” Hyltenstam (2010) menar att man inte
kan bedöma elevers läs- och skrivutveckling på en känsla, utan måste göras med rätt
kartläggningsmaterial. Vi menar att känslan står för en tyst kunskap och den är användbar
eftersom läraren faktiskt inte kartlägger, utan skickar ärendet vidare till den eller de som
har mer kunskap i ämnet. En av lärarna uppger att hon hade önskat utbildning kring detta
område. Här verkar finnas ett fortbildningsbehov samt behov av handledning av en
speciallärare/specialpedagog. Enligt Dysthe (2003) är läraren en viktig huvudperson i
lärprocessen.
De skolor vi har undersökt har en fungerande och fast arbetsgång kring elevärenden.
Även om lärarna i klassrummet känner osäkerhet, finns det andra yrkesgrupper som tar vid.
Speciallärare handleder kring anpassningar i klassrummet. EHT-team tar vid om problemen
kvarstår. Vid behov utreds elever av psykologer och logoped. När speciallärare testar
använder de sig av formella tester samt sin egen förtrogenhetskunskap och sina egen
erfarenhet. Två av lärarna använder sig av performansanalys (Heinonen, 2009).
På vår andra forskningsfråga gällande kartläggningsmaterial anpassat för flerspråkiga
visar undersökningen att det inte finns så mycket framtaget. Det finns Böyesens material
avsedda för årskurs ett och två. Undersökningen visar även här att lärarna producerar eget
material. En av lärarna berättar att i någon av de formella testerna finns i anvisningarna att
tvåspråkiga elever kan förväntas få lägre poäng. Behovet av flerspråkiga tester är stort och
har funnits länge. Vår förhoppning är att vi inom en snar framtid får se fler och fler
tvåspråkiga tester. Dock känner vi inte till om det är under utveckling.
På frågan kring samverkan mellan olika lärarkategorier visar undersökningen att
samverkan mellan sva-lärare och speciallärare/specialpedagoger är fungerande. Sva46
lärarna uppger att vid misstanke om läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, rådfrågar de
speciallärarna/specialpedagogerna. Skolorna har fasta former för möte där pedagogiska
samtal kring eleverna äger rum. Böyesen (2006) skriver om att samarbete mellan
pedagogerna är viktigt.
Den sista forskningsfrågan visar att samarbetet med modersmålslärarna är betydligt
sämre. Två av lärarna säger sig ha ett gott samarbete med en modersmålslärare, vilket beror
på att hon arbetar heltid på skolan. Problemet är i huvudsak organisatoriskt men som Sara
och Marie-Louise berättar i exempel 43 och 44, kan det ha andra orsaker. Studien visar att
få lärare tänker på att inkludera modersmålslärarna i kartläggningsarbetet. Här behövs ett
nytt sätt att tänka hos lärarna. Som Leyla berättar i exempel 52 och 53, är detta något som
är i utveckling Kanske kan skolorna i framtiden köpa en kvalificerad kartläggning, på
samma sätt som man idag köper tolktjänst, vilket hade varit en lysande idé.
5.3 Specialpedagogiska implikationer
Modersmålslärarna måste inkluderas i kartläggningen av flerspråkiga elever. Kunskapen
om modersmålslärarens betydelse måste också föras ut till arbetslaget. Vi skulle vilja att
terminen inleddes med en stor klasskonferens där alla undervisande lärare var närvarande,
alltså även modersmålslärarna samt EHT-teamet. Under terminerna träffas
klasslärare/lärare i svenska och sva och modersmålslärarna regelbundet. I förekommande
fall deltar även specialläraren. Dessa möten äger rum minst två gånger per månad på
schemalagda tider. På detta sätt kan man följa upp varje elevs språkutveckling på båda
språken och få en helhetsbild.
Det finns ett behov av att handleda lärarna kring läs- och skrivsvårigheter/dyslexi så att
flerspråkiga dyslektiker blir utredda och får rätt diagnos. Risken är annars att de blir kvar i
klassrummet och få ännu mer svenska som andraspråksundervisning. Speciallärare behöver
verka för de tekniska lösningar, t.ex. Google classroom och iPads, som alla tar del av gör
att alla kan inkluderas. Specialläraren behöver också föra ut kunskapen om hur viktig
fonologisk medvetenhet är för läsinlärningen. Allt detta är en viktig uppgift för oss i vår
nya yrkesroll. Vår uppgift kommer också att bli föra ut kunskapen om att en elev med
funktionsnedsättning inte drabbas av funktionshinder med rätt anpassningar (Nilholm,
2012).
47
En elev med skrivsvårigheter kan t.ex. få fotografera av tavlan med telefon eller iPad i
stället för att lägga mycket kognitiv energi på skrivprocessen (Mossige m. fl. 2008).
5.4 Förslag på vidare forskning
Det vore intressant att undersöka modersmålslärarnas syn på samarbetet och språklig
kartläggning av elever. Finns det även en osäkerhet hos dem kring att upptäcka läs- och
skrivsvårigheter/dyslexi? Vilket behov att fortbildning finns för att samarbetet, som vi
beskrivit ska komma till stånd? Ska alla modersmålslärarna utbildas kring detta eller ska
det kanske finnas en speciallärarutbildning anpassad för denna grupp? Intressant vore också
att ta reda på skolledare/skolchefers syn på detta arbetes slutsatser.
48
Referenser
Abrahamsson, Niclas. (2009). Andraspråksinlärning. Lund: Studentlitteratur.
Bruner, Jerome. (1996). The culture of education. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Bryman, Alan. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.
Böyesen, Liv. (2006). Flerspråkighet och läs- och skrivsvårigheter. I: Bjar, Louise (red.).
Det hänger på språket! Lund: Studentlitteratur.
Berman, Pirkku, Abrahamsson, Tua. (2004). Bedömning av språkfärdigheten hos
andraspråkselever. I: Hyltenstam, Kenneth, Lindberg, Inger (Red). Svenska som
andraspråk. Lund: Studentlitteratur
Craik, I.M. Fergus, Bialystok, Ellen, Freedman, Morris. (2010). Delaying the onset of
Alzheimer disease. Bilingualism as a form of cognitive reserve. Neurology, 75(19), 17261729. Doi. 10.1212/WNL.0b013e3181fc2a1c.
Cummins, Jim (2001). Andraspråksundervisning för skolframgång - en modell för
utveckling av skolans språkpolicy. Hämtad 2016-04-02, från:
http://www.andrasprak.su.se/polopoly_fs/1.83996.1333706367!/menu/standard/file/2000_5
_Cummins_Sv.pdf
Cummins, Jim. (2009). Negotiating Identities: Education for Empowerment in a Diverse
Society. Ontaria, CA: California Association for Bilingual Education.
Dysthe, Olga (red.). (2013). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.
49
Europaparlamentet. (2008). Betänkande Om utbildning för barn till migranter
(2008/2328(INI)). Hämtad 2016-03-23, från:
http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?type=REPORT&reference=A6-20090125&format=XML&language=SV
Everatt, John, Smythe, Ian, Adams, Ewan & Ocampo, Dino. (2000). Dyslexia screening
measures and biligualism. Dyslexia, 6(1), 43-56. Doi: 10.1002.1009-0909(200001/03)6:1
Everatt, John, Reid, Gavin, & Elbeheri, Gad. (2013). Assessment Approaches for
Multiligual Learners with Dyslexia. I Martin, D (Red.). Researching Dyslexia in
Multiligual Settings - Diverse Perspectives. Bristol: Communication Disorder Across
Languages.
Fejes, Andreas, Thornberg, Robert (red.) (2011). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm:
Liber.
Flyman Mattsson, Anna, Håkansson, Gisela. (2010). Bedömning av svenska som
andraspråk. En analysmodell baserad på grammatiska utvecklingsstadier. Lund:
Studentlitteratur.
Frederickson, Norah & Frith, Uta. (1998). Identifying dyslexia in bilingual children:
phonological approach with inner London Sylheti speakers. Dyslexia, 4(3), 119-131.
Gathercole, Susan & Baddeley, Alan. (1990). Phonological memory deficits in language
disordered children: Is there a casual connection? Journal of memory and Language, 29,
336-360.
Geva, Esther. (2000). Issues in the assessment of reading disabilities in L2 children- Beliefs
and research evidence. Dyslexia, 6, 13-28.
50
Gibbons, Pauline. (2002). Stärk språket stärk lärandet. Språk- och kunskapsutvecklande
arbetssätt för andraspråkselever i klassrummet. Uppsala: Hallgren & Fallgren.
Guron, Miller, Louise, Lundberg, Ingvar. (2003). Identifying dyslexia in multilingual
students: can phonological awareness be assessed in the majority language. Journal of
Research in Reading, 26(1), 69-82. Doi. 10.1111/1467-9817.261006.
Gustavsson, Stefan. (2009). Dyslexi och hur det kan definieras. Dyslexi och andra
svårigheter med skriftspråket. Stockholm: Natur och Kultur.
Hammarberg, Björn. (2013). Teoretiska ramar för andraspråksforskning. I: Hyltenstam,
Kenneth, Lindberg, Inger (red) Svenska som andraspråk. Lund: Studentlitteratur.
Hansegård, Nils Erik. (1972). Tvåspråkighet eller halvspråkighet. Stockholm:
Aldus/Bonnier.
Hedman, Christina. (2008). Dyslexi och tvåspråkighet- ett forskningsområde i utveckling.
Dyslexi-aktuellt om läs- och skrivsvårigheter. Nr.1
Hedman, Christina. (2009). Dyslexi på två språk. Stockholm: Centrum för
tvåspråkighetsforskning Stockholms universitet. Hämtad 2016-04-02, från:
http://www.lh.umu.se/digitalAssets/72/72926_dyslexi-p-tv-sprk.pdf.
Hyltenstam, Kenneth. (2010). Läs- och skrivsvårigheter hos tvåspråkiga. I: Ericson, Britta.
(Red.). Utredning av läs- och skrivsvårigheter. (4 uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Höien, Torleiv, Lundberg, Ingvar. (2001). Dyslexi från teori till praktik. Stockholm: Natur
och kultur.
Höien, Torleiv, Lundberg, Ingvar, Stanovich, Keith E, Bjaalid, Inger-Kristin. (1995)
Components of phonological awareness. Reading and Writing, 7(2), 171-188.
51
Jacobson, Christer. (2009). Kartläggning av dyslexi. Smuelsson, S, m.fl. Dyslexi och andra
svårigheter med skriftspråket. Stockholm: Natur och kultur.
Kvale, Steinar, Brinkmann, Svend. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur.
Larsson, Staffan. (2011). Kvalitativ anlays - exemplet fenomenografi. Hämtad 2016-03-24,
från:
http://www.academia.edu/898904/Kvalitativ_analys_-_exemplet_fenomenografi
Leimar, Ulrika. (1974). Läsning på talets grund. Lund: Gleerups.
Liberg, Caroline. (2006). Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur.
Lundberg, Ingvar. (1984). Språk och läsning. Malmö: Liber.
Lundberg, Ingvar. (2010). Läsningens psykologi och pedagogik. Stockholm: Natur och
kultur.
Mossige, Margunn, Røskeland, Marianne & Skaathun, Astrid. (2008). Flera vägar mot
mål. Stockholm: Liber.
Nilholm, Claes. (2012). Barn och elever i svårigheter-en pedagogisk utmaning. Lund:
Studentlitteratur.
Norrby, Catrin, Håkansson, Gisela. (2007). Språkinlärning och användning- Svenska som
andraspråk i och utanför Sverige. Lund: Studentlitteratur.
Olofsson, Åke. (2009). Fonologisk medvetenhet. Samuelsson, Stefan, m.fl. (red). Dyslexi
och andra svårigheter med skriftspråket. Stockholm: Natur och Kultur.
52
Persson, Bengt. (1998) Specialundervisning och differentiering. En studie av grundskolans
användning av specialpedagogiska resurser. (Delrapport från projektet
Specialundervisningen och dess konsekvenser SPEKO, nr. 10). Göteborg: Göteborgs
universitet.
Persson, Bengt. (2008). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm:
Liber.
Salameh, Eva-Kristina, Håkansson, Gisela & Nettelbladt Ulrika. (2004). Developmental
perspectives on bilingual Swedish-Arabic children with and without language impairment:
a longitudinal study. International Journal of Language and Communication Disorders,
39(1), 65-91.
Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Stockholm: Skolverket
Skolverket. (2014). Vägledning för elevhälsan. Hämtad 2016-03-15, från:
http://www.skolverket.se/publikationer?id=3222
Skolverket. (2016). Hur lär man barn att läsa? Hämtad 2016-06-01, från:
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning.
Skutnabb-Kangas, Tove. (1981). Tvåspråkighet. Lund: Liber.
Smith, Frank. (2000). Läsning. Stockholm: Liber.
Specialpedagogiska skolmyndigheten. (2012). Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Hämtad
2016-04-10, från:
spsm.se/funktionsnedsattningar/las--och-skrivsvarigheterdyslexi/
53
Specialpedagogiska skolmyndigheten.(2013). Hämtad 2016-06-01, från:
https://www.spsm.se/funktionsnedsattningar/las--och-skrivsvarigheterdyslexi/flersprakigkartlaggning-av-avkodning-och-lasning--ett-kartlaggningsmaterial
Säljö, Roger. (2000). Lärande i praktiken. Stockholm: Prisma.
Säljö, Roger. (2005). Lärande & kulturella redskap. Falun: Nordstedts akademiska förlag.
Thomas, Wayne, P, Collier, Virginia. (1997). School effectiviness for language minority
students. George Mason University. Hämtad 2016-03-23, från:
http://www.thomasandcollier.com/assets/1997_thomas-collier97-1.pdf
Thomas, Wayne, P, Collier, Virginia (2002). A National Study of School Effectiveness for
Language Minority Students´ Long-Term Academic Achievment. Center for Research on
Education, Diversity & Excellence. Hämtad 2016-03-20, från:
http://www.usc.edu/dept/education/CMMR/CollierThomasComplete.pdf
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Wolff, Ulrika (2009). Subgrupper av läsare. Samuelsson, Stefan m.fl. (Red) Dyslexi och
andra svårigheter med skriftspråket. Stockholm: Natur och kultur.
World Health Organization. (2002). Towards a common language for functioning,
disability and health, ICF World Health Organization, Geneva.
Åsberg, Rodney. (2001). Det finns inga kvalitativa metoder- och inga kvantitativa heller för
den delen. Det kvalitativa-kvantitativa argumentets missvisande retorik. Pedagogisk
Forskning i Sverige. 6(4) s. 270-292.
54
Bilaga 1
Intervjufrågor
1. Hur länge har du arbetar som lärare/speciallärare (och när gick du din utbildning)?
2.
Vilken erfarenhet har du av att arbeta med flerspråkiga elever?
3. Hur arbetar du med dina elevers läs- och skrivutveckling?
4. Hur tar du reda på var eleverna befinner sig i sin läs- och skrivutveckling på sina
respektive språk?
5. Hur arbetar du/ni med att upptäcka om eleverna har läs- och skrivsvårigheter?
6. Vilket kartläggningsmaterial finns att tillgå på skolan?
7. Är dessa anpassade för flerspråkiga elever och i så fall på vilket sätt?
8. Skiljer sig arbetssättet om eleverna är flerspråkiga?
9. Om ni skulle upptäcka svårigheter, hur vet du/ni vad läs- och skrivsvårigheterna
beror på?
10. Hur går ni vidare med upptäckterna?
11. Vilka anpassningar gör ni?
12. Vilka personer är med i detta arbete?
13. Hur ser samarbetet ut med övriga lärare?
55
14. Hur arbetar modersmålslärarna på er skola?
15. Vilken betydelse har modersmålslärarna för arbetet med flerspråkiga elevers läsoch skrivutveckling på er skola?
16. Om det blir utrett och konstaterat att en elev har läs- och skrivproblem/dyslexi, på
vems ansvar är det att meddela modersmålslärarna?
17. Finns det något annat du vill berätta om?
56