Fyra tassar och en svans blir fem

Nina Borgström
Fyra tassar och en svans blir fem
En studie i hur hundassisterad pedagogik som metod kan främja barns inlärning i
matematik
Kandidatarbete
Enheten för barnpedagogik
vid Åbo Akademi
Helsingfors 2011
Abstrakt
Författare
Borgström Nina
Årtal 2011
Arbetets titel
Fyra tassar och en svans blir fem. En studie i hur hundassisterad pedagogik som metod kan främja barns
inlärning i matematik
Opublicerad avhandling i pedagogik för pedagogie kandidatexamen.
Sidantal (tot)
Helsingfors: Åbo Akademi. Pedagogiska fakulteten.
51 (55)
Syftet med denna studie är att forska huruvida hundassisterad pedagogik som metod kan främja barns
inlärning ur ett pedagogiskt och didaktiskt perspektiv. Jag har studerat vad som sker i samspelet och
interaktionen mellan barnen, läraren och hunden för att finna ett svar på följande tre forskningsfrågor:
1. På vilket sätt kan hundens medverkan bidra till att ett barn vill lära sig matematik?
2. Hur kan hundens medverkan bidra till ett ökat samspel mellan barnen i inlärningssituationer?
3. På vilket sätt kan hunden bidra till att skapa en positiv inlärningsmiljö?
Studien är kvalitativ. Datainsamlingen utfördes genom tre videoobservationstillfällen och en intervju med
läraren som under intervjun såg på episoderna i videomaterialet.
Hundens medverkan vid undervisningssituationerna kan bidra till ökad koncentration, mera motivation,
större uthållighet och tålamod. Hundens närvaro ökar också barnens empatiska förmåga, en ökad nyfikenhet
och mera lust att lära. Således hjälper hunden till att barn vill lära sig matematik positivt. I en grupp kan
hundens medverkan bidra till att samspelet och interaktionen mellan barnen främjas, att toleransen mellan
barnen ökar, gemenskapen och ”vi-andan” bland barnen utvecklas, ökad uppmärksamhet och en riktad fokus
hos barnen. I en inlärningsmiljö kan hunden bidra till ett lustfyllt lärande, till ett påfallande lugn, en
harmonisk och positiv stämning och en avkopplande atmosfär. Genom detta skapar hunden en positiv
inlärningsmiljö.
I min studie har jag inte funnit motstridigheter mellan hundassisterad pedagogik som metod och de saker
som jag har upptagit i den teoretiska referensramen i min studie. Däremot har jag funnit att hundassisterad
pedagogik som metod rimmar väl med inlärningsteorierna och metoderna. Därtill är hundassisterad
pedagogik en metod som stämmer överens med målsättningarna som myndigheterna inom skolväsendet har
ställt i läroplanen.
Sökord: hundassisterad pedagogik, barn, hund, interaktion och samspel
Innehållsförteckning
1 Inledning
1
2 Teoretisk referensram
4
2.1 Styrdokument och läroplaner
4
2.1.1 Grunderna för planen för småbarnsfostran 4
2.1.2 Grunderna för förskoleundervisningens Läroplan 2010
5
2.1.3 Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2004
6
2.2 Perspektiv på utveckling och inlärning
7
2.2.1 Piaget och ett kognitivt konstruktivistiskt perspektiv
8
2.2.2 Vygotsky och en sociokulturell förståelse för lärandet
11
2.2.3 Från Piaget och Vygotsky till Dewey
12
2.3 Självutveckling, självkänsla och motivation
13
2.3.1 Självutvecklingsteori
2.3.2 Självkänsla och motivation
13
15
2.4 Matematik i ett socialt samspel
16
2.5 Empati och värdegrund
17
2.6 Interaktion och samspel i lärmiljön
18
2.7 Djurassisterad pedagogik
18
2.8 Människans välmående
20
Oxytocin
20
Antrozoologi
20
Allergier och rädslor
21
3 Ansats och metod
3.1 Ansats och val av datainsamlingsmetoder
3.1.1 Kvalitativ ansats
22
22
22
3.1.2 Datainsamlingsmetoder
3.2 Undersökningsgrupp och genomförande
23
25
3.3 Analys och tolkning
25
3.4 Reliabilitet och validitet
27
4 Resultatredovisning
28
5 Diskussion och sammanfattning
39
5.1 Resultatdiskussion
39
Individen i fokus
39
Gruppen i fokus
42
Lärmiljön i fokus
43
5.2 Metoddiskussion
46
5.3 Sammanfattning och förslag till fortsatt forskning
48
Referenser
Bilagor
Bilaga 1 – Brev till föräldrarna
Tabell 1. Studiens huvudsakliga resultat, innehållskategorier och nyckelord
50
1 Inledning
Med hundassisterad pedagogik avses att en lärare har sin skolade hund med sig på lektionen för att
främja elevernas inlärning. Läraren skall vara kompetent inom hundassisterad pedagogik och
hunden skall ha avklarat en lämplighetstest för uppgiften. Sålunda formar den kompetenta läraren
och den skolade hunden ett ekipage, vars samspel är särskilt inriktat på hundassisterad pedagogik.
Elevernas ordinarie lärare följer lektionen endast som åhörare.
Lektionerna i hundassisterad pedagogik är alltid målinriktade och i förväg planerade. Före
lektionerna är det viktigt att eleverna har fått en möjlighet att lära känna hunden så att eleverna är
förberedda. Att skapa en motiverande pedagogisk lärmiljö är viktigt för inlärningen. Enligt Höök
(2010, s. 132) innebär hundassisterad pedagogik att hunden är en del av en inlärningssituation för
att motivera barn till läxläsning samt att göra själva undervisningssituationen mera lustfylld.
Undervisningen i klassrum berör alla elever. Den traditionella undervisningsmetoden, där läraren
undervisar och eleverna passivt tar emot information, finns dock fortfarande kvar i skolorna.
Sålunda kan hundassisterad pedagogik medföra att det blir mera liv, rörelse och engagemang bland
eleverna under lektionerna. Detta innebär att läraren måste förbereda undervisningssituationerna på
ett annorlunda sätt än brukligt. Läraren bör också beakta eventuella allergier och rädslor hos
eleverna understryker Höök (2011, s. 70). Läraren bör samtidigt beakta hundens hälsa. Om hunden
är sjuk, stressad eller om hunden har sjukdomar som kan smitta mellan en människa och en hund
(zoonoser), är det inte lämpligt att hunden är med i undervisningssituationerna betonar Höök (2011,
s. 68).
Min syster har med hjälp av hundassisterad pedagogik uppnått positiva resultat i barns inlärning och
utveckling. Jag har haft möjlighet att följa hennes arbete i klassrum, då hon har tillämpat
hundassisterad pedagogik. Responsen som hon har fått av elevernas ordinarie lärare har varit
positiv. En lärare har exempelvis noterat att en elev som tidigare skrivit endast korta texter, har med
hundens närvaro inspirerats till att skriva. Därefter har eleven gärna skrivit långa berättelser. Detta
gav mig en inspiration att studera ämnet. Jag har läst flera intressanta böcker och avhandlingar som
har inspirerat mig ytterligare. Det ser ut att finnas många hänvisningar till källitteratur. Detta ger
mig en bra grund för min studie. Eftersom jag arbetar med barn vill jag ta reda på mera om
hundassisterad pedagogik som inlärningsmetod innebär och hur jag kunde tillämpa metoden i mitt
vardagliga jobb med små barn.
De positiva resultaten som hundassisterad pedagogik kan ge är glädjande för alla delaktiga. Men för
en pedagog är det också viktigt att förstå hur och på vilket sätt metoden leder till det goda resultatet.
Denna förståelse är viktig för dem som vill lära sig metoden och tillämpa den i olika situationer.
Utan denna förståelse kan en insats gå till spillo och de förväntade resultaten utebli. Därtill är det
lika viktigt att ha en grundläggande förståelse för metoden och att kunna utveckla den.
Det huvudsakliga syftet med detta kandidatarbete är att forska om huruvida hundassisterad
pedagogik som metod kan främja barns inlärning i olika ämnen. Hundassisterad pedagogik som
metod kan användas under lektioner som exempelvis modersmål, biologi, geografi, gymnastik och
matematik. Jag har valt att lyfta fram matematiklektionerna. Det jag är intresserad av vad som sker i
samspelet och interaktionen mellan barn, lärare och hund i ett pedagogiskt och didaktiskt
perspektiv. Ur ett pedagogiskt perspektiv kan hundassisterad pedagogik vara en motivationskälla
för barns inlärning. När jag läst litteratur kring ämnet har jag funnit relativt många källor som lyfter
denna inlärningsmetod och jag har blivit inspirerad av att forska mera kring temat. Utifrån detta har
jag formulerat följande tre forskningsfrågor:
1. På vilket sätt kan hundens medverkan bidra till att ett barn vill lära sig matematik?
2. Hur
kan
hundens
medverkan
bidra
till
ett
ökat
samspel
mellan
barnen
i
inlärningssituationer?
3. På vilket sätt kan hunden bidra till att skapa en positiv inlärningsmiljö?
Den första forskningsfrågan har jag valt för att finna hur hundassisterad pedagogik som metod kan
påverka en individ. Den andra forskningsfrågan har jag valt för att finna hur hundassisterad
pedagogik kan påverka en grupp. Den tredje forskningsfrågan har jag valt för att finna hur
hundassisterad pedagogik kan påverka inlärningsmiljön i vilken individen och gruppen finns.
Hundassisterad pedagogik som metod kan tillämpas i olika ämnen som bl.a. modersmål, biologi,
geografi, gymnastik och matematik. På grund av mina begränsade resurser har jag valt att avgränsa
mitt arbete och studera hundassisterad pedagogik hos barn under matematiklektioner.
Min studie består av fem huvudkapitel. I följande kapitel presenterar jag den teoretiska
referensramen, redogör för läroplaner och styrdokument som utgör riktlinjer för daghem, förskola
och skola. Därtill beskriver jag olika perspektiv på utveckling och inlärning, självkänsla,
motivation, empati, interaktion och välmående. Jag beskriver också barns matematiska inlärning.
Den empiriska studiens ansats, val av datainsamlingsmetoder, urval och undersökningens
genomförande beskrivs i kapitel tre. I kapitel fyra beskrivs resultatredovisning för studien. I kapitel
fem diskuterar jag resultaten, metoden och en sammanfattning av min studie.
2 Teoretisk referensram
För att kunna se den hundassisterade pedagogikens plats inom pedagogiken är det nödvändigt att
förstå vilka målsättningar man har ställt för fostran och utbildning. Man bör också förstå de
grundläggande teorierna inom lärandet. Därtill är det förstås viktigt att vara bekant med forskningen
inom hundassisterad pedagogik och saker som tangerar hundassisterad pedagogik.
2.1 Styrdokument och läroplaner
För daghem, förskolor och skolor finns styrdokument och läroplaner som ger riktlinjer och ramar
hur deras verksamhet skall bedrivas och hur barnets möjligheter till inlärning och utveckling kan
stödas. Riktlinjerna och verksamhetsramarna bygger på hela samhällets grundläggande värden och
normer. I Grunderna för planen för småbarnsfostran (2005) betonas den yrkesinriktade
medvetenheten hos de personer som arbetar inom området samt att öka föräldradelaktigheten. Syftet
med detta är att stödja barnet och familjen innan barnet blir läropliktigt. Därtill betonar man i
planen fördjupningen av mångprofessionella samarbetsformer. Grunderna för planen för
småbarnsfostran (2005), Grunderna för förskoleundervisningens läroplan 2010 (2010) och
Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen (2004) utgör tillsammans en helhet
som på nationell nivå främjar barnens välbefinnande, tillväxt och inlärning.
2.1.1 Grunderna för planen för småbarnsfostran (2005)
I Grunderna för planen för småbarnsfostran (2005) påpekas att en balanserad tillväxt, utveckling
och inlärning hos barnet främjar småbarnsfostran. En interaktion mellan omgivningen och
människor ger barnet kunskap om situationer i sina egna erfarenhetsområden, i sina känslor och
begreppssystem. Här lyfts också fram att barn lär sig bäst då de är aktiva och intresserade. Barn kan
sporras att lära sig genom att väcka deras intresse, experiment lust och nyfikenhet i en mångsidig
och flexibel miljö. Då ett barn får fungera på ett meningsfullt och betydelsefullt sätt blir det möjligt
för barnet att uppleva glädje över att lära sig och av att lyckas. Därtill påpekas att atmosfären i
inlärningsmiljön skall vara positiv. I en positiv och trygg miljö som är anpassad till barnets ålder
och utvecklingsnivå, främjas barnets hälsa och välbefinnande på bästa sätt. I en välplanerad
inlärningsmiljö där verksamheten sker i små grupper, har alla möjlighet att delta i diskussioner och
utöva en växelverkan.
I Grunderna för planen för småbarnsfostran (2005) synliggörs flera olika ämnesmässiga
inriktningar. Läraren skall tillämpa dessa inriktningar då han eller hon arbetar tillsammans med
barnen. I planen beskrivs kort de olika inriktningarna. Dessa hjälper de vuxna att erbjuda sådana
erfarenheter, situationer och omgivningar som gynnar barnens verksamhet och inlärning. I planen
betonas att inga prestationskrav får ställas på barnen. Enligt planen skall barnen lära sig att göra
jämförelser, att dra slutsatser och kunna räkna i vardagliga lekar med hjälp av konkreta material,
föremål och redskap som barnen känner till från tidigare och som de är intresserade av. Den
matematiska inriktningen i planen utgör grunden för det matematiska ämnesområdet i
förskoleundervisningen.
Enligt
planen
kompletterar
de
centrala
ämnesområdena
i
förskoleundervisningen och de innehållsmässiga inriktningarna inom småbarnsfostran varandra.
2.1.2 Grunderna för förskoleundervisningens läroplan (2010)
I Grunderna för förskoleundervisningens läroplan (2010, s. 10) är synen på barnets lärande en aktiv
och målinriktad process i vilken lärandet bygger på tidigare kunskap. Barnen upptar kunskap då de
är aktiva. Lärandet sker genom en växelverkan. I en grupp lär sig barnen med och av varandra. I
läroplanen betonas två centrala synsätt i den pedagogiska miljön. Det första synsättet lyfter fram
interaktionens betydelse för barns utveckling och inlärning. Här är interaktionen såväl med de
vuxna som med de andra barnen viktig. Det andra synsättet är de olika tillvägagångssätten och
problemställningarna. I en stimulerande och utmanande pedagogisk miljö väcks barnens nyfikenhet,
intresse och lusten att lära sig. I den pedagogiska miljön skall atmosfären vara glad, öppen,
uppmuntrande och stressfri.
I Grunderna för förskoleundervisningens läroplan (2010, s. 11) sägs det att läraren skall sträva efter
att ge varierande erfarenheter och färdigheter åt barnen genom att variera med många olika
arbetsmetoder. I läroplanen nämns även att läraren skall stödja inlärningen och handleda barnen så
att de blir medvetna om hur de lär sig. Lärandet skall ske i samverkan med barn och vuxna genom
experiment, utforskning och ett aktivt deltagande. Enligt läroplanen behöver barnet ett språk för att
kunna tänka och uttrycka sig. För att stärka barnets känsloliv, kreativitet och självkänsla kan
förskoleundervisningen med hjälp av språket utveckla och stärka barnets tänkande, sociala förmåga,
känslor och interaktiva färdigheter i själva inlärningsprocessen. Genom lek, rim och ramsor kan
man utveckla barnets språkliga medvetenhet. I förskolan kan man förstärka barnens kunskaper i
matematik i naturliga och vardagliga situationer. Genom lek, berättelser, sång, rörelse, små
uppgifter, samtal och spel kan man uppmuntra barnen att aktivt delta i inlärningssituationerna. De
vuxnas roll är alltså att skapa en pedagogisk miljö som stöder och främjar utvecklingen av det
matematiska tänkandet hos varje enskilt barn i förskolan. Samtidigt är det viktigt att barnen
utvecklar sin förmåga att koncentrera sig, lyssna, kommunicera och tänka. I planen betonas att
barnets positiva självuppfattning skall förstärkas. Också barnets intresse för kunskap och förmåga
att inta kunskaper skall främjas. Gemenskapen i förskolan skall erbjuda en trygg miljö där vänlighet
och respekt visas för varandra. Undervisningen skall ge möjlighet till stimulerande interaktioner,
gemensamma arbeten, ansvarstagande och delaktighet. Delaktigheten främjar barnets växande,
lärande och välbefinnande. Därtill nämns i planen den pedagogiska miljön, som bör vara hälsosam
och trygg.
2.1.3 Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen (2004)
I Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen (2004) definieras lärmiljön som
den miljö i vilken undervisning skall utövas. Den psykiska och sociala lärmiljön skall utformas av
kognitiva och emotionella faktorer samt främja interaktion och mänskliga relationer. Målet kan nås
genom att stöda elevens inlärningsmotivation samt genom att väcka elevens nyfikenhet. Enligt
planen kan man främja elevens aktivitet, självstyrning och kreativitet genom att erbjuda intressanta
utmaningar och problem. Helheten bör bestå av fysiska, psykiska och sociala element. I planen
framförs att läraren skall välja arbetsmetoderna. Lärarens uppgift är att undervisa och leda både den
enskilda eleven och eleverna som en grupp.
Enligt planen är målet att uppnå en öppen, uppmuntrande, lugn och en positiv atmosfär. Lärmiljön
skall stöda en växelverkan mellan eleverna och läraren. Därtill skall atmosfären främja dialoger och
gynna eleverna att arbeta tillsammans som medlemmar i en grupp.
I planen är de huvudsakliga målen för undervisningen i matematik (årskurs 1–2) att eleven skall
utveckla ett matematiskt tänkande. Eleven skall också lära sig att koncentrera, att öva sig lyssna, att
lära sig kommunicera och att skaffa sig erfarenheter. Erfarenheterna ger en grund för hur man bildar
matematiska begrepp och struktur. Under lärandet skall eleven få uppleva glädje och mångsidiga
erfarenheter.
2.2 Perspektiv på utveckling och inlärning
Doverborg, Pramling och Qvarsell (1987, s. 28–29) lyfter fram förhållandet mellan begreppen
inlärning och utveckling. De säger att då man tänker på utveckling syftar man oftast på en
utveckling som sker spontant hos barnet. I vardagligt tal sägs det att barn utvecklar sitt språk och
tänkande. Utvecklingen sker på ett inre plan medan en inlärning oftast sker genom övningar eller
det som sker i den omgivningen barnet befinner sig i. Doverborg m.fl. säger att det som sker kan
antingen kallas för inlärning eller utveckling.
Enligt Illeris (2001, s. 17) omfattar lärandet tre dimensioner (se figur 1). Illeris säger att allt lärande
har ett färdighets- eller betydelsemässigt innehåll. För det första sker lärandet genom den kognitiva
processen, dvs. hur vi lär oss. För det andra sker lärandet genom en psykodynamisk process, dvs.
varför vi lär oss. Den tredje dimensionen är den sociala och samhälleliga omgivningen, dvs. vem lär
sig, var vi lär oss, och när vi lär oss. Enligt Illeris (2001, s. 18) sker lärandet i mittfältet av den
triangel som dessa tre dimensioner formar. Illeris betonar att inlärning sker i en process som
påverkas av känslor, attityder och motivationer. Dessa faktorer kan fungera som drivkrafter men
faktorerna kan också bli påverkade genom lärandet.
Illeris har utformat en modell, som han kallar för samspelsprocessen i lärandet eller lärandets
spännvidd. Grafiskt är modellen en rätsidig triangel. Uppe till vänster har Illeris placerat det
kognitiva lärandet, uppe till höger det psykodynamiska lärandet och nere den sociala och
samhälleliga dimensionen. Med modellen (se figur 1) vill Illeris ge en förståelse för hur
ovannämnda tre dimensioner inverkar på människans lärande.
Det kognitiva lärandet
Det psykodynamiska lärandet
Social och samhällelig dimension
Figur 1. Lärandets spännvidd, (Illeris, 2001, s. 18)
Pramling Samulesson och Carlsson (2003, s. 18) lyfter fram Piagets och Vygotskijs syn på hur
lärandet sker. Både Piaget och Vygotskij fokuserar sig på lärandets akt, dvs. hur lärandet går till.
Pramling Samuelsson och Carlsson tillägger att Piaget förklarar lärandet och att Vygotskij tolkar
lärandet. I Piagets och Vygotskijs teorier betonas hur barn genom olika aspekter i tankeutvecklingen
skapar förståelse om sin omvärld. Wedel-Brandt (2008, s. 451) beskriver Sterns teori som handlar
om själva synen på barnet, dvs. människosynen. Imsen (2006, s. 402) säger att Deweys inriktning
finns i de konstruktivistiska varianterna med ett socialt syfte i undervisningen och att Dewey ser på
lärandet som en funktion av en social gemenskap. Imsen tillägger att en individ har ett behov att
utveckla sig psykologiskt, kognitivt och socialt. Dessa fyra teoretikers tankar beskriver jag i
följande fyra avsnitt.
2.2.1 Piaget och ett kognitivt konstruktivistiskt perspektiv
Björklund (2008, s. 34) beskriver den konstruktivistiska synen på lärandet och utvecklingen
utgående från Piagets formulerade teori i vilken människans tankeutveckling och lärande står i en
relation till omvärlden. Dessa tankeutvecklingar sätts igång i mötet med omvärlden och kan
förklaras med hjälp av strukturer och processer. Två grundläggande processer för lärandet är Piagets
begrepp assimilation och ackommodation. Säljö (2000, s. 49) betonar också Piagets tankar om att
fokus ligger i människans intellekt och hur människor i sitt samspel med omgivningen bildar sin
kunskap. Säljö tillägger (2000, s. 60) att Piagets tankar om individens utveckling i detta samspel
med omgivningen konstant regleras av de två kognitiva processerna assimilation och
ackommodation.
Assimilation är enligt Jerlang (2008, s. 303) en aktiv kunskapsmässig anpassning i vilken
människan tar in och lär sig något nytt, dvs. tar upp nya saker i redan existerande beteendemönster
och tankesätt.
Ackommodation, enligt Jerlang (2008, s. 305), innebär att människor förändrar och förnyar sina
invanda erfarenheter, sina sätt att tänka och sin förståelse av välden eller att de lägger till nya
erfarenheter till redan existerande.
Björklund (2008, s. 10–11) säger att Piaget är en forskare som har studerat barnets tankeutveckling
speciellt inom matematiken. Piaget säger att då människor bildar förutsägbara mönster genom
erfarenheter är dessa mönster uppbyggda med tankestrukturer. Då nya mönster bildas genom
handlingar förändras strukturerna och detta utvecklar problemlösningsförmågan. Detta i sin tur
innebär en inlärning. Enligt Björklund har Piagets syn på barns kognitiva utveckling fortfarande en
betydelse för den kognitionspsykologiska utvecklingen. Björklund tillägger att även studier av barns
lärande och framväxt är områden där Piaget har gett ett bidrag. Björklund (2009, s. 23) påpekar att
kunskapen är ett resultat av en fortgående process vilken grundar sig på människans aktiviteter.
Björklund säger att dessa tankegångar känner man igen i den konstruktivistiska synen på lärandet.
Och här nämner Björklund Piaget som ett betydande namn. Piaget menar att människan är aktiv i
sitt lärande från första början av en medfödd ambition att utforska och att upptäcka sin miljö. Enligt
Björklund kan människans tankar och tankeutveckling beskrivas i form av strukturer och processer
som inleds då människan möter skeenden och tingen i omvärlden. Eftersom kunskapen och
förståelsen utvecklas hela tiden är det möjligt att kommunicera med matematik säger Björklund
(2009, s. 23). Den konstruktivistiska synen att se på lärandet och matematiken tyder på att
matematiken alltid upplevs subjektivt. Med generella drag kopplar människan ihop den individuella
kunskapen och de generaliserade principerna. Detta säger Björklund är orsaken till att man kan
prata matematik eftersom kunskapen och förståelsen konstant utvecklas. Björklund (2009, s. 24)
säger att människan konstant tolkar sin omvärld. Detta innebär att kunskapen och förståelsen
utvecklas hela tiden. Enligt Björklund är någon absolut kunskap inte därför möjlig. Det går inte att
beskriva världen objektivt för att saker och ting alltid uppfattas och förstås utifrån någons
perspektiv.
Piaget betonar hur människor konstruerar sin förståelse av omvärlden via kunskaper och insikter.
Enligt Dysthe (2003, s. 61) är detta just hur barn lär sig och vad som påverkar barns inlärning vilket
då i sig utesluter tanken om en påfyllnads- och överföringsprocess. Illeris (2001, s. 227) säger att
Piagets bidrag är känt som en hörnsten för konstruktivismen. Doverborg, Pramlig och Qvarsell
(1987) konstaterar också att Piagets teori om kunskapsutveckling brukar ses som konstruktivistisk,
dvs. att barnet bildar själv aktivt sin kunskap. Detta sker genom att barnet gör tolkningar och skapar
mening och innebörd av informationen och erfarenheten. Enligt Piaget (refererad i Doverborg m.fl.,
1987) existerar en generell struktur i hur barn tänker då de tolkar sin omvärld. Enligt Imsen (2006,
s. 282) tar Piaget fasta på att människan upplever yttervärlden genom handlingar och utforskningar.
Det som återstår på ett inre plan är de aktiva handlingsmönstren som vi upplever. Också Dysthe
(2003, 36–37) betonar betydelsen av Piagets kognitiva inlärningsteorier. Piaget säger att lärande är
en aktiv konstruktionsprocess, dvs. eleven tar emot information, tolkar och binder ihop den. Dysthe
menar att förmågan till att tänka och forma olika begrepp uppkommer i sådana situationer i vilka
eleven själv är aktivt engagerad och testar sig fram. Dysthe betonar metakognitionen som är ett
kognitivt begrepp. Med detta avses en förmåga att reflektera över sitt eget tänkande, sin förståelse
och sitt lärande samt att sedan bli medveten om hur man lär sig bäst. Säljö (2000, s. 61) betonar
Piagets syn på betydelsen av hur det sker en utveckling. Barn måste få vara aktiva och tillåtas bilda
egna erfarenheter, både fysiska och intellektuella. Barn utvecklar sina förmågor då de manipulerar
och undersöker olika fenomen. Enligt Jerlang (2008, s. 300–301) menar Piaget att man skall förstå
att kunskapsutvecklingen är dynamisk. Jerlang fortsätter att enligt Piaget består kunskapen och
utvecklingen som ett resultat av aktiviteter, dvs. ett aktivt handlande.
Säljö (2000, s. 64) lyfter fram att den som vill förstå barnens utveckling kan se Piagets arbeten som
en skatt av stor betydelse. Säljö betonar att Piagets perspektiv har stor påverkan på synen för
lärandet, utbildningen och uppfostringen. Dysthe (2003, s. 38) påpekar att det finns forskare som
utvecklar det sociokulturella och situerade synen på lärandet. Dessa forskare har som bakgrund den
kognitiva forskningen. Fokus från individen för forskarna över till lärogemenskapen.
2.2.2 Vygotskij och en sociokulturell förståelse av lärandet
Björklund (2008, s. 37) beskriver det sociokulturella perspektivet på lärandet vars bakgrund ligger i
Vygotskijs tankar. Kunskap har alltid en social och en historisk bakgrund. Björklund (2008)
påpekar att allt kunskapstilläggande är kognitivt, kommunikativt och emotionellt samt att
kunskapstilläggande sker i samspel med andra individer. Den generella kunskapen utvecklas steg
för steg till individuella kunskaper, dvs. Vygotskij lägger stor vikt på den sociokulturella
omgivningens roll för barnets utveckling, enligt Björklund. Björklund tillägger att barnet lär sig att
lösa problem i samspel med andra individer vilket gagnar barnets kognitiva utveckling. Att lösa en
uppgift tillsammans ger möjlighet för en fortsatt individuell utveckling.
Enligt Dysthe (2003, s. 41) bygger det sociokulturella perspektivet på den konstruktivistiska synen
på lärandet. Kunskap konstrueras genom ett samarbete med en kontext. Dysthe säger att
interaktionen och samarbete betraktas som avgörande för lärandet, inte bara som positiva element i
lärmiljön. Dysthe (2003, s. 75) påpekar att för Vygotskij ligger utgångspunkten för lärande och
utvecklingen i den sociala samverkan, men också i de individuella processerna. Dysthe (2003, s. 78)
anser att Vygotskij betraktar sådana funktioner som kulturella och kognitiva, som minne, som
perception, som begreppsbildning hos individen. Utgångspunkten är i sociala aktiviteter och
aktiviteterna leder till två resultat. För det första är resultatet en samverkan med andra individer. För
det andra är resultatet en individuell utveckling. Enligt Imsen (2006, s 311) menar Vygotskij att
utvecklingen måste ses från många olika principer. Utvecklingen måste uppfattas från ett resultat av
många utvecklingsprinciper. Därtill kan olika principer vara olika i omfattningen beroende på
vilken period av livet det handlar om. Imsen (2006, s. 311–312) beskriver Vygotskijs teorier om
barns lärande ur ett sociokulturellt perspektiv, dvs. att barn lär sig i sociala situationer. Imsen
betonar att all intellektuell utveckling och allt tänkande har sina utgångspunkter i de sociala
aktiviteterna. Även Säljö (2000, s. 66–68) säger att ett sociokulturellt perspektiv är utgångspunkten
i samspelet. I detta samspel föds och utvecklas människor tillsammans. Säljö tillägger att barn
kommunicerar i lekar. I interaktionen förklarar barnen vad som skall ske och vilka händelseförlopp
leken har. Det inre tänkandet och den yttre interaktionen kopplas samman med hjälp av
kommunikationen. Dysthe (2003, s. 50–51) betonar den sociala medieringen av individuellt lärande.
Här kan lärandets sociala sidor ses ur två olika synvinklar. För det första, från det kognitiva
synsättet som betonar det individuella lärandet, kunskapstillägnandet samt de kognitiva
färdigheterna som är överförbara. För det andra, från den sociokulturella synen som ser lärandet
som en kollektiv deltagande process (med tyngdpunkten på kontext och interaktion). Dysthe lyfter
fram Vygotskijs begrepp ”den proximala utvecklingszonen”, som beskriver vad den lärande kan
klara av på egen hand, eller vad eleven kan åstadkomma med hjälp av stöd från en annan individ.
Imsen (2005, s. 316) betonar skillnaden mellan dessa två nivåer. Alltså vad vi anser att barnet kan
klara av med stöd och hjälp samt vad barnet kan klara av och göra på egen hand. Imsen säger att
den pedagogiska utmaningen är att använda denna utvecklingszon. Barnet skall stimuleras
tillsammans med andra barn till ett uppmuntrande arbete. Således kan man hjälpa och stöda det
osäkra barnet till att lyckas med uppgifterna på egen hand.
2.2.3 Från Piaget och Vygotskij till Dewey
Imsen (2005, s. 49) poängterar att en av de första forskare som förespråkade individens aktiva
medverkan i en inlärningsprocess är Dewey. Enligt Dewey lär man sig genom att göra och samla
egna erfarenheter, dvs. ”erfarenhet är ett samspel mellan att göra något och att se vad
handledningen leder till”. Således uppstår förståelsen då individen kan se sambandet mellan en
handling och resultatet. Därtill säger Imsen (2005, s. 278) att då man får nya erfarenheter, fortsätter
individen att utveckla och att förändra sina kunskaper. Lärandet sker således i en kontinuerlig
process i vilken vi konstruerar och rekonstruerar personliga uppfattningar. Imsen tillägger att
Deweys filosofiska teori om lärandet genom aktivitet och erfarenhet är kanske den mest kända.
Stensmo (2007, s. 201) ser Dewey som en portalfigur för pragmatismen inom pedagogiken. Dewey
har myntat begreppet ”learning by doing”, med vilket han syftar på eleven som är aktiv i
undervisningssituationerna och där läraren blir handledare. Stensmo (2007) hävdar att i sådana
aktiva situationer skall arbetet vara undersökande och kollektiva. Eleverna skall tillsammans lösa ett
problem som intresserar dem. Stensmo tillägger att elever som jobbar tillsammans kan samtidigt
kontrollera och korrigera varandra och lära sig genom samverkan.
Dysthe (2003, s. 132–139) lyfter fram Deweys tanke om den allmänna uppfattningen om vad man
lär sig i skolan. Det som man lär sig i skolan upplevs som relativt värdelöst eftersom den kunskapen
ligger långt från verkligheten. I Deweys teori är kontinuitet och samspel två huvudprinciper om
erfarenhetens funktion och betydelsen i uppfostran.
2.3 Självutveckling, självkänsla och motivation
Enligt Brodin och Hylander (2002, s. 7) är definitionen på självutvecklingen att barnet utvecklar
sina upplevelser om vem de är, och sin självkänsla genom interaktion med andra individer. WedelBrandt (2008, s. 449) påpekar att utifrån Sterns teori på det pedagogiska arbetet är det centrala att
arbeta med relationer.
2.3.1 Självutvecklingsteori
Brodin och Hylander (2002, s. 29) säger att Sterns utvecklingspsykologiska teorier beskriver
barnets självutveckling som en process av ömsesidiga relationer mellan barnet och
omsorgspersoner. Genom dessa samspel utvecklas barnets upplevelse om sig själv. Wedel-Brandt
(2008, s. 453) beskriver Sterns teorier om självutveckling som ett värdefullt bidrag för den nya
synen på barnet, dvs. det kompetenta barnet. Wedel-Brandt (2008, s. 419) noterar att Sterns
huvudintresse är känslan av självet samt betydelsen av en relation mellan barnet och en vuxen.
Wedel-Brandt påpekar att Stern inspirerats av både de psykoanalytiska teorierna och integrerade
bidrag från Piaget. Enligt Wedel-Brandt (2008, s. 420) är Sterns teoretiska grundsyn att
verkligheten upplevs alltid subjektivt, dvs. barnets subjektiva upplevelser som subjektivt tolkas av
någon annan. Alltså den vuxne som iakttar ett barn och gör tolkningar utifrån sina egna erfarenheter
och handlingar. Samspelet sker mellan barnet och omsorgspersonen. Wedel-Brandt hävdar att
vuxna tolkar sina iakttagelser av barnet utifrån sina egna erfarenheter och agerar ur dessa
tolkningar. Därtill tolkar den vuxne ofta samspelet utifrån den proximala utvecklingszonen (enligt
Vygotskij). Med andra ord, det som finns på det stadium i vilket barnet befinner sig i och som
barnet är på väg att utvecklas mot. Wedel-Brandt (2008, s. 421) påpekar att Sterns utgångspunkt är
att barn är kompetenta individer som kan ingå relationer med andra individer.
Brodin och Hylander (1997, s. 9–12) poängterar att fokus för Sterns teori finns på kommunikation
och i relationer mellan människor, alltså det som en pedagog hela tiden är upptagen av. Brodin och
Hylander (1997, s. 104) säger att den bekräftelse som barnet får genom kontakter och
kommunikation med andra individer är viktig för att självet skall kunna utvecklas. De tillägger att
enligt Stern ser den vuxna världen ur ett barnsperspektiv och samtidigt är den vuxna medveten om
på vilken utvecklingsnivå barnet befinner sig i. Därtill påpekar Brodin och Hylander (2002, s. 29)
att Stern i sin teori beskriver barnets självutveckling som ett förlopp av ömsesidiga relationer. I ett
samspel med andra människor får barnet upplevelser av sig själv och kan då successivt utvecklas.
Wedel-Brandt (2008, s. 453) hävdar att Stern använder sig av många olika komponenter från olika
teorier och det kan ses som en liknelse i vilken man bygger broar mellan de olika inriktningarna.
Wedel-Brandt (2008, s. 420) säger att Stern kombinerar den traditionella, experimentellt inriktade
beteendeforskningen och det psykodynamiska tänkandet. Stern blir då, enligt Wedel-Brandt (2008,
s. 453), en företrädare för den moderna uppfattningen om teorier, i vilken man inte behöver
ovillkorligt godkänna en teori fullt ut, utan man kan ta till sig delar av en teori och kombinera den
med andra teorier.
Brodin och Hylander (1997, s. 20) betonar Sterns bidrag till begreppet det kompetenta barnet. De
tillägger att man kan skapa hypoteser om det som sker i barnets inre genom studier och
observationer av barns yttre beteende, en förståelse av hur barnet upplever sig själv och sin
omvärld. De säger att kroppen och själen ses som en helhet, och det som styr oss i ett ömsesidigt
pågående samspel är arvet, biologin och psykologin. Wedel-Brandt (2008, s. 453) betonar också att
Sterns teori kan ses som ett värdefullt bidrag till en ny syn på barnet, det kompetenta barnet samt till
förståelsen av relationers betydelse.
2.3.2 Självkänsla och motivation
Brodin och Hylander (2002, s. 13) betonar att barns känsloupplevelser och läroprocesser är
sammankopplade och att den pågår hela tiden oberoende av var barnen är. Här är det fråga om ett
komplext förhållande mellan känslor och lärande. De tillägger att motivationen för lärandet är
intresset, utan ett intresse vill barn inget. Förvåning, glädje och stolthet går hand i hand med de
flesta upptäckter och färdigheter. Barn som upplever att de kan, blir glada och stolta, och då
förstärks barnens självkänsla.
Enligt Brodin och Hylander (2002, s. 40) föds människor med ett antal motivationssystem. Dessa
aktiveras i samspel med omgivningen och samverkar med affekterna som också är en del av
drivkrafterna för utveckling och inlärning. De tillägger att då dessa utvecklingskrafter aktiveras i
mötet med världen, skapar och utvecklar barnet olika former av kunskaper och färdigheter. Brodin
och Hylander (2002, s. 41) säger att som erfaren pedagog har man kännedom om vad barn är
intresserade av. De menar att barn är intresserade av allt som lever, rör sig, låter och förändras.
Exempelvis nämner de småkryp och vatten som ofta fascinerar barn. Brodin och Hylander (2002, s.
43) belyser med ett exempel på hur pedagogen kan väcka många barns intresse samtidigt och hålla
kvar intresset genom att skapa gemensamt fokus. Det är lättare att kunna behålla koncentrationen då
man tittar och lyssnar tillsammans. Känslan ökar då alla har intresse för samma sak. Brodin och
Hylander (2002, s. 11) hävdar att viljan att lära är sammankopplad med det glädjefyllda intresset.
Därtill påpekar Brodin och Hylander (1997, s.42) att det inte går att skilja på det kognitiva och det
känslomässiga, för de är sammanlänkade med varandra.
Imsen (2006, s. 457) beskriver motivationen som en sammanflätning av känslor, tankar och
förnuftet. Dessa faktorer ger färg och glöd till våra handlingar. Det som framkallar aktivitet hos
individen definierar Imsen som motivationen, dvs. faktorer som håller igång aktiviteten och ger den
mål och mening. Motivation är därför ett mycket centralt begrepp för vår förståelse av det
mänskliga beteendet. Enligt Imsen (2006, s. 459) påverkas motivationen av de grundläggande
värderingarna. Imsen (2006, s. 463) hänvisar till Piagets teori och säger ”det är begäret att komma
underfund med något eller att förstå och söka mening som leder till lärande”. Människan är således
meningssökande till sin natur, konstaterar Imsen.
2.4 Matematik i ett socialt samspel
Matematiken är en del av det dagliga livet för alla människor säger Björklund (2007, s. 5). Enligt
Björklund (2009, s. 28–29) kan matematiken förstås som ett socialt fenomen som utvecklar
principer och begrepp under en lång period. Detta kan barn tidigt ta till sig och utnyttja för att lösa
problem och för att kommunicera med andra. Innebörden förmedlas i samspel med andra
människor, kontexten får en betydande roll vid tolkning av begrepp och hur begrepp förstås. Adler
(2001, s. 7–9) säger att arbete med matematik är mycket mer än att arbeta med tal och siffror. Att
göra avvikelser från ett gammalt traditionellt sätt kräver kunskap. Matematik är olika former av
tankeprocesser, dvs. kognitiva processer. Adler nämner därtill att många elever upplever
matematiken som någonting tråkigt och att elever inte ser vilken nytta man kan ha av ämnet. Enligt
Adler (2001) kan detta bero på att upplägget i ämnet inte är lustfyllt eller att innehållet inte är
tillräckligt spännande. Samtidigt konstaterar han att matematiken är en viktig del av våra liv och att
det inte går att välja bort den. Malmer (1996, s. 14) poängterar att inlärning och utveckling sker då
lektionerna är varierande, då eleverna själva får vara aktiva, då eleverna får arbeta med konkreta
material samt då eleverna får beskriva, berätta och uppleva. Lärandet är då också mera lustbetonat
säger Malmer. Malmer (1996, s. 34) förespråkar språkets roll i matematiken. Hon betonar vilken
enorm betydelse språket och tänkandet har för matematikundervisningen. Malmer lyfter också fram
att det i vår vardag finns föremål omkring oss som man kan samla för att sedan utnyttja dem för
räkneuppgifter under matematiklektioner. Allt material går att beskrivas och grupperas och då
behövs ord för att verbalt kunna göra detta.
Enligt Adler och Holmgren (2000, s. 65–66) hävdar Piaget att språket är ett system av symboler.
Språket skiljer sig från handlingar och tankeoperationer. Piaget säger att det är i processen som vi
tänker och resonerar. Exempelvis kan barnet genom att ramsräkna lära sig att räkna fyra till fem
klossar. Men barnet har inte någon förståelse av tal och siffror, utan måste alltid börja på nytt
ramsan för att kunna räkna klossarna.
Enligt Malmer (1996, s. 34) är Vygotskij en teoretiker som tydligt betonat språkets betydelse för
tänkandets och medvetandets framväxt. Vygotskij säger att barnet genomgår intellektuella
utvecklingsfaser i en process som bestämmer tankens struktur. Malmer (1996, s. 132–133) påpekar
att både tal och rumsuppfattning utvecklas genom matematikundervisningen.
2.5 Empati och värdegrund
Brodin och Hylander (2002, s. 103) menar att barnens empatiutveckling börjar med att barn
påverkas av varandras affekter. De tillägger att kunna känna samma som en annan person är
grunden till att förstå andra. Rivera (2004, s. 187) poängterar att empati är det viktigaste som man
kan lära våra barn. Enligt Adler och Holmgren (2001, s. 95) är empati ett begrepp som innefattar
förmågan och beredskapen att reagera med inlevelse och omsorg gentemot en annan varelse i
närheten. Empati uppstår från människans förmåga att förstå, ta och ge – att kunna ställa sig in
tankemässigt i en annan persons tankar och känslor. Förmågan till empati har två sidor. Dessa är
den känslomässiga och den kognitiva komponenten. Viljan och lusten att vara empatisk ligger i den
känslomässiga delen. Begreppet ”Theory of mind” nämns ofta som den kognitiva förutsättningen.
Även Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003, s. 107) poängterar barns förståelse för
andras tänkande som är en gren av det metakognitiva fältet i medvetandeteorin. De säger vidare att
yngre barn utvecklar sin förmåga att ta andra individers perspektiv. Pramling Samulesson och
Asplund Carlsson (2003, s. 101) säger att då barnet själv reflekterar över hur han löser ett problem,
då handlar det om metakognition. De tillägger att Piaget använder termen abstrakt reflektion för
samma sak.
Björklund (2009, s. 77) lyfter fram Piagets tankar om barn i skolåldern som förmår bortse från sina
egna perspektiv vid tankeutvecklingen, dvs. bryta ut sig från sin egocentrism och föreställa sig
andras sätt att tänka. Först då anses barns tänkande vara logiskt, vilket leder till möjlighet att skifta
perspektiv och att bättre samarbeta med andra.
Enligt Höök (2011, s. 84–85) handlar värdegrunden om relationer mellan människor och hur vi
behandlar varandra. Höök tillägger att värdegrunden är en kontinuerlig process som genom dialoger
ifrågasätter våra relationer till varandra. Enligt Thurén (1991, s. 36) handlar värderingar om vad
man anser vara bra eller dåligt, rätt eller fel, vackert eller fult. Thurén tillägger att värderingar är
också hur något borde vara eller inte vara. Thurén säger att värderingar byggs på känslor som
innefattar såväl vår moral som våra skönhetsupplevelser. Thurén (1991, s. 37) förtydligar
innebörden i ordet värdering – för att undvika missförstånd kunde ett mera exaktare ord användas,
nämligen värdeomdöme.
2.6 Interaktion och samspel i lärmiljön
Enligt Bonniers synonymordbok (2000, s. 238) är interaktion synonym med ömsedig påverkan,
växelverkan, samverkan och samspel. Dysthe (2003, s. 5) säger att lärande är ett samspel med andra
och att lärandet sker i detta samspel. Dysthe påpekar vidare att kommunikationen är den viktigaste
sammanbindande länken i människors erfarenheter. Hon säger att språket är ett centralt tema
oberoende av ämnesinnehållet.
Williams, Sheridan och Pramling Samulesson (2000, s. 83) lyfter fram Løkensgard Hoels tankar.
Løkensgard Hoel betonar betydelsen av en stödjande och inspirerande miljö i skolan i vilken barnen
skall kunna utveckla positiva interaktionsmönster. Med lärande miljö menar författaren klassens
eller gruppens förmåga att bygga upp och vidmakthålla en social miljö som ger grogrund för
kunskaper och personlig utveckling. Williams m.fl. (2000, s. 90) tillägger att i en positiv miljö och
genom positiv attityd gynnas ett samarbete som sker i en öppen kommunikation och dialog. I ett
sådant forum kan konflikter bearbetas på ett konstruktivt sätt, vilket leder till ökad initiativförmåga,
kreativitet, inlevelse, ansvarstagande, flexibilitet och förståelse för andra samt förmåga att kunna
visa känslor.
2.7 Djurassisterad pedagogik
Fine (2006, s. 12) säger att djurassisterad verksamhet har en relativt gammal tradition. Redan på
1600-talet framförde John Locke vikten av relationer med djur i socialiserande funktioner, för att
utveckla känslor och att ta ansvar för andra individer. Enligt Fine (2006, s. 14) var Boris Levinson
på 1960-talet en pionjär inom djurassisterad verksamhet. Levinson argumenterar för att djuren
representerar ”en station som är halvvägen till ett emotionellt välmående”. Genom att etablera
positiva förhållanden med djur kan man återställa sitt välmående. Av dagens forskare framstår
Dennis Turner som en frontperson inom AAI (Animal Assisted Intervention). Turner (2011) säger
att det finns tillräckligt med preliminära bevis om fördelarna med människans interaktion med djur.
Detta gäller både allmänt och i terapeutiska interventioner, såväl fysiskt som mentalt välmående.
Det finns skillnader mellan de olika benämningarna som används inom djurassisterad verksamhet.
AAI (Animal Assisted Intervention), dvs. djurassisterad intervention kan ses som en övergripande
huvudrubrik för alla de olika kategorierna. AAA (Animal Assisted Activity), djurassisterad
aktivitet, kan enligt Delta Society ge fördelar i att förbättra och höja på livskvaliteten. Enligt Rivera
(2004, s. 108) innebär AAA oftast en öppen informativ aktivitet i vilken djur är i huvudrollen.
Rivera tillägger att det inte sker dokumentation eller utvärdering av resultatet i behandlingen.
AAT (Animal Assisted Therapy), dvs. djurassisterad terapi beskrivs av Delta Society som en
målinriktad intervention och anpassad metod i vilken syftet är att förbättra den fysiska, psykiska
och
den
sociala
tillvaron.
Djuren
som
uppnår
specifika
kriterier
är
integrerade
i
behandlingsprocessen. Enligt Fine (2006, s. 23) är målinriktad, regelbunden dokumentation och
utvärdering av resultaten kännetecknande för ATT.
AAE (Animal Assisted Education), dvs. djurassisterad pedagogik kan enligt Delta Society vara en
rehabiliterande verksamhet. Här är verksamheten alltid målinriktad och
verksamheten
dokumenteras också. Även i Manimalisrapporten 2009 framkommer det studier ur ett pedagogiskt
perspektiv, dvs. djurens inverkan på inlärning och på det sociala klimatet som sker i skolan. Därtill
nämns det i Manimalisrapporten att djur kan stöda utvecklingen av den empatiska förmågan.
2.8 Människans välmående
Oxytocin
Uvnäs Moberg (2000, s. 87–93) har forskat kring oxytocinets effekter hos både människor och djur.
Oxytocinetseffekten kallas även för lugn och ro-hormonet. Enligt Moberg är både minne och
inlärning komplicerade processer som sker i hjärnan. Hon säger att oxytocinet kan ha positiva
effekter på det sociala minnet, på koncentrationsförmågan och på inlärningen. Hon tillägger att
oxytocinet minskar stress vilket leder till att förutsättningarna för inlärningen förbättras. Enligt
Moberg är det svårt att lära sig om man är väldigt slö eller stressad. Men då man är lagom pigg och
lugn kan man uppnå bästa resultatet.
Enligt Svartberg (2010, s. 33) är oxytocinet ett hormon som är kopplat till välbefinnande. Han
tillägger att det ger människor en känsla av lugn och ro. Svartberg säger att oxytocinet utsöndras vid
all vänlig kroppsberöring och att dess effekter är kända. Den gör oss avstressade, den minskar på
våra rädslor och den ökar känslan av tillit. Enligt Svartberg fungerar oxytocin som ett socialt lim,
dvs. limmet förenar de parter som berör varandra. Då en person klappar och kelar med hunden,
stärker oxytocin alltså det sociala bandet mellan hunden och personen och samtidigt uppstår ett
lugn.
Enligt Handlin (2010, s. 71) ger oxytocinet effekter vid interaktion människor emellan, samt mellan
människor och djur. Interaktion framkallar oxytocinfrisättning och oxytocinrelaterade effekter,
säger Handlin. Hon tillägger att effekterna är lägre cortisolnivå, lägre blodtryck och framförallt en
ökad social interaktion.
Antrozoologi
I antrozoologi forskar man människans och djurens interaktion. Det är ett ämnesområde som man
har börjat forska på 1980-talet. I de tidiga forskningarna har man märkt ett starkt psykologiskt och
emotionellt band mellan människan och djur. Om detta band har man sedan börjat använda
benämningen ”human-animal bond”. Enligt Madsen (1999, s. 128–130) har djur ett direkt
inflytande på barn. Barnen får en större känsla av säkerhet. Därtill minskar barnens ängslighet om
de vistas tillsammans med djur. Madsen tillägger att djur som man känner till och som inte är
aggressiva verkar spontant lugnande på oss. Madsen nämner att det finns studier där man har
undersökt vad som sker hos människor då de får vara tillsammans med djur. För det första sjönk
försökspersonernas blodtryck då de klappade, smekte och talade med djuren. För det andra ändrades
deras röster till en mjukare ton. För det tredje uppsökte de en ögonkontakt. För det fjärde blev deras
ansiktsuttryck till mer avslappnade. Madsen noterade att muskelspänningarna minskade speciellt
vid ögonen och ögonbrynen.
Madsen (1999, s. 133) hänvisar till Levinson som anser att sällskapsdjur är ”överförande objekt”
(transitional objects). Levinson säger att barnet kan bygga upp en icke-hotande relation till djuret
och senare använda upplevelsen i sina kontakter med andra människor. Madsen noterade att barnen
var mycket mer spontana tillsammans med ett djur och betonar djurens villkorslösa hängivenhet och
det självklara sättet att ta fysisk kontakt.
Allergier och rädslor
Höök (2011, s. 70) konstaterar: ”Ingen ska behöva lida av allergiska besvär eller mot sin vilja
tvingas umgås med hundar på sin arbetsplats. Strukturerat arbete med vårdhunden är därför
förutsättningen för en långsiktigt trivsam och säker tillvaro”. Höök (2011, s. 74) understryker att
oftast tas hundekipaget emot med öppna armar. Men trots det kan det finnas personer som
ifrågasätter hundens närvaro på en enhet. Hon tillägger att det alltid är förarens ansvar att bemöta
dessa personer med respekt och empati ”Genom att som vårdhundsförare vara ödmjuk och försöka
se situationen från den andres perspektiv så är förutsättningarna goda för en konstruktiv dialog,
söka lösningar där allas behov respekteras”.
3 Ansats och metod
I detta kapitel presenteras studiens syfte i relation till forskningsansatsen, till datainsamlingsmetoder
och val av undersökningsgruppen. Syftet med studien är att undersöka hur hundassisterad
pedagogik som metod kan ses ur ett pedagogiskt och didaktiskt perspektiv. I kapitlet presenteras
också hur datamaterialet har analyserats och tolkats. Jag studerar vad som sker i samspelet och
interaktionen mellan barnen, läraren och hunden. Utifrån detta har jag formulerat följande tre
forskningsfrågor:
1. På vilket sätt kan hundens medverkan bidra till att ett barn vill lära sig matematik?
2. Hur
kan
hundens
medverkan
bidra
till
ett
ökat
samspel
mellan
barnen
i
inlärningssituationer?
3. På vilket sätt kan hunden bidra till att skapa en positiv inlärningsmiljö?
Den första forskningsfrågan har jag valt för att finna hur hundassisterad pedagogik som metod
påverkar individen. Den andra forskningsfrågan har jag valt för att finna hur hundassisterad
pedagogik påverkar en grupp. Den tredje forskningsfrågan har jag valt för att finna hur
hundassisterad pedagogik påverkar inlärningsmiljön i vilken individen och gruppen finns.
3.1 Ansats och val av datainsamlingsmetoder
3.1.1 Kvalitativ ansats
Kvale (1997, s. 67) säger: ”kvalitet syftar på arten, på beskaffenheten av något”. Kvale fortsätter att
kvantitet däremot syftar på mängder som hur mycket och hur stort. Trost (2005, s. 14) tillägger att
den kvantitativa studien används då frågeställningen gäller hur ofta, hur många eller hur vanligt
något är. Trost fortsätter att om frågeställningen är att förstå eller hitta ett mönster, så skall man
tillämpa en kvalitativ studie.
Utgående från syftet med detta arbete blir studiens vetenskapliga ansats kvalitativ. Studiens
vetenskapliga förhållningssätt kan också anses vara hermeneutiskt, vilket enligt Patel och Davidson
(2003, s. 28–29) betyder ungefärligen tolkningslära. Forskaren analyserar och tolkar det som
studeras och försöker på så sätt nå en förståelse om människors uppfattningar, upplevelser och
beteenden vid olika fenomen. Patel och Davidson (2003) säger också att den moderna
hermeneutiken går ut på att tolka mänskliga handlingar, livsyttringar och drag av dessa på ett
liknande sätt som då man tolkar språkliga yttranden och skrift. Även Kvale (1997, s. 49) hävdar att
hermeneutiken studerar tolkningar av texter, där syftet är att vinna en giltig och allmän förståelse av
en text.
Den kvalitativa undersökningens syfte är att skaffa en annan och djupare kunskap om
hundassisterad pedagogik som metod. Patel och Davidson (2003, s. 118) säger att det sällan finns
enkla procedurer att tillämpa, utan varje forskningsproblem kräver en egen unik metod. Trost (2005,
s. 17) nämner att ett sådant sätt att använda sig av två eller flera metoder kallas för triangulering.
3.1.2 Datainsamlingsmetoder
I kvalitativt inriktade studier kan insamling av data ske genom olika metoder. För att ta reda på hur
människor uppfattar, upplever och tänker om olika fenomen i sin omvärld är intervjun den
vanligaste metoden. Enligt Patel och Davidson (2003, s. 78) kan forskaren genom att fråga
människor nå den intervjuades livsvärld eller uppfattningar. Kvale (1997, s. 49) poängterar att en
intervju i samband med en forskning är ett samtal om en mänsklig livsvärld. Patel och Davidson
(2003, s. 78) säger att kvalitativa intervjuer ofta har en låg grad av standardisering. De frågor som
intervjuaren ställer ger utrymme för intervjupersonen att svara med egna ord. I denna studie kom
frågorna i obestämd ordning och har då, enligt Patel och Davidson (2003), en låg grad av
strukturering. Forskaren kan välja att genomföra intervjun utan färdigt formulerade intervjufrågor. I
denna studie var intervjun ett komplement till videoobservationerna. De frågor som uppstod under
genomgången av videosekvenserna var sporadiska. Frågorna var inte nerskrivna, utan de uppstod
under intervjun. Under intervjun framkom vad läraren upptäckte och identifierade i episoderna i
videoobservationerna, vilket Patel säger är syftet med en kvalitativ intervju. Det som uppkommer är
den intervjuades egna uppfattningar om de fenomen som framkommer på videoobservationen. Trost
(2005, s. 123) menar att det är mera av värde att ha några fåtal välutförda intervjuer än ett flertal
mindre välutförda. Trost fortsätter att man i nästan alla sammanhang kan utöka antalet intervjuer
om man känner på sig att det är behov att komplettera uppgifterna.
En fördel med observationsmetoden är enligt Patel och Davidson att man med hjälp av den kan
studera beteenden och skeenden i naturliga sammanhang precis då de inträffar. Men en nackdel som
Patel och Davidson (2003, s. 89) nämner är huruvida vi kan veta när ett beteende som observeras är
representativt. De tillägger att det kan inträffa oförutsedda skeenden som kan inverka på det slutliga
resultatet.
Enligt Patel och Davidson (2003, s. 88) är en nackdel med observationsmetoder att de kan vara dyra
och tidskrävande. Pramling Samuelsson och Lindahl (1999, s. 36) menar att med videokameran kan
forskaren registrera mycket mer än vad som är möjligt i en observation gjord med penna och
papper. Med videons hjälp kan man observera fokuserade episoder i olika sammanhang och
samtidigt få fylligare och mer data. Enligt Pramling Samuelsson och Lindahl (1999) har forskaren
möjligheter till att återse en videoobservation om och om igen. Genom videoobservationer blir
också exempelvis röster, blickar, ansiktsutryck och kroppsspråk mycket tydligare och mera
framträdande än om forskaren skulle registrera skeenden med penna och papper. Pramling
Samuelsson och Lindahl (1999, s. 50) påpekar att många forskare blivit mera medvetna om hur bra
videotekniken är som observationsmetod.
Pramling Samuelsson och Lindahl (1999, s. 50) säger att tekniken ställer nya krav på
observationsetik och objektets identitetsskydd, men också på skolans informationsansvar. De
tillägger att ansvaret handlar om moral, värden och krav, vad som är etiskt rätt eller fel att tillämpa i
olika situationer. Med andra ord är det fråga om forskningsetik. I studien framkommer vikten av
detta ansvar i den förfrågan som skickades till elevernas föräldrar för ett godkännande för att få
videofilma i deras barns klassrum.
3.2 Undersökningsgrupp och genomförande
Jag kontaktade en rektor i en svenskspråkig lågstadieskola i Finland. Under samtalet introducerade
jag hundassisterad pedagogik och som en möjlig alternativ inlärningsmetod som kan användas i
undervisningssituationer. Därtill berättade jag om några positiva resultat från USA och Sverige. I
USA har Friesen Lori gjort en studie i ”läsa för hunden” och i Sverige har Vårdhundskolan goda
erfarenheter i att arbeta med hundar inom äldreomsorgen. Inom skolväsendet har arbete med hund
visat sig vara till hjälp för att motivera barns inlärning och utveckling. Under vårt samtal blev
rektorn inspirerad av saken och vi kom överens om att utföra en pilotstudie i hennes skola. Därefter
skickade jag ett informationsbrev till barnens föräldrar för att förklara studiens syfte och hur den
kommer att utföras. I brevet till föräldrarna efterfrågade jag också tillstånd om att få videofilma
barnen i deras klassrum. När barnens föräldrar hade gett sitt tillstånd planerade jag tillfällena
tillsamman med rektorn. Jag utnyttjade det första tillfället för att presentera mig för eleverna och
berättade att en hund och en hundförare kommer att leda deras matematikundervisning vid tre
tillfällen. Under dessa tre tillfällen skulle jag utföra tre videoobservationer och en intervju med
klassläraren.
3.2.1 Analys och tolkning
Trost (2005, s. 125) beskriver bearbetningen av data på följande sätt: För det första samlar man in
data, för det andra analyserar man datamaterialet och för det tredje tolkar man sitt datamaterial.
Pramling Samuelsson och Lindahl (1999, s. 56) betonar vad det innebär att göra en analys, att utföra
en handling som leder till en tolkning, dvs. en förståelse av något. De lyfter fram några kriterier som
skall uppfyllas för att det skall bli en analys. Dessa kriterier är reflektioner, tankar, leta efter
mönster, anläggning av ett perspektiv, skapa innebörd och mening m.m. För att skapa mening och
förståelse för något krävs tankeverksamhet, säger Pramling Samuelsson och Lindahl. Genom att
ställa frågor kan man börja fundera och reflektera. De fortsätter att det kan uppstå otaliga frågor då
man utför en analys av en observation. Pramling Samuelsson och Lindahl (1999, s. 58–59) påpekar
att det första steget i ett analysarbete är att fundera vad som skall tolkas. De tillägger att en
övergripande princip är att alltid förstå barnens perspektiv i de situationer som analyseras. Vid
första tillfället då forskaren skall analysera en videoobservation kan forskaren fokusera på skeendet
i videoobservationen på ett ytligt sätt och kanske man inte ser hur barnet upplever situationen.
Pramling Samuelsson och Lindahl (1999) poängterar att det är viktigt att minnas att barn är
meningsskapande. Barn försöker genom handlingar förstå och lära sig. Då videoobservationerna
granskas och analyseras kan man upptäcka vad som egentligen sker. Att skriva ut filmepisoderna är
ett hjälpmedel för innehållsanalysen som ska tolkas och beskrivas enligt Pramling Samuelsson och
Lindahl. De tillägger att svåraste är tolkningen av den icke-verbala kommunikationen. Och därför är
det ytterst viktigt att beskriva känslostämningen och känslouttrycken i materialet.
Enligt Patel och Davidson (2003, s. 119) kan man bearbeta en videoinspelning kvalitativt, dvs.
analysera och tolka den. Eftersom forskaren skriver ut händelserna i materialet, får han eller hon
därvid en text att arbeta med. Trost (2005, s. 53) lyfter fram fördelar med inspelning. Exempelvis
kan man lyssna till tonfallen och ordvalen otaliga gånger. Patel och Davidson säger att
textmaterialet som man arbetar med är ofta rätt omfattande. De tillägger att det är viktigt för den
slutliga analysen att dokumentera alla tankar som uppkommer redan vid datainsamlingen och under
de inledande analyserna. Med andra ord bör man göra löpande analyser under hela den tid man
arbetar med undersökningen, eftersom observationerna ännu är i färskt minne. Trost (2005, s. 54)
betonar minnet som en viktig ingrediens vid tolkningen och analysen. Han säger att sådana intryck
som man får vid själva intervjun inte kan ersättas med inspelningar, anteckningar eller utskrifter,
och dessa är värdefulla data vid analyserna. Patel och Davidson (2003, s. 120) säger att det är
viktigt att den slutgiltiga texten skrivs så att den är lättläst för läsaren. Det finns inte en bestämd
metod för hur bearbetningen av ett textmaterial skall ske. Det är upp till forskaren att finna ett
passande arbetssätt säger Patel och Davidson (2003).
Patel och Davidson (2003) säger att vissa forskare arbetar skriver först texten ut. Därefter klipper
och sorterar de textavsnitten i kategorier för att få en bra överblick. En beskrivning av miljön kan
exempelvis placeras i början av texten eller fogas in där den bäst stöder tolkningarna, säger Patel
och Davidson (2003).
3.2.2 Reliabilitet och validitet
Bell (1993, s. 64) påpekar att oberoende vilken metod forskaren använder för insamling av
information, skall forskaren alltid kritiskt granska hur tillförlitlig informationen är. Enligt Bell
(1993) är reliabiliteten ett mått på ett instrument eller ett tillvägagångssätt som ger samma resultat
vid olika datainsamlingssituationer. Då man formulerar frågorna och då man hanterar sitt
instrument kontrollerar man reliabiliteten (t.ex. i form av en intervju). Patel och Davidson (2003, s.
100) betonar att reliabiliteten handlar om hur bra ett instrument står emot variationer av
slumpmässiga händelser. Trost (2009, s. 112) säger emellertid att det är egendomligt att tala om
reliabilitet vid kvalitativa intervjuer. Att mäta vad någon tänker, känner eller beter sig anser Trost
ändå vara möjligt genom att slumpinflytelser noteras och registreras inför analysen av intervjun av
en skicklig intervjuare. Givetvis skall intervjuaren vara lyhörd och uppmärksam på tonfall,
ansiktsskiftningar och uttryck samt andra kroppsrörelser och -ställningar. Enligt Patel och Davidson
(2003, s. 103) kan reliabilitet ses mot en bakgrund av den unika situationen som råder vid
undersökningstillfället. De tillägger att om en fråga lyckas fånga in den unika situationen och detta
yttrar sig i variation i svaren, då är detta viktigare än att man alltid skulle få samma svar.
Enligt Bell (1997, s. 65) är validitet ett mått på en viss fråga som mäter eller beskriver vad man vill
att den ska mäta eller beskriva. Om en fråga inte är reliabel, saknar den också validitet. Enligt Trost
(2009, s. 113) menas med validitet att instrumentet eller frågan skall mäta det som den är avsedd att
mäta. Enligt Trost (2009, s. 113) är försöken att kvantitativt mäta reliabilitet och validitet olämpliga,
ja närmast löjliga vid kvalitativa studier. Trost påpekar att intervjuer och annan datainsamling skall
ge trovärdig, adekvat och relevant information. Patel och Davidson (2003, s. 103) konstaterar att i
ett kvalitativt fall är ambitionen i att upptäcka företeelser, att tolka och förstå innebörden av
livsvärlden, samt att beskriva uppfattningar eller en kultur. Patel och Davidson fortsätter att
begreppet validitet i en kvalitativ studie innefattar hela forskningsprocessen.
4 Resultatredovisning
För att få en uppfattning om huruvida hundassisterad pedagogik som metod kan främja barns
inlärning i olika ämnen har datamaterial samlats in genom videoobservationer vid tre tillfällen.
Därefter har jag tillsammans med läraren studerat materialet ytterligare och läraren ger
kommentarer om episoderna. Resultatredovisningen är skriven som episoder. I episoderna beskrivs
vad som sker under inlärningstillfällena. Jag har beskrivit vad barnen och hundföraren säger och till
sist har jag infogat lärarens kommentarer. Genom analyser och tolkningar av episoderna har jag
kunnat identifiera 17 nyckelord. Dessa har jag placerat in i innehållskategorier. Kategorierna har jag
sedan fördelat under rubrikerna Individen i fokus, Gruppen i fokus och Lärmiljön i fokus. I tabell 1
har jag sammanfattat
studiens
huvudsakliga resultat
och innehållskategorier.
I varje
innehållskategori har jag valt att synliggöra innebörden (märkt med fetstil) av vad som framkommer
som det väsentliga i samspelet mellan barn, hund och lärare.
Tabell 1. Studiens huvudsakliga resultat, innehållskategorier och nyckelord
Forskningsfråga 1. På vilket
sätt kan hundens medverkan
bidra till att ett barn vill lära
sig matematik?
Forskningsfråga 2. Hur kan
hundens medverkan bidra till ett
ökat samspel mellan barnen i
inlärningssituationer?
Individen i fokus
Gruppen i fokus
Ökad koncentration (episod
1)
Samspelet och interaktionen
mellan barnen främjas (episod 6)
Lustfyllt lärande (episod 10)
Mera motivation (episod 2,
12)
Toleransen mellan barnen ökar
(episod 7)
Påfallande lugn (episod 3, 11)
Större
uthållighet
tålamod (episod 3, 4)
och
Gemenskapen och ”vi-andan”
bland barnen utvecklas (episod 8)
Harmonisk och positiv stämning
(episod 1, 5, 8, 11, 12)
Mera empati och medkänsla
(episod 2, 4, 8)
Ökad uppmärksamhet och en
riktad fokus hos barnen (episod 9)
Avkopplande atmosfär (episod 13)
Forskningsfråga 3. På vilket sätt kan
hunden bidra till att skapa en positiv
inlärningsmiljö?
Lärmiljön i fokus
Ökad nyfikenhet och mera
lust att lära (episod 5)
Episod 1: Barnen, hunden och hundföraren sätter sig i ringen på golvet. För att introducera hur
hunden kan medverka berättar hundföraren att det finns massor man kan räkna på och med hunden.
Som exempel frågar hundföraren hur många klor Cajsa (hunden) har?
Det blir tjugo, säger Anton. Nja, kanske ni tittar lite närmare på hunden, säger hundföraren.
Barnen räknar och mumlar… ett, två, tre, fyra, fem. Vah bara fyra… Ja just det, fem klor på fram
tassarna och fyra klor på baktassarna, säger hundföraren. 18, svarar Oskar. Kan ni räkna hur
många ”tissar” hon har, undrar hundföraren? Vah, säger Anton, sju! Ja det är alltså ojämnt tal
då. Hur många finns det på höger sida och på vänster sida, undrar hundföraren? Fyra här och
tre på den andra sidan, säger barnen.
Tolkning: Koncentrationen är märkbar, och under hela lektionen följer barnen med händelserna
omkring hunden. Barnen räknar och resonerar utan att uppleva det som matematik, vilket de också
nämner flera gånger: Vi har ju inte alls haft matte idag! Allt kretsar kring hunden och omärkbart har
de matematik igenom hela lektionen. Det uppstår mångsidiga diskussioner kring matematiska
begrepp, exempelvis flera, färre, ojämnt och jämnt.
Läraren kommenterar att hon är helt förundrad över barnens koncentration och över den
harmoniska stämningen som råder i klassrummet.
Identifikation: Ökad koncentration, harmonisk och positiv stämning.
Episod 2: Hundföraren delar ut ett papper där det överst på sidan finns en bild på Cajsa och sedan
har hundföraren skrivit textuppgifter så här: Hur många tassar har Cajsa? Hur många tassar har tre
hundar tillsammans? Och om man räknar med katten då?
Hej där är Cajsa ååååå, utropar Markus. Hmmm säger Oskar, hej det här är ju gånger! (glatt).
Det här vet jag, det är lätt det blir fyra, säger Markus.
Tolkning: Elevernas motivation är i topp. De räknar ivrigt igenom hela fyrans tabell, utan att
uppleva det som matematik. Trots att Oskar säger det högt att hej det här är ju gånger! Markus
hjälper Anton vid ett tillfälle där han hakar upp sig med en uppgift. Eleverna är empatiska och
trevliga mot varandra.
Lärarens kommentar är att barnen är tydligt motiverade. Hon påpekar också den hjälp som barnen
ger till varandra, vilket hon förundrar sig över. Detta med att eleverna hjälper varandra lyfter hon
fram som någonting mycket positivt.
Identifikation: Mera motivation, ökad empati.
Episod 3: Hundföraren har en ramsa om krokodiler, och hon frågar om något av barnen vill läsa
ramsan eller om hon skall läsa den för Cajsa. Barnen säger att hundföraren kan läsa. Barnen är
lugna men till en början är Cajsa orolig, och trots att hunden är okoncentrerad är barnen fullt
fokuserade på att lyssna på ramsan.
Vilken färg är krokodilen och hur lång är den, frågar hundföraren. Ja den är grön, säger Markus.
Så här lång (visar mellanrummet mellan hans händer när han sträcker ut dem), säger Anton.
Oskar markerar men hinner inte säga något (nickar och ler). Till slut får barnen ge en godis till
Cajsa som lugnat sig under tiden då de läste ramsor. Anton får en puss av Cajsa och alla tre
fnittrar. Ni har varit så lugna med henne, tack, säger hundföraren. Visst skulle det vara roligt
med Cajsa alla dagar här, säger läraren. Joooo, ropar alla tre!
Tolkning: Barnens uthållighet under lektionen är markant. Hur de resonerar om längden på en
krokodil, att den kan vara så här lång, men också så här lång. Barnen diskuterar om längder, vad
som är kort och vad som är långt. Matematiska begrepp är med i uppgiften. Barnen upplever också
att det var deras förtjänst att hunden blev lugn, alltså då vi är lugna är hunden lugn.
Läraren lyfter fram barnens uthållighet. Barnen har lätt för att komma i gräl med varandra. Den
här stämningen som hunden bidrar till gör att de har visat ett längre tålamod, säger läraren.
Identifikation: Större uthållighet och tålamod, ett påfallande lugn.
Episod 4: Hundföraren berättar att nu ska vi prata om hur det kan kännas i olika situationer. Ibland
är man glad och ibland ledsen. Hundföraren har med sig boken Hund för hälsa. I den finns ett
kapitel om självkännedom, aktivitetskort med bilder av hundar som är glada, rädda, arga m.m.
Dessa bildkort visar hundföraren för barnen.
Nu pratar vi lite om känslor, säger hundföraren. Hur känner sig hundarna på de bilder jag
visar er, frågar hundföraren. Rädd, ledsen, sur, de skäller, trött, gäspar, den har trevligt
när man kittlar dem, skönt som i ett paradis, den skäller när den har så roligt, gammal,
ung, lika stor som vår hund, det där har min hund gjort, säger barnen. Cajsa är lugnare
idag, vad kan det bero på, frågar hundföraren? Nåå kanske för att hon träffa oss första
gången i går och idag var andra gången, säger Markus. När slutar det här? Alltså jag
menar jag vill inte att det slutar, fortsätter Markus.
Tolkning: Genom att prata om hur hunden känner sig, kan man samtala med barnen hur de
upplever tankar och känslor och då få kännedom om hurdan bild de har om sig själva. Då Markus
undrar att när slutar det här, uttrycker han det i positiv anda. Uppenbarligen upplever han allt
mycket trevligt och vill att lektionen skall fortsätta.
Läraren påpekar att djur väcker känslor hos människor. Barnen är så empatiska mot varandra,
inga snäsande mot varandra, säger läraren.
Identifikation: Större uthållighet och tålamod, mera empati.
Episod 5: Hundföraren tar först fram en stor färggrann skumgummitärning och berättar att Cajsa
ska få puffa på den. Vi skall tillsammans räkna ut sedan några uppgifter säger hundföraren.
Hundföraren plockar fram laminerade kort med siffror, ett likhetstecken och ett gångertecken på.
Hundföraren ber om lite hjälp av läraren. Läraren håller korten upp så att barnen kan se dem. Cajsa
börjar puffa på tärningen.
Se här har vi siffror på dessa små kort, ett gångertecken på detta kort och ett likhetstecken på
detta kort. Vi börjar med treans tabell, säger hundföraren. Här har vi tärningen som Cajsa får
puffa, tillägger hundföraren. Nu ska vi se vilket nummer hon puffar, säger hundföraren. En sexa.
Vad blir det Markus, undrar hundföraren. Jaa hmm vet inte, säger Markus. Oskar sträcker upp
handen, hundföraren ber honom vänta en stund. Hundföraren tittar tillbaka på Markus och säger
att räkna helt i lugn och ro. Markus funderar en stund till. Jo det blir aderton, säger Markus. Nu
är det Antons tur att svara, säger hundföraren. Ja en fyra, så vad blir tre gånger fyra? Hmm…
det blir tolv, säger Anton. Anton meddelar i början av lektionen att han tycker minst om fyrans
tabell. Nu är det din tur Oskar, en femma puffar Cajsa. Vad blir det då Oskar, frågar
hundföraren. Det blir femton, säger Oskar och småler.
Tolkning: Den positiva stämningen med hunden som puffar på en stor skumgummitärning gör att
Anton, som inte var så förtjust i att räkna gånger, räknar ivrigt med. Fokuseringen på hunden och
vad hon puffar för nummer följande gång är elevernas främsta intresse, och entusiastiskt räknar
barnen alla talen i uppgiften.
Läraren betonar att barnen är nyfikna vilket är bra. Hon nämner att Anton verkligen fått jobba med
tabellerna och att han upplever multiplikation som mödosam. Men i denna uppgift kommer det inte
fram att han skulle tycka att det är tråkigt att räkna.
Identifikation: Harmonisk och positiv stämning, ökad nyfikenhet, mera lust att lära.
Episod 6: Vid det andra tillfället inleder hundföraren lektionen med att berätta att hunden har stulit
ett bröd på morgonen. Hundförarens flicka fällde brödet, som då trillade ner på golvet. Cajsa, som
är kvick, norpade brödet och åt upp det.
Cajsa har inte fått mat idag än men jag såg att hon stal ett bröd, säger hundföraren. Hur vet du
det, frågar Anton? För att jag såg henne göra det, säger hundföraren. Jaha, säger Anton. Vi ska
ge henne mat, men hela mängden kan vi inte ge då hon redan har ätit lite. Så nu ska vi se, hon
brukar få 3 dl mat men nu ska vi bara ge halva mängden. Hur mycket blir det, undrar
hundföraren.
Barnen har framför sig ett decilitermått och Cajsas matskål. De skruvar lite på sig.
Två, nää, säger Markus. Två och ett halvt, tycker Anton. Nja, säger hundföraren. Hon fyller
decilitermåttet med mat och lyfter upp det och då kommer Anton på det. En och en halv, säger
Anton.
De mäter upp och så ska hundmaten delas ut jämnt mellan barnen, för alla barnen vill ge mat till
Cajsa.
Hur ska vi göra det, undrar hundföraren. Barnen skrattar för att hunden är väldigt ivrig på att få
komma och äta. Markus, Anton och Oskar börjar alla för sig och plocka knappar åt sig i var sin
hög. Neeeej, konstaterar Markus och skuffar sina knappar tillbaka i högen. De andra gör strax
lika. Hundföraren hjälper till lite och säger att om alla tar först fem, och sen fem, och sen fyra.
Till slut blir det bara två knappar kvar. Ta från påsen en till så får alla en, då blir det jämnt,
säger Anton. Sedan bestämmer barnen vems knappar hunden får äta först. Det blir Markus
knappar som Cajsa får äta först och de andra är nöjda med beslutet.
Tolkning: En bra övning för samspelet, då barnen får fundera och räkna tillsammans under en
vardaglig händelse. Många dialoger förs om matematik.
Läraren påpekar att barnen brukar ha svårt att samarbeta. I episoden framkommer det att barnen
jobbar fint tillsammans, fast de är fysiskt nära varandra. En bra uppgift, där man tillsammans får
fundera och resonera, säger läraren.
Identifikation: Samspelet och interaktionen mellan barnen främjas.
Episod 7: Barnen har kommit in efter sin parkrunda och de har fått till uppgift att rita på pappret
vilka former de har spanat in. Barnen är så lugna och koncentrerade att minsta lilla ljud kan
uppfattas. Barnen ritar hela pappret fullt med vad de har upplevt ute. Hunden går på en av killarnas
papper och sätter sig.
Hej där kan du väl inte sitta, jag ska ju rita ett streck där, säger Anton och skrattar. Hunden
flyttar på sig lite och Anton kan fortsätta rita sitt streck.
Tolkning: Läraren nämner att barnen brukar ha svårt att samarbeta och att de lätt hamnar i gräl med
varandra. Hon säger att det är fint att se eleverna jobba koncentrerat trots att de är fysiskt rätt nära
varandra. Denna stämning som hunden bidrar till gör att de tolererar varandra och har större
tålamod.
Läraren säger att om det skulle ha varit någon av de andra eleverna skulle han ha gormat till och
knuffat bort. Barnens tolerans ökar för varandra då fokus är på hunden.
Identifikation: Toleransen mellan barnen ökar.
Episod 8: Vid tredje tillfället har hundföraren med sig räkneuppgifter om hundar, katter och hästar.
Uppgiften handlar om att räkna gånger. Överst på pappret finns en bild av Cajsa. Uppgifterna lyder
exempelvis såhär: Hur många tassar har Cajsa, Max och Amos tillsammans? Och om man tar med
grannens tax? Hundföraren delar ut pappren till barnen med räkneuppgifterna.
Hej där är Cajsa, åååå, säger Markus. Mmm, säger Oskar och tillägger hej där är ju gånger
(glatt). Ivrigt lägger de pappret på golvet framför sig och börjar räkna. Här har vi Cajsa och hon
har fyra tassar, säger hundföraren. Det här vet jag, det är lätt, det blir fyra, säger Markus.
Uppgiften fortsätter med flera hundar, en katt, en häst och grannens hundar. Hela fyrans tabell är
med. Ett nytt papper med femmans tabell delas ut av hundföraren. Fyra tassar och svansen. Åhå,
femmans tabell? Den kan jag, säger Markus. Tre gånger fem, frågar hundföraren av Anton.
Hmmmm tjugo? Säger Anton. Nja finns det någon som kan hjälpa? undrar hundföraren. JO jag,
säger Markus, det blir femton. Skriv där (han pekar på Antons papper).
Tolkning: Bilden på hunden och uppgifterna om djuren väcker en positiv stämning i gruppen.
Entusiastiskt tar de itu med uppgiften. Barnen ser ut att ha roligt då de resonerar, räknar och
funderar på uppgifterna.
Läraren nämner att barnen har haft en jobbig början med att hela tiden tävla om ”jag-först”.
Ingen tävlan sker en endaste gång under dessa tre tillfällena. Barnen är så empatiska mot
varandra, inga snäsande, säger läraren. Läraren säger också att det är en behaglig stämning i
klassrummet.
Identifikation: Gemenskapen och vi-andan hos barnen utvecklas, de blir mera empatiska, och en
harmonisk och positiv stämning uppstår.
Episod 9: Hundföraren har med sig ett hundspel där det finns 12 fält med lyftbara kuber. Under
dessa kuber gömmer man hundgodis. Detta spel är ämnat för hundar. Med spelet kan barnen räkna
addition, subtraktion och multiplikation.
Hur många godisbitar tror ni att skulle vara lämpligt att gömma, frågar hundföraren? Ja kanske
bara en per man, för hon är ju inte så hungrig hon åt ju morgonmål just, så vi kan inte gömma
så många, säger Anton. Om ni gömmer en knapp var, hur många tomma fält blir det, undrar
hundföraren.
Alla gömmer sina knappar i spelet
Markus ropar, färdigt! Cajsa kommer tillbaka och börjar nosa på spelet. Hon hittar den första.
Vems var det, undrar Anton. Det var din, nej det var min, ta inat min, Oskars tog hon, han var
bäst igen, det där var Markus knapp och det där var min. det är ett roligt spel, säger Anton.
Hundföraren visar hur man kan få hunden att ligga genom att motivera den med en klicker. Total
tystnad där alla fokuserar sig på hunden (i ca tre minuter).
Tolkning: Fokuseringen på spelet är fullständig. Fokus riktas på spelet och det finns en viss tävlan
om vems knapp hon hittar först, men att tävlingen sker i positiv anda. Barnen tittar på hur hunden
tittar på hundföraren och vad hunden gör för att få sin mat. Fokuserande blickar från barnen som
riktas mot hunden.
Läraren påpekar att barnen tolererar varandra märkbart bättre. Läraren tillägger att barnen är så
fokuserade, helt otroligt. Man skulle inte tro att det är samma barn som sitter där och som
emellanåt har mer eller mindre konflikter sinsemellan, säger läraren.
Identifikation: Ökad uppmärksamhet och riktad fokus hos barnen.
Episod 10: Hundföraren tar fram spelet med de tolv fälten där man kan gömma godis till hunden.
Det är första gången de skall spela spelet.
När börjar vi med matte, undrar Anton? Den här gången är det bara lekar, säger Anton. Oj nej
det ser roligt ut (spelet). Åhå, titta… inte matte. Hej det där en hund, säger Anton. Vad är det
där, undrar Anton? Jag äter aldrig sådana (pekar på hundgodiset). Där är vår hund, säger
Markus (pekar på en bild på lådan som spelet är i). Åhå, vad är det där, frågar Markus? Ja hur
många fält finns det, undrar hundföraren? 12, svarar Anton. Och om alla gömmer ett godis hur
många får Cajsa? Hmm, en? Tre! Nå hur många tomma fält finns det om ni gömmer tre, säger
hundföraren. Öööö jag tror det blir fem… säger Markus. Jahaa men om det finns tolv och ni
sätter godis i tre fält hur många är tomma (alla ser lite vilsna ut). Nio, säger Markus. Får jag äta
en, frågar Anton (skratt av de två andra). Nej det är ju hundens, säger Markus.
Hundföraren berättar att man kan få diarré om man äter av dem. Anton rynkar på näsan. Barnen har
ett godis var och ska få gömma dem. Hunden och hundföraren går bort för den stunden (så att inte
Cajsa ska se vart de lägger dem).
Färdigt, ropar alla tre. Nå hon har ju bråttom, säger Anton. Allas fokus är på spelbrickan, där
var en. Den var min, säger Anton, jeeee. Först min, neeeej nu min, säger Markus och småler.
Hur många har hon ätit nu, undrar hundföraren. Två, säger Markus. Så hur många är kvar,
frågar hundföraren. En, Oskars var så bra gömd, säger Markus.
Cajsa hittar inte det sista godiset i spelet så hundföraren lyfter lite på locket för att locka Cajsa att
söka den sista, Anton tittar fundersamt på hundföraren, men säger inget. Jag tolkar hans blick ”så
där får man inte göra, det är ju fusk”.
Tolkning: Eleverna upplever att de inte har matematik för de har inga matematikböcker och då är
det liksom inte matte. Ändå har de räknat, både addition och subtraktion. Allas fokus är på brickan.
Spelet spelades vid alla tre observationstillfällena. Spelet upplevdes lika roligt för barnen som för
hunden, vem har gömt bäst, vems godisbit hittar hon först. Det jag reagerade på var att barnen inte
blev ledsna på varandra, för igen var fokus på hunden och inte på varandra. Det blev inte utrymme
för tävlande, det var inte det som var relevant för stunden.
Läraren säger att barnen är tydligt motiverade, intresserade och fokuserade på de uppgifter de gör
tillsammans med hunden och hundföraren.
Identifikation: Ett lustfyllt lärande.
Episod 11: Hundföraren delar ut varsin liten pappersremsa till barnen. Det är en räkneramsa som
barnen ska få läsa högt för Cajsa. Den här gången är hundföraren inte och undrar att vem skall läsa,
utan tar det för givet att barnen vid det tredje tillfället är villiga att läsa.
Neeeej, inte diktamen, säger Anton. Nej det är inte diktamen, säger hundföraren. Ni ska få läsa
för Cajsa. Är det helt okej? Jo, säger barnen. Vem vill börja, undrar hundföraren? Markus börjar
läsa.
Tolkning: En behaglig situation där barnen är fullt koncentrerade på att lyssna på varandra, läsa och
klappa hunden. Barnen är stillsamma och blickarna vandrar från hunden till klasskompisarna. Ett av
barnen stapplar lite i läsningen men ingen reagerar på det, utan låter klasskompisen lugnt läsa
vidare.
Läraren betonar det påfallande lugnet som råder i rummet då barnen läser.
Identifikation: Ett påfallande lugn, en harmonisk och positiv stämning.
Episod 12: Barnen jobbar för tillfället med geometriska former. Hundföraren ger ett papper (A4)
med formerna kvadrat, triangel, rektangel och cirkel till barnen. Därefter klär barnen på sig
ytterkläderna för de ska ut på en promenad med Cajsa till en park och leta olika former i
omgivningen. De finner former på gator, husväggar, fönster, trafikmärken etc.
Hej, titta där är en kvadrat, se där är en cirkel o där är en rektangel, ropar barnen glatt.
När de är färdiga med sin upptäcktsfärd kommer de in tillbaka och sätter sig på filten tillsammans
med Cajsa. De får ett annat papper där de ska rita vad de har sett och upplevt. Alla tre har sina
papper på golvet och hunden spatserar runt dem. De ritar flaggor, fönster, skräpkorgar,
vattendroppar, de är ju runda, säger Anton. Barnen fortsätter att rita och färglägga, men tiden håller
på att ta slut. Hundföraren försöker påskynda barnen lite.
Tolkning: Att kombinera promenad med hunden och matematiken var en trevlig upplevelse.
Barnen var så motiverade att leda hunden och leta efter formerna. När de är tillbaka i klassrummet
och börjar rita det som de upptäckt, kan man ”känna” lugnet som existerar i rummet. Ingen pratar
på en lång stund, bara fokus på att rita det som de upptäckt ute.
Läraren är överraskad över barnens ihållande koncentration, man skulle inte tro att barnen har
svårt att lugna sig ibland – barnen lugnar ner sig, det är livliga elever som det handlar om. En
harmonisk stämning i klassrummet, säger läraren.
Identifikation: En harmonisk och positiv stämning, mera motivation.
Episod 13: I slutet av lektionen får Cajsa läsa sin bok för barnen. En bok där man trycker på olika
knappar och det kommer ljud ifrån. Först trycker hon på en häst (gnägg), en ko (muu), en gris
(nöffnöff).
Är den meningen till hundar den där boken? Nå när ska hon öppna den då, undrar Anton?
Hundföraren svarar att boken är hennes flickas och att hundar inte kan läsa så som vi människor
gör. Vi har ju inte alls haft matte idag, säger Markus. Ja vi har ju bara haft lite hundgrejer
liksom, är det okej? undrar hundföraren. Joooo, säger Markus. Tack för idag, får vi komma
imorgon igen, säger hundföraren Jo fast alla dagar, säger Anton. Eller hur Oskar? (hihi) visst,
svarar Oskar. Markus ligger raklång på golvet och är helt avslappnad.
Tolkning: en rolig avslutning på lektionen. Barnen är lite fundersamma om hunden faktiskt kan
läsa eller om hon trycker på knapparna på måfå. Markus kommentar att de inte alls haft matematik
var intressant. Barnen upplevde inte att de hade räknat trots att alla, förutom denna, uppgifter
innehöll matematik. Markus ligger avkopplad på golvet och ser ut att njuta.
Läraren reagerar på att Markus är så avslappnad, hans blick är så lugn. Läraren menar att det är bra
när barnen är avslappnade.
Identifikation: Avkopplande atmosfär.
5 Diskussion och sammanfattning
5.1 Resultatdiskussion
Det insamlade datamaterialet presenterar jag under tre rubriker som hänvisar till mina
forskningsfrågor. Rubriken Individen i fokus hänvisar till min första forskningsfråga ”På vilket sätt
kan hundens medverkan bidra till att ett barn vill lära sig matematik?”. Rubriken Gruppen i fokus
hänvisar till min andra forskningsfråga ”Hur kan hundens medverkan bidra till ett ökat samspel
mellan barnen i inlärningssituationer?”. Rubriken Lärmiljön i fokus hänvisar till min tredje
forskningsfråga ”På vilket sätt kan hunden bidra till att skapa en positiv inlärningsmiljö?”.
Individen i fokus
I min första forskningsfråga har min målsättning varit att klarlägga på vilket sätt hundens
medverkan kan bidra till att ett barn vill lära sig matematik. I resultatredovisningen kommer det
fram att barnens koncentration blev märkbart bättre och att den höll bra hela lektionen. Trots att
matematiken finns med hela tiden upplevde barnen inte att matematiken stod som det främsta målet.
Det verkade som om barnen glömde bort att det var matematik det handlade om då hunden var
närvarande. Detta bekräftar att lek och lärande ligger väldigt nära varandra. Den harmoniska
stämningen, vilken också läraren upptäcker, ger en stressfri och positiv lärmiljö. I en sådan lärmiljö
kan barnen vara sig själva och detta stöder barnens utveckling. Det uppstår trevliga och mångsidiga
diskussioner om de matematiska begreppen, exempelvis flera, färre, ojämnt och jämnt. Läraren är
överraskad över barnens koncentration och den harmoniska stämningen som råder i klassrummet.
Enligt Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen (2004) är de huvudsakliga
målen för undervisningen i matematik (i årskurserna 1–2) att eleven skall utveckla ett matematiskt
tänkande, lära sig att koncentrera sig, lyssna och kommunicera samt att skaffa sig erfarenheter som
grund för hur man bildar matematiska begrepp och struktur. Målen är att få uppleva glädje och
mångsidiga erfarenheter. Även i Grunderna för förskolans läroplan (2010) betonas vikten av att
barn får utveckla sin förmåga i att koncentrera sig, lyssna, kommunicera och tänka. Uvnäs Moberg
(2000, s. 87–93) nämner oxytocinets positiva effekter på det sociala minnet, en fungerande
koncentration samt en förbättrad inlärning. Detta sker eftersom stressen minskar, vilket sedan
resulterar i att förutsättningarna för inlärningen förbättras.
Hundens närvaro bidrar till glädje och motivation hos barnen. Det verkar som om barnen glömmer
bort att det är fråga om en matematiklektion eller matematik. Oskars kommentar där han säger hej
det här är ju gånger! Och då har Markus kommenterat att vi har ju inte alls haft matematik. Det
som också framkommer att Markus hjälper Anton med en uppgift som han har hakat upp sig på.
Man kan anta att då barnen är motiverade under vid en situation, kan empatiförmågan också vara
högre och barnen är då trevligare mot varandra. Läraren lyfter fram att barnen är tydligt motiverade.
Därtill påpekar hon att den hjälp som barnen ger till varandra är exceptionell. Att eleverna hjälper
varandra lyfter hon fram som någonting mycket positivt och menar att det kan vara hundens
förtjänst. Enligt Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen (2004) kan man
genom att stödja elevens inlärningsmotivation samt nyfikenhet nå målen och genom att erbjuda
intressanta utmaningar och problem kan man främja elevens aktivitet, självstyrning och kreativitet.
Imsen (2006, s. 457) säger att motivationen är som en sammanflätning av känslor, tankar och
förnuftet, vilket ger färg och glöd till våra handlingar. Vidare nämner Imsen att motivationen
definieras av det som framkallar aktivitet hos individen, alltså det som håller aktiviteten igång och
ger den mål och mening. Höök (2010, s. 132) påpekar att tanken med hundassisterad pedagogik
motiverar barn i inlärningssituationer och det i sin gör att undervisningssituationen blir mera
lustfyllt.
Uthålligheten och tålamodet framkommer exempelvis i episoden då barnen lyssnar på ramsan om
krokodilen. Trots att Cajsa är lite vimsig blir barnen inte störda av hennes fjäskande. Men hon
lugnar ner sig om en stund. Jag antar att barnen upplever att det var deras förtjänst att hunden blev
lugn. När barnen är lugna är också hunden lugn. Läraren betonar barnens uthållighet fast Cajsa
svansar runt till en början. Hon påpekar att barnen har lätt för att komma i gräl med varandra, men
att den stämning som hunden bidrar till gör att de visar ett större tålamod. Brodin och Hylander
(2002, s. 43) konstaterar att pedagogen kan väcka barns intresse och samtidigt hålla kvar intresset
genom att skapa en gemensam fokus. Detta är just vad Brodin och Hylander menar, dvs. att det är
lättare att kunna behålla koncentrationen då man tillsammans tittar och lyssnar. Detta får också stöd
av Imsen (2006, s. 457) som säger att motivationen definieras av det som framkallar aktivitet hos
individen, dvs. det som håller aktiviteten igång alltså en målsättning och en mening med aktiviteten.
Det visar sig att Anton helhjärtat räknar treans tabell. Anton räknar ivrigt och får alla uppgifter
avklarade. Nyfikenheten som riktar sig mot hunden och vilket nummer hon puffar på tärningen
följande gång är elevernas främsta intresse. Läraren betonar att barnen är nyfikna vilket är bra. Hon
nämner att Anton har fått verkligen jobba med tabellerna och att han upplevt multiplikation som
mödosamt. Men det framkommer inte i denna uppgift att han skulle tycka att det är tråkigt att räkna.
Detta tyder på att då man kan göra uppgiften intressant, kan man också väcka nyfikenheten för
ämnet. Då gynnas lärandet eftersom det upplevs som lätt och inspirerande. Detta får stöd av Piagets
kognitiva inlärningsteorier i vilka lärandet är en aktiv konstruktionsprocess, dvs. eleven tar emot
information, tolkar och binder ihop. En förmåga till att tänka och forma olika begrepp uppkommer i
de situationer i vilka eleven själv är aktivt engagerad. Barn upptar kunskap genom att göra
tolkningar och genom att skapa mening och innebörd i informationen och erfarenheten. Även Säljö
(2000, s. 61) betonar Piagets syn på hur det sker en utveckling. Barn måste få vara aktiva och de bör
tillåtas göra egna erfarenheter, både fysiska och intellektuella. Barn utvecklar sina förmågor då de
manipulerar och undersöker olika fenomen. I Grunderna för planen för småbarnsfostran (2005)
påpekas att i en miljö som är mångsidig och flexibel sporras barn att lära sig. Målet uppnås genom
att väcka elevernas intresse, deras lust till att experimentera och deras nyfikenhet. Därtill nämns det
i Grunderna för förskoleundervisningens läroplan (2010) att i en stimulerande och utmanande
pedagogisk miljö väcks barnens nyfikenhet, intresse och lusten att lära sig.
Pedagogen kan väcka empati och känslor genom att prata om hur hunden känner sig. Med hjälp av
bilderna kan man också få en uppfattning om hur barnen upplever saker. Samtidigt kan man få
kännedom om barnens tankar och vad barnen känner. Detta kan vara betydelsefullt för barnen.
Samtidigt får man en uppfattning om hurdan självbild barnen har om sig. Läraren påpekar att djur
väcker känslor hos människor. Hon menar att det resulterar i att barnen blir empatiska mot varandra
och samtidigt medför det att barnen inte snäser åt varandra. Episoderna 2, 4 och 8 tyder på att
hunden verkar ha förmågan att väcka empati. Detta överensstämmer med vad Brodin och Hylander
(2002, s. 29) nämner om Sterns teori där han beskriver barnets självutveckling som ett förlopp av
ömsesidiga relationer. Barnet i detta samspel med andra får upplevelser av sig själv och kan då
successivt utveckla sig. Enligt Grunderna för förskoleundervisningens läroplan (2010) kan man
med hjälp av språket utveckla barnens tänkande, stärka deras sociala förmåga, känslor och
interaktiva färdigheter. Dessa saker stärker i sin tur barnets känsloliv, kreativitet och självkänsla.
Därtill nämns det i läroplanen att barnens positiva självuppfattning också skall förstärkas.
Gruppen i fokus
I min andra forskningsfråga har min målsättning varit att klarlägga hur hundens medverkan kan
bidra till ett ökat samspel mellan barnen i inlärningssituationer. I resultatredovisningen
framkommer det att övningar i vilka barnen tillsammans i vardagliga händelser får fundera och
räkna har samspelet en viktig betydelse. Många dialoger förs om matematiken. Läraren påpekar att
barnen brukar ha svårt att samarbeta. Men under hundassisterad pedagogik jobbar de bra
tillsammans, trots att de är fysiskt nära varandra. Detta är ett utmärkt exempel på ett samspel, i
vilket man tillsammans får fundera och resonera. Detta tangerar Illeris (2001, s. 17) modell i vilket
han lyfter fram att lärandet omfattar tre dimensioner och att lärande sker mellan dessa tre poler.
Illeris talar om lärandets spännvidd eller samspelsprocessen i lärandet. Med det menar han att
lärandet alltid är en psykodynamisk process, en process som förmedlas via känslor, attityder och
motivation. Detta kan knytas till Säljö (2000, s. 49) som betonar Piagets tankar om att fokus ligger i
människans intellekt, det vill säga hur människor i sitt samspel med omgivningen bildar sin
kunskap. Detta bekräftar även Dysthe (2003, s. 41) som säger att interaktionen och samarbete är
avgörande för lärandet, inte bara som positiva element i lärmiljön. Därtill nämns det i Grunderna
för förskoleundervisningens läroplan (2010) att ett centralt synsätt i den pedagogiska miljön är
betydelsen av interaktion mellan vuxna och barn. Och att detta är viktigt för barnens utveckling och
inlärning.
I resultatredovisningen framkommer det att barnen samarbetar fint och smidigt tillsammans.
Läraren nämner att barnen brukar ha svårt att samarbeta. De hamnar lätt i gräl då de är fysiskt nära
varandra. Resultatet antyder att toleransen ökar hos barnen då hunden är närvarande. Den stämning
som hunden bidrar till, gör att barnen tolererar varandra bättre. I episod 7 stiger hunden på Antons
papper. Läraren säger att om det skulle ha varit någon av de andra eleverna som stört Anton, så
skulle han ha gormat till dem och knuffat bort dem. Då fokus är på hunden ökar barnens tolerans för
varandra enligt läraren. Williams m.fl (2009, s. 90) säger att i en positiv miljö och genom en positiv
attityd gynnas samarbetet av en öppen kommunikation och dialog. I ett sådant forum kan konflikter
bearbetas.
I episod 4 väcker bilden på hunden en positiv stämning i gruppen. Det verkar som om
gemenskapen ökar parallellt med uppgiften. Barnen är tydligt entusiastiska då de tar itu med
uppgiften. De är positiva, glada och engagerade. Läraren kunde observera att barnen inte tävlade
med varandra under de tre tillfällena då hunden är närvarande. Läraren påpekar att i episoderna
uppkommer en behaglig stämning i klassrummet vilket är av betydelse eftersom barnen har haft en
jobbig början med att hela tiden tävla om jag-först. Detta får stöd av Brodin och Hylander (1997, s.
9–12) som poängterar Sterns teori om att fokus finns på kommunikationen och relationerna mellan
människor. För att självet skall utvecklas är det viktigt att man kommunicerar och har kontakt med
andra människor, betonar Brodin och Hylander (1997, s. 104).
Det som framkommer i resultatredovisningen är barnens fokus på spelet och hur deras fokus ligger
på spelet. Trots att det finns en tävlan om vems knapp hunden först hittar, så framskrider allt i en
positiv anda. Fokuseringen framkommer också tydligt i episod 9 i vilken hundföraren visar hur
hunden och hundföraren jobbar. Barnens fokusering är på hunden och hundföraren, hur hunden
tittar på hundföraren och vad hunden gör för att få sin mat. Man kan tydligt observera de
fokuserande blickarna från barnen mot hunden. Läraren säger att det är viktigt att uppnå en
ögonkontakt. Barnen är otroligt fint fokuserade, eftersom de oftast tävlar med varandra. Imsen
(2006, s. 311–312) beskriver Vygotskijs teorier om barns lärande ur ett sociokulturellt perspektiv.
Barn lär sig i sociala situationer. All intellektuell utveckling och tänkande har sin utgångspunkt i de
sociala aktiviteterna.
Lärmiljön i fokus
I min tredje forskningsfråga har min målsättning varit att klarlägga på vilket sätt hunden kan bidra
till att skapa en positiv inlärningsmiljö. Det verkar som om hundens närvaro ger upphov till ett
lustfyllt lärande. Spelet vid alla tre observationstillfällena upplevs alltid som lika roligt för barnen
som för hunden: Vem har gömt bäst och vems godisbit hittar hunden först? Men det framkommer
också att barnen inte blir ledsna på varandra, antagligen för att deras fokus ligger på hunden och
inte på varandra. Det fanns litet utrymme för tävlande och det var inte relevant för stunden. Läraren
säger att barnen är tydligt motiverade varje stund. Hon konstaterar att barnen upplever att det roligt
att följa med. Mitt antagande varför barnen upplever att de inte har matematik är att barnen inte
jobbar med sina böcker… ”då är det liksom inte matte” säger Markus. I resultatredovisningen
framkommer att barnen räknar multiplikation, addition och subtraktion. I Grunderna för läroplanen
för den grundläggande utbildningen (2004) beskrivs att den psykiska och sociala lärmiljön skall
utformas av kognitiva och emotionella faktorer hos den enskilda eleven samt att man skall
sammankoppla interaktion och mänskliga relationer. Detta överensstämmer med Løkensgaard
Hoels (refererad i Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson) tankar om betydelsen av en
stödjande och inspirerande miljö i skolan där barnen skall kunna utveckla positiva
interaktionsmönster. Williams m.fl. (2000, s. 90) säger att i en positiv miljö och genom positiv
attityd gynnas samarbetet i en öppen kommunikation och dialog. I ett sådant forum kan konflikter
bearbetas på ett konstruktivt sätt. Malmer (1996, s. 1) poängterar att då eleverna själva får vara
aktiva, jobba med konkreta material, beskriva, berätta och uppleva är lektionen varierande. Malmer
säger även att man lär sig lättare då man på samma gång upplever att det är lustbetonat. I
Grunderna för planen för småbarnsfostran (2005) hävdas det att en inlärningsmiljö som är
välplanerad gynnar den verksamhet som sker i smågrupper eftersom alla har då en möjlighet att
delta i diskussioner och i en växelverkan.
I episod 11 kan noteras ett påfallande lugn, en behaglig situation i vilken barnen är fullt
koncentrerade på att lyssna, läsa och klappa hunden. Hundens närvaro är av betydelse för det
påfallande lugnet. Läraren betonar det påfallande lugnet som råder i rummet då barnen läser. Det
tyder på att hundens närvaro är av betydelse för lugnet i klassrummet. Enligt Madsen (1999, s. 128–
130) har djur ett direkt inflytande på barn. Barnen får en större känsla av säkerhet och därtill
minskar deras ängslighet om de vistas tillsammans med djur. Madsen tillägger att djur man känner
till och som inte tenderar att vara aggressiva, verkar spontant lugnande på oss. Detta motsvarar
målsättningen i Grunderna för läroplanen för den grundläggande undervisningen (2004), dvs.
målet är en uppmuntrande, lugn och positiv atmosfär.
I resultatredovisningen framkommer det att den harmoniska och positiva stämningen är påtaglig.
Att kombinera en promenad med hunden och matematiken var lyckat. Barnen var motiverade att
leda hunden och leta efter formerna. Då de kom tillbaka till klassrummet och började rita vad de
hade upptäckt, kunde man känna lugnet i rummet. Ingen pratade på en lång stund, alla var
fokuserade att rita det som de hade upptäckt ute. Lärarens förundran över barnens koncentration
antyder att hunden har bidragit med sin närvaro till den harmoniska och positiva stämningen i
klassrummet. Imsen (2005, s. 278) bekräftar att detta får stöd av Deweys teori om lärandet som sker
genom aktivitet och erfarenhet. Imsen (2005, s. 396) poängterar Deweys kända begrepp ”learning
by doing” som innehåller elevaktivitet, undersökningar och är målinriktad.
Att barnen är avslappnade syns tydligt i den avkopplande avslutningen på lektionen. Barnen
upplevde att de inte hade räknat alls trots att alla, förutom uppgiften med läsningen i vilken Cajsa
läser boken, innehåller matematik. Läraren noterar de avslappnade eleverna, att det är fint att se att
barnen är avslappnade. Att eleverna är avslappnade och lugna är betydelsefullt för inlärningen. Det
verkar som om hundens lugn avspeglar sig på eleverna. Uvnäs Moberg (2000, s. 87–93), som har
forskat i oxytocinets effekter, poängterar att både minne och inlärning är komplicerade processer
som sker i hjärnan. Därtill påpekar Moberg att det är svårt att lära sig om man är slö eller stressad.
För att uppnå det bästa resultatet behöver man vara lagom pigg och lugn. Grunderna för planen för
småbarnsfostran (2005) lyfter fram vikten av att ett barn får fungera på ett meningsfullt och
betydelsefullt sätt. Då får barnen en möjlighet att uppleva glädje av att lära sig och av att lyckas.
Därtill påpekas att atmosfären skall vara positiv och anpassad till barnets ålder. Också Grunderna
för förskoleundervisningens läroplan (2010) hävdar att i den pedagogiska miljön skall atmosfären
vara glad, öppen, uppmuntrande och stressfri. Dysthe (2003, s. 41) säger att interaktion och
samarbete beaktas som avgörande för lärandet, inte bara som positiva element i lärmiljön.
Sammanfattningsvis kan jag konstatera att i min studie har jag inte funnit motstridigheter mellan
hundassisterad pedagogik och det som jag har tagit upp i den teoretiska referensramen i min studie.
Däremot har jag funnit att hundassisterad pedagogik rimmar väl med inlärningsteorierna och metoderna. Därtill är hundassisterad pedagogik en metod som överensstämmer med
målsättningarna som myndigheterna inom skolväsendet har ställt i läroplanen.
5.2 Metoddiskussion
Enligt Patel och Davidsson (2003, s. 131) är syftet med ett metodkapitel att lyfta fram allt som berör
genomförandet av undersökningen. Dessutom ger metodbeskrivningen en möjlighet för läsaren att
bedöma resultatens och tolkningarnas rimlighet samt generaliserbarhet. Beskrivningarna av
episoderna ger en helhetsbild om det som skedde under lektionerna, hur det skedde och en grund för
analysen.
I min studie, i vilken jag har tillämpat en kvalitativ metod, har jag valt en kombination av
datainsamlingsmetoder, dvs. videoobservationer och en intervju. Att kombinera metoderna vid
insamling av datamaterialet har visat ge tillförlitliga uppgifter, och sålunda uppnåddes trovärdiga
svar på forskningsfrågorna. Trost (2009, s. 112–113) säger att forskaren måste kunna visa att
datamaterialet och analyserna är trovärdiga. Jag kan påvisa att mina data är insamlade på ett
trovärdigt sätt och att mina data är relevanta för mina aktuella problemställningar.
Videobservationerna ger möjlighet att fånga in det som är relevant i lärsituationerna. Därvid ger de
alltså en möjlighet till att få svar på forskningsfrågorna. Intervjun med läraren, i vilken jag ställde
spontana öppna frågor, ger stöd för det som framkommer på videobandet. Datamaterialet i min
studie består av tre videoobservationstillfällen och en intervju med läraren. Datamaterialet ger
tillräckligt med material för att ge trovärdiga svar. I videoobservationerna (tre timmar sammanlagt)
fångas informanternas tal, kroppsspråk, miner, gester och blickar, som kan analyseras och tolkas.
Pramling Samuelsson och Lindahl (1999, s. 36) säger att dessa detaljer blir tydliga på video och att
fördelen med video är att forskaren kan studera den om och om igen. Vidare (1999, s. 33–34)
nämner de att forskaren med hjälp av videon kan observera varje enskilt barn och vad de fokuserar
sig på. Detta kan observatören analysera och tolka för att få en förståelse av hur det enskilda barnet
tänker och uppfattar sin omvärld. Eftersom man kan observera en sak åt gången, är metoden
lämplig att använda. Läraren beskriver många känslostämningar och känslouttryck i intervjun,
vilket Pramling Samulesson och Lindahl (1999, s. 59) också lyfter fram som en viktig aspekt för
analysen och tolkningen.
I videoobservationer kan forskaren fånga upp situationer som kanske skulle ha förbigåtts ifall en
annan metod hade tillämpats. Det är möjligt att spola videon tillbaka, lyssna, anteckna, lyssna igen,
vilket ger mig en möjlighet att uppmärksamma de många situationerna i episoderna. All information
som fångades in vid observationstillfällena och intervjun skrev jag ner. Intervjun utfördes samtidigt
då läraren och jag tillsammans såg på videoobservationerna.
Därefter har jag tolkat hur kommentarerna och svaren motsvarar varandra. I denna studie har jag
kunnat identifiera totalt 17 påverkningar av hundassisterad pedagogik. Dessa påverkningar har jag
slutligen placerat under respektive forskningsfråga utgående från deras särdrag, dvs. huruvida de
berör individen, gruppen eller lärmiljön.
Pramling Samuelsson och Lindahl (1999, s. 36) betonar att med videoobservationer kan forskaren
återse sekvenserna om och om igen. Pramling Samulesson och Lindahl (1999) säger att genom
videoobservationer blir röster, blickar, ansiktsutryck och kroppsspråk mycket tydligare och mera
framträdande än om forskaren skulle registrera skeenden med penna och papper vid tillfället. Att
komplettera observationen med en intervju med läraren är en fulländad metod som ger trovärdiga
svar och förstärker det som framkommer i videoobservationerna.
Under själva videoobservationstillfällena upplevde jag att barnen visade mycket lite intresse för mig
eller observerade min videokamera. Fokus fanns på hunden och på hundföraren. Två gånger under
de tre tillfällena uppmärksammade barnen mig. Den första gången då barnen, hunden och
hundföraren kommer tillbaka från sin parkrunda frågar Anton - Hej, har du stått där hela tiden?
Varför säger du inget? Varför pratar du inte? För att inte behöva skriva ut en diskussion mellan
mig och Anton valde jag att avsluta videofilmningen. Detta för att jag tror att det inte skulle ha varit
av betydelse för själva forskningen. Det andra tillfället är då Markus tittade rakt in i kameran, men
sade inget. Detta överensstämmer inte med det som Pramling Samuelsson och Lindahl (1999, s. 34)
lyfter fram om forskare som använder sig av observationsmetod ute på fältet. De säger att det inte
kan existera några neutrala observationer. Det verkade som om hunden och hundföraren fångade all
uppmärksamhet. Jag och min videokamera förlorade här. Även läraren fotograferade barnen och
hunden under tillfällena och barnen stördes inte av detta heller.
Videoobservationerna utfördes i en svenskspråkig lågstadieskola i Finland. Skolan har få elever.
Följebrevet som skickades till barnens föräldrar finns bifogad som bilaga i arbetet. Alla tillfrågade
elever deltog i studien.
5.3 Sammanfattning och förslag till fortsatt forskning
Tillämpningen av hundassisterad pedagogik som metod har visat goda resultat också i denna studie
och förstärkt min positiva uppfattning om metoden. Studien har också visat att det behövs
kunskaper om inlärning för att kunna tillämpa metoden. Det behövs också kunskaper och erfarenhet
hur metoden skall tillämpas för att kunna uppnå det förväntade resultatet. Hundassisterad pedagogik
kräver alltså såväl goda teoretiska som praktiska kunskaper och förstås alltid ett ekipage som den
ordinarie läraren vid behov kan anlita. Eftersom jag kommer att arbeta inom barndagvården vill jag
förkovra mina kunskaper på de båda områdena. Jag upplever arbetet med hundassisterad pedagogik
som metod synnerligen intressant. Därför hoppas jag att metoden blir bättre känd hos alla lärare och
föräldrar. Då finns det en möjlighet att efterfrågan på metoden ökar. Detta är ju nödvändigt för att
kunniga och lämpliga ekipage kan växa fram och öka till antalet. Samtidigt hoppas jag att
forskningen inom hundassisterad pedagogik fortsätter och de nya resultaten blir synliga för både
pedagoger och föräldrar samt myndigheterna som tilldelar resurserna inom skolväsendet. Utöver
forskning behövs det alltså också kännedom om metoden utanför den pedagogiska världen. Annars
finns det en risk att metoden förblir ett specialområde som få har möjlighet att anlita.
För att hundassisterad pedagogik skall kunna utnyttjas i större grad behövs det mera kunskap om
metodens verkning hos barnen. Är sporadiska lektioner med hundassisterad pedagogik tillräckliga
för att ge bestående resultat? Eller behövs det en tidsmässigt längre period under vilken
hundassisterad pedagogik bör tillämpas för att verkningarna skall kunna ge ett bestående resultat?
Dessa är frågor som beslutsfattarna troligen ställer.
Slutligen vill jag lyfta fram en mycket praktisk fråga i min diskussion. Allergierna hos barn verkar
öka och det finns barn och vuxna som är allergiska för hundar. Därför kan allergier visa sig vara ett
betydande hinder för att utöka utnyttjandet av hundassisterad pedagogik. År 2010 var jag med i en
grupp personer som grundade föreningen Hund inom fostran och rehabilitering rf. Föreningens
syfte är att främja bl.a. hundassisterad pedagogik. I vår förening finns med personer som var och en
för sig bidrar med sitt kunnande utvecklingen av föreningens verksamhet. Allergiförbundet har visat
intresse för föreningens verksamhet. Med denna kontakt har föreningen tillgång till kunnande om
hundallergier, vilket i sin tur ger föreningen en möjlighet att dela ut saklig information.
Kännedomen om hundallergier verkar nämligen vara bristfällig hos föräldrarna och detta kan leda
till överbeskydd av barnen. Vid sidan om att övertyga alla intressegrupper för fördelarna med
hundassisterad pedagogik, är det därför nödvändigt att ge sakkunnig information om hundallergier.
Referenser
Adler, B. (2001). Vad är dyskalkyli? Kristianstad: NU-Förlaget.
Adler, B. & Malmgren, H. (2000). Neuropedagogik – om komplicerat lärande. Lund:
Studentlitteratur.
Bell, J. (1993). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur.
Björklund, C (2009). En, två, många – om barns tidiga matematiska tänkande. Stockholm: Liber.
Brodin, M. & Hylander, I. (1997). Att bli sig själv. Stockholm: Liber.
Brodin, M. & Hylander, I. (2002). Självkänsla – att förstå sig själv och andra. Stockholm: Liber.
Doverborg, E. & Pramling, I. & Qvarsell, B. (1987) Inlärning och utveckling. Stockholm:
Utbildningsförlaget.
Dysthe, O. (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.
Fine, A H. 2006). Animalassisted therapy. Academic Press.
Handlin, L. (2010). Human-Human and Human-Animal Interaction. Uppsala: SLU Service.
Höök, I. (2011). Hund för hälsa. Vårdhundens ABC. Vänge: Utomhuset Hälsohuset Förlag.
Höök, I. (2010). Hund på recept. Stockholm: Gothia.
Illeris, K. (2001). Lärande i mötet mellan Piaget, Freud och Marx. Lund: Studentlitteratur.
Imsen, G. (2005). Elevens värld. Lund: Studentlitteratur.
Madsen, B. L. (1999). Barn, djur och natur. Lund: Tiedlund förlag.
Malmer, G. & Adler, B. (1996). Matematiksvårigheter och dyslexi. Lund: Studenlitteratur.
Manimalis (2009). Manimalisrapporten 2009. Stockholm: Hämtad 23.4.2011 www.manimalis.se
Moberg-Uvnäs, K. (2000). Lugn och berörning. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur.
Kajetski, T. & Salminen, M. (2009). Matikasta moneksi. Lasten keskus.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Patel, R. & Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur.
Pramling Samuelsson, I. & Carlsson Asplund, M. (2003). Det lekande lärande barnet i en
utvecklingspedagogisk teori. Stockholm: Liber.
Pramling Samuelsson, I. & Lindahl, M. (1999). Att förstå det lilla barnets värld – med videons
hjälp. Stockholm: Liber.
Rivera, M. A. (2004). Canines in the classroom. New York: Lantern Books.
Stakes, Forsknings- och utvecklingscentralen för social- och hälsovården (2005). Grunderna för
planen för småbarnsfostran. Vaajakoski: Gummerus Kirjapaino Oy
Svartberg, K. (2010). Bra relation. Alunda: Svartbergs Hundkunskap.
Thurén, T. (1991). Vetenskapsteori för nybörjare. Stockholm: Liber.
Trost, J. (2009). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
Trost, J. (2005). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
Utbildningsstyrelsen (2004). Grunderna för den grundläggande utbildningen 2004. Vammala:
Vammalan Kirjapaino Oy
Utbildningsstyrelsen (2010). Grunderna för förskoleundervisningens Läroplan 2010. Tammerfors:
Tampereen Yliopistopaino Oy.
Wedel-Brandt, B. (2008). Daniel Sterns teori om utveckling. I E. Jerlang. (Red.),
Utvecklingspsykologiska teorier (s. 419-453). Stockholm: Liber.
Williams, P. & Sheridan, S. & Pramling Samuelsson, I. (2000). Barns samlärande – en
forskningsöversikt. Stockholm: Liber.
www.deltasociety.org
www.vardhundskolan.se
www.kasvatus-kuntoutuskoirat.fi
Bilaga 1
Hej!
Jag heter Nina Borgström och studerar vid Åbo Akademi till pedagogie kandidat. Jag har påbörjat mitt kandidatarbete
och har valt ämnet ”hund assisterad matematik för barn”. Tanken är att hunden ger inspiration till ett lustfyllt och
lekfullt matematiklärande. I den positiva inlärningsmiljön sker lärandet och utvecklingen i ett samspel mellan eleven
och hunden. Inspirationen för att ha hund i klassrum har jag fått av de positiva resultat som man har fått med projekt
som ”läs för hunden”. Att ha hund i klassrum kan öka motivationen vid inlärningssituationer och har visat sig ge
positiva resultat. Metoden används i USA, Sverige och i Finland i en liten utsträckning. Syftet med min studie är att
forska kring interaktionen mellan barn och djur. Kan hunden ha en positiv inverkan på barnens inlärning?
För att kunna förverkliga denna studie ber jag om ert tillstånd att få göra videoobservationer under några
matematiklektioner i ert barns klassrum. Matematiklektionen genomförs i grupp med elever, läraren och hunden samt
hundföraren. Hunden heter xxxxx och är en xxxxxxx och föraren heter xxx xxxxxx. Hundföraren ingår inte i studien
utan fungerar endast som hundens förare.
Hundekipaget (förare och en liten hund) har tidigare jobbat och jobbar i klassrum tillsammans med elever och lärare.
Namn på barn, lärare eller skola kommer inte att nämnas i arbetet. Deltagarna i undersökningen förblir anonyma. Efter
att kandidatarbetet är klart kommer datamaterialet att förstöras.
Ert medverkande är mycket betydelsefullt!
Mitt barn _________________________________________________får delta i studien
Mitt barn ______________________________________________får inte delta i studien
____________ ____________________________________
Förälderns namnteckning
Tacksam för deltagandet
Nina Borgström
Tel. 050-3217390
E-mail [email protected]