ATT TECKNA ÄR STORT Att teckna är stort - om tecknandets möjligheter och kraft - Projektledning: Pia Wretlind, Lena Eriksson, Anna Berglund, Jesper Norda, Kristian Berglund ATT TECKNA ÄR STORT 1 2 INNEHÅLL 5 INLEDNING Bera Nordal 7 ATT TECKNA ÄR STORT Lena Eriksson & Pia Wretlind 11 ELEVRÖSTER Anna Berglund & Pia Wretlind 17 VIKTIGA FRAMSTEGSFAKTORER Pia Wretlind 19 NYCKELTAL 21 KONSTNÄRERNA Jesper Norda & Anna Berglund 32 KONSTNÄRERNAS DOKUMENTATIONER Maria Quarfordt Brising, Nils Kristoferson, Marie Bondeson, Johan Hallberg, Anneli Pihlgren, Johan Bloom, Jenny Ekman, Frida Eriksson, Benny Cruz, Anna Gärberg 105 DRAWING IS GREAT Eileen Adams 111 TECKNING SOM VISUELLT LÄRANDE OCH VARDAGSKULTUR Tarja Karlsson Häikiö 121 Bilaga 3 4 av dess uttryck. Teckningen ger också ovärderliga insikter till konstnärens arbetsprocess och få medier är mer lämpade att komma nära konstens kärna. Att teckna är stort är därför ett oerhört viktigt och angeläget projekt som Nordiska Akvarellmuseet med stolthet drivit. Målet är att teckningen ska bli en integrerad del av skolans vardag och på så vis utgöra ett redskap och inspiration för lärande och skapande. Om vi förmår att släppa rädslan och hämningarna framträder det spontana och kreativa och till slut infinner sig också magin - magin i själva kreativiteten. Och det är just kreativiteten som är avgörande för hur vi vill se oss själva i framtiden. INLEDNING Bera Nordal Att teckna är en universell mänsklig strävan, ett gemensamt visuellt språk för att uttrycka sig. Teckningen kan gå över alla kultur- och språkbarriärer och är därför ett av de mest demokratiska uttrycksmedel som vi kan använda. Att teckna är stort har varit möjligt tack vare PostkodLotteriets kulturstiftelses generösa stöd och tro på projektets innehåll och inriktning. Detta stöd har varit ovärderligt. Vanligtvis ser man teckningen som en del av vardagen där den ofta existerar nästan obemärkt, trots att den är starkt knuten till barnets värld och uppväxt. Vi använder teckningen för att planera, dagdrömma eller uttrycka oss, alltifrån ett litet streck eller klotter på papper till större skisser. Den har också visat sig vara ett viktigt redskap för pedagoger och läkare i arbetet med att hjälpa människor att bearbeta traumatiska upplevelser. Vi vill varmt tacka projektledare, konsultkonstnärer och skolor som har drivit projektet tillsammans med oss på museet. Speciellt vill vi tacka alla de elever som har deltagit. De har visat hur handen och skapandet går hand i hand och med varje streck har de generöst bidragit till det stora och fantastiska äventyret Att teckna är stort. Bera Nordal Museichef Teckningen kan därför vara en större del av vardagen än vi tror, men den är ofta svår att bedöma som konstverk. Den trotsar ofta stilar och trender och har en inbyggd tidlöshet. Trots det är tecknandet ofta den vanligaste sysselsättningen hos konstnärer, varav nästan alla någon gång har använt sig av metoden som redskap i sitt arbete. Många använder den konsekvent och som huvudmedium. Ändå finns det få teckningar som entydigt accepteras som mästerverk i modern konst. Vi tenderar att se teckningen som mindre värd, som förberedande skiss eller arbetsmodell, och den hamnar vanligen vid sidan av konstmarknaden. Men vi värdesätter den dock för dess omedelbarhet och för det fragmentariska och ofullständiga som är en stor del 5 6 I våra tidigare projekt har utgångspunkten varit att hitta möten mellan skolan, det fria konstlivet och konstinstitutionernas värld. Allt med syfte att hitta bra arbetsformer där eleverna i skolan får arbeta med konst som kommunikation och kunskapsväg. I den processen har möten mellan människor tagit stor plats, vi tror att olika perspektiv berikar varandra. ATT TECKNA ÄR STORT Lena Eriksson & Pia Wretlind När vi i detta projekt tog utgångspunkt i en konkret teknik – teckning – var det på ett sätt något nytt för oss. Själva aktiviteten att teckna innebär ett unikt möte mellan öga, hand och hjärna. I det finns många av lärandets dimensioner med seende, reflektion och gestaltning. Detta väckte vår egen nyfikenhet på hur teckning, konkret, skulle kunna användas i skolans vardag som ett pedagogiskt verktyg, som ständigt omprövas för att inte stagnera. Teckningen skulle också vara en väg till konsten. Själva komplexiteten i mötet med konst och konstnärer är en kraft i sökandet efter kreativa lärprocesser. Allt hänger ihop – en idé föder en annan idé, en människas kunskap väcker en ny tanke och erfarenheterna från ett projekt lever vidare i ett annat. Idén till projektet Att teckna är stort föddes under en resa till Barcelona. Målet var att lära mer om filosofisamtal men en eftermiddag fick vi tips om den stora teckningsfesten som Picassomuseet arrangerade. Vi gick runt, deltog i workshops, pratade och tanken föddes att göra en egen teckningsfest, hemma kring Nordiska Akvarellmuseet på Tjörn. Den tanken var konkret, men under resan hem växer våra idéer – vi vill inte bara göra en fest – vi vill lära oss mer om teckningens möjligheter och kraft. En idé till ett nytt skolutvecklingsprojekt tog form. När projektet Att teckna är stort formulerades tog vi fasta på fyra olika spår som skulle samverka och stödja varandra. Spåren går i varandra men har också olika funktion: Skapa lärande genom teckning - Skolprojektet Skapa synlighet och festivitas - Teckningsfestivaler Skapa fördjupning och kompetenshöjning Forskning Skapa en vidgad värld - Internationellt samarbete Med Nordiska Akvarellmuseet som bas har vi under mer än tio år drivit skolutvecklingsprojekt. Vi som arbetat tillsammans är Lena Eriksson, pedagogisk ledare vid museet 2000-2013 (nu chef för pedagogik på Nationalmuseum) och Pia Wretlind, f.d. rektor och nuvarande projektledare för KLIV3.0 (Kultur och lärande i vardagen, Västra Götalandsregionen). En av våra framgångsfaktorer har varit att vi har erfarenheter från både skol- och konstvärlden. Utifrån dessa perspektiv har vi sökt förankrade arbetssätt – för att finna former för lärande där konsten, det kreativa, det estetiska och kulturarvet har en självklar plats i skolans vardag. För bakgrunden till våra projekt, se bilaga 1. Skolprojektet När vi formade arbetsmodellen för Att teckna är stort tog vi utgångspunkt i våra tidigare erfarenheter. Vi ville skapa arbetslag med både lärare och konstnärer som tillsammans med eleverna utvecklade metoder att prova i skolans vardag. Att en av de viktigaste framgångsfaktorerna är skolledningens kunskap och stöd vet vi, därför började vi vårt sökande efter samarbetspartners genom att bjuda in rektorer till information och uppstartsmöte. Vi sökte engagerade rektorer som verkligen ville arbeta med skapande arbetssätt. Att 7 arbeta med både yngre och äldre elever (6-19 år) var också viktigt och utifrån det landade vi i åtta skolor, som senare kom att bli tio stycken, på olika platser i Västra Götalandsregionen. Konstnärerna skulle ha en egen relation till teckning som konstnärligt uttryck och ett starkt intresse för konst och lärande. Utifrån den kravprofilen rekryterade vi konsulttecknare. Varje deltagande skola skapade sedan ett arbetslag på mellan tre till fem lärare och en konsulttecknare. Tecknandet är tidlöst, historien sträcker sig bakåt från ursprungliga tekniker och in i framtiden - från grottmålningar till Ipad. I vårt projekt ville vi värna det sensoriska och sinnliga, ha pennan som grund men också använda moderna tekniker. Inte utesluta utan innesluta. Att förankra nya processer i skolvardagen sker inte utan motstånd. Att hitta lusten till teckning har varit en viktig del av projektet, men en annan lika viktig process handlar om att börja se teckning inte bara som något roligt och kravlöst utan som ett viktigt verktyg för att lösa en uppgift eller förstå ett problem. Målet var att hitta arbetsformer som gav kunskaper på djupet. Konstnärernas, lärarnas och elevernas erfarenheter skulle få möjlighet att samverka och vi ville att de tillsammans skulle arbeta med metodutveckling och ett prövande arbetssätt. Vi uppmuntrade arbetslagen att skapa, teckna och genomföra workshops men också att arbeta medvetet med dokumentation och reflektion som lika viktiga delar av processen. Teckningsfestivaler – synlighet och festivitas En dag fylld av öppna, publika workshops – en teckningsfest – var en av utgångspunkterna för vårt projekt. Inspirationen hämtade vi från Barcelona men bakgrunden finns i England där projektet The Campaign for Drawing nu arbetat med att arrangera Big Draws i mer än fjorton år. Den nuvarande läroplanen, Lgr 11, ger ett stort stöd för arbetet med lärprocesser och FN:s konvention om barnets rättigheter slår fast att alla barn har rätt att få ta del av och utöva kultur. Att projektets arbetsformer har stöd i styrdokument, aktuell forskning och riktlinjer lyftes fram så att alla deltagare både hade med det som stöd i sitt arbete och som argument för att våga pröva nya arbetsformer. I vårt arbete blev teckningsfesten en del av ett större projekt. I augusti 2012 genomförde Nordiska Akvarellmuseet Sveriges första Big Draw i och runt museet i Skärhamn. Genom att marknadsföra projektet och locka en stor publik att delta i konstnärsledda teckningsworkshops gav vi både vårt projekt och teckning som konstnärlig metod en synlighet under festliga former. Barns och ungas skapande lyftes fram samtidigt som museet blev en kreativ mötesplats för alla åldrar. Arbetslagen fick i uppgift att formulera ett undersökningsområde/tema som de tillsammans med eleverna skulle utveckla. Dessa teman skulle relateras till skolans läroplan och stärka elevernas måluppfyllelse i ett eller flera skolämnen. Projektet Att teckna är stort startade med nyfikenhet och frågor. Varför tecknar vi? Betyder klotter något? Lär jag mig något av att rita? Lyssnar du bättre om du tecknar? Ett viktigt mål var att stärka lusten och modet för att få alla att våga teckna. Det lekfulla momentet skulle samsas med metoder för att skapa motivation till att rita, rita, rita… Att få handen att göra det hjärnan vill är en färdighetsträning som kräver övning. Växelverkan mellan det långsiktiga arbetet ute på skolorna och de synliga endagarsfestivalerna har varit viktig. Nu har vi arrangerat två större festivaler runt Nordiska Akvarellmuseet och under oktober 2013 genomfördes lokala Big Draws i fem av de deltagande skolornas kommuner - Borås, Mölndal, Stenungsund, Tjörn och Vänersborg. Ytterligare en koppling mellan skolprojektet och teckningsfestivalerna har de deltagande 8 konsulttecknarna stått för. De planerade och genomförde de workshops som skapade de stora teckningsfesterna. Mötet mellan konstnärerna och festivalbesökare i olika åldrar gav nya perspektiv på metoder och övningar. kontakter internationellt och sökt kunskap om vilka nätverk och vilken forskning som relaterar till vårt projekt. Som en stark idé inom projektet finns tanken om att försöka skapa en internationell konferens där dessa erfarenheter kan presenteras. Forskning – fördjupning och kompetenshöjning Att teckna är stort är ett utvecklingsprojekt i vardagen där lärare, konstnärer och elever arbetat för att finna nya metoder för lärande med teckning som pedagogiskt verktyg. För att stärka det arbetet har vi sökt kontakter med högskolor, universitet och forskare – både för att ge arbetslagen kunskap och inspiration men också för att se hur de erfarenheter som arbetslagen kom fram till skulle kunna beforskas. Internationellt samarbete – en vidgad värld Allt sedan starten av arbetet har en grundidé i Att teckna är stort varit att söka kontakter och vidga samarbetet, inom Sverige men främst internationellt. I första skedet besökte vi London för att lära mer om The Campaign for Drawing och deras grundläggande arbete. Ett stort tack till projektledaren Sue Grayson Ford som tog emot oss och introducerade oss till kontakter i Storbritannien. Under projektets gång har vi lagt grunden till ett internationellt samarbete med fyra konstinstitutioner i tre länder. Kontakter och möten har genomförts med Anna Guarro Navorro på Picassomuseet i Barcelona (Spanien), Vicky Sturrs på Baltic Centre for Contemporary Art i Newcastle (Storbritannien) och Nordiska Akvarellmuseet och Nationalmuseum (Sverige). Idéer till gemensamt arbete med konstnärsutbyte, lärarworkshops och en internationell konferens har formulerats. Det som saknas för att genomföra planerna är ekonomisk finansiering. Tankar finns på att ansöka om stöd från Europeiska Unionen. Allt hänger ihop – en idé föder en annan idé, en människas kunskap väcker en ny tanke och erfarenheterna från ett projekt lever vidare i ett annat... Vid varje terminsstart har projektdeltagarna samlats på Nordiska Akvarellmuseet för att planera arbetet, själva arbeta i teckningsworkshops och delta i föreläsningar från det akademiska fältet. Vi har mött: Eileen Adams, lärarutbildare och projektledare från Storbritannien med mångårig erfarenhet av att arbeta med teckningsprojekt inom skolans värld Tina-Marie Whitman från Malmö högskola och ledare för kursen Teckning och kognition Ingrid Falk, konstnär, kursledare och initiativtagare till kursen Pedagogik och ämnesdidaktik för konstnärer på Konstfack i Stockholm Joanna Rubin Dranger, professor i Grafisk Design på Konstfack i Stockholm som talade om visuell makt och bildtolkning Catherine Kitty Crowther, barnboksillustratör från Belgien och ALMA-pristagare 2010. Vid sidan av dessa arrangerade möten har ett löpande samtal förts med HDK, Högskolan för design och konsthantverk vid Göteborgs universitet. Både i relation till deras bildlärarutbildning, ämnesdidaktik och som ett reflekterande öga utifrån på några av våra delprojekt inom utvecklingsarbetet i skolorna. I den mån tiden har räckt till har vi också sökt 9 10 ELEVRÖSTER Anna Berglund & Pia Wretlind Elevernas inflytande och förståelse för sitt eget lärande är centralt i Att teckna är stort. Deras röster, tankar och idéer har präglat och format projektet. Här beskriver eleverma hur de lärt sig se genom teckning och att använda teckning med olika syften via olika tekniker. I djupintervjuer och spontana reflektioner, har de uttryckt sina upplevelser och vad Att teckna är stort har betytt för dem och deras tänkande. DÅ HAR MAN BLIVIT BÄTTRE PÅ ATT TÄNKA På Emmaskolan i Angered har Att teckna är stort-projektet vävts ihop med skolans tema Groddammen och blivit ett naturligt arbetssätt. Röster från skolans elever i årskurs 3: Aisha: Jag har lärt mig att skissa. När jag ritar lär jag mig att tänka, använda huvudet. När man inte vet hur man ska klara att rita hur något ser ut, men sen kommer man på det. Då har man blivit bättre på att tänka. Katarina: Man märker att man lärt sig för man blir bättre och bättre på att rita. Då märker man att man utvecklas. Det är typ som matte. Man lär sig när man ser t. ex. några brädor och hur långa dom är och sedan ska rita av dom. Då ska man göra dom mindre och lära sig se hur långa dom är jämfört med annat. En planka som är lång blir kanske 5 cm på papperet. När man ritar märker man att man har utvecklats jämfört med när man var liten. Det gäller allting egentligen och det känns bra. Danial: Man lär sig när man får rita på olika sätt. Jag lärde mig t. ex. olika sätt att göra mönster, som när vi gnuggade mot en vägg. När man ritar mycket blir man lite bättre hela tiden. Om man håller på att öva sig att rita av saker lär man sig mycket om hur de är gjorda. 11 Sema: Man kan rita idéer man har och sedan göra dem i verkligheten. Om man t. ex. ritar några hus som inte finns så kan man bygga dem sen. Jag har gjort det med lego. Selena: När man ritar lär man sig om det man ser. Det blir som ett minne också, att komma ihåg. När vi ritade klossar med Nils lärde jag mig mycket. Det var som ett slags matte. Jag lärde mig om hur man gör ritningar av något som liksom är på varandra och bredvid och liksom konstigt. Samine: När man ritar lär man sig att kunna lita på sig själv, att tänka att man ska kunna klara att rita något svårt. Man kan ha det som ett mål för sig själv att lära sig att rita bra. Jag har det. Jag blir glad av att rita. MAN TÄNKER LIKSOM I BILDER På Katrinebergsskolan i Mölndal har årskurs 5 främst arbetat i ämnet historia. I en djupintervju får vi här följa tankegångarna hos en av eleverna. Är det viktigt att teckna fint? – Det beror på, om man skissar eller gör det på riktigt. Det viktiga är att man gör sitt bästa. Om det är komplicerade saker måste man koncentrera sig. – Det är inte viktigt att teckna fint - men det är viktigt att man förstår vad man menar. Jag tycker om att visa mina teckningar. – Man får veta mera med en bild än genom ett ord. Om man ser en bild på en kung förstår man skillnaden från vanliga människor. Jag tecknar vad jag kommer ihåg på historien. På bildlektionen får jag en uppgift och det är svårare. Jag tänker mera på hur det ska bli då. Jag skulle gärna teckna mer i skolan. Men det bästa i skolan är att träffa kompisar.... – När jag ritar historia behöver det inte vara jättefint men bara så att jag förstår det själv. Jag minns jättemycket. Jag ser det jag minns som bilder i huvudet. Jag minns det jag sen ritade bäst. Kanske det skulle vara bra att rita NO också för jag brukar inte komma ihåg så bra när jag läser men när jag skriver och ritar kommer jag ihåg det har jag kommit på nu. Vad är skillnaden mellan att tänka på ordet, läsa ordet eller att se en bild? – Det är bättre att se en bild, jag förstår mycket mer. Man tänker liksom i bilder. När jag tänker på Gustav Vasa ser jag en bild vi såg. Man lär sig bäst genom att titta på saker, tycker jag. Jag tycker om att lära mig saker, speciellt historia. Jag tänker bättre när jag ser en bild. Jag är bra på att läsa men jag orkar inte så länge, då gör jag något annat i stället. Brukar du rita hemma? – Jag tecknar ibland hemma. Det är roligare att teckna i skolan. För att då slipper 12 man lektionerna. Man kan använda teckning för att lära sig saker. Man lär sig bättre för då ser man hur det är och då tänker man efter. Hur lär du dig bäst? – Jag lär mig bättre om någon berättar än om jag läser. Jag kommer ihåg det du ritade på tavlan. Husen och människorna och skärselden. Och så kommer jag ihåg det jag tecknade själv. Det tror jag att jag kommer bäst ihåg. -Det bästa är att både skriva och teckna själv. 24 ELEVER - 24 RÖSTER 1. – Det är roligare om man får göra något själv och inte bara läsa. Det blir lättare för jag fantiserar bilder i huvudet och då minns jag bättre. Jag lär mig mera och kommer ihåg bättre när jag ritar eller målar. 2. – Det blir lättare, bättre och roligare, man kommer ihåg lättare när man tänker på bilderna. Det blir lättare att lära sig om man ser en bild eller ritar själv när någon annan läser. 3. – Man förstår texten mera om det finns bilder. Det blir lättare att förstå den. Man kommer ihåg händelserna bättre. Att arbeta med historia på det här sättet var roligt, spännande och lärorikt. 4. – Det är roligare för man förstår bättre vad det handlar om. Men det kan bli krångligt om man inte förstår helt rätt. Jag förstår bättre om jag ser en bild först. 5. – Jag tycker det är roligare att rita än att skriva. Jag förstår bra med bilder. Om jag ritar själv kan det bli krångligare – det beror ju på hur jag ritar. Det är bra att rita och skriva till. 6. – Det är lättare att visa hur man tänker om man ritar. Jag tycker det är roligare att rita men enklare att skriva. Jag lär mig mera om jag får måla 1500-talet. 7. – Det blev roligare och intressantare med bilder och teckningar. Det blev så kul att jag sökte mera information hemma genom att fråga min släkt. Att lyssna och se bilder eller film gör att man lär sig mera. Att rita själv betyder nog att man lär sig lite mera än annars. Om jag läser bara minns jag knappast någonting. Jag har nog aldrig lärt mig så här mycket! 8. – Det är bättre att rita själv istället för att bara se på bilder när läraren pratar. Då har man ett papper att kolla på när man inte vet. När jag tänker på hur det var var det kul. 9. – Jag minns bättre om jag ser bilder för man förstår bättre vad man pratar om när man visar vad man menar. 13 10. – Det är bra och lättare för mig att förstå om jag får se på bilder till det jag läser. 11. – Om jag målar själv tänker jag mera. Om jag sen skriver text under bilden så vet jag vad det handlar om. Jag kommer ihåg mera om jag ser på bilder. 12. – Det blir roligare när man kollar på bilder för man minns bättre. 13. – Det blir lite roligare och lättare att förstå. 14. – Det blir roligare för man lär sig mera när det är bilder. 15. – Det blir roligare med bilder för man kan se vad som hänt. Sen kan det vara svårare att rita själv. T. ex. en häst. Jag kommer ihåg mycket. 16. – Det blir roligare. När man skriver får man ont i handen och när man målar använder man handen lika mycket. 17. – Jag tycker det var roligt och lätt att förstå när man såg på bilderna men svårt och krångligt att måla själv. 18. – Jag tycker om att teckna och jag tycker det är lika lätt att förstå en sak när man skriver som när man ser det på bilder. Det är roligt att rita saker från medeltiden. 19. – Det blir lättare att minnas med bilder och teckningar. Man minns bilder bättre än text. Om jag tecknar själv är det också roligare för jag minns bättre det som jag gjort själv. 20. – Det blir mycket lättare att förstå om läraren visar bilder och pratar om bilderna. När jag ser en bild sen igen så minns jag vad det vi jobbade med handlar om. 21. – Det blir roligare och jag minns bättre om ni berättar och visar bilder medan vi tecknar. Mycket bättre än om jag bara läser en text själv, då glömmer jag lättare. 22. – Ja, bara jag får titta på bilder så har jag lättare att förstå och komma ihåg. Det är lite roligare också än att bara läsa. 23. – Det blir lättare att förstå om man ser bilder. Bilder visar mycket mera av vad man menar. 24. – Det var ganska tråkigt med kristendomen men sedan blev det ok. Historia är mitt favoritämne nu. Det finns en massa roliga grejer. Jag bara älskar historia, det äger! Hoppas vi ska ha mera historia och mera fantasi! 14 15 16 VIKTIGA FRAMSTEGSFAKTORER Pia Wretlind Åtta kommuner och tio skolor/verksamheter har varit involverade i projektet Att teckna är stort för att undersöka teckningens kraft som metod för lärande. Initialt kontaktades rektorer inom Västra Götalandsregionen för önskat samarbete. Samtliga rektorer ville delta med sina verksamheter och våra idéer möttes med entusiasm. Förväntningar, ansvarsfördelning och mål tydliggjordes. Genom hela projektet har rektorerna, tillsammans med sin arbetsgrupp, varit inbjudna att medverka under samtliga arrangemang. Skolledningen med rektorn i spetsen har varit avgörande som framgångsfaktor. För att ett projekt av detta slag ska lyckas krävs engagemang, bekräftelse, stöd i organisationen samt tid för planering och reflektion. Tanken har varit att lärarna och rektorerna skulle finna nya samverkansformer sinsemellan. Förhoppningen var också att projektets grundtankar skulle sippra ner i organisationen och ge ringar på vattnet. Hinder och möjligheter har blivit synliga under processen och i utvärderingen. Dessa reflektioner har utgjort grunden för följande framgångsfaktorer: INVOLVERA SKOLLEDNINGEN. Bara med stöd från rektor och skolledning kan det skapas den tid och de resurser som krävs. FÖRBEREDELSER. Att planera väl i början av projektet underlättar för fortsättningen. Alla nivåer är lika viktiga, hos elever, lärare, konsulttecknare och skolledning. INVOLVERA ELEVER. Se till att eleverna är med tidigt i processen. Låt dem bli en viktig länk i hela arbetet från planering till genomförande och i reflektionen. Vad vill de göra? Vilka önskemål har de? Hur blev det och varför? Med motiverade elever blir arbetet mer givande för alla parter. TID FÖRE, UNDER OCH EFTER. Tid för planering, tid avsatt i undervisningen för genomförandet och tid för att utvärdera och reflektera. INVOLVERA LÄRARE. Det är en god idé att forma en grupp lärare som vill driva projektet framåt tillsammans med konsulttecknaren. Skapa tid för att berätta om/visa upp projektet för övriga verksamheter på skolan. SAMARBETSPARTNERS. Arrangera mötesarenor för erfarenhetsutbyte och inspiration för alla inblandade. Viktigt i samarbetet är också att alla involverade förstår och är medvetna om vilket ansvar de själva har. 17 SKRIV NER MÅLSÄTTNINGARNA. Sammanställ en projektplan och en tidplan så att alla som deltar har gemensamma mål och vet vilka de är. Långsiktiga mål som visar på en fortsättning är också viktiga. Integrera målsättningen i ordinarie undervisning och i skolans alla ämnen. VÄLJ RÄTT TEMA. Välj ett tema som känns viktigt så att det blir på riktigt. Alla blir engagerade och det går att återknyta på ett konkret sätt. HA EN KICK-OFF. Synliggör projektet inför alla elever, föräldrar och kollegor. Offentliggör i kommunens informationsmaterial. DOKUMENTERA PROJEKTET. Samla in material, filma eller fotografera. Samtala med eleverna och övriga deltagare för synpunkter och lärande. REFLEKTERA OCH UTVÄRDERA. Gör detta återkommande. Låt reflektionen vara en självklar del under processen. Utvecklingsmönster blir synliga. Ha det som rutin med eleverna. Reflektera också gärna med någon som har ett helhetsperspektiv. VISA UPP ERT PROJEKT. Att visa upp arbetet talar om att det är viktigt och att ni har gjort något som är värt att visas. Det är ett viktigt signalsystem. Ställ till med vernissage eller utställning. Bjud in familjer och andra intresserade. TRO PÅ FRAMGÅNG. Att ha mod är bland det viktigaste. Våga tala för och om projektet i alla sammanhang. 18 NYCKELTAL FÖR DELTAGANDE OCH SPRIDNING AV PROJEKTET ATT TECKNA ÄR STORT Antal kommuner 8 st Antal skolor/verksamheter 10 st Antal konsulttecknare 10 st Antal elever som deltagit i hela processen Antal elever som involverats på temadagar mm Antal lärare som involverats i helheten Antal lärare som deltagit i hela processen Projektledningsgrupp 661 st 1521 st 154 st 46 st 4 st 1 st Administration 19 20 KONSTNÄRERNA Jesper Norda & Anna Berglund Under en workshop på Akvarellmuseet hösten 2013 frågade vi konsultkonstnärerna om de ville göra varsin dokumentation av sin upplevelse av projektet. Vi bad dem ha med sig tre frågor i detta arbete: uttrycksform. Så instruktionerna till konstnärerna löd: fokusera på det som har varit absolut viktigast för er, det spelar ingen roll om materialet spretar eller känns för smalt. Vi är intresserade av era röster, er lust och er nyfikenhet som konstnärer i detta projekt. Vi tar ansvar för att dokumentationen redigeras ihop till en helhet. – Vad gjorde ni? – Hur blev det? – Vad lärde ni er? Det är konstnärernas egen berättelse, i bild och text, om projektet som presenteras här. Ett redigerat urval ur konsultkonstnärernas material som visar på vidden av projektet och de många olika slingriga stigar och raka höghastighetsleder som projektet har färdats efter. Ytterligare material av dokumentationen finns på projektets hemsida. och sedan sa vi: men ni gör som ni vill. Och hur ni vill. Vi gav konsultkonstnärerna uppdraget att utan given mall skildra sina erfarenheter, övertygade om att deras fantasi, konstnärlighet och kunskap skulle förmedla det projektet stod för. Ett tillfälle för oss i projektet att leva som vi lär, då vi hela tiden arbetat utifrån en stark tro på tecknandet och bildskapandet som pedagogiskt verktyg, kommunikation och Kapitlet inleds med intervjuer med de deltagande konstnärerna. Intervjuerna gjordes mitt i projekttiden, mitt i det pågående arbetet. 21 FRIDA ERIKSSON Serietecknaren och filmaren Frida Eriksson har uteslutande arbetat med serier tillsammans med sina elever på Fridas Hage på Tjörn. Eleverna, som går i årskurs tre, fick till en början utgå från Fridas egna seriefigurer, beskriva känslolägen och karaktärer. Därefter började de teckna egna serier. Frida tycker det har fungerat fint, och är fascinerad över de bildvärldar och berättelser som vuxit fram under terminen. Det har blivit många diskussioner med Frida, samtal som handlat om större frågor än själva teckningarna, om våra roller, förväntningar och stereotyper. I slutet av terminen fick klassen rösta fram vilken av serierna som ska bli film, nästa steg i arbetet. Alla engagerade sig i berättelsen, kom med idéer och ritade bildmanus. – Filmen ger eleverna övning i demokrati och samarbete, säger Frida som poängterar att hennes serieverkstad och filmande löper över olika ämnen, och hon tycker att klassen har utvecklats under terminen. – Eleverna har blivit stärkta av serietecknandet. Många fler vågar läsa högt och de har använt bildspråket som kommunikation. Frida är särskild glad över vad en tjej sa i utvärderingen kring projektet: – Hon sa att hon hade lärt sig att man inte måste teckna bra, det räcker att göra sitt bästa och vara noggrann. Det gillar jag. 22 Jenny ekman Jenny Ekman har under vårterminen mestadels arbetat med en klass i årskurs 7. Hon utgår ifrån ämnet svenska och använder olika metoder. – Men gemensamt för alla mina projekt är att de syftar till att eleven ska få en relation till det man läser eller skriver. Jenny tycker att en stor del av utmaningen har varit att få eleverna att bryta mönster, att inte vara rädda för att göra fel, och att våga testa sig fram – Jag använder mig av teckning för att komma över de där gränserna, att göra eleverna fria i handen och av metoder för att få dem att flytta fokus från prestation till utforskande. Det handlar mycket om att komma förbi sin egen idé om hur det ska se ut. Det har varit en process, men nu ser Jenny en märkbar skillnad. – De har fattat att tecknandet är ett verktyg och de värderar inte längre sina bilder som fula eller snygga. Det är jätteroligt att se elever som först är nervösa och sedan så glada över vad de kan. – Jag upplever att det har gett alla en ödmjukare ingång, till varandra men även till sina egna försök till inlärning. Jenny tycker projektet Att teckna är stort är viktigt för varje elev, men också i ett större perspektiv. –Det är så mycket resurser som bara försvinner för att det inte fångas upp med papper och penna. Lär man sig bara göra enkla streckgubbar och symboler eller helt abstrakta nedslag så kan de fungera som minnesförstärkare för mycket och snabb information. När Jenny inte arbetar med Att teckna är stort är hon kultursekreterare i Tibro kommun, vid sidan av sitt eget konstnärskap. 23 ANNA GÄRBERG Anna Gärberg från Hjo har varit konsulttecknare på Nyboskolan i Tibro sedan Att teckna är stort startade förra hösten. Hon tror på projektets idé om att utveckla lärandet och elevernas kreativitet. – Jag tycker det är ett jättespännande projekt med massa potential och det finns verkligen ett behov av ett sånt här, säger Anna som tror på teckning som pedagogiskt verktyg. – I teckning använder man så många sinnen och olika delar i hjärnan. Hon har kommit in i sina klasser, har lärt känna lärarna och ser en klar utveckling hos eleverna. – Jag tillbringar en heldag i veckan på skolan och jobbar med en klass i årskurs 6 och en i årskurs 8 i ämnena SO och svenska. Anna har lagt upp arbetet så att eleverna alltid använder sina skissböcker, där de antecknar och dokumenterar sitt arbete. – I böckerna berättar de om vad vi lär oss. Det är jätteroligt att se utvecklingen. I början fanns det ett motstånd, men nu har skissboken blivit ett naturligt verktyg för dem, säger Anna som är glad att se att de som i början var ovana vid att teckna nu flödar på och får utlopp för känslor och tankar via teckning. Utöver uppdraget som konsultkonstnär inom Att teckna är stort arbetar Anna som konstnär. Hon är utbildad grafiker och keramiker och studerade Fri konst under fyra år i England. 24 BENNY CRUZ Konstnären och muralmålaren Benny Cruz rekryterades till Att teckna är stort under höstterminen 2013. Han kommer att arbeta på Särlaskolan i Borås och tar över efter Ea Ten Kate, som var skolans konsultkonstnär under 2012. – Jag blev tillfrågad och tyckte det lät intressant. Projektet har stor potential, säger Benny som i olika konstprojekt strävar efter det kollektiva medskapandet. – Jag vill vara så inkluderande som möjligt, så att människor får möjlighet att uttrycka sig, särskilt barn och ungdomar som inte alltid har en given kanal eller röst. Dem vill jag ge ett verktyg och utrymme så de kan nå politiker och beslutsfattare. Och att de blir sedda. Han ser fram emot att få börja jobba med eleverna i årskurs tre till nio. –Det viktigaste är att finna nya intressanta sätt att tänka och arbeta, oavsett teknik. Som konstnär arbetar han gärna stort och färgstarkt, i olika tekniker och material. – När jag gör utställningar blir det främst i akryl och posca på duk, men jag arbetar också med olika former av muralmålningar, säger Benny som ofta medverkar i långtidsverkande projekt, men som också gör tillfälliga infall som överraskar och tar plats i ett sammanhang som är allas. – Med min konst vill jag främst sprida kärlek, glädje och vänskap i det offentliga rummet. 25 JOHAN HALLBERG Johan Hallberg har varit knuten till Att teckna är stort sedan starten höstterminen 2012. Som konstnär arbetar han främst med måleri, akvarell och teckning. Han lockades av projektets ambition att finna arbetssätt för teckning i skolans vardagsarbete. – Skapandet med teckning är en bra väg att gå för att lära sig saker. Samtidigt tror han det är berikande för eleverna att möta en konstnär i klassrummet. – Det är nog spännande med en person utifrån med ett annat förhållningssätt och en annan yrkesroll än lärarens. Medan lärarna har en stor kompetens inom pedagogiken, står jag för en fördjupad ingång via konst och bild. Johan jobbar med två klasser i årskurs 4 och under våren har de arbetat med teckning i främst ämnet svenska. – Det är ett större, långsiktigt projekt. Det går ut på att eleverna först ritar ett hus och sedan fyller det med människor, händelser och inredning, som utöver bild också ska beskrivas i text. Eleverna har tagit sig an uppgiften och byggt upp små världar, familjer och skeenden kring sina hus, ett arbete som löper över flera ämnen. – Teckning och bild blir ju så visuellt, tydligt synligt för andra, medan ett mattetal sällan behöver visas upp. Så det är en utmaning för vissa, samtidigt tycker jag det går bättre och bättre. 26 marie bondeson Marie Bondeson har sedan 2012 arbetat med Att teckna är stort på Katrinebergsskolan i Mölndal. – Jag har en årskurs 5 där vi använder teckning i ämnet historia, samt en grupp barn från olika länder, som lär sig svenska via olika bildövningar. Hennes andra grupp, klassen med elever som lär sig svenska, är brokig både i ålder och i kunskapsnivå. En del av barnen är nyanlända, andra har varit här såpass länge att de behärskar svenska språket relativt bra. – Där jobbar vi mycket med att samla ord och att associera utifrån bilder. I slutet av terminen arbetade klassen mycket med serieteckning där eleverna fick teckna ur sina liv, ursprung eller händelser. Marie tror att kontakten mellan handen, hjärnan och pappret, fördjupar relationen till orden de lär sig. – Genom att man gör en bild gör man samtidigt ordet till sitt eget, tolkar och formulerar visuellt. Samtidigt övar barnen sig på att tala svenska. – Vi brukar först teckna, sedan berättar vi lite om vad vi ritat. Läser, tänker, ritar, pratar. På så vis blir teckning samtidigt en länk till den sociala kommunikationen, menar Marie. När Marie sökte till projektet hösten 2012 var det främst av nyfikenhet på hur man skulle kunna använda teckning som pedagogiskt verktyg. Till vardags jobbar Marie som göteborgsbaserad konstnär, främst med video, skulptur, text och ljud. 27 MARIA QUARFORDT BRISING Maria Quarfordt Brising har arbetat som konsulttecknare inom Att teckna är stort sedan hösten 2012. – Jag hade precis startat min egen verksamhet med fortbildning av lärare och förskolepersonal. Så när jag såg projektbeskrivningen var det väldigt lockande att söka uppdraget som konsultkonstnär, säger Maria, som i sitt konstnärskap mest arbetar med teckning i stort format, rumsliga installationer som kräver yta och svängrum. Och eleverna fick också arbeta stort när hon inledde arbetet på skolan. – Alla fick prova på att kladda med vatten och grafit, och den inledande workshopen handlade mest om att våga släppa sig fri och inte vara så noga med att ha kontroll och tvunget skapa färdiga bilder. Successivt har Marias medverkan i skolan ökat och i dagsläget har i princip alla skolans 200 elever kommit i kontakt med projektet och Maria som är på skolan tre dagar i veckan. – Många har nåtts av projektet. Jag har även varit på fritids. Sen har vi fått låna den gamla matsalen som stått tom, där vi kan hålla till och skapa obegränsat, säger Maria entusiastiskt. – Vi har jobbat mycket med NO och svenska, fast det har blivit många olika ämnen, eftersom de flesta lärarna arbetar ämnesöverskridande, säger Maria som inspireras av Att teckna är stort. – Jag har väldigt roligt med eleverna och lärarna. 28 NILS KRISTOFERSSON Nils Kristofersson besökte under vårens sista veckor Naturhistoriska museet tillsammans med sina elever. Han har främst arbetat med ämnena biologi och NO och menar att när eleverna via teckning försöka återge, lär de sig hur saker och ting är. – Exempelvis fåglar, det är rena detektivarbetet om man börjar titta noga på hur fåglar har olika långa ben, näbbar, vingar och fjädrar. Där allt har en funktion utifrån föda, miljö och livsbetingelser. Genom betraktande och avbildande blir teckning ett sätt att utforska naturens beskaffenhet. Och att förstå helheten via detaljerna. Att vara på Naturhistoriska museet och teckna har varit givande för eleverna, tror Nils. Nils tycker teckning fungerar väl som verktyg för lärande. Att skildra via teckning är ett utforskande i hur det ser ut och varför. Där kunskaperna kommer längs vägen. Nils testar hela tiden metoder och är nöjd när eleverna själva märker att de lär sig något via teckning. Eleverna går i årskurs 1-3, och han ser det som en växelverkan mellan att utmana eleverna och stötta dem i att verkligen åstadkomma något de kan vara stolta över själva. -Mycket handlar om att skapa sig en relation till teckning. Även de som först tror att de inte kan, förstår att det hjälper att öva och traggla. Som konstnär arbetar Nils Kristofersson med utsmyckningar, måleri, teckning och illustration. 29 JOHAN BLOOM Johan Bloom, konstnär från Skärhamn, har varit en del av Att teckna är stort sedan projektstarten hösten 2012. Första terminen arbetade han tillsammans med eleverna på estetisk linje på Nösnäsgymnasiet i Stenungsund. Nu jobbar han med nyanlända ungdomar. – Nu jobbar jag med elever som lär sig svenska, mest med ensamkommande flyktingungdomar under 18 år som varit här olika länge. De drygt 35 eleverna är indelade i olika grupper utifrån språkfärdigheter, vilket ger olika varianter av ordinlärning via teckning. Det blir en växelverkan mellan skrivande och ritande, där eleverna tecknar bilder och skriver ord och texter om vartannat. – Från början var det inte så lätt. En del av eleverna hade aldrig skapat bilder eller saknade helt vanan att tänka utifrån olika uttryckssätt. Men nu har de funnit sig tillrätta med arbetssättet där teckning blivit en integrerad del av undervisningen. – Nu förstår de att det handlar om att lära sig språk via bilder, säger Johan som tillägger att tecknandet och bilden blir en språkbrygga, tolk och minnesförstärkare för orden de lär sig. – Det som sker när vi utgår från bilderna är att vi finner fler ord än om vi bara utgått från samtal och texter. Johan är övertygad om styrkan i kreativa lärprocesser. – Särskilt som all forskning visar att inlärning sker snabbare om handen, höger och vänster hjärnhalva får samarbeta. 30 ANNELI PIHLGREN Anneli Pihlgren, konstnär i Göteborg, har arbetat som konsultkonstnär på Fridas Hage på Tjörn. Under hela sitt yrkesliv har hon undervisat parallellt med konsten. Det var just kombinationen pedagogik och teckning som gjorde Anneli nyfiken på projektet Att teckna är stort. – Jag är intresserad av teckning och har funderat mycket på hur grundläggande och basalt det är; ett användbart verktyg som är väldigt direkt, tillägger hon. På Fridas Hage arbetar hon i årskurserna 1, 2 och 4 i ämnena naturkunskap, matematik och samhällskunskap. – Barnen tyckte det var väldigt roligt, men skolvärlden är generellt inte anpassad för konstnärlig verksamhet, det är inte ett prioriterat arbetssätt och det märks, menar Anneli, som ändå tycker att det var ett väldigt lyckat projekt. –Särskilt givande blev det när lärarna deltog och plockade upp det som vi arbetade med. Jag är nöjd med vad vi åstadkommit tillsammans med eleverna och med vad vi lärde av varandra. – Som konstnär gav projektet mig mycket; att på djupet få tänka på teckning som verktyg har skapat mycket idéer och inspiration för framtiden. Jag har försökt finna ut vari skillnaden ligger mellan teckning som ett kreativt och skapande verktyg och teckning som pedagogiskt verktyg. Grundfrågan är vad tecknandet tillför lärandet och hur detta används på bästa sätt. 31 32 MARIA QUARFORDT BRISING Rånnums skola, Vänersborg Blev det som du tänkt dig? Jag hade svårt att föreställa mig hur det skulle bli eftersom jag aldrig jobbat på skola innan, men jag blev förvånad över hur inspirerande erfarenheten i slutändan blev. Vad har eleverna fått med sig? Det känns som om många elever lättare tar till sig material och vågar vara nyfikna kring skapande, och fått en liten inblick i hur det kan se ut att vara konstnär till yrket. Vad har du lärt dig? Att det tar lång tid att bygga upp ett bra samarbete och att lärande kan se ut på så många olika sätt. Och att det är viktigt att uppmärksamma och följa upp nyfikenhet och ”vetgirighet” hos elever men också hos oss vuxna! Att lärande ofta kommer inifrån. 33 34 KLASS 5, MATEMATIK/BILD Vi arbetar med begreppen symmetri, lika, spegling, likhet, ekvation, ungefär, avrundning, olikhet m.m. Men vi börjar med att titta på konst och arkitektur som har symmetriska inslag. Vi pratar om hur symmetriska bilder uppfattas och vilka känslor de framkallar. Maria visar bilder på teckningsobjekt hon jobbar med i ateljén som bygger på symmetri, men som aldrig helt är matematiskt symmetriska. Vad är skillnaden på matematisk och bildlig symmetri? Vi pratar även om att vissa konstverk tar väldigt lång tid att göra. Tänk att jobba med en teckning i två år. Maria upptäcker att lektionen känns som ett ateljésamtal! Eleverna får göra en symmetriövning genom att vika ett papper på mitten och teckna något. Sedan vecklar vi ut det och tecknar av det vi gjort fast spegelvänt så det blir symmetriskt. Ju mer organiska former desto svårare blir det att teckna symmetriskt. 35 FRITIDS, EFTERMIDDAGAR Rita skuggor med asfaltskritor och räkna ut tid. Vissa kritlinjer blir abstrakta och lite svåra att förstå när solen och skuggan försvinner! Och rita rymdskepp. Landsgränser. Plocka fram grejer ur förrådet och skapa ett eget land! 36 FRITIDS, EFTERMIDDAGAR Vi experimenterar med kartong och annat material som ändå ska slängas. I början är det mycket fordon sedan går det över i att göra byggnader, fantasifigurer och rymddräkter. Saxarna går varma. Kladdkritor, limstift, silkpapper, gummisnoddar och skräp mellan himmel och jord. Tejpen tar slut. Vad gör man då? Funkar det att sätta ihop kartong och plastbitar med skruv? Ja! 37 KLASS 2, NO Vi jobbar med månen. Alla får ett varsitt fotografi på en fullmåne och uppmanas att titta noga på detaljerna. Vad består de mörka fläckarna av? Hur kommer det sig att de ljusa partierna lyser så starkt? Hur är proportionerna mellan de olika fläckarna? Hur kan man med sin blyertspenna teckna av månen på bästa sätt? Vi smetar ut de mörka skuggorna med fingrarna och vinklar blyertspennan mot pappret för att få mörkare ton på större yta. Man kan sudda fram de ljusa områdena med suddgummit! Till sist klipper vi ut månen och klistrar på ett svart papper. Eleverna gör även månens olika faser med blyerts på papper, klipper ut och sätter upp på väggen. 38 Sammanfattningsvis har projektet haft en bra inverkan på mitt konstnärskap som jag jobbat med parallellt med projektet, trots att det ibland blivit lite mindre tid i ateljén. Ibland har samarbetet till och med känts som ett ”ateljésamtal” då elevers och lärarnas funderingar kring konst och material verkligen har satt igång tankar hos mig och en utveckling har skett i mitt arbete. För mig har det varit viktigt att det är skillnad på att vara konsulttecknare och att vara lärare/pedagog, vilket inte är helt givet eller lätt i praktiken. Eleverna är ju vana vid att de flesta vuxna i skolan är pedagoger, men eftersom jag inte har någon pedagogisk utbildning ville jag vara tydlig med att jag var där som konstnär och inte pedagog, vilket i sin tur ledde till en diskussion om vad skillnaden är. Vad gör en konstnär egentligen? Och varför ska en konstnär vara på en skola? Inledningsvis ville jag att eleverna och lärarna skulle få ta del av och experimentera med den teknik jag själv använder, grafit på olika material. Innan jag arbetade med projektet hade jag börjat utveckla experimentella tecknings-workshops för alla åldrar där målet var att släppa kontrollen och inte tänka att det måste bli fint när man tecknar. Med tiden blev det mer ett direkt samarbete med lärarna, där vi provade oss fram, ofta ämnesöverskridande. Vi arbetade inte enbart med teckning utan med en mängd olika tekniker, bland annat med lera i svenska och i matte. Det blev påtagligt att detta är ett långsiktigt projekt. Mycket har hänt under året och många elever och lärare har lättare att ta till olika ”skapande metoder” nu, men skulle vi fortsätta i ett år till eller flera känns det som det kunde ge ett riktigt bra resultat! Se fler av Marias projekt på hemsidan! 39 40 NILS KRISTOFERSSON Emmaskolan, Angered Blev det som du tänkt dig? Under dom första månaderna fortgick nog projektet som jag hade förväntat mig. Mötet med eleverna motsvarade mina förväntningar, det vill säga förtroendet kom i etapper, och upp och ner. Intresset för mina uppgifter och idéer landade på olika sätt hos olika elever. Jag blev varse om att förkunskaper, färdigheter och engagemang varierade kraftigt och hängde sällan samman. Något som jag inte var förberedd på var skillnaden i tid som olika elever kunde vara engagerade och motiverade. Jag hade nog en bild av att man kunde ha ett bra eller dåligt upplägg, men i verkligheten så var jag tvungen att kunna anpassa mig och uppgiften utefter elevens nivå av både koncentrationsförmåga och färdighet. Vad har eleverna fått med sig? Att teckning inte behöver vara konst. Att det kan vara ett sätt att tolka verkligheten på och att gestalta inre bilder. Det kan vara ett verktyg för att göra sig förstådd och ett redskap för lek och historieberättande. Dom har arbetat med att förhålla sig till ett tema och att det kan ta många uttryck. Vi har tillsammans med klasslärarna och slöjdläraren försökt väva samman tecknandet med teoretiska ämnen och tredimensionellt skapande. Vad har du lärt dig? Jag har lärt mig att ha ett flexibelt förhållande till lektionssituationen och att samtalet kring tecknandet och det tecknade är väldigt viktigt även i de yngre åldrarna. Jag har många gånger fått definiera för mig själv vad jag tycker är viktigt i förhållande till teckning. Att arbeta med barn hade många, för mig, oväntade sidor och utmaningar. Vikten av att vara tydlig men ändå öppen och svårigheten med att vara lyhörd i en rörig situation. 41 Undersökande, registrerande, förklarande och abstraherande. Jag har velat utmana eleverna på deras individuella nivåer och avdramatisera tecknandet. Tecknandet skall vara ett verktyg på samma sätt som skrivandet. Båda kan användas till olika saker. Man kan skriva en roman, instruktionsmanual, inköpslista, anteckningar, debattartikel, dagbok, låt m.m. På samma sätt kan teckning vara en planritning, en karta, en serieteckning, ett minne eller ett konstverk. Vad konst är går jag inte in på. Bara för att man tecknar betyder det inte att det är eller behöver vara konst eller vackert, det är vad det är. För vem tecknar man? Det är något jag återkommit till ofta under lektionerna. Eleverna har inte behövt visa sina teckningar för klasskamraterna om de inte velat. Man kan också ha olika roller, man behöver inte vara den som tecknar. Man kan vara en samtalspartner eller projektledare eller rent av samarbetspartner. Många elever har velat arbeta tillsammans, ibland på samma teckning eller på varsina men med nästan identiskt resultat. Då jag inte kan vara överallt hela tiden händer det att vissa flitiga elever hjälper sina klasskompisar, med resultatet att ett motiv eller stil återfinns på flera ställen i klassrummet med olika signaturer. Idén till teckningen kom till under en tids frustration över dokumentationsarbetet. Svårigheten i att välja bland det digra bildmaterialet och osäkerheten vilken typ av text som skulle produceras. Vilken/vilka workshops skulle belysas? Vid skummande av bildmaterialet från naturhistoriska stannade jag till vid en bild av en elev som är djupt fokuserad i arbetet att teckna en örnfamilj. Jag slås av hur talande den är för framgångsfaktorer (se lyckat exempel) i projektet och även för nämnda elev som annars har ganska svårt att fokusera på sitt eget arbete under teckningslektionerna. Bilden utstrålar en dov koncentration och stolthet. Jag väljer i samråd med projektledare att göra en egen tolkning av bilden som får sammanfatta det som varit bra under projektet. Mitt ”verk” är en tuschteckning och den är gjord utifrån bilden som nämns ovan. Jag har försökt lägga tonvikten på barnets volym och dess kontakt med objekten som det studerar. Mycket ur originalbilden är bortskuret och kvar är det som varit väsentligt för mig, nacken, flätan, teckningsblocket och örnarna. 42 43 Uppgiften för dagen var att teckna av valfri fågel ur samlingarna. Muséets fågelavdelning är väldigt stor och sträcker sig som en korridor runt det stora däggdjursrummet i mitten av huset. Eleverna fick vandra fritt runt bland fåglarna en stund för att sedan avbilda ett exemplar som väckte deras intresse. Workshopens idé var en utveckling av äggtemat och en utmaning i att koncentrerat avbilda ett objekt, identifiera dess egenheter och fundera över deras funktion. T.ex. varför är just denna fågels näbb så lång och smal. Kan den säga något om hur fågeln lever? Mitt jobb som konstnär var att väcka elevernas intresse för fåglarnas olika egenskaper och utseende. Varför de ser ut som de gör och hur man bäst framhäver detta. Samlingarnas omfattning gjorde att många fågelarter var helt obekanta vilket fascinerade och väckte nyfikenhet. Jag inledde workshopen med att kortfattat förklara relationen mellan näbbar och klors utformning och fågelns föda. Betydelsen av vadarfåglars långa smala ben och en paradisfågels fjäderskrud. Gav eleverna en viss förförståelse som dom sedan kunde applicera och utforska under lektionens gång. 44 Jag börjar lektionen med ett bildspel eller en film och låter sedan eleverna spåna fritt och agera på impulser och inspiration. Det känns viktigt att det är jag som kommer med material att inspireras av och som imponerar på eleverna. Jag vill att lektionen skall börja med en känsla av nyfikenhet och förvåning. Då finns chansen att lösa upp vissa spärrar som kan finnas för att ta sig an en uppgift. Jag har undvikit att visa för mycket teckning som inspiration, det skulle kunna låsa elever och styra för mycket åt ett visst uttryck. Teckningarnas vidare liv har varit upp till klasslärarna. För egen del har det inte varit viktigt att de skulle sättas upp eller överhuvudtaget presenteras, men lärarna har arbetat vidare med de som inspiration för texter m.m. Jag kan stå frågande inför varför barns teckningar alltid skall sättas upp? Om man igen drar parallellen till text så är det ju inte lika självklart att en text är så pass intressant att den nödvändigtvis bör läsas av alla. En matteuträkning är inte heller alltid ögongodis, även om den är korrekt och eleven uppenbarligen utvecklats inom ämnet. 45 46 MARIE BONDESON Katrinebergsskolan, Mölndal Blev det som du tänkt dig? Det blev bättre tycker jag. Jag har engagerats för att vara en kreativ kraft i skola på många olika sätt och i flera olika roller tidigare. Jag vet hur lätt det är att trots höga ambitioner sugas upp i skolstrukturen och estetiseras. Den här gången tycker jag istället att jag tillsammans med mina lärarkollegor lyckades utveckla ett mera genomgripande samarbete och flätas in i lärandesituationen. Vi jobbade inne i själva lärandet med bilden som språk och uttryck. Vad har eleverna fått med sig? Utvärderingarna visar att eleverna har upptäckt att bilden och skapandet av bild (både den mentala och den som uppstår genom fysiskt hantverk) har en betydelse när man tänker och utvecklas för att lära nya saker om sig själv och världen. Vad har du lärt dig? Jag har lärt mig att det går att verka inifrån denna struktur. Det går att ge eleverna möjlighet till ett bildspråkstänkande som är reflekterande och fritt från värderingar. Jag har lärt mig se intressanta relationer och skillnader mellan verbalt språk och bildspråk genom att följa barnen i process. Jag har sett guld! Jag har alltid varit intresserad av pedagogik och nu blev jag tokintresserad av lärandets alkemi. 47 ATT RITA HISTORIA Anna (läraren) tycker om att dramatisera och jag (konstnären) tycker om att rita. Barnen får se och höra om 1500-talets Sverige. De lyssnar aktivt under hela timmen. Det händer mycket framför deras ögon och öron som berör. Det går till så att Anna berättar och det hon säger lyssnar jag på och gör samtidigt en egen bild av vad jag hör på tavlan. Jag låter mina bilder komma ut genom handen. Jag vill locka barnen till att uppleva hur det är att associera och att det betyder att man bearbetar, förstår och kommunicerar med andra men mest med sig själv. Efteråt pratar vi om hur man lär sig saker. De flesta tänker att de lär sig bäst med både ord och bild i kombination. En del barn säger att det är lättare att komma ihåg en bild än ett ord. Det kanske är roligare och därför mera motiverande, tänker jag. Nästa gång provar vi en ny variant. Anna berättar med ord och jag visar samtidigt ljusbilder jag hittat på nätet som berättar vad som hände. Vi stannar efter en timme. Ingen verkar trött. Jag ger barnen vita papper. - Rita och skriv vad du minns från det här nu. Ni får fyra minuter. När tiden är ute vill de flesta ha mera tid och får det. Tio minuter. Det blir ett intressant flöde ur var och en. För en lärare innebär det att denne kan se rent konkret hur barnet tänker, och vad barnet tagit med sig av den info hen fått. Vad har de förstått, vad har de inte förstått? Vad fastnar och är viktigt i var och en? 48 49 50 Att undersöka sina tankar Att göra bilder är att syssla med komplex information. Det är ett sätt att undersöka sina egna tankar. Att visa hur man tänker. För barnet i den här situationen innebär det att hen måste göra sammanhang av vad hon hör för att kunna rita. För barnet som tränas såhär innebär det tillgång till en minnesteknik, till att träna sig bli uppmärksam på vad som händer och processa infon som läraren ger. Det går inte att bara upprepa ord. Genom att översätta dem till bilder måste man tänka lite till. Den som tecknar tänker Jag ser det som en intressant uppgift att bryta upp gränserna mellan att skriva och att rita. Man gör sig kunskap genom att ta in information via sina sinnen. Om man lyssnar på sin lärare som berättar så gör man sig föreställningar och inre bilder utifrån sin erfarenhet. Det är en förutsättning för att förstå. Vad är det man har hört? Det tvingas man bearbeta när man skriver eller tecknar ned. 51 Den som tecknar tänker. Bilden är underordnad texten i värde. Men man glömmer lätt att text i sig är bild. Att ord för att förstås måste bli till bilder inuti en. Att skriva och stava är att omvandla ljud till bokstäver. Text är en visuell representation för något annat. Allt hänger ihop. Men hur närmar man sig tecknandet med minsta möjliga motstånd och självcensur i en skolklass? Vi provade med barnen att tänka genom att röra oss mellan ord och bild. Många barn har svårt att skriva av olika anledningar. Men de tänker bra. Genom att rita vad de tänker kommer de bättre i kontakt med sina reflektioner och upptäcker dessutom att de har något att säga. Andra barn är fenor på att skriva men reflekterar inte bättre för det. Kapaciteten att tänka är inte automatiskt förknippad med förmågan att forma bokstäver och repetera ord. Det finns uppenbarligen många sätt att uttrycka tankar på. Man kan teckna för att berätta. För sig själv och andra. Det är det här jag vill försöka ge barnen. En känsla för att man kan använda pennan på flera sätt för att uttrycka information man får och för att se hur den landar i en själv, som elev. I det här projektet skapar vi situationer där ord blir bild och bild blir ord. Förutsättningar för likvärdiga attityder till uttrycken. Vi vill se vad som händer i barnen om en process kan bli så hel och naturlig att man glömmer bort det här med det fula och det falska. Att själva den egna upplevelsen blir det viktiga för varje barn. Att man upptäcker kraften i att ha verktyg för sitt tänkande. 52 53 54 JOHAN HALLBERG Skärhamns skola, Tjörn Blev det som du tänkt dig? Nej, inte riktigt. Jag tycker tyngdpunkten hamnade på traditionell bildundervisning snarare än att försöka uppfylla projektets mål. Vad har eleverna fått med sig? Eleverna har utvecklats mycket inom akvarellmåleri, kollage och teckning. Vad har du lärt dig? Jag har utvecklats som pedagog och känner mej mer bekväm i den rollen. 55 KUNNA OCH VÅGA Ville stärka elevernas självförtroende Vid projektets start presenterade sig Johan Hallberg för alla elever i skolan genom att visa sin egen konst samt göra porträttövningar med eleverna. Efter denna introduktion övergick Hallberg till att arbeta med två klasser. Skolan valde ut två klasser i årskurs fyra som nu våren 2014 går i årskurs fem. Lärarna ville lägga fokus på att få eleverna att bli bättre på att ”våga” och att ”kunna” i ämnet bild. Det handlade om att stärka elevernas självförtroende i bild genom att ge dem verktyg för teckning. -Jag såg som min uppgift att jag skulle lära ut tekniker för tecknande och ge övningar som gjorde det lustfyllt att teckna så att eleverna kunde släppa loss, säger Hallberg. Kontinuitet och samarbete De vida målsättningarna och brist på planeringstillfällen gjorde starten svårgreppbar. Efterhand arbetade Hallberg med det som för tillfället var klassens tema, och kom med övningar och samlade ihop material för inspiration i relation till temat. Tillsammans arbetade eleverna och Hallberg fram lösningar och skapade lärande. -Jag var experten som bidrog med fördjupade kunskaper i bild. Jag lade undervisningen på en alltför hög nivå i början, säger Hallberg som menar att kontinuiteten kom att bli en alltmer viktig faktor för arbetets utveckling. -Vi arbetade med projekt som var utsträckta över en längre tid och det ena undervisningstillfället byggde på det som kom innan. Mervärde och nya kunskaper för eleverna Trots svårigheter att få till stånd tillräckligt många planeringstillfällen och arbeta fram en tydlig vision för det gemensamma arbetet har Hallbergs arbete satt spår. - I samtal säger lärarna sig ha sett att eleverna gått framåt över lag i sin bildmässiga utveckling. De tips och råd jag har förmedlat till eleverna har fallit väl ut. Det kan röra sig om hur man ritar en gammal eller ung person eller hur man skapar en rumslighet i bilden. 56 Praktiska övningar - PERSPEKTIV – samarbeten som berör ämnena teknik, matematik, samhällskunskap och bild - Inom temat broar arbetade klassen med bland annat centralperspektiv. - Begrepp som parallell och perspektiv bearbetades. - Brokonstruktioner diskuterades. - Elevernas uppgift var sedan att rita sin fantasi- eller drömbro. - Eleverna fann glädje i arbetet. 57 STORYLINE - samarbete som berör med ämnena svenska, samhällskunskap och bild - Eleverna inspirerades av husbilder och arkitektur för att själva skapa bilder på temat. Akvarelltekniken användes. - Visar hur man tecknar detaljer på huskroppar, bland annat fönster och dörrar. Eleverna övar med blyerts och färg. - Övningar kring inredning och design: gardiner, lampa, blommor. Grunderna för själva berättelsen tar form, vilka bor i huset? hur är familjekonstellationen? finns det husdjur? hur lever man? Detta omsätts visuellt, hur ritar man en person som står i ett fönster? saker som finns runt omkring? - Vi fortsätter med att färdigställa husen. 58 Slutreflektion Det har varit väldigt lärorikt att vara i klassrummet under en längre tid med erfarna lärare. Jag har kunnat fokusera på att arbeta konstnärligt med eleverna i väl fungerade klasser. Jag har fått se hur man kan arbeta på mellanstadiet och gradvis kommit att känna mej bekväm i den miljön. Att stå själv inför en klass kan vara en skrämmande upplevelse initialt och jag känner att detta har varit en bra skola för mig också. Jag har under den här tiden parallellt studerat på lärarutbildningen. Jag känner att dessa två saker sammantaget har varit mycket utvecklande för mej både som konstnär och pedagog. Min syn som bildskapande och kreativitet i klassrummet tror jag är friare än lärarnas. De har en ambition att eleverna ska teckna ”rätt”, det vill säga avbildning. Jag anser att eleverna själva ska få hitta det som de vill uppnå med sitt skapande, och sedan kan man undervisa dem i relation till det. Man hjälper dem att nå dit de vill med sin bild. 59 60 ANNELI PIHLGREN Fridas Hage, Tjörn Blev det som du tänkt dig? Det blir det ju aldrig!! ;-) Jag ville väldigt mycket, men tiden var knapp, och jag hann inte så långt som jag velat. Men det var spännande att gå in i projektet och på ett ganska förutsättningslöst sätt se vart det bar iväg. Vad har eleverna fått med sig? Jag tror att de hade roligt och hoppas att de fick med sig ett annat sätt att tänka och arbeta på. Vad har du lärt dig? Jag lärde mig att det finns en hel värld att upptäcka av möjligheter och tillvägagångssätt i detta arbete med ett annorlunda lärande!! 61 Att se på ett djur. Vilket äventyr!! Men jag måste röra det. Vid första tanken blev jag glad och upprymd. Tänk vilket bra projekt! Vad roligt, nyttigt och lärorikt detta skulle bli för elever, lärare och konstnär. Satte mig omedelbart och tänkte ut ett stort antal möjliga teckningsstrategier för att fånga upp olika typer av lärandeprocesser med hjälp av linjen. Allra först skulle teckningskonsten benas ut ordentligt. Inspirerad av gamla klassiker som Vasari och Alberti ville jag undersöka hur teckningen genom årtusendena använts på just detta sätt, innan den blev ett medel mest för konst. Altamiragrottorna, hällristningarna i Tanumshede och Tisselskog, dessa bildliga hälsningar som fortfarande talar till oss med linjens språk och symboler. Ernst Cassirers symboliska teckentydning, lingvistiken, renässansens tankar om att införliva de fria konsterna med vetenskapen, med Leonardo Da Vincis ritningar och uppfinningar som ledstjärna, grafittikonsten - ett oändligt antal exempel vinkar till oss genom olika tider och praktiker. Det som slog mig var vilket brett fält teckningen och linjen egentligen verkar i, och hur många differentierade sätt det finns att med linjens hjälp reda ut både det ena och det andra. Men – varför just teckning? Vad är det för skillnad på teckning och andra former av bildspråk? Teckningen är det mest grundläggande, basala och enklaste sättet att uttrycka sig på, det enda som behövs är egentligen din egen kropp och en linje, tecknad med kroppen, ett föremål, en penna eller något annat. Man kan tala om kommunikation genom kroppens gestik och rörelser. Vad innebär det att ha teckningen som läromedel? Ska man utgå från processen – det vi lär explicit via tecknandet, eller ska bilden illustrera våra tankar? Åskådliggöra? Eller ska vi undersöka med linjen som hjälpmedel? Barns tecknande handlar för det mesta om processer, bearbetningar av något som berört eller fångat dem. Det visuella resultatet är underordnat. 62 63 Ettorna skrattar och frågar. De har fått i uppgift att rita av ett djur. Fröken har lånat in ett antal uppstoppade fåglar, sköldpaddor och andra smådjur. Nu ska dessa studeras med hjälp av papper och penna. Men inte genom att skriva, utan barnen ska titta på, undersöka och jämföra djuren med varandra. Hur ser en rödhakes fot ut egentligen? Vad skiljer näbben från en annan fågels näbb? Varför är deras näbbar olika? Vad beror detta på? Barnen tittar på djuren genom pappersrullar, förstoringsglas och lupp. Vad kan man få syn på? Upptäckterna tecknas ner på papper, benämnes, och utforskas vidare. Några veckor senare arbetar vi fortfarande med djuren. Nu fokuserar vi på strukturer, färger och mönster på fjäderdräkter, vingar och päls. Vad kan man finna där? Barnen ritar upp dessa mönsterbitar, repeterar, vänder och vrider på formerna. Till slut har de skapat helt egna mönster, alla med utgångspunkt i djurens och naturens eget formspråk. Vi tittar på resultaten i vinkelställda speglar. Barnen fascineras och begeistras, både av vad de åstadkommit och av sin egen spegelbild. Åh, - hur stort mönstret blev! Och hur många jag är! Vad roligt det ser ut! Och fint! Tänk, - vad jag kan! 64 Människa med kropp Hur ser hon ut och varför? Kroppens eget språk 65 I årskurs 4 pågår en febril aktivitet. En rymdvarelse har kommit med ett uppdrag, två planeter har krockat och vuxit samman till en ny värld. Barnen ska visualisera allt detta och tillsammans fundera ut hur denna nya värld skulle kunna vara och se ut. Vilka färger finns på planeten? Hur kan man leva där? Förutsättningar, möjligheter och omöjligheter vrids, vänds och diskuteras. Resultatet växer fram och manifesteras på gemensamma bilder. Rymden är temat på dagordningen. Vid ett tidigare tillfälle fick barnen träffa barnboksförfattaren och illustratören Kitty Crowther och tillsammans med henne teckna ansikten i en workshop. Ett ansikte är på ett sätt alltid detsamma; näsa, mun, huvudform och ögon är desamma hos varje unik individ, men uttrycket varierar på oändligt många sätt. Ett ansikte kan verka ledset, förvånat, glatt, irriterat och förälskat, det finns väldigt många varianter på samma grundform. Vi arbetade sedan vidare med ansiktena i klassrummet, de fick en kropp, ett liv, en identitet och en plats – de levde alla någonstans i universum på en främmande planet, i sitt eget hus, efter sina förutsättningar. Fantasi blandades med nyvunnen fakta och manifesterades i barnens bilder av egna världar. Barnen hade kul. De samarbetade bra, en del tramsade lite när de skulle teckna på egen hand, men tog uppgiften på högsta allvar när de samarbetade. 66 I rymden lever underliga varelser. Sådana som vi. 67 68 JOHAN BLOOM Nösnäsgymnasiet, Stenungsund Fridas hage, Tjörn Nike ungdom, Uddevalla Blev det som du tänkt dig? Ja, bättre än väntat. Väldigt varierat på olika skolor på grund av intresse, inställning och förkunskap. Vad har eleverna fått med sig? Att tecknande kan vara en hjälp för tänkandet och inte en teknik. Vad har du lärt dig? Att det finns mycket kvar att göra med tecknande som inlärningsmetod. 69 berghällarna bakom akvarellmuseet och ”landade” i ett större ”ark” på bryggan. Från starten där deltagarna fick en tjock spritpenna på en meterlång pinne att gående rita sin ”livslinje” för att sedan blomma ut i mer fritt skapande på det stora arket. LINJEN Till teckningsfesten 2013 ville jag utvidga samma tankegång, men i än större skala. GPS DRAW; med en enkel app på telefonen blev Skärhamn ritpapperet och deltagarna själva pennan. Med start vid Akvarellmuseets entré. Många var det som promenerade runt, på bryggor, över berg, några försökte få till blommor, några djur, andra var helt nöjda med att gjort just sin egen linje. Alla personliga digitala linjer sammanfördes på dator och lades på varandra. Fram växte en bild. En bild som bra illustrerar mina tankar, ideer kring varför teckna är stort! Tecknandets viktigaste funktioner är som hjälpmedel till vårt tänkande och dess förmåga att få oss att tänka i nya banor. Vare sig det gäller inlärning i skolan eller förståelsen av livet. Konst, tecknande kan vara så mycket mer än det som ofta förknippas med begreppet teckna: en tjusig, tekniskt fulländad avbildning av verkligheten, på papper i blyerts. Projektet som helhet fick mig att fundera över mitt eget tecknande; från tonårens naturalistiska fågelteckningar till nu, decennier senare, där jag helt släppt det avbildande. Skissandet eller snarare tänkandet i bilder har alltid funnits med och små enkla skisser. Som bild kom-ihåg-lappar när en bra ide kommer om natten eller som ”hjälpare” till tankearbete, tankekartor. Mitt måleri föregås alltid av en skiss vilket leder till en annan, som leder till en tredje. Tanken växer i skapandet. Tankeinnehållet i måleriet kan bli komplext, men den enkla linjen har dock alltid fascinerat mig. Att med några enkla streck skapa volym, uttryck eller en känsla. Den enkla linjen är min personliga ingång och röda tråd i undersökandet av hur tecknandet kan användas i skolan, den enkla skissen, tankestrecken eller som anteckning. Hur kan tecknandet stödja, underlätta tankarna vid inlärning? Kan tecknandet befästa kunskaper på ett djupare sätt? Som konsultkonstnär startade jag i projektet Att teckna är stort med den stora teckningsfesten Big draw 2012. Min workshop ”Den stora linjen” bygger på två grundtankar: Alla är vi olika, unika men samtidigt har vi något gemensamt. Om alla får rita sin ”livslinje” kommer alla bära olika uttryck och historier. Ett streck av någon är unikt, som ett fingeravtryck – många streck av flera olika individer formar en ny helhet. Stora papper rullades ut på 70 71 Arbetet på Nike bygger på att finna nya väger för ungdomarna att ta sig igenom skolan. Vi har arbetat med en huvudfråga: Hur kommer jag vidare i livet? I min roll som kommande utifrån och utan kunskap om deras bagage, har jag kunnat provocera, utmana, ifrågasätta ungdomarnas attityder och jargonger, på ett sätt som ordinarie lärare har svårt att göra. Röra om lite och fungera lite som ögonöppnare. Tecknandet och workshops gav samtal om livet, vägval och frågor kring vuxenlivet, ansvar och empati. Genom att använda det abstrakta bildspråket och tecknandet, skapandet som undersökande metod snarare än att de skulle prestera ”tjusiga bilder” kom jag närmre personen. Genom att visa att de har olika uttryck, linjer som faktiskt speglar deras person, erfarenheter och känsloläge. Plus att det är en tillgång som de kan bygga på. Genom att visa att jag och andra konstnärer, arbetar med skapande och lyfta deras skapande från känslan av dagispyssel till någonting livsviktigt. Visa på konstens kraft att förändra. Livslinjen. Att använda linjen som emotionellt uttryck. Med ett stort papper på väggen där vänster sida var en skala av: Bra – dåligt och nedre skalan gick från historisk tid till nutid och framtid. Uppgiften var att försöka beskriva sitt liv med hjälp av en linje, framtill nutid. Med valfria kommentarer. Lycka och motgång, högt och lågt. Framtiden beskrevs iform av två linjer: En känslomässig linje och en rationell, önskvärd linje. Livliga diskussioner kring hur en linje kan vara t.ex. nervös, bestämd, uttråkad m.m. Hur ser en förälskad linje ut? 72 73 Ur Jennys metodlista Blunda Vågar vi blunda i klassrummet? Vad händer om vi blundar allihop? Vad ser vi då. Vi räknar ner. 3 2 1 blunda i 2 sek. Titta igen. Vad såg du? Ibland hämtar vi ord på det här sättet. Alla får alltid ett ord som bara kommer till en, och som man inte kan föreställa sig innan vad det är. Öga, hand, blå, mat, hungrig. Hur ser det ordet ut? Vi tecknar. Övningen har ökat förtroendet och känsligheten. Ett ord på ett papper Det är en frihet i att få välja ett enda ord som ska ladda ett papper. Att sedan välja var på pappret ordet ska stå kan göra att ordet signalerar helt olika saker. Val och placering. En snabb liten övning i komposition och innehåll. Teckna fult För att bryta tankarna om att man inte kan så har en del uppgifter gått ut på att teckna fult. Då dyker frågor om vad som faktiskt är fult upp och hur det ser ut och kan vara bra för. Många elever med låsningar i tecknande har kommit förbi sina egan hinder genom den här lilla regeln. Teckningarna blir fantastiska! En smartphone som verktyg Att läsa högt för hela klassen kanske känns jobbigt vissa dagar. Vi har dokumenterat teckningar med tillhörande berättelser genom att filma med den egna telefonen två och två eller i ensamhet. Jag har pratat om dokumentation och visat på metoden att filma teckningen och prata till filmen utan att synas själv. På så vis skapar man lite distans och ökar koncentrationen. Vi har jobbat med ett sammanhängande klipp som sedan mailas till läraren för bedömning. Många har blivit så nöjda med sin film att den vistats på skolans blogg. Skissböcker Många elever har fått en egen skissbok med lite bättre teckningspapper. I den fyller vi på med det vi gör tillsammans. Boken har kunnat användas som minnesbank vid recensioner och andra uppgifter där man kan behöva backa tillbaka till gångerna innan. Att dokumentera sig själv är ett sätt att se vad man lär. 74 JENNY EKMAN Nyboskolan, Tibro Blev det som du tänkt dig? Både ja och nej. Det har varit starkare upplevelser i mötet kring tecknandet mellan eleven och mig än jag vågade hoppas på, samtidigt som den generella genomslagskraften av modellen inom skolan varit mycket lägre än jag först förväntade att den skulle vara. Det förvånar mig att goda exempel inte genomsyrar hela skolan på ett mer uppdaterat och tydligt vis, särskilt idag då det är så lätt att sprida information mellan varandra. Vad har eleverna fått med sig? En tillåtande attityd till tecknandet och till att använda bilden som läromodell. Vi har även märkt en attitydsförändring i gruppen gentemot andras sätt att teckna. Förståelsen för olikheter tycker jag ökat genom det. En mer ödmjuk ingång till det egna lärandet. Vad har du lärt dig? Att de tankesätt och ideér jag själv har om tecknandets verkan vad gäller vägar till det egna lärandet fungerar i praktiken även på andra än mig själv. 75 76 ”Gustafs skål!” Den bäste Kung, som Norden äger: Han ej tål, At vigtskåln ojämt väger. :||: God och glad, Han Ilskans röst föraktar Samt afvaktar Och betraktar Dårskap i sin grad. :||: Sådan Kung Är värd att styra Sveriges öden: Rask och ung, Ej rådlös uti nöden. :||: Wasa Ätt Har aldrig lärt att svika, Aldrig tvika, Men at fika Till at göra rätt. Den svenska diktskalden med allt från Karin Boye till Elias Tegnér skulle få belysas av klass 7a2. Men hur gör man för att närma sig en dikt som Gustafs skål när man är 13 år? Och hur ska man göra för att relatera till Gustav Fröding så pass att man får förståelse och känsla för vem han var? I klass 7a2 valde vi att börja med att teckna av författarna från bilder på internet. Det tecknades även in detaljer som hade med författarskapet att göra. Alla valde sedan dikter att jobba med och skrev av dem. Tanken var att få egna bilder till texten. Att försöka få upp en helhetsbild av diktens kärna. Vi valde att läsa dikten långsamt rad för rad för varandra. En läste en rad medan den andra blundade för att se om det dök upp någon bild. Bilden tecknades snabbt ner i en serieruta för att sedan fortsätta med nästa rad i dikten. Dikten omvandlades till en teckning med serierutor. Vi valde att göra små korta diktfilmer av serierna. Jag filmade bilden medan eleven läste dikten och pekade på sina bilder var i texten vi var. På så vis fick vi en liten kompakt dokumentation, en omvandling av Gustav Frödings dikt till en video med teckningar. En dikt kan vara tillsynes väldigt kort men kan ta år att läsa. Här gav vi lite extra tid till bilderna orden skapar i texten. 77 78 En klass ska åka till London med sin engelskalärare Helen. Helen undrar om vi kan jobba tillsammans några veckor. Hon vill att eleverna delvis ska förankra sig i London på något vis och att de ska våga släppa loss och prata mer. Jag föreslår att vi börjar med förankringen och sätter igång med att teckna av alla linjer vi ser i våra handflator på ett papper. Men bara linjerna. Konturen av handen hoppar vi över. Man får gärna förstora linjerna på pappret. När eleverna tecknat detta delar Helen och jag ut kartor över London. steg #1 Vad gjorde ni? Vi tecknade linjerna i våra händer och jämförde dem med Londons stadskarta. Hur blev det? Eleverna såg en koppling mellan sin kropp och kartnätet. Bra. Förvånade och tända. Eleven lärde sig? Något om sin kropp kopplat till England. Mönster. Du/ni lärde er? Att vi är mer lika. Att våga prova. Vi närmade oss ett land genom att titta i vår egen hand. En elev utbrast att hon nästan fick gåshud, hennes linjer fanns verkligen i Londons gatunät. steg #2 Vad gjorde ni? Eleverna fick hitta på sitt alter ego i London genom sin karta från handflatan och beskriva personen på engelska samt teckna den. Hur blev det? Många kom igång riktigt bra. Kopplingen mellan det personliga och staden London blev mer tydlig. Den teatraliska ingången vi ville åt kom fram. Fantasin! Eleven lärde sig? Att ljuga fram en historia för att locka fram sin engelska i tal och skrift kopplat till sig själv. Du/ni lärde er? Att dom är så snabba! Eleverna behöver få veta att många är osäkra på att prata engelska och behöver därför hjälpa varandra till att våga. Mer prat om osäkerhet behövs! steg #3 Vad gjorde ni? Eleverna fick filma sitt teckningsblock och läsa på engelska sin berättelse om kartan i London och om sitt alter ego. Hur blev det? En del filmade själva för sig själva. En del tog hjälp av mig och blev väldigt förvånade över att de vågade bli filmade och vågade lyssna på sin egen röst. Dom tyckte om det! Eleven lärde sig? En ny teknik som hjälp för inlärning. Att filma sig själv och lyssna på sig själv. Att gå in i en annan roll för att våga prata engelska. Att lura igång sig för att komma förbi sin osäkerhet. Du/ni lärde er? Att filmen kan användas på massor av sätt i skolan. Att teater kan användas som metod för inlärning. 79 100 ELEVER TECKNAR - SKOLANS DEMOKRATIDAG Varje år har skolan en särskild dag med fokus på demokratibegreppet för alla elever i åk 9. Jag och konsulttecknare Anna Gärberg blev inbjudna att hålla i en avslutning av dagen. Vi planerade en teckningsperformance med utgångspunkt i de långa samtal vi haft tidigare om ordet demokrati. Vi valde att preparera hela gymnastiksalens golv med ett enormt stort papper. Vi ville fånga känslan av att vara många som gör något tillsammans vid samma tillfälle. Eleverna hade haft en rad starka upplevelser från dagens schema när de kom till oss. De hade just avslutat ett möte med föreläsaren Emrich Roth som suttit i koncentrationsläger i Auschwitz. Vad händer med en grupp efter en föreläsning med bilder på svältande och torterade människor? Vi ville på något vis fånga in känslorna och frågorna. Hur man följer mängden som enskild individ och hur man kanske får uppleva ett sorts obehag av att vara tillsammans med andra under samma otäcka tema, samma uppvälvda känslor som mötet med 80 föreläsaren från Auschwitz framkallat. Att låta eleverna se, uppleva och fördjupa sig i det de sett med hjälp av rummet och materialet men även av ljudet. Stycket ”Different Trains” av Steve Reich som valts av skolans musiklärare genljöd rummet. Vi hade nog en bild av att tecknandet på något vis ändå skulle upplevas lustfyllt av alla de hundra eleverna från åk 9. Det var det inte. En pressad stämning där tyngden från dagens ämne masade runt i en överhettad gympasal där majsolen gassade mot fönsterrutorna. Vi hade täckt för med det som fanns för att hindra solens hetta men de slitna gardinerna kunde inte upphöra att signalera tågkupé, en trång varm tågkupé med för många människor. Vi var inte medvetna om att de signaler vi placerat i rummet faktiskt skulle påverka så mycket. Bilderna blev sedan det starka beviset på att förutsättningarna för att ge de avtryck på pappret vi önskat var rätt. Vilka bilder det blev. Idag är jag så otroligt glad för att vi vågade göra detta. Men frågorna finns kvar, rädslan i tvivlet. Hur långt kan man pressa sig själv, lärare och elever? Upplevelsen av vad vi som konstnärer kan likna med en performance, är svår att översätta till alla de lärare och elever som deltog. Konstnärerna kan pressa sig i läget och se dokumentationen som resultatet, se akten som en sorts teaterföreställning, medan eleverna förmodligen upplevde det som en jobbig pressad situation. Men är det i det här fallet något dåligt? En bra kulturupplevelse framkallar känslor. Alla känslor är långt ifrån lustfyllda och vackra. Många minns helt säkert dagen i gymnastiksalen. Många konstworkshops tar tid innan de landar i någon sorts förståelse och bild av ifall det var lyckat eller ej. Just en sån här performance är svår att tackla för skolan där man kanske inte har tid att låta samtalen och utvärdering vänta ett år eller två tills man landat i upplevelsen. Att låta svaret eller värderingen vila i ett mittemellanrum, som ofta bra upplevelser inom konst och kultur kräver, är en svårighet i skolan. Ofta ska det avhandlas direkt och det ska finnas ett svar och ett resultat. Med kontinuitet och mer kunskap går det helt säkert att förändra. Idag finns dokumentation i video och bilder från dagen. Det hade varit underbart att få fånga upp eleverna en gång till efter några månader och visa det fina resultatet. Eleverna slutade skolan redan månaden efter. 81 82 Bilder av elever på Fridas Hage - Kattkroki FRIDA ERIKSSON Fridas hage, Tjörn Blev det som du tänkt dig? Tycker det blev bättre än förväntat. Vad har eleverna fått med sig? Ideén om att man kan själv vara upphovsman eller kvinna till tecknade serier och filmer. Inte bara konsument. Vad har du lärt dig? Hur mycket allting handlar om presentation. Jag fick en positiv och respektfull presentation av lärarna inför eleverna innan arbetet och det gjorde mitt arbete med eleverna så mycket enklare. 83 Jag började med seriespråket. Första lektionen gick jag igenom pratbubblor, ögon och munmimik och andra seriekoder. Jag har 76 barn uppdelat på fem halvklasser (två från första klass, två från andra och treorna i helklass). Första lektionen fick de göra ”seriekroki” utifrån halvmeter stora dockor. De skulle göra en glad och en ledsen och en valfri min. STAFETTSERIE Andra uppgiften var att göra en stafettserie, där åtta personer tillsammans skapar en lång berättelse. Utmaningen är att ”ta ansvar” för att föra berättelsen framåt, och inte bara ”slänga in” figurer som inte ”följer” dialogen. Detta ställer ganska stora krav på läs- och skrivförståelse. När vi frågade barnen efteråt vad de lärt sig, var det någon som sa ”att samarbeta”. Jag hoppas att han menade att man släpper taget om att en serie är ”min” och kan se fördelerarna med att ”samskapa”. Ofta studsar man mellan olika ideér i en stafettserie som i bästa fall blir full av roliga överraskningar och i sämsta fall helt oförståelig/rörig. Såklart blir det lättare så fort man kommer upp i åldern; de som skriver obehindrat får lättare att fokusera berättelsen istället för att ägna tiden åt att tyda vad föregående skrivit/ritat. Stafettserier skapar en slags anonymitet för upphovsmannen som gör att man släpper hämningar och kan skapa friare, men också att lite mörkare fantasier får utlopp. Mycket död, ondska, zombies och skolor som brinner, men även stark kärlek. 84 SJÄLVBIOGRAFISKT BERÄTTANDE De som var snabba på att teckna fick en liten extrauppgift och det var att skriva ett treradigt manus utifrån en händelse som det varit med om. Sen skulle de skriva samma berättelse men lägga till ett eller flera ljug. En elev som annars tecknade extremt röriga berättelse gjorde den här. Det är en av mina favoriter, eftersom huvudpersonen vänder sig så tydligt till en läsare och pratar genom den osynliga väggen mellan läsare och serie. 85 EGEN KARAKTÄR Tredje uppgiften var att skapa en egen karaktär. Gärna utifrån det egna utseendet. Karaktären skulle ha fem goda egenskaper och fem mindre bra egenskaper. Jag går igenom karaktärsdrag. Resultaten blev mycket varierande. De flesta killar gjorde onda manliga superhjältar och kvinnor gjorde goda kvinnliga superhjältar. Jag tog upp exempel på onda kvinnliga karaktärer för att kontra. Magica de Hex, den onda fen i Törnrosa som inte blev bjuden på dopfesten och den onda styvmodern i Snövit som ville bli vackrast i världen.. Vi pratar också om att ingen bara är ond. Barnen håller inte med mig. De som är snabba får ge ett attribut till sin superhjälte eller hjältinna. 86 EGEN SERIE med den EGNA KARAKTÄREN Här delades klasserna i tre falanger. Ettorna jobbade naturvetenskapligt, fick forska på ett djur och gjorde det djuret till sin seriekaraktär. De jobbade strikt efter schemat start-hinder-lösning-mål, för att spalta ner serieberättelsen till åtta eller fyra rutor. Tvåorna jobbade lite friare med sina karaktärer och berättelser och treorna jobbade helt fritt. 87 ANIMATION I grupper om fyra eller tre elever har alla ettorna gjort animation utfrån en av serierna i gruppen. Vilken serie som ska bli film har vi röstat fram, eller lottat. Här blir naturligtvis besvikelsen stor hos dem som inte får se sin serie bli film, men jag har försökt betona samarbetet, och när filmarbetet väl igång så brukar alla ha glömt vem som var upphovsmannen eller -kvinnan till serien. Vi jobbar en dag med en animation som blir ca 30 sek lång. Musik och röster lägger vi i i Garageband. Utmaningen här är att få barnens ganska yviga rörelser till att bli lite mer koordinerade och lära sig flytta en halv centimeter åt gången. Och att inte sparka på stativet. 88 89 90 BENNY CRUZ Särlaskolan, Borås Blev det som du tänkt dig? Både och, men det var lärorikt. Med tanke på den tidspress vi hade så blev det bra ändå. Det var många klasser som ville vara med, jag borde begränsat det hela till mindre antal klasser och fler tillfällen per vecka att måla. Vad har eleverna fått med sig? Min förhoppning är att de kunnat lära med hjälp av konsten, vilket jag är ganska säker på. Måleriet blir som en repetition på lektionen. De lär sig också olika tillvägagångssätt att själva måla muralmålningar. Detta är i sig en nyttighet då de kan driva sina egna projekt och på så vis ta plats i offentliga rummet. Vad har du lärt dig? Hade vi lagt ner mer tid på att lära känna varandra, lärare och elever, så hade det gått bättre. Samt att ha mer tid än en timme i veckan för varje klass, det ger mer tidseffektivt måleri med större tidsspann. 91 92 I början var jag med på lektionerna och tog in vad de arbetade med, därefter sattes ett tema med utgång i vad de arbetade med. Vi arbetade med en specifik teknik där vi fick dela in en bild i ett rutmönster och utifrån det tillsammans ”återbygga” bilden, fast i större skala. Det var viktigt att barnen skulle vara med och delta i alla moment, ett arbetssätt jag alltid försöker bibehålla. Jag vill att barn och unga ska lära sig hur för att kunna göra det självständigt i sitt närområde, hemma eller i projekt. Att själva kunna ta plats i det offentliga rummet. Slutligen fick barnen välja vad de ville arbeta med utifrån temat, antingen arbetade de i grupp eller individuellt. I vissa klasser fick de rösta på ett tema utifrån ämnet. När skisserna blev färdiga överfördes de med olika tekniker beroende på behov. För det mesta målades bakgrunden först, men här var många ivriga över att se sin bild växa fram innan bakgrund, därför tilläts de att börja i olika ändar då motivationen var viktig att bibehålla eller främja och speciellt när kreativiteten flödade. Det var inte helt självklart för alla barnen att teckna eller måla, vissa hade aldrig gjort det förut. Det krävdes extra arbete med de barn som det var motigt för att arbeta med teckning, men det gick till slut bra. 93 94 Samarbetet var viktigt i detta arbete, de som lärt sig något på vägen delade med sig av sin kunskap och hjälpte sina kamrater. Att kämpa mot klockan och måla samtidigt var i sig en utmaning, därför gällde det alla gånger att ha effektiva avskalade lektioner där prioritet låg på det praktiska och funktionella. 95 96 ANNA GÄRBERG Nyboskolan, Tibro Ransbergs skola, Tibro Blev det som du tänkt dig? Knappast, mycket lättare att få med eleverna och kanske lite tyngre att få med lärarna än jag hade väntat mig. Jag är imponerad av hur mycket alla inblandade har presterat och tagit i under den här förhållandevis korta tiden. Vad har eleverna fått med sig? Jag hoppas en mer nyanserad bild av vad teckning och konst är och kan vara, och en större tillit till sitt eget skapande, något som kommer att fortsätta i och med skissböckerna. Vad har du lärt dig? Enormt mycket, framförallt att undervisa inom så många olika områden under varierande villkor. Det har i sin tur bidragit till att min konstnärsroll är mer definierad och gett mig en stadigare grund att arbeta utifrån. 97 BILDER AV EN TID Inom projektets ramar har vi undersökt teckning/bild som pedagogiskt verktyg, d.v.s. som en integrerad del av undervisningen. Under terminen har klassen arbetat med tiden för den industriella revolutionen (1750 - 1850) utifrån flera olika aspekter. Eleverna har tagit sig an uppgifterna utifrån ett visuellt perspektiv där övningarna ofta utmynnat i spontana diskussioner. Stor vikt har lagts vid att uppmuntra berättande, personligt uttryck och mod att experimentera. Viktiga frågor: Hur levde man på den här tiden? Hur såg det ut? Hemma, på jobbet, i staden? Hur var man klädd? Vilka samhällsklasser fanns det? Vilken klass skulle jag själv ha tillhört? Hur kunde livet förändras för någon som levde på landet under den här tiden? Projektet om den industriella revolutionen inleddes av ett bildspel. Detta för att ge en introduktion till tiden och en helhetsbild av stilar, strömningar och ideal under 1800-talet. Det blev även en introduktion till konsthistorien och några av dess viktiga verk under den här tiden. Film För att fylla några av luckorna fick de se ett avsnitt av tv-serien “Historieätarna” (Svt). Det tydliggjorde framförallt skillnaderna mellan olika klasser och skapade diskussioner om varför och reflektioner över hur det är idag. Bildspelet visade på sambandet mellan konst och samhälle, hur det ena påverkade det andra och hur viktiga frågeställningar blev åskådliggjorda genom konsten. Tankekarta Utifrån “Historieätarna” hade vi en allmän brainstorming och skapade en tankekarta runt 1800-talet. Alla delar av 1800-talsliv undersöktes och alla förslag skrevs upp på tavlan. Även om det visade på många luckor gav det ändå en helhetsbild av perioden. Konsten speglar också samhällets utveckling, alltifrån de första små lokala industrierna till storstädernas fabriker och den förändrade samhällsstrukturen med en växande medelklass. Med hjälp av bildspelet blev det också möjligt att tydligt urskilja de viktigaste strömningarna under den här tiden - romantiken och realismen. Vi diskuterade hur och varför de uppstod och deras nära koppling till industrialismen och den förändrade synen på naturen och människan som uppstod i den tekniska utvecklingens spår. Museibesök Som en ytterligare möjlighet att samla information gjorde vi ett besök på Tibro museum. Där guidade och föreläste museipedagog Eva Thörn om industriernas framväxt i Tibro, som tidigare var helt beroende av möbelundustrin. Eleverna ombads också att samla material till sina teckningar i museets samlingar, titta på hur kläder, möbler, inredning o.s.v. såg ut under den här tiden och skissa och anteckna i sina skissböcker. Eleverna fick komma med förslag på hur människors villkor förändrades och hur det i sin tur påverkade deras inställning till teknik och natur. 98 99 100 För att eleverna själva skulle söka information och engagera sig i uppgiften bad vi dem att gestalta livet under den här perioden utifrån sig själva. De fick fundera över frågor som: - hur skulle de ha bott? - hur hade de varit klädda? - hade de arbetat, och i så fall, var? - vilken samhällsklass hade de tillhört? De ombads också att fundera över de olika stilarna; romantiken och realismen, och välja en av dem för att skildra sin bild av livet under den här perioden. De hade tre veckor på sig att jobbade med kol och/eller grafit på stora A2 ritpapper. De redovisade sina bilder i halvgrupp, ett par även individuellt p.g.a. motsättningar i klassen. Redovisning skedde muntligt i dialog med konstnären, som genom frågor till eleven ledde en diskussion runt bilden. Fokus låg på innehållet, att eleven kunde visa på tillräckliga kunskaper om ämnet och förmedla tillräckligt mycket information om “sin” livssituation för att lärare, konstnär och resten av klassen skulle kunna identifiera vem/vad bilden föreställde. Mer sällan diskuterades hur bilden var tecknad, men ibland lyftes vissa delar fram, t.ex. komposition eller förhållandet ljus/mörker om det påverkade bilden på ett speciellt sätt. 101 SAMMANFATTNING Målsättningen var att ge eleverna verktyg och eget uttryckssätt, fler alternativ för att samla, dokumentera och processa information. Eftersom vi under terminen arbetat med samma tidsperiod har vi haft möjlighet att fördjupa oss och undersöka epoken utifrån flera aspekter. Ett annat exempel är redovisningarna som bestått av både text och bild, där texten innehåller alla “hårda” fakta (namn, årtal o.s.v.) medan bilden står för det beskrivande, berättande. Bilden kan t.ex. visa på klass- och arbetsförhållanden, miljöer, kläder, verktyg, atmosfär, ideal, karaktär. Det har blivit tydligt under redovisningen att bilderna genererar många frågor och reflektioner från gruppen. Det har lett till diskussioner där eleverna visat att de kan argumentera, ifrågasätta, och beskriva hur de tänkt runt sin bild. Genom övningar och uppgifter har projektet gradvis på ett naturligt sätt blivit en del av hur eleverna tagit sig an uppgifterna. Bilder och teckning har använts av lärare för att förmedla info till eleverna, t.ex. genom bildspel, konstböcker, teckningar på tavlan och av eleverna för att samla in info, förmedla, uttrycka och berätta. Det har blivit extra tydliga framsteg hos de elever som haft ett motstånd till muntlig och skriftlig redovisning; med bildens hjälp visar de på stort engagemang och förståelse för ämnet. Den muntliga redovisningen blir också lättare för dessa elever genom att bilden är i fokus och diskussionen förs utifrån den. Ett exempel är skissböckerna som fortfarande är med vid varje lektion och eleverna har en vana att teckna/anteckna relevant info. Vad de väljer är frivilligt. 102 för att undvika missförstånd som uppkommit på vägen. Ett förslag är att konstnären har möjlighet att bekanta sig med klassen och skolan innan man påbörjar det gemensamma arbetet i klassrummet. Förutom det nödvändiga insamlandet av fakta bidrar bilden även till – i det här fallet – inlevelse, iakttagelseförmåga, känsla för miljöer och mänskliga villkor. För att göra en bild av en gruvarbetare eller ett ingående porträtt av Edgar Allan Poe krävs att man även engagerar sig på ett känslomässigt plan, vilket i sin tur påverkar lärprocessen. Reflektion, konstnär: - Det har varit roligt att arbeta med ett tema över ämnesgränserna och hitta olika metoder för att ge eleverna en så bred grund som möjligt både när det gäller ämnet och bildskapandet. Det är positivt att se elever som har en negativ syn på sig själva och det de åstadkommer prestera högt över sin egen och klassens förväntan, de växer och vågar mer för varje lektion. Diskussionerna runt bilderna och hur klassen tolkar dem har också bidragit till att de nu börjar se bild som ännu ett sätt att kommunicera. För egen del har projektet bidragit med att jag börjat ifrågasätta hur jag själv ser på/använder/ skapar bilder och att jag utvecklats i min yrkesroll. Reflektion, lärare: -Jag blev överraskad av hur väl vissa elever uttryckte sig och hur mycket info de förmedlade när de talade om sina bilder. Har genom samarbetet i projektet blivit mer uppmärksam på att elever kan ha andra förmågor än de som de visar i den traditionella undervisningen. Även om det tar mycket tid och energi att sätta sig in i ett annat synsätt öppnar det upp nya sätt att jobba på. Vi behöver ha mer förståelse för varandras arbetssätt 103 104 The organizers reflect on their experience of the project, responding to questions posed by Eileen Adams concerning: Eileen Adams lärarutbildare och projektledare från Storbritannien med mångårig erfarenhet av att arbeta med teckningsprojekt inom skolans värld. Eileen Adams har varit med och drivit Campaign for Drawing och utgår från sina grundteser: Drawing to learn och Learning to draw. - aims of the project; - value of inter-professional collaboration in education; - role of drawing festivals at the museum; - support for participants, organization, documentation and evaluation. För mer info - t2.nadfas.net Drawing Drawing is timeless. Its history extends all the way from the earliest techniques and on into the future – from cave drawings to Ipad. In our project we aim to support the sensory and sensual, to have the pencil as our basic tool, but also to exploit modern technology and computerised sketching programmes, not to exclude but to embrace. (Project description 2012) DRAWING IS GREAT Eileen Adams Att Teckna Ar Stort – Drawing is Great – was a twoyear project (2012-2014) organized by the Nordic Watercolour Museum in Skarhamn, Sweden, to foster interest in drawing in schools in the Västra Götaland region. A major aim was to place drawing centre stage and to reinforce the desire and courage to get everyone drawing. The project was based in the belief that by creating joy and delight in drawing, the world is easier to understand and learning can be more enjoyable. The organizers report that drawing supported the learning process in schools in a number of ways, particularly through the use of techniques such as illustration and cartoons. It was used not only as a form of expression, but also as perception, encouraging children to observe, to reflect and to understand their experience. Most importantly, drawing was used to promote thinking and create meaning, in many instances as a result of an illuminative moment – the ‘aha’ experience. Our goal is to show how drawing helps pupils to learn in new ways, with both hand and mind, and in the long term, change the curriculum, so this method becomes well known and used throughout the school. (A. Berglund) The thing that has struck me in conversations with artists and teachers has been stories about how learning has come from a different direction than with the more usual teaching, how knowledge somehow has lain in wait behind the corner, and at a certain moment has presented itself as an ‘aha!’ experience. (Norda) A key strategy was to create working partnerships between artists and teachers. Ten artists were involved, some working with more than one teacher. Lena Eriksson, then education manager at the museum, and Pia Wretlind, a headteacher, led the project, supported by Jesper Norda, project coordinator, Kristian Berglund, assistant project manager, and Anna Berglund, responsible for documenting the project in photographs. Drawing activities have impacted on students’ attitudes to learning, reinforcing the importance of learning through doing, with children working through experience or working out ideas. 105 Many stories about pupils’ reactions tell about a direction from seeing things in black and white, what is right and wrong, to a more differentiated attitude, seeing learning as a process. The project shows a greater self-confidence in students in relation to their own expression as image creators, which is a good breeding ground for this change (Norda). At some points it has been expressed that both artists and teachers have felt doubt regarding the others in terms of their skills, the artists have felt that their competence is not valued enough when it comes to teaching: but also the opposite – that teachers have felt that the artists underrate their competence in understanding art and creativity. (Norda) Drawing improved concentration and helped students work together. It was used not only in the context of art education, but also in other areas of the curriculum, for example, creating a broader understanding of language learning for newly arrived refugees, or in subjects such as history. The notion of judgement and assessment was sometimes a sticking point. One annoying thing was when conflicts arose between artists and teachers in relation to the concept of evaluation and grading. The requirement is for teachers to evaluate their students’ work and award grades. My view is that this can be very difficult, both to find legitimacy for, and to do. (Norda) Inter-professional collaboration By engaging the help of independent artists such as illustrators and cartoonists, the intention was to stimulate and support learning and teaching processes, and to explore ways in which drawing could be applied in all school subjects. Teachers and artists were highly motivated to cooperate in order to find different ways of working together with students. The artists took as their starting point their own practice, but were also influenced by conditions they found in the schools. Lena Eriksson was aware of the different values held by artists and teachers: However, issues as to whether drawings should look good, or whether they could be judged good or bad faded over time, as teachers and students gained confidence in talking about how they used drawing, and understood it more in terms of its purpose, especially in relation to description and expression. The artists presented different ways of learning through drawing. We had a strong belief that we wanted the schools to work with skilled and professional artists, not only for their knowledge of drawing, but also for a genuine meeting with the artistic way of learning – working in a process, formulating your own questions and meeting people who have learned to formulate their own exploration of subjects. These aspects of the project were always both very rewarding, and at the same time created conflict. The schools’ world of curriculum-regulated reality imposed through tests and demands of grading the students met the ‘free’ world of the artists. (Eriksson) Teachers have learned from the artists’ way of working how to think outside the box, but still inside the frame for the curriculum, that it is possible to try new educational tools. The artists helped teachers to find new ways of looking at drawing, not just drawing nice pictures. They have been influenced by the artists’ way of teaching, and they now have another angle of approaching work in the classroom. (A. Berglund) Organisers saw the need for greater time for teachers and artists to plan together. Schools are not necessarily easy places for artists to work, nor are the management practices of institutions necessarily familiar to artists who are used to working independently. The emphasis on activity at the expense of time for thinking and planning was Sometimes teachers and artists found it difficult to appreciate each other, to understand each other’s motivations or to recognize the contribution each could make to young people’s learning. 106 sometimes a problem for the artists. Sometimes it has been very difficult when the school management has not taken the artists’ need for planning into consideration or when teachers have not understood the importance of artists’ need to be helped to understand the learning objectives. In these cases I am pretty amazed by the artists’ ability to take care of the situation, probably because this is very common ground for them, to use their creativity to solve a problematic situation. It takes a bit of energy though that could be used better. (Norda) in results regarding the pupils’ creative potential and their motivation for school work. In some schools there have been problems with this meeting between the artist and the expectations of the school staff. I think that we as project managers should have been more alert and put more energy and time to clarify issues and deal with conflicts. This has not been possible in the time we had funded to work with this, but I think that this is a key question to achieve success. (Eriksson) Drawing festivals The drawing festivals have been important in making the project visible and accessible for a wider audience and establishing an attractive meeting point that puts drawing and participation in the centre of the museum context. The drawing festivals have provided a public window for the project, and opportunities to explain ideas about drawing supporting learning to reach outside the schools, inspire others and develop interest and support in the general public for drawing. Those hosted by various communities in the region have all been very different from each other, depending on the organisers’ ambitions and the artists involved. Drawing activities have been fun, informed by the experience in schools, and have provided opportunities for experimentation, underpinned by both artistic and educational thinking. They have given artists the chance to explore non-traditional drawing media, using audio equipment and the Internet: It was a challenge for both artists and teachers to understand the different realities of life in school and in the studio, to appreciate differences in their motivation and in their educational and artistic missions, to recognise the professionalism of the other and to trust each other. An example of this was the experience of learning where the outcomes were not predetermined. The way the artist works makes the teacher think in a new way. One teacher said: ‘Now I try to work on, even if it´s a mess in the class to start with, the calm situation will come. I know they will fix it, and I know that we can have a good conversation afterwards’. (Wretlind) It was not only teachers who were responsible for the ways artists were accommodated in the schools. Headteachers might have wished the drawing activities to be integrated into the everyday working of their schools, but did not always find ways to make this happen. Pia Wretlnd thought that there were too few discussions with headteachers. Lena Eriksson talks frankly about the challenge of developing collaboration between two professional groups, artists and teachers, and between two cultural institutions, schools and a museum. The two summer festivals (den stora teckningsfesten) held at the Nordic Watercolour Museum have also included in different ways new approaches to drawing, and combined this with other artistic practices, ranging from technology to avant-garde music, all linked to the concept of drawing. With around 10 workshops under the same roof at the same time, both the audience and the participating artists have had a great opportunity to find new ideas, ways to think and to do drawing. (K. Berglund) This meeting is never easy, but the friction between the worlds is a learning process that we think is necessary, and in the end benefits the students. The majority of the schools in our project have managed this well and report good progress in the work and 107 The publicity and public interest meant that it was easier to encourage conversations and discussions between artists and public about the importance of drawing. waited too long before the first follow up meeting with participants. Lena Eriksson’s view was that: The big meetings we arranged with both lectures and time for planning were very important. The problem is to find the right time, so that the schools are able to come. In the best of worlds, we ought to have had more regular meetings like that. The most effective is if the meeting is well prepared in terms of project management, and project members have also prepared. That did not always happen, as there are a lot of conflicting demands for schools during term-time. (Eriksson) Management and support Lena Eriksson sees the different backgrounds and mix of experience of the organisers as important. A strength in the project has been the shared team in management, where I have been deeply involved in the museum and have access to both information and a position to make decisions, and Pia Wretlind who has a deep knowledge of the school world and management. (Eriksson) Employing so many artists was a challenge for the museum. For the artists, there were new demands – keeping a record of hours worked, writing reports, respecting rules and regulations, supporting interprofessional collaboration and delivering results – were new experiences for them. However, she acknowledged that two individuals with other responsibilities could not devote sufficient time to the project, so she welcomed the appointment of a project coordinator and the involvement of others responsible for administration and documentation. Documentation Artists and teachers were given advice on how to record work in progress in schools through visual documentation such as photographs and video, and collections of drawings, as well as text-based information, such as lesson plans, learning diaries and interviews. Participants’ motivation and capacity to manage this differed from school to school, and some workshops were arranged to help people with this. The artists made notes after the lessons and were given responsibility for the final documentation of the project. Both teachers and artists appreciated opportunities to talk about their experiences, the methods they used and the difficulties they encountered, welcoming the chance for reflection on their practice. I felt that a kind of traditional dialogue-based support with which I am familiar from teaching artists at art schools has been beneficial for the artists: to give opportunities to talk to other artists about their work as if it were part of the artist’s usual expression... twisting and turning perspective, talking about intent and different options for executing ideas. (Norda) The artists are currently working on a selfdocumentation / reflection / interpretation of their work. They basically have free rein from their own artistry to shape and highlight what they perceive as most important and most significant. In some cases, this will be a more traditional, descriptive presentation of their work; in other cases a more artistic processing of experiences. This material will be published online and in print. (Norda) Providing support by meeting with artists and teachers in their schools to discuss their work, their successes and problems, was something that Lena Eriksson felt should have been prioritized in both the application for funding and in the project management. It was not always possible to judge the timing appropriately. The project was launched at a training day, but Pia Wretlind felt that the organisers Commenting on the approach of having artists 108 provide a commentary on educational practice, Kristian Berglund says: Organisers felt that it would perhaps have been better to invest more time and effort at the beginning of the project, to create a more specific focus and establish a stronger basis for collaboration between artists and teachers. They accept that there were bound to be areas that could be improved as to how the project was managed. I believe that through giving the artists the chance to give their part of the documentation a form of its own will result in a wider range of documentation of the work they have done at the schools. Of course it is a bit of a gamble, but at the same time I hope it will result in ten different voices all speaking in their own language. (K. Berglund) The joys have been the momentum the project has had throughout the year, and the biggest disappointments are when you fail in planning, and when sometimes the structural framework – (with administrative things like budget and communication within the institution or project – turns out to be too weak when stressed. Evaluation Organisers witnessed a growing confidence in teachers and students in using drawing and being able to talk about it. Anna Berglund sees the project’s legacy as methods that work in the classroom, a toolbox with different ways of using drawing. Lena Eriksson identifies an increase in motivation for learning and creativity as a measure of success. Jesper Norda found the connections between artists’ practice, learning and teaching particularly interesting. Every project seems in some sense to be a first, where you always make new mistakes – which in itself is a learning process. If I were to have a similar role in another project I would try to create a firm administrative structure, with clear roles and responsibilities from the very beginning. Sounds a bit dull, but I think it would create even more space for exploration and creativity. (K. Berglund) For me personally, it has been fun to follow the artists’ development, to see how much of their artistic expression can be transferred and used in the schoolwork, often in unexpected ways. (Norda). Pia Wretind sums up: Time, courage, respect and knowledge, these four words are very important. How to get time to practise, to draw for different purposes and in different ways? Lena Eriksson sums up the satisfactions of the project: The joy has been a mutual exploring of the richness of drawing, there has been a lot of new thinking and new ideas have been generated. I am also satisfied with reports from the teachers and artists about the work they tried out in schools – a lot has worked really well, while some things that have been good as ideas, but have not really worked out in reality. I have been surprised how they functioned together and in their achievements. The best surprises have been the creative flow of ideas of methods for workshops, the Big Draw events and development of the project - these could be developed if we had time and money. (Eriksson) You must do it often so it will get under your skin, and even better permeate your way of thinking. You must believe in it and know that it will take time. A teacher who wants to make change needs courage, and a leader needs courage to communicate the ideas, involve and coach people. You must listen to people around you and respect their opinions. You have to trust each other, then you can start practising drawing in different ways. You must let everyone feel the fun in drawing, learn 109 how to draw and know how you can learn through it. The teachers must get more knowledge about the subject to find different methods and perspectives. Research, make time for reflection and learning how to do it, obtain good examples from other teachers and artists: I want to work with schools and children, and not only those who are interested in drawing. It is a democratic right to learn how to use the skills and talents that are within ourselves. (Wretlind) The project was successful in establishing a new regard for drawing, both in schools and in the setting of a museum. Working partnerships between teachers, students and artists prompted new attitudes to the use of drawing and a fresh appraisal of approaches to learning and teaching, derived from art-based practice. The drawing festivals at the Nordic Watercolour Museum and in other community settings encouraged greater public awareness of the value of drawing and of the fun and satisfactions it might offer. The legacy will be a greater capacity of teachers, artists and others who participated in the project to make use of drawing as a medium for learning, and through the publication of resources, their work will be an inspiration for others, and they too will discover that Drawing is Great! 110 TECKNING SOM VISUELLT LÄRANDE OCH VARDAGSKULTUR Tarja Karlsson Häikiö Författaren är lärarutbildare och bildforskare vid Göteborgs Universitet och ingår i referensgruppen för KLIVprojektet. Bilder är en del av barns vardagskultur men också nära förbundet med lärande då det visuella sinnet är en central bärare av information via sinnesdata i såväl våra tankeprocesser som lärprocesser. Tecknande är ett sätt att använda oss av vår visuella förmåga till att stödja dessa processer på olika sätt. Tecknande hjälper oss att se och förstå omvärlden, är ett redskap för att gestalta våra tankar, uttrycka känslor och kommunicera idéer. I denna text behandlas därför tecknande utifrån olika aspekter; bland annat som del i barns bildkultur, teckning som del av bildämnet och i relation till kulturpedagogiskt arbete i skolan. Barns rätt till kulturdeltagande skrevs för första gången fram i Sverige i Kulturpolitisk strategi 1974. Skolans samverkan med kulturinstitutioner har sedan dess varit del av kultur i skolan. Värdet av kultur i skolan har dock hela tiden varit ifrågasatt och en diskussion kring kulturens nytta och vara eller inte vara i skolans värld pågår alltjämt. Detta har bland annat sin historiska förklaring och grund i 1800-talets borgerliga uppfostringsideal och bildningsvärderingar där boken och boklig kunskap stod som symbol för humanisering och kultur, ett synsätt som fortfarande är vedertaget och präglar synen på kunskap i skolan. Samtidigt används ofta kulturen som inslag i skolans verksamhet för att exempelvis fördjupa en tematik, bredda perspektiv eller skapa en närhet till barns upplevelsevärldar. Barn- och ungdomskulturen erbjuder varierade former av bildvärldar och genom skolan kan elever komma i kontakt med bildpedagoger eller konstnärer som arbetar med bild, exempelvis genom Skapande skola. Barn möter i sin vardag många olika slags bilder, i olika miljöer och i reklam, på tv, i datorer och spel, i filmer, tidningar och böcker, i form av serier och så vidare. I barns bildvärldar ingår de bilder som de själva producerar på sin fritid liksom i olika skolformer i form av teckningar, målningar och andra uttryck för skapande som olika slags artefakter i olika material, men också fotografier, filmer och databilder. Barns bilder och barnkultur förknippas dock ofta med skräpkultur i motsats till så kallad kvalitetskultur. Qvarsell (1999:22-27) anser att vuxenperspektivet vanligtvis dominerar och ger exempel på vuxnas förutfattade meningar om mediakulturens negativa inverkan på barn, vilket enligt hennes forskning inte alltid överensstämmer med verkligheten. Hennes konklusion är att det som intresserar barn och upplevs utvecklande av dem vanligtvis inte uppfattas av de vuxna som betydelsefullt. Därför anser hon att så kallade frizoner är nödvändiga för att barn själva skall kunna finna de former som utmanar, provocerar och intresserar dem utifrån barns rätt till eget skapande. Att 111 använda kulturpedagoger i skolans verksamhet erbjuder en möjlighet att skapa denna form av frizoner där kunskapsutveckling kan ske på andra sätt, exempelvis genom lärande via olika estetiska uttrycksformer. Kulturprojekt i skolan kan tillföra den ordinarie verksamheten alternativa metoder till traditionell skolundervisning. På detta sätt kan samarbetet mellan kulturpedagogen och skolan även fungera som en fortbildning för skolans lärare inom alla estetiska områden. Lindgren (2006:66) har analyserat användningen av estetiska ämnen i skolan där de bland annat ses som lustfyllda aktiviteter, men också som kompensatoriska moment eller som en slags temporär underhållning i motvikt till skolans ”verkliga” kunskapsuppdrag. Hon hänvisar även till den OECD-rapport (2013) där forskning visar att estetiska inslag i undervisningen inom ett annat ämne inte automatiskt stärker lärandet. Lindgren (2013) betonar att de estetiska ämnena främst bör legitimeras utifrån ”barns och ungas rätt till undervisning där målet är att kunna uttrycka sig via konstarterna”. Men hur kan man då förhålla sig till konstarterna i relation till skolans undervisning? Hur kan vi arbeta med estetiska uttrycksformer i skolan? Lindström (2010:38) har beskrivit fyra olika sätt att se på lärande om, i, med och genom konst och media. Dessa aspekter beskriver användandet av konst och media utifrån olika perspektiv, alltifrån att man får kunskaper om konst och media, tränar sin förmåga att uttrycka sig med tekniker i konst och media, arbetar med konst och media i andra ämnen, till att använda dessa som redskap i skolans arbete på ett genomgripande sätt. Lindström har också diskuterat potentialen respektive marginaliseringen av de estetiska ämnena utifrån de fyra perspektiven i förhållande till undervisning. Han menar att användingen av estetiska ämnen i skolan medför både möjligheter och risker. Om de används som stöd i andra ämnen finns en risk att de estetiska och praktiska ämnena riskerar att förlora sin egenart, tappa bort innehållet och på sikt kanske även sitt berättigande som självständiga ämnen. Det positiva är att arbete med estetiska ämnen kan berika undervisningen, vilket kan vara ett sätt att göra dessa ämnen nyttiga, ge dem ökad status och genom dem utveckla övergripande kompetenser såsom kreativitet och självständighet i samband med att arbete med estetiska uttrycksformer sätts i fokus. Att arbeta med bild i projektform I Europa fanns i början på 1900-talet ett livaktigt intresse för barns teckningsutveckling och gestaltpsykologi där internationella konferenser och utställningar ordnades. Många pedagoger var också tidigt inspirerade av pragmatikerna John Dewey och William Kilpatrick och deras radikala skola Laboratory Schools i Chicago på 1920-talet där projektarbetsidén föddes och där de utvecklade tanken om demokratiska arbetsformer kombinerat med att estetiska uttrycksformer användes i en progressiv kunskapssyn. Deweys tankar om aktivitetspedagogik och hans devis ”learning by doing” har haft ett stort genomslag internationellt och har fortfarande stor betydelse för skrivningen av läroplanen (Skrøvset & Lund, 2000). Många kulturpedagogiska projekt verkar fortfarande i denna anda. I projektet Att teckna är stort ser vi hur konsultkonstnären Nils Kristoffersson har arbetat med elever i årskurs 1-3 på Emmaskolan i Angered. Här används tecknandet bland annat som verktyg för naturvetenskapligt inriktad undersökning i ämnena biologi och naturorientering. Genom att eleverna har tecknat fåglar och deras ben, näbbar, vingar och fjädrar har de lärt sig att avbilda hur något ser ut och fundera kring dessa djurs livsbetingelser. Sambandet mellan varför fåglar ser olika ut och har olika egenskaper blir tydlig beroende på om de till exempel är rovfåglar eller vattenfåglar. Att använda avbildande teckning är ett traditionellt sätt att lära sig se omvärlden och inhämta kunskap på detta sätt. Avbildningstraditionen är i allra högsta grad ett sätt som fortfarande används för att skapa förståelse av fenomen och omvärld för eleverna, vilket också har ett samband med barnets egen förmåga till avbildning. I avbildande teckning tränas bland annat ögat och färg- och 112 Elever på Emmaskolan i årskurs 3 har tecknat grodyngel med konstnär Nils Kristofersson 113 formseendet. Genom olika slags teckning tränar barnet förmågan att göra bilder med hjälp av punkter och linjer som skapar konturer och ramar in ytor (Eriksson, 2004b). På Rånnums skola har konsultkonstnären Maria Quarfordt Brising arbetat med elever i årskurs 1-2 bland annat konstruerat musikinstrument, målat stort och gjort en jättestor älg i naturlig storlek. Att på detta sätt träna förhållandet mellan två- och tredimensionalitet och förhållanden genom det egna görandet tränar elevernas egen förmåga till seende av bland annat skalenlighet. I tecknande och skulptur handlar det om att genom avbildning skapa djup eller med andra ord att teckna och forma en representation av en tredimensionell värld på en tvådimensionell yta. Enligt Eriksson (2004a:87-88) innehåller alla abstrakta representationer föreställande element, vilket hjälper oss att uttolka exempelvis tvådimensionella bilder som tredimensionella. Bildkonventioner är en slags visuella överenskommelser som hjälper oss att fästa vår uppmärksamhet på viss information, som exempelvis vid tolkning av förhållandet mellan en för- och bakgrund eller en kontur i relation till en yta. Gärdenfors (2001:105; 2004:51-69) har beskrivit bildkonventioner som inre mentala topologiska landmärken som vi använder som referenspunkter i tänkande, orientering av vår belägenhet i omvärlden men också i lärande. Att utvecklas genom bild För barn och unga är bildspråket ett eget kommunikationsverktyg, de använder den som att uttrycka, tolka, förstå och bearbeta upplevelser och erfarenheter, identitet och sociala sammanhang. Bilden kan också användas som en direkt kommunikativ handling, en lek i bild. I skolans värld är ofta den bildspråkliga och den skriftspråkliga processen integrerade till en helhet i en kunskapsskapande process. Det finns ett nybildat ord, ”kunskapande”, som försöker fånga in och uttrycka att kunskapsutveckling handlar om ett aktivt subjekts skapande, i bemärkelsen nyskapande. /…/ Skolan är en plats både för återskapandet, omskapandet och nyskapandet (Aulin-Gråhamn & Thavenius, 2003:141). Omskapandet och nyskapandet drivs fram genom föreställningsförmågan. Här har de mentala strukturerna och bilderna en avgörande roll för att skapa ett sammanhang mellan våra tidigare erfarenheter och nya upplevelser. Fantiserandet hjälper oss att göra beräkningar, strategier, handlingsplaner men också att bearbeta och förstå genom en förening av tanke och känsla (Vygotskij, 1995:44). Med våra inre bilder, visioner förstår vi verkligheten men gör också bilder av andra verkligheter. Genom att vårt vara är bundet och begränsat till verkligheten utmanar våra visioner det vi inte vet, det okända, och hjälper oss att vidga vår förståelse. På Nyboskolan i Tibro har lärarna arbetat med elever i årskurs 7 och 8 med en skissbok som verktyg för att träna minnet. Exempelvis har de använt sina tecknade bilder som komplement där eleverna visat sina kunskaper i historia genom att både teckna och skriva svaren till sitt läxförhör om mellankrigstiden. På detta sätt används flera kommunikationsformer och tecknandet blir både ett tankeverktyg men också ett ytterligare sätt att redovisa kunskaper i läxförhöret. I uppgiften Rita en illustration för att förtydliga ett provsvar används tecknandet på samma sätt. Eleverna i klass 7B1 har haft bokprov på Kallt som i graven av Robert Swindells, en ungdomsbok som utspelar sig i London och berättas av en ung uteliggare och en ex-officerare som rensar gatorna i huvudstaden genom att döda uteliggare. Vid provfråga 2 skulle eleverna beskriva berättelsestrukturen, gärna genom att rita lite. Svaren, och illustrationerna, varierade en hel del vilket visade att frågan hade ett stort tolkningsutrymme… (Bild 1) (http://bigdrawnyboskolan.wordpress.com/2012/11/). 114 bild 1. Rita en illustration för att förtydliga ett provsvar. bild 2. Demokratidag och mötet med en överlevare. 115 På bilden ser vi både uppgiften som eleverna fick och ett exempel på hur en elev har tolkat bokens händelseutveckling. En skiss som visar elevens analys av berättelsens struktur. På detta sätt åskådliggör skissen elevens tanke och förtydligar elevens svar. Bilden ses som ett språk utifrån ett vidgat kunskaps- och språkbegrepp där språk omfattas av olika kommunikativa former och där bildspråket räknas som ett. Utifrån en aktuell omkonstruktion av bildämnet utifrån begreppet visuell kultur omtolkas relationen mellan bild och lärande på detta sätt. Även begreppet multimodalitet används när olika kommunikationsformer används och vidgar synen på lärande genom att olika media och kommunikationsformer kan fungera intermodalt i lärprocesserna. Meningsskapande i skolan genom bildarbete Konsultkonstnären Jenny Ekman har arbetat med eleverna i årskurs 7-9 med ämnet svenska och läsande och skrivande. De har lärt sig att använda teckning som ett naturligt verktyg för att kunna åskådliggöra sina tankar i egna skissböcker och i tecknings-performance. Jenny menar att eleverna på detta sätt genom samtidigheten i lärandet av fakta, rörelsen och den fysiska aktiviteten att teckna förankrat informationen i kroppen som gör att de minns bättre. Genom mötet med överlevaren Emrich Reich från förintelsen på en Demokratidag inom KLIV-projektet tecknade elever i årskurs 9 sina uppfattningar om vad som hände i koncentrationslägren (Bild 2) (https://www. youtube.com/watch?v=NftNN0G86o0) På bild 2 kan vi se hur eleven i fråga har använt sig av olika representationsformer och symboliska nivåer för detta; 1) i form av en mer naturalistiskt återgiven bild av svält hos fångarna, 2) ett ansikte som kanske symboliserar den sorg som fångarna kände eller som eleven känner inför dessa historiska fakta och 3) streckgubbar med korstecken i ögonen som eventuellt representerar död och förintelse i lägren. Till detta har eleven skrivit ord (”mager”) där de tecknade figurerna tillsammans med de skrivna orden beskriver elevens föreställning och förstärker representationen om förhållandena i koncentrationslägren. Visuell litteracitet (eller visuell kompetens) definieras som förmågan att konstruera mening och kunskap utifrån visuella bilder där framställning och tolkning av bilder på ett kreativt, kritiskt och reflekterande sätt samspelar i lärandet (Lindgren, 2008:15). Allt lärande som inbegriper sinnliga erfarenheter via våra ögon och vår syn kan beskrivas som visuellt lärande. Det visuella lärandet – eller det visuella i lärandet – består av dels perceptiva stimuli, visuella sensationer eller synintryck som omvandlas via vår varseblivning till intryck. Genom varseblivningen organiseras intrycken till tankar som sedan kan bearbetas av hjärnan och sättas samman till sammanhängande uppfattningar om fenomen, händelser – omvärlden. Den mentala bearbetningen av dessa varseblivningar eller intryck omvandlas via känslor och tankar till erfarenheter som sedan utgör grunden för vår kognitiva utveckling, det vill säga vi lär oss utifrån våra sinneserfarenheter genom samspelet mellan våra emotioner och vårt tänkande. I detta tänkande är de inre bilderna och tolkningen av dem och våra synbilder av stor vikt (Sandström, 1995:14-17). I vårt tänkande använder vi inre bilder och föreställningar för bearbetning av olika slags tankeprocesser, våra intryck, minnen, vår placering i tid och rum och så vidare. De inre bilderna vi använder oss av är mentala representationer av verkligheten. Bilder i sin tur representerar verkliga objekt, är föreställande, eller är abstrakta, icke-föreställande. Visuellt lärande behandlas och diskuteras utifrån olika sätt att se på kunskapsutveckling. Bilden kan fungera som metod för lärande eller tillföra en dimension till den pedagogiska verksamheten. Bildarbete, eller 116 bild i relation till annat kunskapande arbete, kan utgöra en inspiration eller utgångspunkt genom estetiska läroprocesser som kan användas riktat inom vilket kunskapsområde som helst. Det valda ämnesinnehållet processas genom en estetisk språkform eller flera och bidrar till kunskapsutveckling. Bilden kan också utgöra en utgångspunkt i arbetet och användas transformativt och meningsskapande i sin egen kraft. Bildämnet i skolan Det har sedan länge pågått en diskussion kring nyttan av bildämnet och användningen av bilder i skolans ämnen. En diskussion handlar om användningen av bild som stöd i lärande i andra ämnen eller bildämnets egenvärde och behovet av fördjupning inom bildämnet. Enligt den Nationella utvärderingen av bild i skolan (2003) är hållningen inom bildämnet ämnesintegrerande oftare än i andra ämnen. I utvärderingen problematiseras bildämnets position där ämnet fått allt mindre tid i timplanen i skolan. Den Nationella utvärderingen (2003) har också visat att föräldrar inte värderar de estetiska ämnena så högt samtidigt som de kan ha hög status bland eleverna. Skolan har ofta en konventionell användning av bild som speglar bildämnets låga status utifrån ett vetenskapligt perspektiv (Eriksson, 2009:29). I skolan finns motsättningar kring synen på bildämnet bland lärare. De är bärare av olika ämnesuppfattningar där olika åsikter finns kring vad som skall ingå och vara kvar som undervisningsmoment i ämnet. De tidigare idéerna i läroplaner och inom ämnen – eller ämneskonceptioner – lever kvar som ”historiska avlagringar” genom olika lärares synsätt och praktik på ämnet och finns också synliga i dagens nationella kursplan i bild och påverkar på detta sätt bildpraktiken i skolan (Lundgren, 1979). Generellt talar man om tre traditioner inom svensk bildlärarutbildning – en teknisk (avbildning), en konstpsykologisk (teckning som uttrycksmedel) och en bildspråklig (bildkommunikation och bildanalys)(Pettersson & Åsén, 2006; Nordström, 2013). Enligt den nationella utvärderingen lever bildframställningstraditionen ännu stark inom bildämnet i skolan då stora delar av undervisningen präglas av individuell bildproduktion. Atkinson menar att dagens bildlärare är medvetna om att bildämnet domineras av en modernistisk bildtradition men väljer ändå att arbeta utifrån dess fokus på material och tekniker samt en avbildande konsttradition (Atkinson, 2011 I: Hellman, 2013). Han menar att man inom bildämnet i skolan borde använda sig mer av utforskande arbetssätt och meningsskapande undervisning. Här har den nationella utvärderingen pekat på vikten av att arbeta med bildanalys och bildtolkning och vikten av att barn och unga lär sig förstå bilder i samtidens allt mer visuellt dominerade kontext. Forskarna bakom utvärderingen föreslår att man istället för att lägga fokus på bild som en skapande förmåga bör se den som en kommunikativ förmåga. De skriver: ”Fördelen, menar man, med att utgå från kommunikationsbegreppet är att det integrerar förmågan att gestalta, uppleva, kritiskt granska och sprida visuella gestaltningar. Bild som kommunikativt ämne kan också ge större nytta för ungdomars framtida liv och yrkesverksamhet” (Truedsson, 1993:82). Formuleringen av mediespecifika (materialnära) och medieneutrala (materialoberoende) aspekter kan i bildundervisning användas som utgångspunkter för att kategorisera och variera undervisningen samt tydliggöra bildämnets olika delar och ämneskonceptioner (Lindström, 2010). Kunskapen om bildspråkets utveckling och betydelse är viktig hos lärare för att barn inte skall tappa den visuella förmågan och kunskapen. Att barns bildspråkliga utveckling är nära sammanbunden med den kultur de lever i är självklar men också att det finns en bildspråklig utveckling som hänger samman med barnets generella och motoriska utveckling. Barnets skapande av bilder har ofta en utgångspunkt i barnets egna erfarenheter och kan på så sätt tolkas som en beskrivning av deras inre processer. Dock är det farligt att dra slutsatsen att barns bildskapande är en ren återspegling av deras inre och tankar då barns bilder kan ha många utgångspunkter och ingångar, som att de kan bära spår av rent motoriska aktiviteter, vara ett undersökande för sin egen skull eller vara kollektiva produktioner (Änggård, 2005). 117 Perspektiv på barns tecknande Barn imiterar de bilder och bildkoder de möter i sin kultur och därför blir de bilder som barn möter viktiga och det är viktigt att de vuxna är medvetna om denna påverkan. Fram till idag har barns så kallade klotterutveckling beskrivits utifrån uppfattningen att barns tecknande utgår från deras förmåga att avbilda verkligheten (Löfstedt, 2004). ’Klottra’ kan göras på väldigt skilda sätt; som grafisk framställning, digitalt via fotografering, via filmande i mobilen eller Ipaden eller genom att barn kan leka, skapa och arbeta med exempelvis ljusprojektioner med overhead-apparater och så vidare. Det är viktigt att förstå kopplingen mellan den tidigare tonvikten på barns teckningsutveckling och det samhälle den tjänade. Nordström menar att teckningsundervisningen under industrialismen hade en funktion att ta fram ingenjörer, arkitekter och andra yrkesgrupper som behövde kunniga tecknare (Nordström, 2013). I dagens datoriserade bildvärld krävs andra kompetenser. Detta betyder inte att handens teckningsförmåga inte är viktig att träna upp för barn av idag, men samhällets behov förändras liksom spektra av metoder och media för att uttrycka visuella budskap. Löfstedt hänvisar till Atkinson som är kritiskt gentemot normen där en perspektiviskt ”riktig” återgivning av verkligheten ses som slutpunkt för barns tecknande (Atkinson I: Löfstedt, 2004). Den klassiska synen på en teckningsutveckling speglar de kulturella konventioner som ligger bakom det västerländska samhällets fokusering på det som föreställer något verkligt (den naturalistiska normen). Denna klassiska syn kan ifrågasättas och anses otidsenlig utifrån flera aspekter, dels sker utvecklingen av förmågan att teckna väldigt olika hos olika individer, dels påverkas barn bland annat av andra barn liksom den omgivande kulturens bildspråk. Synen på föreställande bilder och imitation som en slags norm har förändrats mot en allt mer komplex visuell kultur där barn idag kan använda sig av en stor mängd olika slags bilduttryck genom olika media. 118 Referenser: Atkinson, David (2011). Art, equality and learning: pedagogies against the state. Rotterdam: Sense. Aulin-Gråhamn, Lena & Thavenius, Jan (2003). Kultur och estetik i skolan. 9/2003. Malmö högskola. Eriksson, Yvonne (2004a). Bilden som roar och klargör, En jämförande studie mellan tidiga illustrerade läroböcker och dagens pedagogiska CDrom. Vinnova-rapport 2001:6/Teldok-rapport. Telematik. Eriksson,Yvonne (2009). Bildens tysta budskap; Interaktion mellan bild och text. Stockholm: Norstedts Akademiska förlag. Eriksson, Yvonne (2004b). Tactile representations and understanding of concepts. Eriksson, Yvonne & Holmqvist, Kenneth (ed): Language and Visualisation. Department of Cognitive Science, Lund University. Gärdenfors, Peter (2001). Blotta tanken. Falun: Nya Doxa. Gärdenfors, Peter (2004). “Visualizing the meaning of words.” Eriksson, Yvonne & Holmqvist, Kenneth (ed): Language and Visualisation. Department of Cognitive Science, Lund University. Hellman, Annika (2013). Intermezzon i medieundervisningen - gymnasieelevers visuella röster och subjektspositioneringar. Licentiandmanus. Göteborgs universitet: ArtMonitor. Lindgren, Bengt (2008). Forskningsfältet bilddidaktik. Göteborgs universitet: Institutionen för pedagogik och didaktik. Lindgren, Monica (2006). Att skapa ordning för det estetiska i skolan; Diskursiva positioneringar i samtal med lärare och skolledare. Diss. Högskolan för Scen och Musik, Göteborgs universitet. Göteborg: ArtMonitor. Lindgren, Monica (2013). Konst för sin egen eller andra ämnens skull? Musikläraren, nr 4. Lindström, Lars (2010). Fyra estetiska lärandeformer. Handbok för planering av kulturprojekt i skolan. Göteborg: Kultur i Väst. Lundgren, Ulf P. (1979). Att organisera omvärlden – en introduktion till läroplansteori. Borås: Liber förlag. Löfstedt, Ulla (2004). Barns bildskapande; Teoretiska perspektiv och didaktiska konsekvenser. Jönköping University Press. Pettersson, Sten & Åsén, Gunnar (2006). Bildundervisningen och det pedagogiska rummet. Stockholm; Högskolan för lärarutbildning, institutionen för Pedagogik. Nordström, Gert Z (2013). Konst- och bildpedagogiken i Sverige. Opublicerat manus. Skolverket (2005). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Ämnesrapport till rapport 253, Bild. Truedsson, Lars-Eric (1993). Vad händer i skolan? Resultat från den Nationella utvärderingen av grundskolan våren 1992. Stockholm: Skolverket. Sandström, Sven (1995). Intuition och åskådlighet. Stockholm: Carlssons förlag. Skrövset, Siw & Lund, Torbjörn (2000). Projektarbete i skolan. Lund: Studentlitteratur. Qvarsell, Birgitta (1999). Barns kultur i pedagogisk forskning och praktik. Barnkultur – igår, idag, imorgon; Festskrift till Gunnar Berefelt. Stockholms universitet, Centrum för barnkulturforskning. Vygotskij, Lev (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos förlag. Winner, Ellen, Goldstein, Thalia R. & Vincent-Lancrin, Stéphan (2013). Art for Art’s sake? The impact of arts education. OECD-report, 17/6. http://www.oecd-ilibrary.org/education/art-for-art-s-sake_9789264180789-en Hämtad 2014-03-31. Änggård, Eva (2005). Bildskapande – en del av förskolebarns kamratkulturer. Diss. Linköping Studies in Arts and Science, nr 315. Tema Barn, Linköpings universitet. http://bigdrawnyboskolan.wordpress.com/2012/11/ november 2012. Hämtad 2014-03-31. 119 120 Bilaga: Bakgrund till Nordiska Akvarellmuseets konstpedagogiska skolutvecklingsprojekt Nordiska Akvarellmuseet–Skolan–Konstnärerna Från våren 2000 fram till sommaren 2003 arbetade Nordiska Akvarellmuseet med skolprojektet Nordiska Akvarellmuseet–Skolan–Konstnärerna. Museet, lärare och konstnärer arbetade tillsammans för att finna modeller för hur konst och skapande kan finna en daglig plats i skolarbetet. Projektarbetet bedrevs decentraliserat i sex olika skolorna, med Nordiska Pedagogen & Akvarellmuseet som bas. Att hitta arbetsmodeller som inte bara berikar utan också underlättar penseldraget, 2004 lärandet var målet och erfarenheterna samlades i idéboken ”Pedagogen och penseldraget”. Kontinua – ett skapande flöde framåt Under åren 2004 till 2007 fortsatte arbetet i uppföljningsprojektet Kontinua – ett skapande flöde framåt. Dessa år arbetade Nordiska Akvarellmuseet tillsammans med sex konstnärer och elva skolor med 36 lärare. Målsättningen var: 1. Att ge konstens fria sätt att skapa kunskap fäste i skolans värld. Grunden i arbetet har utgjorts av tre arbetslag bildade av lärare och konsultkonstnärer som tillsammans lagt upp ett undersökande vardagsarbete där konst och skapande integrerats i lärandet. Varje arbetslag har samlats kring ett undersökningsområde (se punkt 3). Genom att engagera skolans vuxna har vi försökt uppnå målet att etablera och utveckla ett skapande förhållningssätt som lever vidare efter projektets slut. 2. Att ge möjlighet för skolans skapande vardagsverksamhet att vara basen i kunskapsuppbyggande. Arbetslagen har fått stöd i sin utveckling genom återkommande möten, föreläsningar, praktiska workshops – allt i syfte att både hitta sin egen plattform och få kunskap för att arbeta vidare med elever. Medvetenheten om att dokumentera och fundera över arbetsmetoderna i syfte att presentera erfarenheterna för andra under planerade nordiska seminarierna har också bidragit till den egna utvecklingen. 3. Att samla och sprida erfarenheter inom de fokuserade undersöknings­områden. Projektet har formats kring tre undersökningsområden med stor relevans: I Granne med museet – Hur kan skola och konstmuseum samarbeta i vardagen. II Alla ämnens bilder – Hur kan konstbilden, samtidskonsten likväl som äldre tiders bilder användas som grund i ämnesintegrering. III Förstå dig själv – Hur kan konst och kultur stärka skolans arbete med värdegrundsfrågor och elever i svårigheter. Vart och ett av de tre projektåren har ett tema varit i fokus och ett nordiskt seminarium arrangerats. Målet med seminarierna har varit både att sprida erfarenheter och fördjupa kunskap. En grund för erfarenhetsutbytet har varit redovisningar av de genomförda undersökande arbetena inom Kontinua och presentationer av andra nordiska projekt som arbetat med liknande frågeställningar. Under seminarierna har aktuell forskning lyfts fram och diskussioner har förts med andra kulturarbetare, skolpersonal, politiker, lärarutbildare och andra beslutsfattare. För att sprida erfarenheterna har tre seminarierapporter producerats. 121 Kontinua rapport I 2004 Kontinua rapport II 2005 Kontinua rapport III 2006 Kompetenta skolledare för den kreativa skolan, projekt genomfört perioden 2009-2011 Projektet har genomfört en kompetensutveckling av drygt 40 skolledarna i Västra Götalandsregionen. Genom aktuell forskning, erfarenhetsutbyte och inspiration har deltagarna fått verktyg för att skapa en kreativ lärmiljö för både lärare och elever på sina skolor. Under perioden maj 2009 och februari 2011 har rektorsgruppen arbetat med dessa teman: Varför är kluddet viktigt? (Vilket stöd för kreativa lärprocesser finns i det aktuella forskningsläget?), Hur bedöma det omätbara? (Vilka metoder, verktyg och kriterier för bedömning finns och behövs?) och Framtidens skolledare? (Vad krävs för att organisera skolan till en kreativ mötesplats?). För att få integrerad kunskap om dessa frågor har gruppens möten organiserats med workshops, föreläsningar, möten med aktiva konstnärer, litteraturstudier och reflektion. Genom ett individperspektiv, som vi ser som en förutsättning för att leda andra i kreativa processer, har deltagarna fått arbeta med sig själva som verktyg. Genom att också sätta fokus på rektors yrkesroll som både administrativ och pedagogisk ledare har frågor om skolans övergripande organisation lyfts i syfte att skapa förutsättningar för en kulturrik skola. Innehåll och upplägg utarbetas i samarbete med Stiftelsen framtidens kultur och Göteborgs universitet via bl.a. Konstnärliga fakulteten, Rektorsutbildningen, Lärarutbildningen samt med Västra Götalandsregionen. Processen har dokumenterats av Catarina Bengtsson, Göteborgs Universitet. 122 123 Projektet Att teckna är stort har genomförts med stöd av: © 2014 nordiska akvarellmuseet, konstnärer, författare, fotografer Bilder: sid 8, 21, 22, 106 Anneli Pihlgren/elever, Fridas hage sid 12, 17: Elever, Särlaskolan, Rånnums skola, Skärhamns skola sid 18: Elev, Särlaskolan sid 24: Frida Eriksson sid 25: Jenny Ekman sid 26:Ulrika Öhlund sid 27: Ivan Rodriguez sid 28: Johan Hallberg sid 29, 34-40 : Maria Quarfordt Brising sid 45-47: Nils Kristoferson sid 50-55: Marie Bondeson/elever, Katrinebergsskolan sid 56-60: Johan Hallberg/elever, Skärhamns skola sid 64-69: Anneli Pihlgren sid 73-75: Johan Bloom/elever, Nike ungdom sid 78-83: Jenny Ekman/elever, Nyboskolan sid 84-91 Frida Eriksson/elever, Fridas hage sid 92-97: Benny Cruz/elever, Särlaskolan sid 101-105: Anna Gärberg/elever, Nyboskolan övriga bilder: Anna Berglund redaktion: Pia Wretlind, Anna Berglund, Jesper Norda, Kristian Berglund akvarellmuseet.org/atttecknaarstort ISBN 978-91-89477-57-5 NAM publikation nr 63 www.akvarellmuseet.org Offentliga uppdrag: Västra Götalandsregionen, Tjörns kommun, Statens kulturråd Huvudpartners: Göteborgs-Posten, Barbro Osher Pro Suecia Foundation, PostkodLotteriet, Shout Partners: Nordisk Kulturfond, Kulturkontakt Nord, Tjörns Sparbank, Wilhelm och Martina Lundgrens Vetenskapsfond Övriga partners: ICA Nordevik, Letterstedtska föreningen grafisk form: Kristian Berglund & Jesper Norda Omslagsbild: Nils Kristofersson Omslag: Jesper Norda Logo Att teckna är stort: Nils Kristofersson Nordiska Akvarellmuseet Södra hamnen 6, SE-471 32 Skärhamn, Sverige Tel +46 304 60 00 80 [email protected] papper, omslag: SoporSet Premium Offset 350 g papper, inlaga: SoporSet Premium 150 g tryck: Printfabriken AB, Karlskrona, 2014 Nordiska Akvarellmuseet beskyddas av HKH Kronprinsessan Viktoria ATT TECKNA ÄR STORT 124 ATT TECKNA ÄR STORT Nordiska Akvarellmuseets teckningsfrämjande projekt Alla kan göra streck på ett papper men många säger ändå att de inte kan teckna. Någonstans under uppväxten kommer motståndet och prestationsångesten. Ritar jag fint? Vågar jag visa det jag gjort? Är likt lika med bäst? Vems teckning sätter fröken upp på väggen? Huvudet blir lätt fullt av tankar och frågor som hindrar teckningshanden. Ett viktigt mål med projektet är att stärka lusten och modet att teckna. I projektet Att teckna är stort ställer vi frågor inte bara kring hur man tecknar, utan varför vi gör det och vilken funktion teckning kan fylla. Betyder klotter något? Lär jag mig något av att rita? Lyssnar jag bättre om jag tecknar? Ur tankarna kring teckning som användbart verktyg för inlärning och med inspiration från den internationella rörelsen the Big Draw har Nordiska Akvarellmuseet drivit projektet Att teckna är stort. Tio konsultkonstnärer har under fem terminer under 2012-2013 varit anställda vid tio skolor, i åtta kommuner i Västra Götalandsregionen. I skolans vardagsarbete har de, tillsammans med lärare och elever, försökt finna metoder att använda teckning som pedagogiskt verktyg och kommunikation. De har undersökt hur samverkan mellan handen och hjärnan kan hjälpa eleverna att lära sig på nytt sätt. Där teckning blir till minnesförstärkare, konst, samtalsunderlag och inlärningsmotor. Projektet har sökt svar på hur estetiska lärprocesser kan integreras i ordinarie ämnesundervisning. I Att teckna är stort blir bildskapandet ett medel för lärande i ett vidare perspektiv. Genom att arbeta med professionella konstnärer ville vi också skapa möten mellan det aktiva konstlivet och skolvärlden. …… Med utvecklingsmedel från Kulturrådet inleddes arbetet med Att teckna är stort höstterminen 2012. Under hela 2013 gick projektet in i en mer omfattande fas, tack vare generöst stöd av PostkodLotteriet. ATT TECKNA ÄR STORT