att teckna är stort - Nordiska Akvarellmuseet

ATT TECKNA ÄR STORT
Att teckna är stort
- om tecknandets möjligheter och kraft -
Projektledning:
Pia Wretlind, Lena Eriksson,
Anna Berglund, Jesper Norda, Kristian Berglund
ATT TECKNA ÄR STORT
1
2
INNEHÅLL
5 INLEDNING
Bera Nordal
7 ATT TECKNA ÄR STORT
Lena Eriksson & Pia Wretlind
11 ELEVRÖSTER
Anna Berglund & Pia Wretlind
17 VIKTIGA FRAMSTEGSFAKTORER
Pia Wretlind
19 NYCKELTAL
21 KONSTNÄRERNA
Jesper Norda & Anna Berglund
32 KONSTNÄRERNAS DOKUMENTATIONER
Maria Quarfordt Brising, Nils Kristoferson, Marie Bondeson, Johan
Hallberg, Anneli Pihlgren, Johan Bloom, Jenny Ekman, Frida Eriksson,
Benny Cruz, Anna Gärberg
105 DRAWING IS GREAT
Eileen Adams
111 TECKNING SOM VISUELLT LÄRANDE OCH VARDAGSKULTUR
Tarja Karlsson Häikiö
121 Bilaga
3
4
av dess uttryck. Teckningen ger också ovärderliga
insikter till konstnärens arbetsprocess och få medier
är mer lämpade att komma nära konstens kärna.
Att teckna är stort är därför ett oerhört viktigt och
angeläget projekt som Nordiska Akvarellmuseet
med stolthet drivit. Målet är att teckningen ska bli
en integrerad del av skolans vardag och på så vis
utgöra ett redskap och inspiration för lärande och
skapande. Om vi förmår att släppa rädslan och
hämningarna framträder det spontana och kreativa
och till slut infinner sig också magin - magin i själva
kreativiteten. Och det är just kreativiteten som är
avgörande för hur vi vill se oss själva i framtiden.
INLEDNING
Bera Nordal
Att teckna är en universell mänsklig strävan,
ett gemensamt visuellt språk för att uttrycka
sig. Teckningen kan gå över alla kultur- och
språkbarriärer och är därför ett av de mest
demokratiska uttrycksmedel som vi kan använda.
Att teckna är stort har varit möjligt tack vare
PostkodLotteriets kulturstiftelses generösa stöd och
tro på projektets innehåll och inriktning. Detta stöd
har varit ovärderligt.
Vanligtvis ser man teckningen som en del av
vardagen där den ofta existerar nästan obemärkt,
trots att den är starkt knuten till barnets värld och
uppväxt. Vi använder teckningen för att planera,
dagdrömma eller uttrycka oss, alltifrån ett litet streck
eller klotter på papper till större skisser. Den har
också visat sig vara ett viktigt redskap för pedagoger
och läkare i arbetet med att hjälpa människor att
bearbeta traumatiska upplevelser.
Vi vill varmt tacka projektledare, konsultkonstnärer
och skolor som har drivit projektet tillsammans
med oss på museet. Speciellt vill vi tacka alla de
elever som har deltagit. De har visat hur handen
och skapandet går hand i hand och med varje streck
har de generöst bidragit till det stora och fantastiska
äventyret Att teckna är stort.
Bera Nordal
Museichef
Teckningen kan därför vara en större del av
vardagen än vi tror, men den är ofta svår att bedöma
som konstverk. Den trotsar ofta stilar och trender
och har en inbyggd tidlöshet. Trots det är tecknandet
ofta den vanligaste sysselsättningen hos konstnärer,
varav nästan alla någon gång har använt sig av
metoden som redskap i sitt arbete. Många använder
den konsekvent och som huvudmedium. Ändå
finns det få teckningar som entydigt accepteras
som mästerverk i modern konst. Vi tenderar att se
teckningen som mindre värd, som förberedande
skiss eller arbetsmodell, och den hamnar vanligen
vid sidan av konstmarknaden. Men vi värdesätter
den dock för dess omedelbarhet och för det
fragmentariska och ofullständiga som är en stor del
5
6
I våra tidigare projekt har utgångspunkten varit att
hitta möten mellan skolan, det fria konstlivet och
konstinstitutionernas värld. Allt med syfte att hitta
bra arbetsformer där eleverna i skolan får arbeta med
konst som kommunikation och kunskapsväg. I den
processen har möten mellan människor tagit stor
plats, vi tror att olika perspektiv berikar varandra.
ATT TECKNA ÄR STORT
Lena Eriksson & Pia Wretlind
När vi i detta projekt tog utgångspunkt i en konkret
teknik – teckning – var det på ett sätt något nytt för
oss. Själva aktiviteten att teckna innebär ett unikt
möte mellan öga, hand och hjärna. I det finns många
av lärandets dimensioner med seende, reflektion och
gestaltning. Detta väckte vår egen nyfikenhet på hur
teckning, konkret, skulle kunna användas i skolans
vardag som ett pedagogiskt verktyg, som ständigt
omprövas för att inte stagnera. Teckningen skulle
också vara en väg till konsten. Själva komplexiteten
i mötet med konst och konstnärer är en kraft i
sökandet efter kreativa lärprocesser.
Allt hänger ihop – en idé föder en annan idé,
en människas kunskap väcker en ny tanke och
erfarenheterna från ett projekt lever vidare i
ett annat. Idén till projektet Att teckna är stort
föddes under en resa till Barcelona. Målet var att
lära mer om filosofisamtal men en eftermiddag
fick vi tips om den stora teckningsfesten som
Picassomuseet arrangerade. Vi gick runt, deltog
i workshops, pratade och tanken föddes att göra
en egen teckningsfest, hemma kring Nordiska
Akvarellmuseet på Tjörn. Den tanken var konkret,
men under resan hem växer våra idéer – vi vill
inte bara göra en fest – vi vill lära oss mer om
teckningens möjligheter och kraft. En idé till ett nytt
skolutvecklingsprojekt tog form.
När projektet Att teckna är stort formulerades tog
vi fasta på fyra olika spår som skulle samverka och
stödja varandra. Spåren går i varandra men har också
olika funktion:
Skapa lärande genom teckning - Skolprojektet
Skapa synlighet och festivitas - Teckningsfestivaler
Skapa fördjupning och kompetenshöjning Forskning
Skapa en vidgad värld - Internationellt samarbete
Med Nordiska Akvarellmuseet som bas har vi under
mer än tio år drivit skolutvecklingsprojekt. Vi som
arbetat tillsammans är Lena Eriksson, pedagogisk
ledare vid museet 2000-2013 (nu chef för pedagogik
på Nationalmuseum) och Pia Wretlind, f.d. rektor
och nuvarande projektledare för KLIV3.0 (Kultur
och lärande i vardagen, Västra Götalandsregionen).
En av våra framgångsfaktorer har varit att vi har
erfarenheter från både skol- och konstvärlden.
Utifrån dessa perspektiv har vi sökt förankrade
arbetssätt – för att finna former för lärande där
konsten, det kreativa, det estetiska och kulturarvet
har en självklar plats i skolans vardag. För
bakgrunden till våra projekt, se bilaga 1.
Skolprojektet
När vi formade arbetsmodellen för Att teckna
är stort tog vi utgångspunkt i våra tidigare
erfarenheter. Vi ville skapa arbetslag med både
lärare och konstnärer som tillsammans med eleverna
utvecklade metoder att prova i skolans vardag.
Att en av de viktigaste framgångsfaktorerna är
skolledningens kunskap och stöd vet vi, därför
började vi vårt sökande efter samarbetspartners
genom att bjuda in rektorer till information och
uppstartsmöte. Vi sökte engagerade rektorer som
verkligen ville arbeta med skapande arbetssätt. Att
7
arbeta med både yngre och äldre elever (6-19 år)
var också viktigt och utifrån det landade vi i åtta
skolor, som senare kom att bli tio stycken, på olika
platser i Västra Götalandsregionen. Konstnärerna
skulle ha en egen relation till teckning som
konstnärligt uttryck och ett starkt intresse för konst
och lärande. Utifrån den kravprofilen rekryterade
vi konsulttecknare. Varje deltagande skola skapade
sedan ett arbetslag på mellan tre till fem lärare och
en konsulttecknare.
Tecknandet är tidlöst, historien sträcker sig bakåt
från ursprungliga tekniker och in i framtiden - från
grottmålningar till Ipad. I vårt projekt ville vi värna
det sensoriska och sinnliga, ha pennan som grund
men också använda moderna tekniker. Inte utesluta
utan innesluta.
Att förankra nya processer i skolvardagen sker
inte utan motstånd. Att hitta lusten till teckning har
varit en viktig del av projektet, men en annan lika
viktig process handlar om att börja se teckning inte
bara som något roligt och kravlöst utan som ett
viktigt verktyg för att lösa en uppgift eller förstå ett
problem.
Målet var att hitta arbetsformer som gav kunskaper
på djupet. Konstnärernas, lärarnas och elevernas
erfarenheter skulle få möjlighet att samverka
och vi ville att de tillsammans skulle arbeta med
metodutveckling och ett prövande arbetssätt. Vi
uppmuntrade arbetslagen att skapa, teckna och
genomföra workshops men också att arbeta medvetet
med dokumentation och reflektion som lika viktiga
delar av processen.
Teckningsfestivaler – synlighet och festivitas
En dag fylld av öppna, publika workshops – en
teckningsfest – var en av utgångspunkterna för vårt
projekt. Inspirationen hämtade vi från Barcelona
men bakgrunden finns i England där projektet The
Campaign for Drawing nu arbetat med att arrangera
Big Draws i mer än fjorton år.
Den nuvarande läroplanen, Lgr 11, ger ett stort
stöd för arbetet med lärprocesser och FN:s
konvention om barnets rättigheter slår fast att alla
barn har rätt att få ta del av och utöva kultur. Att
projektets arbetsformer har stöd i styrdokument,
aktuell forskning och riktlinjer lyftes fram så att
alla deltagare både hade med det som stöd i sitt
arbete och som argument för att våga pröva nya
arbetsformer.
I vårt arbete blev teckningsfesten en del av ett
större projekt. I augusti 2012 genomförde Nordiska
Akvarellmuseet Sveriges första Big Draw i och
runt museet i Skärhamn. Genom att marknadsföra
projektet och locka en stor publik att delta i
konstnärsledda teckningsworkshops gav vi både
vårt projekt och teckning som konstnärlig metod
en synlighet under festliga former. Barns och ungas
skapande lyftes fram samtidigt som museet blev en
kreativ mötesplats för alla åldrar.
Arbetslagen fick i uppgift att formulera ett
undersökningsområde/tema som de tillsammans
med eleverna skulle utveckla. Dessa teman skulle
relateras till skolans läroplan och stärka elevernas
måluppfyllelse i ett eller flera skolämnen. Projektet
Att teckna är stort startade med nyfikenhet och
frågor. Varför tecknar vi? Betyder klotter något?
Lär jag mig något av att rita? Lyssnar du bättre om
du tecknar? Ett viktigt mål var att stärka lusten och
modet för att få alla att våga teckna. Det lekfulla
momentet skulle samsas med metoder för att skapa
motivation till att rita, rita, rita… Att få handen att
göra det hjärnan vill är en färdighetsträning som
kräver övning.
Växelverkan mellan det långsiktiga arbetet ute på
skolorna och de synliga endagarsfestivalerna har
varit viktig. Nu har vi arrangerat två större festivaler
runt Nordiska Akvarellmuseet och under oktober
2013 genomfördes lokala Big Draws i fem av de
deltagande skolornas kommuner - Borås, Mölndal,
Stenungsund, Tjörn och Vänersborg.
Ytterligare en koppling mellan skolprojektet
och teckningsfestivalerna har de deltagande
8
konsulttecknarna stått för. De planerade och
genomförde de workshops som skapade de stora
teckningsfesterna. Mötet mellan konstnärerna och
festivalbesökare i olika åldrar gav nya perspektiv på
metoder och övningar.
kontakter internationellt och sökt kunskap om vilka
nätverk och vilken forskning som relaterar till vårt
projekt. Som en stark idé inom projektet finns tanken
om att försöka skapa en internationell konferens där
dessa erfarenheter kan presenteras.
Forskning – fördjupning och kompetenshöjning
Att teckna är stort är ett utvecklingsprojekt i
vardagen där lärare, konstnärer och elever arbetat
för att finna nya metoder för lärande med teckning
som pedagogiskt verktyg. För att stärka det arbetet
har vi sökt kontakter med högskolor, universitet och
forskare – både för att ge arbetslagen kunskap och
inspiration men också för att se hur de erfarenheter
som arbetslagen kom fram till skulle kunna
beforskas.
Internationellt samarbete – en vidgad värld
Allt sedan starten av arbetet har en grundidé i
Att teckna är stort varit att söka kontakter och
vidga samarbetet, inom Sverige men främst
internationellt. I första skedet besökte vi London
för att lära mer om The Campaign for Drawing
och deras grundläggande arbete. Ett stort tack
till projektledaren Sue Grayson Ford som tog
emot oss och introducerade oss till kontakter i
Storbritannien. Under projektets gång har vi lagt
grunden till ett internationellt samarbete med fyra
konstinstitutioner i tre länder. Kontakter och möten
har genomförts med Anna Guarro Navorro på
Picassomuseet i Barcelona (Spanien), Vicky Sturrs
på Baltic Centre for Contemporary Art i Newcastle
(Storbritannien) och Nordiska Akvarellmuseet och
Nationalmuseum (Sverige). Idéer till gemensamt
arbete med konstnärsutbyte, lärarworkshops och en
internationell konferens har formulerats. Det som
saknas för att genomföra planerna är ekonomisk
finansiering. Tankar finns på att ansöka om stöd från
Europeiska Unionen.
Allt hänger ihop – en idé föder en annan idé,
en människas kunskap väcker en ny tanke och
erfarenheterna från ett projekt lever vidare i ett
annat...
Vid varje terminsstart har projektdeltagarna samlats
på Nordiska Akvarellmuseet för att planera arbetet,
själva arbeta i teckningsworkshops och delta i
föreläsningar från det akademiska fältet. Vi har mött:
Eileen Adams, lärarutbildare och projektledare från
Storbritannien med mångårig erfarenhet av att arbeta
med teckningsprojekt inom skolans värld
Tina-Marie Whitman från Malmö högskola och
ledare för kursen Teckning och kognition
Ingrid Falk, konstnär, kursledare och initiativtagare
till kursen Pedagogik och ämnesdidaktik för
konstnärer på Konstfack i Stockholm
Joanna Rubin Dranger, professor i Grafisk Design på
Konstfack i Stockholm som talade om visuell makt
och bildtolkning
Catherine Kitty Crowther, barnboksillustratör från
Belgien och ALMA-pristagare 2010.
Vid sidan av dessa arrangerade möten har ett
löpande samtal förts med HDK, Högskolan för
design och konsthantverk vid Göteborgs universitet.
Både i relation till deras bildlärarutbildning,
ämnesdidaktik och som ett reflekterande öga utifrån
på några av våra delprojekt inom utvecklingsarbetet
i skolorna.
I den mån tiden har räckt till har vi också sökt
9
10
ELEVRÖSTER
Anna Berglund & Pia Wretlind
Elevernas inflytande och förståelse för sitt eget lärande är centralt i Att teckna är
stort. Deras röster, tankar och idéer har präglat och format projektet. Här beskriver
eleverma hur de lärt sig se genom teckning och att använda teckning med olika syften
via olika tekniker. I djupintervjuer och spontana reflektioner, har de uttryckt sina
upplevelser och vad Att teckna är stort har betytt för dem och deras tänkande.
DÅ HAR MAN BLIVIT BÄTTRE PÅ ATT TÄNKA
På Emmaskolan i Angered har Att teckna är stort-projektet vävts ihop med skolans
tema Groddammen och blivit ett naturligt arbetssätt. Röster från skolans elever i
årskurs 3:
Aisha:
Jag har lärt mig att skissa. När jag ritar lär jag mig att tänka, använda huvudet. När
man inte vet hur man ska klara att rita hur något ser ut, men sen kommer man på det.
Då har man blivit bättre på att tänka.
Katarina:
Man märker att man lärt sig för man blir bättre och bättre på att rita. Då märker
man att man utvecklas. Det är typ som matte. Man lär sig när man ser t. ex. några
brädor och hur långa dom är och sedan ska rita av dom. Då ska man göra dom
mindre och lära sig se hur långa dom är jämfört med annat. En planka som är lång
blir kanske 5 cm på papperet. När man ritar märker man att man har utvecklats
jämfört med när man var liten. Det gäller allting egentligen och det känns bra.
Danial:
Man lär sig när man får rita på olika sätt. Jag lärde mig t. ex. olika sätt att göra
mönster, som när vi gnuggade mot en vägg. När man ritar mycket blir man lite bättre
hela tiden. Om man håller på att öva sig att rita av saker lär man sig mycket om hur
de är gjorda.
11
Sema:
Man kan rita idéer man har och sedan göra dem i verkligheten. Om man t. ex. ritar
några hus som inte finns så kan man bygga dem sen. Jag har gjort det med lego.
Selena:
När man ritar lär man sig om det man ser. Det blir som ett minne också, att komma
ihåg. När vi ritade klossar med Nils lärde jag mig mycket. Det var som ett slags
matte. Jag lärde mig om hur man gör ritningar av något som liksom är på varandra
och bredvid och liksom konstigt.
Samine:
När man ritar lär man sig att kunna lita på sig själv, att tänka att man ska kunna
klara att rita något svårt. Man kan ha det som ett mål för sig själv att lära sig att rita
bra. Jag har det. Jag blir glad av att rita.
MAN TÄNKER LIKSOM I BILDER
På Katrinebergsskolan i Mölndal har årskurs 5 främst arbetat i ämnet historia. I en
djupintervju får vi här följa tankegångarna hos en av eleverna.
Är det viktigt att teckna fint?
– Det beror på, om man skissar eller gör det på riktigt. Det viktiga är att man gör sitt
bästa. Om det är komplicerade saker måste man koncentrera sig.
– Det är inte viktigt att teckna fint - men det är viktigt att man förstår vad man menar.
Jag tycker om att visa mina teckningar.
– Man får veta mera med en bild än genom ett ord. Om man ser en bild på en kung
förstår man skillnaden från vanliga människor. Jag tecknar vad jag kommer ihåg på
historien. På bildlektionen får jag en uppgift och det är svårare. Jag tänker mera på
hur det ska bli då. Jag skulle gärna teckna mer i skolan. Men det bästa i skolan är att
träffa kompisar....
– När jag ritar historia behöver det inte vara jättefint men bara så att jag förstår det
själv. Jag minns jättemycket. Jag ser det jag minns som bilder i huvudet. Jag minns
det jag sen ritade bäst. Kanske det skulle vara bra att rita NO också för jag brukar
inte komma ihåg så bra när jag läser men när jag skriver och ritar kommer jag ihåg
det har jag kommit på nu.
Vad är skillnaden mellan att tänka på ordet, läsa ordet eller att se en bild?
– Det är bättre att se en bild, jag förstår mycket mer. Man tänker liksom i bilder. När
jag tänker på Gustav Vasa ser jag en bild vi såg. Man lär sig bäst genom att titta
på saker, tycker jag. Jag tycker om att lära mig saker, speciellt historia. Jag tänker
bättre när jag ser en bild. Jag är bra på att läsa men jag orkar inte så länge, då gör
jag något annat i stället.
Brukar du rita hemma?
– Jag tecknar ibland hemma. Det är roligare att teckna i skolan. För att då slipper
12
man lektionerna. Man kan använda teckning för att lära sig saker. Man lär sig bättre
för då ser man hur det är och då tänker man efter.
Hur lär du dig bäst?
– Jag lär mig bättre om någon berättar än om jag läser. Jag kommer ihåg det du
ritade på tavlan. Husen och människorna och skärselden. Och så kommer jag ihåg
det jag tecknade själv. Det tror jag att jag kommer bäst ihåg.
-Det bästa är att både skriva och teckna själv.
24 ELEVER - 24 RÖSTER
1. – Det är roligare om man får göra något själv och inte bara läsa. Det blir lättare
för jag fantiserar bilder i huvudet och då minns jag bättre. Jag lär mig mera och
kommer ihåg bättre när jag ritar eller målar.
2. – Det blir lättare, bättre och roligare, man kommer ihåg lättare när man tänker på
bilderna. Det blir lättare att lära sig om man ser en bild eller ritar själv när någon
annan läser.
3. – Man förstår texten mera om det finns bilder. Det blir lättare att förstå den. Man
kommer ihåg händelserna bättre. Att arbeta med historia på det här sättet var roligt,
spännande och lärorikt.
4. – Det är roligare för man förstår bättre vad det handlar om. Men det kan bli
krångligt om man inte förstår helt rätt. Jag förstår bättre om jag ser en bild först.
5. – Jag tycker det är roligare att rita än att skriva. Jag förstår bra med bilder. Om
jag ritar själv kan det bli krångligare – det beror ju på hur jag ritar. Det är bra att
rita och skriva till.
6. – Det är lättare att visa hur man tänker om man ritar. Jag tycker det är roligare att
rita men enklare att skriva. Jag lär mig mera om jag får måla 1500-talet.
7. – Det blev roligare och intressantare med bilder och teckningar. Det blev så kul att
jag sökte mera information hemma genom att fråga min släkt. Att lyssna och se bilder
eller film gör att man lär sig mera. Att rita själv betyder nog att man lär sig lite mera
än annars. Om jag läser bara minns jag knappast någonting. Jag har nog aldrig lärt
mig så här mycket!
8. – Det är bättre att rita själv istället för att bara se på bilder när läraren pratar. Då
har man ett papper att kolla på när man inte vet. När jag tänker på hur det var var
det kul.
9. – Jag minns bättre om jag ser bilder för man förstår bättre vad man pratar om när
man visar vad man menar.
13
10. – Det är bra och lättare för mig att förstå om jag får se på bilder till det jag läser.
11. – Om jag målar själv tänker jag mera. Om jag sen skriver text under bilden så vet
jag vad det handlar om. Jag kommer ihåg mera om jag ser på bilder.
12. – Det blir roligare när man kollar på bilder för man minns bättre.
13. – Det blir lite roligare och lättare att förstå.
14. – Det blir roligare för man lär sig mera när det är bilder.
15. – Det blir roligare med bilder för man kan se vad som hänt. Sen kan det vara
svårare att rita själv. T. ex. en häst. Jag kommer ihåg mycket.
16. – Det blir roligare. När man skriver får man ont i handen och när man målar
använder man handen lika mycket.
17. – Jag tycker det var roligt och lätt att förstå när man såg på bilderna men svårt
och krångligt att måla själv.
18. – Jag tycker om att teckna och jag tycker det är lika lätt att förstå
en sak när man skriver som när man ser det på bilder. Det är roligt att rita saker från
medeltiden.
19. – Det blir lättare att minnas med bilder och teckningar. Man minns bilder bättre
än text. Om jag tecknar själv är det också roligare för jag minns bättre det som jag
gjort själv.
20. – Det blir mycket lättare att förstå om läraren visar bilder och pratar om
bilderna. När jag ser en bild sen igen så minns jag vad det vi jobbade med handlar
om.
21. – Det blir roligare och jag minns bättre om ni berättar och visar bilder medan vi
tecknar. Mycket bättre än om jag bara läser en text själv, då glömmer jag lättare.
22. – Ja, bara jag får titta på bilder så har jag lättare att förstå och komma ihåg. Det
är lite roligare också än att bara läsa.
23. – Det blir lättare att förstå om man ser bilder. Bilder visar mycket mera av vad
man menar.
24. – Det var ganska tråkigt med kristendomen men sedan blev det ok. Historia är
mitt favoritämne nu. Det finns en massa roliga grejer. Jag bara älskar historia, det
äger! Hoppas vi ska ha mera historia och mera fantasi!
14
15
16
VIKTIGA
FRAMSTEGSFAKTORER
Pia Wretlind
Åtta kommuner och tio skolor/verksamheter har varit involverade i projektet Att teckna är stort för att
undersöka teckningens kraft som metod för lärande.
Initialt kontaktades rektorer inom Västra Götalandsregionen för önskat samarbete. Samtliga rektorer ville
delta med sina verksamheter och våra idéer möttes med entusiasm. Förväntningar, ansvarsfördelning och
mål tydliggjordes. Genom hela projektet har rektorerna, tillsammans med sin arbetsgrupp, varit inbjudna
att medverka under samtliga arrangemang. Skolledningen med rektorn i spetsen har varit avgörande
som framgångsfaktor. För att ett projekt av detta slag ska lyckas krävs engagemang, bekräftelse, stöd i
organisationen samt tid för planering och reflektion.
Tanken har varit att lärarna och rektorerna skulle finna nya samverkansformer sinsemellan. Förhoppningen
var också att projektets grundtankar skulle sippra ner i organisationen och ge ringar på vattnet. Hinder och
möjligheter har blivit synliga under processen och i utvärderingen. Dessa reflektioner har utgjort grunden för
följande framgångsfaktorer:
INVOLVERA SKOLLEDNINGEN. Bara med stöd
från rektor och skolledning kan det skapas den tid
och de resurser som krävs.
FÖRBEREDELSER. Att planera väl i början av
projektet underlättar för fortsättningen. Alla nivåer
är lika viktiga, hos elever, lärare, konsulttecknare
och skolledning.
INVOLVERA ELEVER. Se till att eleverna är
med tidigt i processen. Låt dem bli en viktig länk i
hela arbetet från planering till genomförande och i
reflektionen. Vad vill de göra? Vilka önskemål har
de? Hur blev det och varför? Med motiverade elever
blir arbetet mer givande för alla parter.
TID FÖRE, UNDER OCH EFTER. Tid för
planering, tid avsatt i undervisningen för
genomförandet och tid för att utvärdera och
reflektera.
INVOLVERA LÄRARE. Det är en god idé att
forma en grupp lärare som vill driva projektet
framåt tillsammans med konsulttecknaren. Skapa
tid för att berätta om/visa upp projektet för övriga
verksamheter på skolan.
SAMARBETSPARTNERS. Arrangera mötesarenor
för erfarenhetsutbyte och inspiration för alla
inblandade. Viktigt i samarbetet är också att alla
involverade förstår och är medvetna om vilket
ansvar de själva har.
17
SKRIV NER MÅLSÄTTNINGARNA. Sammanställ
en projektplan och en tidplan så att alla som
deltar har gemensamma mål och vet vilka de är.
Långsiktiga mål som visar på en fortsättning är
också viktiga. Integrera målsättningen i ordinarie
undervisning och i skolans alla ämnen.
VÄLJ RÄTT TEMA. Välj ett tema som känns
viktigt så att det blir på riktigt. Alla blir engagerade
och det går att återknyta på ett konkret sätt.
HA EN KICK-OFF. Synliggör projektet inför
alla elever, föräldrar och kollegor. Offentliggör i
kommunens informationsmaterial.
DOKUMENTERA PROJEKTET. Samla in material,
filma eller fotografera. Samtala med eleverna och
övriga deltagare för synpunkter och lärande.
REFLEKTERA OCH UTVÄRDERA. Gör detta
återkommande. Låt reflektionen vara en självklar del
under processen. Utvecklingsmönster blir synliga.
Ha det som rutin med eleverna. Reflektera också
gärna med någon som har ett helhetsperspektiv.
VISA UPP ERT PROJEKT. Att visa upp arbetet talar
om att det är viktigt och att ni har gjort något som är
värt att visas. Det är ett viktigt signalsystem. Ställ till
med vernissage eller utställning. Bjud in familjer och
andra intresserade.
TRO PÅ FRAMGÅNG. Att ha mod är bland det
viktigaste. Våga tala för och om projektet i alla
sammanhang.
18
NYCKELTAL FÖR DELTAGANDE OCH SPRIDNING AV PROJEKTET
ATT TECKNA ÄR STORT
Antal kommuner
8 st
Antal skolor/verksamheter
10 st
Antal konsulttecknare
10 st
Antal elever som deltagit i hela processen
Antal elever som involverats på temadagar mm
Antal lärare som involverats i helheten
Antal lärare som deltagit i hela processen
Projektledningsgrupp
661 st
1521 st
154 st
46 st
4 st
1 st
Administration
19
20
KONSTNÄRERNA
Jesper Norda & Anna Berglund
Under en workshop på Akvarellmuseet hösten 2013
frågade vi konsultkonstnärerna om de ville göra
varsin dokumentation av sin upplevelse av projektet.
Vi bad dem ha med sig tre frågor i detta arbete:
uttrycksform. Så instruktionerna till konstnärerna
löd: fokusera på det som har varit absolut viktigast
för er, det spelar ingen roll om materialet spretar
eller känns för smalt. Vi är intresserade av era
röster, er lust och er nyfikenhet som konstnärer i
detta projekt. Vi tar ansvar för att dokumentationen
redigeras ihop till en helhet.
– Vad gjorde ni?
– Hur blev det?
– Vad lärde ni er?
Det är konstnärernas egen berättelse, i bild och
text, om projektet som presenteras här. Ett redigerat
urval ur konsultkonstnärernas material som
visar på vidden av projektet och de många olika
slingriga stigar och raka höghastighetsleder som
projektet har färdats efter. Ytterligare material av
dokumentationen finns på projektets hemsida.
och sedan sa vi: men ni gör som ni vill. Och hur ni
vill.
Vi gav konsultkonstnärerna uppdraget att utan given
mall skildra sina erfarenheter, övertygade om att
deras fantasi, konstnärlighet och kunskap skulle
förmedla det projektet stod för. Ett tillfälle för oss i
projektet att leva som vi lär, då vi hela tiden arbetat
utifrån en stark tro på tecknandet och bildskapandet
som pedagogiskt verktyg, kommunikation och
Kapitlet inleds med intervjuer med de deltagande
konstnärerna. Intervjuerna gjordes mitt i
projekttiden, mitt i det pågående arbetet.
21
FRIDA ERIKSSON
Serietecknaren och filmaren Frida Eriksson har uteslutande arbetat med serier tillsammans med sina
elever på Fridas Hage på Tjörn. Eleverna, som går i årskurs tre, fick till en början utgå från Fridas
egna seriefigurer, beskriva känslolägen och karaktärer. Därefter började de teckna egna serier.
Frida tycker det har fungerat fint, och är fascinerad över de bildvärldar och berättelser som vuxit fram
under terminen. Det har blivit många diskussioner med Frida, samtal som handlat om större frågor än
själva teckningarna, om våra roller, förväntningar och stereotyper.
I slutet av terminen fick klassen rösta fram vilken av serierna som ska bli film, nästa steg i arbetet.
Alla engagerade sig i berättelsen, kom med idéer och ritade bildmanus.
– Filmen ger eleverna övning i demokrati och samarbete, säger Frida som poängterar att hennes
serieverkstad och filmande löper över olika ämnen, och hon tycker att klassen har utvecklats under
terminen.
– Eleverna har blivit stärkta av serietecknandet. Många fler vågar läsa högt och de har använt
bildspråket som kommunikation.
Frida är särskild glad över vad en tjej sa i utvärderingen kring projektet:
– Hon sa att hon hade lärt sig att man inte måste teckna bra, det räcker att göra sitt bästa och vara
noggrann. Det gillar jag.
22
Jenny ekman
Jenny Ekman har under vårterminen mestadels arbetat med en klass i årskurs 7. Hon utgår ifrån
ämnet svenska och använder olika metoder.
– Men gemensamt för alla mina projekt är att de syftar till att eleven ska få en relation till det man
läser eller skriver.
Jenny tycker att en stor del av utmaningen har varit att få eleverna att bryta mönster, att inte vara
rädda för att göra fel, och att våga testa sig fram
– Jag använder mig av teckning för att komma över de där gränserna, att göra eleverna fria i handen
och av metoder för att få dem att flytta fokus från prestation till utforskande. Det handlar mycket om
att komma förbi sin egen idé om hur det ska se ut.
Det har varit en process, men nu ser Jenny en märkbar skillnad.
– De har fattat att tecknandet är ett verktyg och de värderar inte längre sina bilder som fula eller
snygga. Det är jätteroligt att se elever som först är nervösa och sedan så glada över vad de kan.
– Jag upplever att det har gett alla en ödmjukare ingång, till varandra men även till sina egna försök
till inlärning.
Jenny tycker projektet Att teckna är stort är viktigt för varje elev, men också i ett större perspektiv.
–Det är så mycket resurser som bara försvinner för att det inte fångas upp med papper och penna. Lär
man sig bara göra enkla streckgubbar och symboler eller helt abstrakta nedslag så kan de fungera som
minnesförstärkare för mycket och snabb information.
När Jenny inte arbetar med Att teckna är stort är hon kultursekreterare i Tibro kommun, vid sidan av
sitt eget konstnärskap.
23
ANNA GÄRBERG
Anna Gärberg från Hjo har varit konsulttecknare på Nyboskolan i Tibro sedan Att teckna är stort
startade förra hösten. Hon tror på projektets idé om att utveckla lärandet och elevernas kreativitet.
– Jag tycker det är ett jättespännande projekt med massa potential och det finns verkligen ett behov
av ett sånt här, säger Anna som tror på teckning som pedagogiskt verktyg.
– I teckning använder man så många sinnen och olika delar i hjärnan.
Hon har kommit in i sina klasser, har lärt känna lärarna och ser en klar utveckling hos eleverna.
– Jag tillbringar en heldag i veckan på skolan och jobbar med en klass i årskurs 6 och en i årskurs 8 i
ämnena SO och svenska.
Anna har lagt upp arbetet så att eleverna alltid använder sina skissböcker, där de antecknar och
dokumenterar sitt arbete.
– I böckerna berättar de om vad vi lär oss. Det är jätteroligt att se utvecklingen. I början fanns det
ett motstånd, men nu har skissboken blivit ett naturligt verktyg för dem, säger Anna som är glad att
se att de som i början var ovana vid att teckna nu flödar på och får utlopp för känslor och tankar via
teckning.
Utöver uppdraget som konsultkonstnär inom Att teckna är stort arbetar Anna som konstnär. Hon är
utbildad grafiker och keramiker och studerade Fri konst under fyra år i England.
24
BENNY CRUZ
Konstnären och muralmålaren Benny Cruz rekryterades till Att teckna är stort under höstterminen
2013. Han kommer att arbeta på Särlaskolan i Borås och tar över efter Ea Ten Kate, som var skolans
konsultkonstnär under 2012.
– Jag blev tillfrågad och tyckte det lät intressant. Projektet har stor potential, säger Benny som i olika
konstprojekt strävar efter det kollektiva medskapandet.
– Jag vill vara så inkluderande som möjligt, så att människor får möjlighet att uttrycka sig, särskilt
barn och ungdomar som inte alltid har en given kanal eller röst. Dem vill jag ge ett verktyg och
utrymme så de kan nå politiker och beslutsfattare. Och att de blir sedda.
Han ser fram emot att få börja jobba med eleverna i årskurs tre till nio.
–Det viktigaste är att finna nya intressanta sätt att tänka och arbeta, oavsett teknik.
Som konstnär arbetar han gärna stort och färgstarkt, i olika tekniker och material.
– När jag gör utställningar blir det främst i akryl och posca på duk, men jag arbetar också med olika
former av muralmålningar, säger Benny som ofta medverkar i långtidsverkande projekt, men som
också gör tillfälliga infall som överraskar och tar plats i ett sammanhang som är allas.
– Med min konst vill jag främst sprida kärlek, glädje och vänskap i det offentliga rummet.
25
JOHAN HALLBERG
Johan Hallberg har varit knuten till Att teckna är stort sedan starten höstterminen 2012. Som konstnär
arbetar han främst med måleri, akvarell och teckning. Han lockades av projektets ambition att finna
arbetssätt för teckning i skolans vardagsarbete.
– Skapandet med teckning är en bra väg att gå för att lära sig saker.
Samtidigt tror han det är berikande för eleverna att möta en konstnär i klassrummet.
– Det är nog spännande med en person utifrån med ett annat förhållningssätt och en annan yrkesroll
än lärarens. Medan lärarna har en stor kompetens inom pedagogiken, står jag för en fördjupad ingång
via konst och bild.
Johan jobbar med två klasser i årskurs 4 och under våren har de arbetat med teckning i främst ämnet
svenska.
– Det är ett större, långsiktigt projekt. Det går ut på att eleverna först ritar ett hus och sedan fyller det
med människor, händelser och inredning, som utöver bild också ska beskrivas i text. Eleverna har
tagit sig an uppgiften och byggt upp små världar, familjer och skeenden kring sina hus, ett arbete som
löper över flera ämnen.
– Teckning och bild blir ju så visuellt, tydligt synligt för andra, medan ett mattetal sällan behöver
visas upp. Så det är en utmaning för vissa, samtidigt tycker jag det går bättre och bättre.
26
marie bondeson
Marie Bondeson har sedan 2012 arbetat med Att teckna är stort på Katrinebergsskolan i Mölndal.
– Jag har en årskurs 5 där vi använder teckning i ämnet historia, samt en grupp barn från olika länder,
som lär sig svenska via olika bildövningar.
Hennes andra grupp, klassen med elever som lär sig svenska, är brokig både i ålder och i
kunskapsnivå. En del av barnen är nyanlända, andra har varit här såpass länge att de behärskar
svenska språket relativt bra.
– Där jobbar vi mycket med att samla ord och att associera utifrån bilder.
I slutet av terminen arbetade klassen mycket med serieteckning där eleverna fick teckna ur sina liv,
ursprung eller händelser. Marie tror att kontakten mellan handen, hjärnan och pappret, fördjupar
relationen till orden de lär sig.
– Genom att man gör en bild gör man samtidigt ordet till sitt eget, tolkar och formulerar visuellt.
Samtidigt övar barnen sig på att tala svenska.
– Vi brukar först teckna, sedan berättar vi lite om vad vi ritat. Läser, tänker, ritar, pratar.
På så vis blir teckning samtidigt en länk till den sociala kommunikationen, menar Marie.
När Marie sökte till projektet hösten 2012 var det främst av nyfikenhet på hur man skulle kunna
använda teckning som pedagogiskt verktyg.
Till vardags jobbar Marie som göteborgsbaserad konstnär, främst med video, skulptur, text och ljud.
27
MARIA QUARFORDT BRISING
Maria Quarfordt Brising har arbetat som konsulttecknare inom Att teckna är stort sedan hösten 2012.
– Jag hade precis startat min egen verksamhet med fortbildning av lärare och förskolepersonal. Så när
jag såg projektbeskrivningen var det väldigt lockande att söka uppdraget som konsultkonstnär, säger
Maria, som i sitt konstnärskap mest arbetar med teckning i stort format, rumsliga installationer som
kräver yta och svängrum. Och eleverna fick också arbeta stort när hon inledde arbetet på skolan.
– Alla fick prova på att kladda med vatten och grafit, och den inledande workshopen handlade mest
om att våga släppa sig fri och inte vara så noga med att ha kontroll och tvunget skapa färdiga bilder.
Successivt har Marias medverkan i skolan ökat och i dagsläget har i princip alla skolans 200 elever
kommit i kontakt med projektet och Maria som är på skolan tre dagar i veckan.
– Många har nåtts av projektet. Jag har även varit på fritids. Sen har vi fått låna den gamla matsalen
som stått tom, där vi kan hålla till och skapa obegränsat, säger Maria entusiastiskt.
– Vi har jobbat mycket med NO och svenska, fast det har blivit många olika ämnen, eftersom de
flesta lärarna arbetar ämnesöverskridande, säger Maria som inspireras av Att teckna är stort.
– Jag har väldigt roligt med eleverna och lärarna.
28
NILS KRISTOFERSSON
Nils Kristofersson besökte under vårens sista veckor Naturhistoriska museet tillsammans med sina
elever. Han har främst arbetat med ämnena biologi och NO och menar att när eleverna via teckning
försöka återge, lär de sig hur saker och ting är.
– Exempelvis fåglar, det är rena detektivarbetet om man börjar titta noga på hur fåglar har olika långa
ben, näbbar, vingar och fjädrar. Där allt har en funktion utifrån föda, miljö och livsbetingelser.
Genom betraktande och avbildande blir teckning ett sätt att utforska naturens beskaffenhet. Och att
förstå helheten via detaljerna.
Att vara på Naturhistoriska museet och teckna har varit givande för eleverna, tror Nils.
Nils tycker teckning fungerar väl som verktyg för lärande. Att skildra via teckning är ett utforskande i
hur det ser ut och varför. Där kunskaperna kommer längs vägen.
Nils testar hela tiden metoder och är nöjd när eleverna själva märker att de lär sig något via teckning.
Eleverna går i årskurs 1-3, och han ser det som en växelverkan mellan att utmana eleverna och stötta
dem i att verkligen åstadkomma något de kan vara stolta över själva.
-Mycket handlar om att skapa sig en relation till teckning. Även de som först tror att de inte kan,
förstår att det hjälper att öva och traggla.
Som konstnär arbetar Nils Kristofersson med utsmyckningar, måleri, teckning och illustration.
29
JOHAN BLOOM
Johan Bloom, konstnär från Skärhamn, har varit en del av Att teckna är stort sedan projektstarten
hösten 2012. Första terminen arbetade han tillsammans med eleverna på estetisk linje på
Nösnäsgymnasiet i Stenungsund. Nu jobbar han med nyanlända ungdomar.
– Nu jobbar jag med elever som lär sig svenska, mest med ensamkommande flyktingungdomar under
18 år som varit här olika länge.
De drygt 35 eleverna är indelade i olika grupper utifrån språkfärdigheter, vilket ger olika varianter av
ordinlärning via teckning. Det blir en växelverkan mellan skrivande och ritande, där eleverna tecknar
bilder och skriver ord och texter om vartannat.
– Från början var det inte så lätt. En del av eleverna hade aldrig skapat bilder eller saknade helt vanan
att tänka utifrån olika uttryckssätt.
Men nu har de funnit sig tillrätta med arbetssättet där teckning blivit en integrerad del av
undervisningen.
– Nu förstår de att det handlar om att lära sig språk via bilder, säger Johan som tillägger att
tecknandet och bilden blir en språkbrygga, tolk och minnesförstärkare för orden de lär sig.
– Det som sker när vi utgår från bilderna är att vi finner fler ord än om vi bara utgått från samtal och
texter.
Johan är övertygad om styrkan i kreativa lärprocesser.
– Särskilt som all forskning visar att inlärning sker snabbare om handen, höger och vänster
hjärnhalva får samarbeta.
30
ANNELI PIHLGREN
Anneli Pihlgren, konstnär i Göteborg, har arbetat som konsultkonstnär på Fridas Hage på Tjörn.
Under hela sitt yrkesliv har hon undervisat parallellt med konsten.
Det var just kombinationen pedagogik och teckning som gjorde Anneli nyfiken på projektet Att
teckna är stort.
– Jag är intresserad av teckning och har funderat mycket på hur grundläggande och basalt det är; ett
användbart verktyg som är väldigt direkt, tillägger hon. På Fridas Hage arbetar hon i årskurserna 1, 2
och 4 i ämnena naturkunskap, matematik och samhällskunskap.
– Barnen tyckte det var väldigt roligt, men skolvärlden är generellt inte anpassad för konstnärlig
verksamhet, det är inte ett prioriterat arbetssätt och det märks, menar Anneli, som ändå tycker att det
var ett väldigt lyckat projekt.
–Särskilt givande blev det när lärarna deltog och plockade upp det som vi arbetade med. Jag är nöjd
med vad vi åstadkommit tillsammans med eleverna och med vad vi lärde av varandra.
– Som konstnär gav projektet mig mycket; att på djupet få tänka på teckning som verktyg har skapat
mycket idéer och inspiration för framtiden. Jag har försökt finna ut vari skillnaden ligger mellan
teckning som ett kreativt och skapande verktyg och teckning som pedagogiskt verktyg. Grundfrågan
är vad tecknandet tillför lärandet och hur detta används på bästa sätt.
31
32
MARIA QUARFORDT BRISING
Rånnums skola, Vänersborg
Blev det som du tänkt dig?
Jag hade svårt att föreställa mig hur det skulle bli eftersom jag aldrig jobbat på skola innan, men jag blev förvånad över hur inspirerande erfarenheten i slutändan blev.
Vad har eleverna fått med sig?
Det känns som om många elever lättare tar till sig material och vågar vara nyfikna kring skapande, och fått en
liten inblick i hur det kan se ut att vara konstnär till yrket.
Vad har du lärt dig?
Att det tar lång tid att bygga upp ett bra samarbete och att lärande kan se ut på så många olika sätt. Och att det
är viktigt att uppmärksamma och följa upp nyfikenhet och ”vetgirighet” hos elever men också hos oss vuxna!
Att lärande ofta kommer inifrån.
33
34
KLASS 5, MATEMATIK/BILD
Vi arbetar med begreppen symmetri, lika,
spegling, likhet, ekvation, ungefär, avrundning,
olikhet m.m. Men vi börjar med att titta på konst
och arkitektur som har symmetriska inslag. Vi
pratar om hur symmetriska bilder uppfattas och
vilka känslor de framkallar. Maria visar bilder
på teckningsobjekt hon jobbar med i ateljén
som bygger på symmetri, men som aldrig helt
är matematiskt symmetriska. Vad är skillnaden
på matematisk och bildlig symmetri? Vi pratar
även om att vissa konstverk tar väldigt lång tid
att göra. Tänk att jobba med en teckning i två
år. Maria upptäcker att lektionen känns som ett
ateljésamtal!
Eleverna får göra en symmetriövning genom
att vika ett papper på mitten och teckna något.
Sedan vecklar vi ut det och tecknar av det vi
gjort fast spegelvänt så det blir symmetriskt. Ju
mer organiska former desto svårare blir det att
teckna symmetriskt.
35
FRITIDS, EFTERMIDDAGAR
Rita skuggor med asfaltskritor och räkna ut tid. Vissa kritlinjer blir
abstrakta och lite svåra att förstå när solen och skuggan försvinner!
Och rita rymdskepp. Landsgränser.
Plocka fram grejer ur förrådet och skapa ett eget land!
36
FRITIDS, EFTERMIDDAGAR
Vi experimenterar med kartong och annat material som
ändå ska slängas. I början är det mycket fordon sedan
går det över i att göra byggnader, fantasifigurer och
rymddräkter. Saxarna går varma. Kladdkritor, limstift,
silkpapper, gummisnoddar och skräp mellan
himmel och jord.
Tejpen tar slut. Vad gör man då?
Funkar det att sätta ihop kartong
och plastbitar med skruv?
Ja!
37
KLASS 2, NO
Vi jobbar med månen.
Alla får ett varsitt fotografi på en fullmåne och
uppmanas att titta noga på detaljerna.
Vad består de mörka fläckarna av? Hur kommer det
sig att de ljusa partierna lyser så starkt?
Hur är proportionerna mellan de olika fläckarna?
Hur kan man med sin blyertspenna teckna av månen
på bästa sätt? Vi smetar ut de mörka skuggorna med
fingrarna och vinklar blyertspennan mot pappret för
att få mörkare ton på större yta. Man kan sudda fram
de ljusa områdena med suddgummit! Till sist klipper
vi ut månen och klistrar på ett svart papper.
Eleverna gör även månens olika faser med blyerts på
papper, klipper ut och sätter upp på väggen.
38
Sammanfattningsvis har projektet haft en bra inverkan på mitt konstnärskap som
jag jobbat med parallellt med projektet, trots att det ibland blivit lite mindre tid i
ateljén. Ibland har samarbetet till och med känts som ett ”ateljésamtal” då elevers
och lärarnas funderingar kring konst och material verkligen har satt igång tankar
hos mig och en utveckling har skett i mitt arbete.
För mig har det varit viktigt att det är skillnad på att vara konsulttecknare och att
vara lärare/pedagog, vilket inte är helt givet eller lätt i praktiken. Eleverna är ju
vana vid att de flesta vuxna i skolan är pedagoger, men eftersom jag inte har någon pedagogisk utbildning ville jag vara tydlig med att jag var där som konstnär
och inte pedagog, vilket i sin tur ledde till en diskussion om vad skillnaden är. Vad
gör en konstnär egentligen? Och varför ska en konstnär vara på en skola?
Inledningsvis ville jag att eleverna och lärarna skulle få ta del av och experimentera med den teknik jag själv använder, grafit på olika material. Innan jag arbetade med projektet hade jag börjat utveckla experimentella tecknings-workshops för
alla åldrar där målet var att släppa kontrollen och inte tänka att det måste bli fint
när man tecknar. Med tiden blev det mer ett direkt samarbete med lärarna, där vi
provade oss fram, ofta ämnesöverskridande. Vi arbetade inte enbart med teckning
utan med en mängd olika tekniker, bland annat med lera i svenska och i matte.
Det blev påtagligt att detta är ett långsiktigt projekt. Mycket har hänt under året
och många elever och lärare har lättare att ta till olika ”skapande metoder” nu,
men skulle vi fortsätta i ett år till eller flera känns det som det kunde ge ett riktigt
bra resultat!
Se fler av Marias projekt på hemsidan!
39
40
NILS KRISTOFERSSON
Emmaskolan, Angered
Blev det som du tänkt dig?
Under dom första månaderna fortgick nog projektet som jag hade förväntat mig.
Mötet med eleverna motsvarade mina förväntningar, det vill säga förtroendet kom i etapper, och upp och ner.
Intresset för mina uppgifter och idéer landade på olika sätt hos olika elever.
Jag blev varse om att förkunskaper, färdigheter och engagemang varierade kraftigt och hängde sällan samman.
Något som jag inte var förberedd på var skillnaden i tid som olika elever kunde vara engagerade och
motiverade. Jag hade nog en bild av att man kunde ha ett bra eller dåligt upplägg, men i verkligheten så var jag
tvungen att kunna anpassa mig och uppgiften utefter elevens nivå av både koncentrationsförmåga och färdighet.
Vad har eleverna fått med sig?
Att teckning inte behöver vara konst. Att det kan vara ett sätt att tolka verkligheten på och att gestalta inre
bilder. Det kan vara ett verktyg för att göra sig förstådd och ett redskap för lek och historieberättande.
Dom har arbetat med att förhålla sig till ett tema och att det kan ta många uttryck. Vi har tillsammans med
klasslärarna och slöjdläraren försökt väva samman tecknandet med teoretiska ämnen och tredimensionellt
skapande.
Vad har du lärt dig?
Jag har lärt mig att ha ett flexibelt förhållande till lektionssituationen och att samtalet kring tecknandet och
det tecknade är väldigt viktigt även i de yngre åldrarna. Jag har många gånger fått definiera för mig själv vad
jag tycker är viktigt i förhållande till teckning. Att arbeta med barn hade många, för mig, oväntade sidor och
utmaningar. Vikten av att vara tydlig men ändå öppen och svårigheten med att vara lyhörd i en rörig situation.
41
Undersökande, registrerande,
förklarande och abstraherande.
Jag har velat utmana eleverna på deras individuella nivåer och avdramatisera tecknandet.
Tecknandet skall vara ett verktyg på samma sätt som skrivandet. Båda kan användas till
olika saker. Man kan skriva en roman, instruktionsmanual, inköpslista, anteckningar,
debattartikel, dagbok, låt m.m. På samma sätt kan teckning vara en planritning, en karta, en
serieteckning, ett minne eller ett konstverk. Vad konst är går jag inte in på. Bara för att man
tecknar betyder det inte att det är eller behöver vara konst eller vackert, det är vad det är.
För vem tecknar man? Det är något jag återkommit till ofta under lektionerna. Eleverna har
inte behövt visa sina teckningar för klasskamraterna om de inte velat. Man kan också ha
olika roller, man behöver inte vara den som tecknar. Man kan vara en samtalspartner eller
projektledare eller rent av samarbetspartner. Många elever har velat arbeta tillsammans,
ibland på samma teckning eller på varsina men med nästan identiskt resultat. Då jag inte
kan vara överallt hela tiden händer det att vissa flitiga elever hjälper sina klasskompisar,
med resultatet att ett motiv eller stil återfinns på flera ställen i klassrummet med olika
signaturer.
Idén till teckningen kom till under en tids frustration över dokumentationsarbetet.
Svårigheten i att välja bland det digra bildmaterialet och osäkerheten vilken typ av text som
skulle produceras. Vilken/vilka workshops skulle belysas?
Vid skummande av bildmaterialet från naturhistoriska stannade jag till vid en bild av en elev
som är djupt fokuserad i arbetet att teckna en örnfamilj. Jag slås av hur talande den är för
framgångsfaktorer (se lyckat exempel) i projektet och även för nämnda elev som annars har
ganska svårt att fokusera på sitt eget arbete under teckningslektionerna. Bilden utstrålar en
dov koncentration och stolthet.
Jag väljer i samråd med projektledare att göra en egen tolkning av bilden som får
sammanfatta det som varit bra under projektet.
Mitt ”verk” är en tuschteckning och den är gjord utifrån bilden som nämns ovan. Jag har
försökt lägga tonvikten på barnets volym och dess kontakt med objekten som det studerar.
Mycket ur originalbilden är bortskuret och kvar är det som varit väsentligt för mig, nacken,
flätan, teckningsblocket och örnarna.
42
43
Uppgiften för dagen var att teckna av valfri fågel
ur samlingarna. Muséets fågelavdelning är väldigt
stor och sträcker sig som en korridor runt det stora
däggdjursrummet i mitten av huset. Eleverna fick vandra
fritt runt bland fåglarna en stund för att sedan avbilda
ett exemplar som väckte deras intresse.
Workshopens idé var en utveckling av äggtemat och en
utmaning i att koncentrerat avbilda ett objekt, identifiera
dess egenheter och fundera över deras funktion. T.ex.
varför är just denna fågels näbb så lång och smal. Kan
den säga något om hur fågeln lever?
Mitt jobb som konstnär var att väcka elevernas intresse
för fåglarnas olika egenskaper och utseende. Varför de
ser ut som de gör och hur man bäst framhäver detta.
Samlingarnas omfattning gjorde att många fågelarter
var helt obekanta vilket fascinerade och väckte
nyfikenhet.
Jag inledde workshopen med att kortfattat förklara
relationen mellan näbbar och klors utformning och
fågelns föda. Betydelsen av vadarfåglars långa smala
ben och en paradisfågels fjäderskrud. Gav eleverna en
viss förförståelse som dom sedan kunde applicera och
utforska under lektionens gång.
44
Jag börjar lektionen med ett bildspel eller en film och låter sedan eleverna spåna fritt
och agera på impulser och inspiration. Det känns viktigt att det är jag som kommer med
material att inspireras av och som imponerar på eleverna. Jag vill att lektionen skall börja
med en känsla av nyfikenhet och förvåning. Då finns chansen att lösa upp vissa spärrar
som kan finnas för att ta sig an en uppgift. Jag har undvikit att visa för mycket teckning som
inspiration, det skulle kunna låsa elever och styra för mycket åt ett visst uttryck.
Teckningarnas vidare liv har varit upp till klasslärarna. För egen del har det inte varit viktigt
att de skulle sättas upp eller överhuvudtaget presenteras, men lärarna har arbetat vidare
med de som inspiration för texter m.m.
Jag kan stå frågande inför varför barns teckningar alltid skall sättas upp? Om man igen drar
parallellen till text så är det ju inte lika självklart att en text är så pass intressant att den
nödvändigtvis bör läsas av alla. En matteuträkning är inte heller alltid ögongodis, även om
den är korrekt och eleven uppenbarligen utvecklats inom ämnet.
45
46
MARIE BONDESON
Katrinebergsskolan, Mölndal
Blev det som du tänkt dig?
Det blev bättre tycker jag. Jag har engagerats för att vara en kreativ kraft i skola på många olika sätt och i flera
olika roller tidigare. Jag vet hur lätt det är att trots höga ambitioner sugas upp i skolstrukturen och estetiseras.
Den här gången tycker jag istället att jag tillsammans med mina lärarkollegor lyckades utveckla ett mera
genomgripande samarbete och flätas in i lärandesituationen.
Vi jobbade inne i själva lärandet med bilden som språk och uttryck.
Vad har eleverna fått med sig?
Utvärderingarna visar att eleverna har upptäckt att bilden och skapandet av bild (både den mentala och den
som uppstår genom fysiskt hantverk) har en betydelse när man tänker och utvecklas för att lära nya saker om
sig själv och världen.
Vad har du lärt dig?
Jag har lärt mig att det går att verka inifrån denna struktur. Det går att ge eleverna möjlighet till ett
bildspråkstänkande som är reflekterande och fritt från värderingar.
Jag har lärt mig se intressanta relationer och skillnader mellan verbalt språk och bildspråk genom att följa
barnen i process. Jag har sett guld! Jag har alltid varit intresserad av pedagogik och nu blev jag tokintresserad
av lärandets alkemi.
47
ATT RITA HISTORIA
Anna (läraren) tycker om att dramatisera och jag (konstnären) tycker om att rita. Barnen får se och höra om
1500-talets Sverige. De lyssnar aktivt under hela timmen. Det händer mycket framför deras ögon och öron som
berör. Det går till så att Anna berättar och det hon säger lyssnar jag på och gör samtidigt en egen bild av vad
jag hör på tavlan.
Jag låter mina bilder komma ut genom handen. Jag vill locka barnen till att uppleva hur det är att associera
och att det betyder att man bearbetar, förstår och kommunicerar med andra men mest med sig själv.
Efteråt pratar vi om hur man lär sig saker. De flesta tänker att de lär sig bäst med både ord och bild i
kombination. En del barn säger att det är lättare att komma ihåg en bild än ett ord. Det kanske är roligare och
därför mera motiverande, tänker jag.
Nästa gång provar vi en ny variant. Anna berättar med ord och jag visar samtidigt ljusbilder jag hittat på nätet
som berättar vad som hände. Vi stannar efter en timme. Ingen verkar trött. Jag ger barnen vita papper.
- Rita och skriv vad du minns från det här nu. Ni får fyra minuter.
När tiden är ute vill de flesta ha mera tid och får det. Tio minuter. Det blir ett intressant flöde ur var och en.
För en lärare innebär det att denne kan se rent konkret hur barnet tänker, och vad barnet tagit med sig av den
info hen fått. Vad har de förstått, vad har de inte förstått? Vad fastnar och är viktigt i var och en?
48
49
50
Att undersöka sina tankar
Att göra bilder är att syssla med komplex information. Det är ett sätt att undersöka
sina egna tankar. Att visa hur man tänker. För barnet i den här situationen innebär
det att hen måste göra sammanhang av vad hon hör för att kunna rita. För barnet
som tränas såhär innebär det tillgång till en minnesteknik, till att träna sig bli
uppmärksam på vad som händer och processa infon som läraren ger. Det går inte att
bara upprepa ord. Genom att översätta dem till bilder måste man tänka lite till.
Den som tecknar tänker
Jag ser det som en intressant uppgift att bryta upp gränserna mellan att skriva och
att rita. Man gör sig kunskap genom att ta in information via sina sinnen. Om man
lyssnar på sin lärare som berättar så gör man sig föreställningar och inre bilder
utifrån sin erfarenhet. Det är en förutsättning för att förstå. Vad är det man har hört?
Det tvingas man bearbeta när man skriver eller tecknar ned.
51
Den som tecknar tänker.
Bilden är underordnad texten i värde. Men man glömmer lätt att text i sig är bild. Att ord för att förstås måste
bli till bilder inuti en. Att skriva och stava är att omvandla ljud till bokstäver. Text är en visuell representation
för något annat. Allt hänger ihop. Men hur närmar man sig tecknandet med minsta möjliga motstånd och
självcensur i en skolklass? Vi provade med barnen att tänka genom att röra oss mellan ord och bild.
Många barn har svårt att skriva av olika anledningar. Men de tänker bra. Genom att rita vad de tänker kommer
de bättre i kontakt med sina reflektioner och upptäcker dessutom att de har något att säga. Andra barn är
fenor på att skriva men reflekterar inte bättre för det. Kapaciteten att tänka är inte automatiskt förknippad med
förmågan att forma bokstäver och repetera ord. Det finns uppenbarligen många sätt att uttrycka tankar på.
Man kan teckna för att berätta. För sig själv och andra. Det är det här jag vill försöka ge barnen. En känsla för
att man kan använda pennan på flera sätt för att uttrycka information man får och för att se hur den landar i en
själv, som elev. I det här projektet skapar vi situationer där ord blir bild och bild blir ord. Förutsättningar för
likvärdiga attityder till uttrycken. Vi vill se vad som händer i barnen om en process kan bli så hel och naturlig
att man glömmer bort det här med det fula och det falska. Att själva den egna upplevelsen blir det viktiga för
varje barn. Att man upptäcker kraften i att ha verktyg för sitt tänkande.
52
53
54
JOHAN HALLBERG
Skärhamns skola, Tjörn
Blev det som du tänkt dig?
Nej, inte riktigt. Jag tycker tyngdpunkten hamnade på traditionell bildundervisning snarare än att försöka
uppfylla projektets mål.
Vad har eleverna fått med sig?
Eleverna har utvecklats mycket inom akvarellmåleri, kollage och teckning.
Vad har du lärt dig?
Jag har utvecklats som pedagog och känner mej mer bekväm i den rollen.
55
KUNNA OCH VÅGA
Ville stärka elevernas självförtroende
Vid projektets start presenterade sig Johan Hallberg för alla elever i skolan genom
att visa sin egen konst samt göra porträttövningar med eleverna. Efter denna
introduktion övergick Hallberg till att arbeta med två klasser.
Skolan valde ut två klasser i årskurs fyra som nu våren 2014 går i årskurs fem.
Lärarna ville lägga fokus på att få eleverna att bli bättre på att ”våga” och att
”kunna” i ämnet bild. Det handlade om att stärka elevernas självförtroende i bild
genom att ge dem verktyg för teckning.
-Jag såg som min uppgift att jag skulle lära ut tekniker för tecknande och ge
övningar som gjorde det lustfyllt att teckna så att eleverna kunde släppa loss, säger
Hallberg.
Kontinuitet och samarbete
De vida målsättningarna och brist på planeringstillfällen gjorde starten
svårgreppbar. Efterhand arbetade Hallberg med det som för tillfället var klassens
tema, och kom med övningar och samlade ihop material för inspiration i relation
till temat. Tillsammans arbetade eleverna och Hallberg fram lösningar och skapade
lärande.
-Jag var experten som bidrog med fördjupade kunskaper i bild. Jag lade
undervisningen på en alltför hög nivå i början, säger Hallberg som menar att
kontinuiteten kom att bli en alltmer viktig faktor för arbetets utveckling.
-Vi arbetade med projekt som var utsträckta över en längre tid och det ena
undervisningstillfället byggde på det som kom innan.
Mervärde och nya kunskaper för eleverna
Trots svårigheter att få till stånd tillräckligt många planeringstillfällen och arbeta
fram en tydlig vision för det gemensamma arbetet har Hallbergs arbete satt spår.
- I samtal säger lärarna sig ha sett att eleverna gått framåt över lag i sin bildmässiga
utveckling. De tips och råd jag har förmedlat till eleverna har fallit väl ut. Det
kan röra sig om hur man ritar en gammal eller ung person eller hur man skapar en
rumslighet i bilden.
56
Praktiska övningar
- PERSPEKTIV – samarbeten som berör ämnena teknik, matematik, samhällskunskap och bild
- Inom temat broar arbetade klassen med bland annat centralperspektiv.
- Begrepp som parallell och perspektiv bearbetades.
- Brokonstruktioner diskuterades.
- Elevernas uppgift var sedan att rita sin fantasi- eller drömbro.
- Eleverna fann glädje i arbetet.
57
STORYLINE - samarbete som berör med ämnena svenska, samhällskunskap och bild
- Eleverna inspirerades av husbilder och arkitektur för att själva skapa bilder på temat. Akvarelltekniken
användes.
- Visar hur man tecknar detaljer på huskroppar, bland annat fönster och dörrar. Eleverna övar med
blyerts och färg.
- Övningar kring inredning och design: gardiner, lampa, blommor. Grunderna för själva berättelsen tar
form, vilka bor i huset? hur är familjekonstellationen? finns det husdjur? hur lever man?
Detta omsätts visuellt, hur ritar man en person som står i ett fönster? saker som finns runt omkring?
- Vi fortsätter med att färdigställa husen.
58
Slutreflektion
Det har varit väldigt lärorikt att vara i klassrummet under en längre tid med
erfarna lärare. Jag har kunnat fokusera på att arbeta konstnärligt med eleverna
i väl fungerade klasser. Jag har fått se hur man kan arbeta på mellanstadiet och
gradvis kommit att känna mej bekväm i den miljön. Att stå själv inför en klass
kan vara en skrämmande upplevelse initialt och jag känner att detta har varit
en bra skola för mig också. Jag har under den här tiden parallellt studerat på
lärarutbildningen. Jag känner att dessa två saker sammantaget har varit mycket
utvecklande för mej både som konstnär och pedagog.
Min syn som bildskapande och kreativitet i klassrummet tror jag är friare än
lärarnas. De har en ambition att eleverna ska teckna ”rätt”, det vill säga
avbildning. Jag anser att eleverna själva ska få hitta det som de vill uppnå med sitt
skapande, och sedan kan man undervisa dem i relation till det. Man hjälper dem att
nå dit de vill med sin bild.
59
60
ANNELI PIHLGREN
Fridas Hage, Tjörn
Blev det som du tänkt dig?
Det blir det ju aldrig!! ;-) Jag ville väldigt mycket, men tiden var knapp, och jag hann inte så långt som jag
velat. Men det var spännande att gå in i projektet och på ett ganska förutsättningslöst sätt se vart det bar iväg.
Vad har eleverna fått med sig?
Jag tror att de hade roligt och hoppas att de fick med sig ett annat sätt att tänka och arbeta på.
Vad har du lärt dig?
Jag lärde mig att det finns en hel värld att upptäcka av möjligheter och tillvägagångssätt i detta arbete med ett
annorlunda lärande!!
61
Att se på ett djur.
Vilket äventyr!!
Men jag måste röra det.
Vid första tanken blev jag glad och upprymd. Tänk vilket bra projekt! Vad roligt, nyttigt
och lärorikt detta skulle bli för elever, lärare och konstnär. Satte mig omedelbart och
tänkte ut ett stort antal möjliga teckningsstrategier för att fånga upp olika typer av
lärandeprocesser med hjälp av linjen. Allra först skulle teckningskonsten benas ut
ordentligt. Inspirerad av gamla klassiker som Vasari och Alberti ville jag undersöka
hur teckningen genom årtusendena använts på just detta sätt, innan den blev ett medel
mest för konst. Altamiragrottorna, hällristningarna i Tanumshede och Tisselskog, dessa
bildliga hälsningar som fortfarande talar till oss med linjens språk och symboler. Ernst
Cassirers symboliska teckentydning, lingvistiken, renässansens tankar om att införliva
de fria konsterna med vetenskapen, med Leonardo Da Vincis ritningar och uppfinningar som ledstjärna, grafittikonsten - ett oändligt antal exempel vinkar till oss genom
olika tider och praktiker.
Det som slog mig var vilket brett fält teckningen och linjen egentligen verkar i, och hur
många differentierade sätt det finns att med linjens hjälp reda ut både det ena och det
andra.
Men – varför just teckning? Vad är det för skillnad på teckning och andra former
av bildspråk? Teckningen är det mest grundläggande, basala och enklaste sättet att
uttrycka sig på, det enda som behövs är egentligen din egen kropp och en linje, tecknad
med kroppen, ett föremål, en penna eller något annat. Man kan tala om kommunikation
genom kroppens gestik och rörelser.
Vad innebär det att ha teckningen som läromedel? Ska man utgå från processen – det
vi lär explicit via tecknandet, eller ska bilden illustrera våra tankar? Åskådliggöra?
Eller ska vi undersöka med linjen som hjälpmedel? Barns tecknande handlar för det
mesta om processer, bearbetningar av något som berört eller fångat dem. Det visuella
resultatet är underordnat.
62
63
Ettorna skrattar och frågar. De har fått i uppgift att rita av ett djur. Fröken har lånat
in ett antal uppstoppade fåglar, sköldpaddor och andra smådjur. Nu ska dessa studeras
med hjälp av papper och penna. Men inte genom att skriva, utan barnen ska titta på,
undersöka och jämföra djuren med varandra. Hur ser en rödhakes fot ut egentligen?
Vad skiljer näbben från en annan fågels näbb? Varför är deras näbbar olika? Vad
beror detta på? Barnen tittar på djuren genom pappersrullar, förstoringsglas och lupp.
Vad kan man få syn på? Upptäckterna tecknas ner på papper, benämnes, och utforskas
vidare.
Några veckor senare arbetar vi fortfarande med djuren. Nu fokuserar vi på strukturer,
färger och mönster på fjäderdräkter, vingar och päls. Vad kan man finna där? Barnen
ritar upp dessa mönsterbitar, repeterar, vänder och vrider på formerna. Till slut har de
skapat helt egna mönster, alla med utgångspunkt i djurens och naturens eget formspråk. Vi tittar på resultaten i vinkelställda speglar. Barnen fascineras och begeistras,
både av vad de åstadkommit och av sin egen spegelbild. Åh, - hur stort mönstret blev!
Och hur många jag är! Vad roligt det ser ut! Och fint! Tänk, - vad jag kan!
64
Människa med kropp
Hur ser hon ut och varför?
Kroppens eget språk
65
I årskurs 4 pågår en febril aktivitet. En rymdvarelse har kommit med ett uppdrag, två
planeter har krockat och vuxit samman till en ny värld. Barnen ska visualisera allt
detta och tillsammans fundera ut hur denna nya värld skulle kunna vara och se ut.
Vilka färger finns på planeten? Hur kan man leva där? Förutsättningar, möjligheter
och omöjligheter vrids, vänds och diskuteras. Resultatet växer fram och manifesteras
på gemensamma bilder. Rymden är temat på dagordningen. Vid ett tidigare tillfälle fick
barnen träffa barnboksförfattaren och illustratören Kitty Crowther och tillsammans
med henne teckna ansikten i en workshop. Ett ansikte är på ett sätt alltid detsamma;
näsa, mun, huvudform och ögon är desamma hos varje unik individ, men uttrycket varierar på oändligt många sätt. Ett ansikte kan verka ledset, förvånat, glatt, irriterat och
förälskat, det finns väldigt många varianter på samma grundform. Vi arbetade sedan
vidare med ansiktena i klassrummet, de fick en kropp, ett liv, en identitet och en plats –
de levde alla någonstans i universum på en främmande planet, i sitt eget hus, efter sina
förutsättningar. Fantasi blandades med nyvunnen fakta och manifesterades i barnens
bilder av egna världar. Barnen hade kul. De samarbetade bra, en del tramsade lite när
de skulle teckna på egen hand, men tog uppgiften på högsta allvar när de samarbetade.
66
I rymden lever
underliga varelser.
Sådana som vi.
67
68
JOHAN BLOOM
Nösnäsgymnasiet, Stenungsund
Fridas hage, Tjörn
Nike ungdom, Uddevalla
Blev det som du tänkt dig?
Ja, bättre än väntat. Väldigt varierat på olika skolor på grund av intresse, inställning och förkunskap.
Vad har eleverna fått med sig?
Att tecknande kan vara en hjälp för tänkandet och inte en teknik.
Vad har du lärt dig?
Att det finns mycket kvar att göra med tecknande som inlärningsmetod.
69
berghällarna bakom akvarellmuseet och ”landade”
i ett större ”ark” på bryggan. Från starten där
deltagarna fick en tjock spritpenna på en meterlång
pinne att gående rita sin ”livslinje” för att sedan
blomma ut i mer fritt skapande på det stora arket.
LINJEN
Till teckningsfesten 2013 ville jag utvidga samma
tankegång, men i än större skala. GPS DRAW;
med en enkel app på telefonen blev Skärhamn
ritpapperet och deltagarna själva pennan. Med
start vid Akvarellmuseets entré. Många var det
som promenerade runt, på bryggor, över berg,
några försökte få till blommor, några djur, andra
var helt nöjda med att gjort just sin egen linje. Alla
personliga digitala linjer sammanfördes på dator
och lades på varandra. Fram växte en bild. En bild
som bra illustrerar mina tankar, ideer kring varför
teckna är stort!
Tecknandets viktigaste funktioner är som hjälpmedel
till vårt tänkande och dess förmåga att få oss att
tänka i nya banor. Vare sig det gäller inlärning i
skolan eller förståelsen av livet.
Konst, tecknande kan vara så mycket mer än det
som ofta förknippas med begreppet teckna: en tjusig,
tekniskt fulländad avbildning av verkligheten, på
papper i blyerts.
Projektet som helhet fick mig att fundera över
mitt eget tecknande; från tonårens naturalistiska
fågelteckningar till nu, decennier senare, där jag
helt släppt det avbildande. Skissandet eller snarare
tänkandet i bilder har alltid funnits med och små
enkla skisser. Som bild kom-ihåg-lappar när en bra
ide kommer om natten eller som ”hjälpare” till
tankearbete, tankekartor. Mitt måleri föregås alltid
av en skiss vilket leder till en annan, som leder till
en tredje. Tanken växer i skapandet. Tankeinnehållet
i måleriet kan bli komplext, men den enkla linjen
har dock alltid fascinerat mig. Att med några enkla
streck skapa volym, uttryck eller en känsla. Den
enkla linjen är min personliga ingång och röda tråd
i undersökandet av hur tecknandet kan användas i
skolan, den enkla skissen, tankestrecken eller som
anteckning. Hur kan tecknandet stödja, underlätta
tankarna vid inlärning? Kan tecknandet befästa
kunskaper på ett djupare sätt?
Som konsultkonstnär startade jag i projektet Att
teckna är stort med den stora teckningsfesten Big
draw 2012.
Min workshop ”Den stora linjen” bygger på två
grundtankar: Alla är vi olika, unika men samtidigt
har vi något gemensamt. Om alla får rita sin
”livslinje” kommer alla bära olika uttryck och
historier. Ett streck av någon är unikt, som ett
fingeravtryck – många streck av flera olika individer
formar en ny helhet. Stora papper rullades ut på
70
71
Arbetet på Nike bygger på att finna nya väger för ungdomarna att ta sig igenom skolan.
Vi har arbetat med en huvudfråga: Hur kommer jag vidare i livet?
I min roll som kommande utifrån och utan kunskap om deras bagage, har jag kunnat
provocera, utmana, ifrågasätta ungdomarnas attityder och jargonger, på ett sätt som
ordinarie lärare har svårt att göra. Röra om lite och fungera lite som ögonöppnare.
Tecknandet och workshops gav samtal om livet, vägval och frågor kring vuxenlivet,
ansvar och empati. Genom att använda det abstrakta bildspråket och tecknandet, skapandet som undersökande metod snarare än att de skulle prestera ”tjusiga bilder” kom
jag närmre personen. Genom att visa att de har olika uttryck, linjer som faktiskt speglar
deras person, erfarenheter och känsloläge. Plus att det är en tillgång som de kan bygga
på. Genom att visa att jag och andra konstnärer, arbetar med skapande och lyfta deras
skapande från känslan av dagispyssel till någonting livsviktigt. Visa på konstens kraft att
förändra.
Livslinjen. Att använda linjen som emotionellt uttryck. Med ett stort papper på väggen
där vänster sida var en skala av: Bra – dåligt och nedre skalan gick från historisk tid till
nutid och framtid.
Uppgiften var att försöka beskriva sitt liv med hjälp av en linje, framtill nutid. Med valfria kommentarer. Lycka och motgång, högt och lågt. Framtiden beskrevs iform av två
linjer: En känslomässig linje och en rationell, önskvärd linje. Livliga diskussioner kring
hur en linje kan vara t.ex. nervös, bestämd, uttråkad m.m. Hur ser en förälskad linje ut?
72
73
Ur Jennys metodlista
Blunda
Vågar vi blunda i klassrummet? Vad händer om vi blundar allihop? Vad
ser vi då.
Vi räknar ner. 3 2 1 blunda i 2 sek. Titta igen. Vad såg du? Ibland hämtar
vi ord på det här sättet. Alla får alltid ett ord som bara kommer till en,
och som man inte kan föreställa sig innan vad det är. Öga, hand, blå, mat,
hungrig. Hur ser det ordet ut? Vi tecknar. Övningen har ökat förtroendet
och känsligheten.
Ett ord på ett papper
Det är en frihet i att få välja ett enda ord som ska ladda ett papper. Att
sedan välja var på pappret ordet ska stå kan göra att ordet signalerar helt
olika saker. Val och placering. En snabb liten övning i komposition och
innehåll.
Teckna fult
För att bryta tankarna om att man inte kan så har en del uppgifter gått ut
på att teckna fult. Då dyker frågor om vad som faktiskt är fult upp och hur
det ser ut och kan vara bra för. Många elever med låsningar i tecknande
har kommit förbi sina egan hinder genom den här lilla regeln. Teckningarna blir fantastiska!
En smartphone som verktyg
Att läsa högt för hela klassen kanske känns jobbigt vissa dagar. Vi har
dokumenterat teckningar med tillhörande berättelser genom att filma med
den egna telefonen två och två eller i ensamhet. Jag har pratat om dokumentation och visat på metoden att filma teckningen och prata till filmen
utan att synas själv. På så vis skapar man lite distans och ökar koncentrationen. Vi har jobbat med ett sammanhängande klipp som sedan mailas
till läraren för bedömning. Många har blivit så nöjda med sin film att den
vistats på skolans blogg.
Skissböcker
Många elever har fått en egen skissbok med lite bättre teckningspapper. I
den fyller vi på med det vi gör tillsammans. Boken har kunnat användas
som minnesbank vid recensioner och andra uppgifter där man kan behöva
backa tillbaka till gångerna innan. Att dokumentera sig själv är ett sätt att
se vad man lär.
74
JENNY EKMAN
Nyboskolan, Tibro
Blev det som du tänkt dig?
Både ja och nej. Det har varit starkare upplevelser i mötet kring tecknandet mellan eleven och mig än jag
vågade hoppas på, samtidigt som den generella genomslagskraften av modellen inom skolan varit mycket lägre
än jag först förväntade att den skulle vara. Det förvånar mig att goda exempel inte genomsyrar hela skolan på
ett mer uppdaterat och tydligt vis, särskilt idag då det är så lätt att sprida information mellan varandra.
Vad har eleverna fått med sig?
En tillåtande attityd till tecknandet och till att använda bilden som läromodell. Vi har även märkt en
attitydsförändring i gruppen gentemot andras sätt att teckna. Förståelsen för olikheter tycker jag ökat genom
det. En mer ödmjuk ingång till det egna lärandet.
Vad har du lärt dig?
Att de tankesätt och ideér jag själv har om tecknandets verkan vad gäller vägar till det egna lärandet fungerar i
praktiken även på andra än mig själv.
75
76
”Gustafs skål!”
Den bäste Kung, som Norden äger: Han ej tål,
At vigtskåln ojämt väger. :||:
God och glad,
Han Ilskans röst föraktar
Samt afvaktar
Och betraktar
Dårskap i sin grad. :||:
Sådan Kung
Är värd att styra Sveriges öden: Rask och ung,
Ej rådlös uti nöden. :||:
Wasa Ätt
Har aldrig lärt att svika,
Aldrig tvika,
Men at fika
Till at göra rätt.
Den svenska diktskalden med allt från Karin Boye till Elias Tegnér skulle få belysas
av klass 7a2. Men hur gör man för att närma sig en dikt som Gustafs skål när man är
13 år? Och hur ska man göra för att relatera till Gustav Fröding så pass att man får
förståelse och känsla för vem han var? I klass 7a2 valde vi att börja med att teckna
av författarna från bilder på internet. Det tecknades även in detaljer som hade med
författarskapet att göra. Alla valde sedan dikter att jobba med och skrev av dem.
Tanken var att få egna bilder till texten. Att försöka få upp en helhetsbild av diktens
kärna. Vi valde att läsa dikten långsamt rad för rad för varandra. En läste en rad medan
den andra blundade för att se om det dök upp någon bild. Bilden tecknades snabbt ner
i en serieruta för att sedan fortsätta med nästa rad i dikten. Dikten omvandlades till en
teckning med serierutor.
Vi valde att göra små korta diktfilmer av serierna. Jag filmade bilden medan eleven läste
dikten och pekade på sina bilder var i texten vi var. På så vis fick vi en liten kompakt
dokumentation, en omvandling av Gustav Frödings dikt till en video med teckningar. En
dikt kan vara tillsynes väldigt kort men kan ta år att läsa. Här gav vi lite extra tid till
bilderna orden skapar i texten.
77
78
En klass ska åka till London med sin engelskalärare Helen. Helen undrar om vi kan jobba tillsammans några
veckor. Hon vill att eleverna delvis ska förankra sig i London på något vis och att de ska våga släppa loss och
prata mer.
Jag föreslår att vi börjar med förankringen och sätter igång med att teckna av alla linjer vi ser i våra handflator
på ett papper. Men bara linjerna. Konturen av handen hoppar vi över. Man får gärna förstora linjerna på
pappret. När eleverna tecknat detta delar Helen och jag ut kartor över London.
steg #1
Vad gjorde ni? Vi tecknade linjerna i våra händer och jämförde dem med Londons stadskarta.
Hur blev det? Eleverna såg en koppling mellan sin kropp och kartnätet. Bra. Förvånade och tända.
Eleven lärde sig? Något om sin kropp kopplat till England. Mönster.
Du/ni lärde er? Att vi är mer lika. Att våga prova. Vi närmade oss ett land genom att titta i vår egen hand. En
elev utbrast att hon nästan fick gåshud, hennes linjer fanns verkligen i Londons gatunät.
steg #2
Vad gjorde ni? Eleverna fick hitta på sitt alter ego i London genom sin karta från handflatan och beskriva
personen på engelska samt teckna den.
Hur blev det? Många kom igång riktigt bra. Kopplingen mellan det personliga och staden London blev mer
tydlig. Den teatraliska ingången vi ville åt kom fram. Fantasin!
Eleven lärde sig? Att ljuga fram en historia för att locka fram sin engelska i tal och skrift kopplat till sig själv.
Du/ni lärde er? Att dom är så snabba! Eleverna behöver få veta att många är osäkra på att prata engelska och
behöver därför hjälpa varandra till att våga. Mer prat om osäkerhet behövs!
steg #3
Vad gjorde ni? Eleverna fick filma sitt teckningsblock och läsa på engelska sin berättelse om kartan i London
och om sitt alter ego.
Hur blev det? En del filmade själva för sig själva. En del tog hjälp av mig och blev väldigt förvånade över att de
vågade bli filmade och vågade lyssna på sin egen röst. Dom tyckte om det!
Eleven lärde sig? En ny teknik som hjälp för inlärning. Att filma sig själv och lyssna på sig själv. Att gå in i en
annan roll för att våga prata engelska. Att lura igång sig för att komma förbi sin osäkerhet.
Du/ni lärde er? Att filmen kan användas på massor av sätt i skolan. Att teater kan användas som metod för
inlärning.
79
100 ELEVER TECKNAR - SKOLANS DEMOKRATIDAG
Varje år har skolan en särskild dag med fokus på demokratibegreppet
för alla elever i åk 9. Jag och konsulttecknare Anna Gärberg
blev inbjudna att hålla i en avslutning av dagen. Vi planerade
en teckningsperformance med utgångspunkt i de långa samtal
vi haft tidigare om ordet demokrati. Vi valde att preparera hela
gymnastiksalens golv med ett enormt stort papper. Vi ville fånga
känslan av att vara många som gör något tillsammans vid samma
tillfälle.
Eleverna hade haft en rad starka upplevelser från dagens schema när
de kom till oss. De hade just avslutat ett möte med föreläsaren Emrich
Roth som suttit i koncentrationsläger i Auschwitz. Vad händer med
en grupp efter en föreläsning med bilder på svältande och torterade
människor? Vi ville på något vis fånga in känslorna och frågorna.
Hur man följer mängden som enskild individ och hur man kanske
får uppleva ett sorts obehag av att vara tillsammans med andra
under samma otäcka tema, samma uppvälvda känslor som mötet med
80
föreläsaren från Auschwitz framkallat. Att låta eleverna se, uppleva och fördjupa sig i det de sett med hjälp
av rummet och materialet men även av ljudet. Stycket ”Different Trains” av Steve Reich som valts av skolans
musiklärare genljöd rummet. Vi hade nog en bild av att tecknandet på något vis ändå skulle upplevas lustfyllt av
alla de hundra eleverna från åk 9. Det var det inte.
En pressad stämning där tyngden från dagens ämne masade runt i en överhettad gympasal där majsolen
gassade mot fönsterrutorna. Vi hade täckt för med det som fanns för att hindra solens hetta men de slitna
gardinerna kunde inte upphöra att signalera tågkupé, en trång varm tågkupé med för många människor. Vi var
inte medvetna om att de signaler vi placerat i rummet faktiskt skulle påverka så mycket. Bilderna blev sedan det
starka beviset på att förutsättningarna för att ge de avtryck på pappret vi önskat var rätt. Vilka bilder det blev.
Idag är jag så otroligt glad för att vi vågade göra detta. Men frågorna finns kvar, rädslan i tvivlet. Hur
långt kan man pressa sig själv, lärare och elever? Upplevelsen av vad vi som konstnärer kan likna med en
performance, är svår att översätta till alla de lärare och elever som deltog. Konstnärerna kan pressa sig i läget
och se dokumentationen som resultatet, se akten som en sorts teaterföreställning, medan eleverna förmodligen
upplevde det som en jobbig pressad situation. Men är det i det här fallet något dåligt? En bra kulturupplevelse
framkallar känslor. Alla känslor är långt ifrån lustfyllda och vackra. Många minns helt säkert dagen i
gymnastiksalen. Många konstworkshops tar tid innan de landar i någon sorts förståelse och bild av ifall det var
lyckat eller ej. Just en sån här performance är svår att tackla för skolan där man kanske inte har tid att låta
samtalen och utvärdering vänta ett år eller två tills man landat i upplevelsen.
Att låta svaret eller värderingen vila i ett mittemellanrum, som ofta bra upplevelser inom konst och kultur
kräver, är en svårighet i skolan. Ofta ska det avhandlas direkt och det ska finnas ett svar och ett resultat. Med
kontinuitet och mer kunskap går det helt säkert att förändra. Idag finns dokumentation i video och bilder från
dagen. Det hade varit underbart att få fånga upp eleverna en gång till efter några månader och visa det fina
resultatet. Eleverna slutade skolan redan månaden efter.
81
82
Bilder av elever på Fridas Hage - Kattkroki
FRIDA ERIKSSON
Fridas hage, Tjörn
Blev det som du tänkt dig?
Tycker det blev bättre än förväntat.
Vad har eleverna fått med sig?
Ideén om att man kan själv vara upphovsman eller kvinna till tecknade
serier och filmer. Inte bara konsument.
Vad har du lärt dig?
Hur mycket allting handlar om presentation. Jag fick en positiv och
respektfull presentation av lärarna inför eleverna innan arbetet och
det gjorde mitt arbete med eleverna så mycket enklare.
83
Jag började med seriespråket. Första lektionen gick jag igenom pratbubblor, ögon och munmimik och andra
seriekoder. Jag har 76 barn uppdelat på fem halvklasser (två från första klass, två från andra och treorna i
helklass). Första lektionen fick de göra ”seriekroki” utifrån halvmeter stora dockor. De skulle göra en glad och
en ledsen och en valfri min.
STAFETTSERIE
Andra uppgiften var att göra en stafettserie, där åtta personer tillsammans skapar en lång berättelse.
Utmaningen är att ”ta ansvar” för att föra berättelsen framåt, och inte bara ”slänga in” figurer som inte
”följer” dialogen. Detta ställer ganska stora krav på läs- och skrivförståelse. När vi frågade barnen efteråt
vad de lärt sig, var det någon som sa ”att samarbeta”. Jag hoppas att han menade att man släpper taget om
att en serie är ”min” och kan se fördelerarna med att ”samskapa”. Ofta studsar man mellan olika ideér i en
stafettserie som i bästa fall blir full av roliga överraskningar och i sämsta fall helt oförståelig/rörig. Såklart
blir det lättare så fort man kommer upp i åldern; de som skriver obehindrat får lättare att fokusera berättelsen
istället för att ägna tiden åt att tyda vad föregående skrivit/ritat.
Stafettserier skapar en slags anonymitet för upphovsmannen som gör att man släpper hämningar och kan skapa
friare, men också att lite mörkare fantasier får utlopp. Mycket död, ondska, zombies och skolor som brinner,
men även stark kärlek.
84
SJÄLVBIOGRAFISKT BERÄTTANDE
De som var snabba på att teckna fick en liten
extrauppgift och det var att skriva ett treradigt
manus utifrån en händelse som det varit med om.
Sen skulle de skriva samma berättelse men lägga
till ett eller flera ljug. En elev som annars tecknade
extremt röriga berättelse gjorde den här. Det är en
av mina favoriter, eftersom huvudpersonen vänder
sig så tydligt till en läsare och pratar genom den
osynliga väggen mellan läsare och serie.
85
EGEN KARAKTÄR
Tredje uppgiften var att skapa en egen karaktär. Gärna utifrån det egna utseendet. Karaktären skulle ha fem
goda egenskaper och fem mindre bra egenskaper. Jag går igenom karaktärsdrag. Resultaten blev mycket
varierande. De flesta killar gjorde onda manliga superhjältar och kvinnor gjorde goda kvinnliga superhjältar.
Jag tog upp exempel på onda kvinnliga karaktärer för att kontra. Magica de Hex, den onda fen i Törnrosa som
inte blev bjuden på dopfesten och den onda styvmodern i Snövit som ville bli vackrast i världen..
Vi pratar också om att ingen bara är ond. Barnen håller inte med mig. De som är snabba får ge ett attribut till
sin superhjälte eller hjältinna.
86
EGEN SERIE med den EGNA KARAKTÄREN
Här delades klasserna i tre falanger. Ettorna jobbade naturvetenskapligt, fick forska
på ett djur och gjorde det djuret till sin seriekaraktär. De jobbade strikt efter schemat
start-hinder-lösning-mål, för att spalta ner serieberättelsen till åtta eller fyra rutor.
Tvåorna jobbade lite friare med sina karaktärer och berättelser och treorna jobbade
helt fritt.
87
ANIMATION
I grupper om fyra eller tre elever har alla ettorna gjort animation utfrån en av
serierna i gruppen. Vilken serie som ska bli film har vi röstat fram, eller lottat. Här
blir naturligtvis besvikelsen stor hos dem som inte får se sin serie bli film, men jag har
försökt betona samarbetet, och när filmarbetet väl igång så brukar alla ha glömt vem
som var upphovsmannen eller -kvinnan till serien. Vi jobbar en dag med en animation
som blir ca 30 sek lång. Musik och röster lägger vi i i Garageband. Utmaningen här är
att få barnens ganska yviga rörelser till att bli lite mer koordinerade och lära sig flytta
en halv centimeter åt gången. Och att inte sparka på stativet.
88
89
90
BENNY CRUZ
Särlaskolan, Borås
Blev det som du tänkt dig?
Både och, men det var lärorikt. Med tanke på den tidspress vi hade så blev det bra ändå. Det var många klasser
som ville vara med, jag borde begränsat det hela till mindre antal klasser och fler tillfällen per vecka att måla.
Vad har eleverna fått med sig?
Min förhoppning är att de kunnat lära med hjälp av konsten, vilket jag är ganska säker på. Måleriet blir som en
repetition på lektionen. De lär sig också olika tillvägagångssätt att själva måla muralmålningar.
Detta är i sig en nyttighet då de kan driva sina egna projekt och på så vis ta plats i offentliga rummet.
Vad har du lärt dig?
Hade vi lagt ner mer tid på att lära känna varandra, lärare och elever, så hade det gått bättre.
Samt att ha mer tid än en timme i veckan för varje klass, det ger mer tidseffektivt måleri med större tidsspann.
91
92
I början var jag med på lektionerna och tog in vad de arbetade med, därefter sattes ett tema
med utgång i vad de arbetade med. Vi arbetade med en specifik teknik där vi fick dela in en
bild i ett rutmönster och utifrån det tillsammans ”återbygga” bilden, fast i större skala.
Det var viktigt att barnen skulle vara med och delta i alla moment, ett arbetssätt jag alltid
försöker bibehålla. Jag vill att barn och unga ska lära sig hur för att kunna göra det
självständigt i sitt närområde, hemma eller i projekt.
Att själva kunna ta plats i det offentliga rummet.
Slutligen fick barnen välja vad de ville arbeta med utifrån temat, antingen arbetade de i grupp
eller individuellt. I vissa klasser fick de rösta på ett tema utifrån ämnet.
När skisserna blev färdiga överfördes de med olika tekniker beroende på behov. För det mesta
målades bakgrunden först, men här var många ivriga över att se sin bild växa fram innan
bakgrund, därför tilläts de att börja i olika ändar då motivationen var viktig att bibehålla eller
främja och speciellt när kreativiteten flödade. Det var inte helt självklart för alla barnen att
teckna eller måla, vissa hade aldrig gjort det förut. Det krävdes extra arbete med de barn som
det var motigt för att arbeta med teckning, men det gick till slut bra.
93
94
Samarbetet var viktigt i detta
arbete, de som lärt sig något
på vägen delade med sig av
sin kunskap och hjälpte sina
kamrater.
Att kämpa mot klockan och
måla samtidigt var i sig en
utmaning, därför gällde det alla
gånger att ha effektiva avskalade lektioner där prioritet låg på
det praktiska och funktionella.
95
96
ANNA GÄRBERG
Nyboskolan, Tibro
Ransbergs skola, Tibro
Blev det som du tänkt dig?
Knappast, mycket lättare att få med eleverna och kanske lite tyngre att få med lärarna än jag hade väntat mig.
Jag är imponerad av hur mycket alla inblandade har presterat och tagit i under den här förhållandevis korta
tiden.
Vad har eleverna fått med sig?
Jag hoppas en mer nyanserad bild av vad teckning och konst är och kan vara, och en större tillit till sitt eget
skapande, något som kommer att fortsätta i och med skissböckerna.
Vad har du lärt dig?
Enormt mycket, framförallt att undervisa inom så många olika områden under varierande villkor. Det har i sin
tur bidragit till att min konstnärsroll är mer definierad och gett mig en stadigare grund att arbeta utifrån.
97
BILDER AV EN TID
Inom projektets ramar har vi undersökt teckning/bild
som pedagogiskt verktyg, d.v.s. som en integrerad
del av undervisningen. Under terminen har klassen
arbetat med tiden för den industriella revolutionen
(1750 - 1850) utifrån flera olika aspekter. Eleverna
har tagit sig an uppgifterna utifrån ett visuellt
perspektiv där övningarna ofta utmynnat i spontana
diskussioner. Stor vikt har lagts vid att uppmuntra
berättande, personligt uttryck och mod att
experimentera.
Viktiga frågor:
Hur levde man på den här tiden?
Hur såg det ut? Hemma, på jobbet, i staden?
Hur var man klädd?
Vilka samhällsklasser fanns det? Vilken klass skulle
jag själv ha tillhört?
Hur kunde livet förändras för någon som levde på
landet under den här tiden?
Projektet om den industriella revolutionen inleddes
av ett bildspel. Detta för att ge en introduktion till
tiden och en helhetsbild av stilar, strömningar och
ideal under 1800-talet. Det blev även en introduktion
till konsthistorien och några av dess viktiga verk
under den här tiden.
Film
För att fylla några av luckorna fick de se ett avsnitt
av tv-serien “Historieätarna” (Svt). Det tydliggjorde
framförallt skillnaderna mellan olika klasser och
skapade diskussioner om varför och reflektioner
över hur det är idag.
Bildspelet visade på sambandet mellan konst och
samhälle, hur det ena påverkade det andra och hur
viktiga frågeställningar blev åskådliggjorda genom
konsten.
Tankekarta
Utifrån “Historieätarna” hade vi en allmän
brainstorming och skapade en tankekarta runt
1800-talet. Alla delar av 1800-talsliv undersöktes
och alla förslag skrevs upp på tavlan. Även om det
visade på många luckor gav det ändå en helhetsbild
av perioden.
Konsten speglar också samhällets utveckling,
alltifrån de första små lokala industrierna till
storstädernas fabriker och den förändrade
samhällsstrukturen med en växande medelklass.
Med hjälp av bildspelet blev det också möjligt
att tydligt urskilja de viktigaste strömningarna
under den här tiden - romantiken och realismen.
Vi diskuterade hur och varför de uppstod och
deras nära koppling till industrialismen och den
förändrade synen på naturen och människan som
uppstod i den tekniska utvecklingens spår.
Museibesök
Som en ytterligare möjlighet att samla information
gjorde vi ett besök på Tibro museum. Där guidade
och föreläste museipedagog Eva Thörn om
industriernas framväxt i Tibro, som tidigare var helt
beroende av möbelundustrin.
Eleverna ombads också att samla material till sina
teckningar i museets samlingar, titta på hur kläder,
möbler, inredning o.s.v. såg ut under den här tiden
och skissa och anteckna i sina skissböcker.
Eleverna fick komma med förslag på hur människors
villkor förändrades och hur det i sin tur påverkade
deras inställning till teknik och natur.
98
99
100
För att eleverna själva skulle söka information och engagera sig i uppgiften bad vi dem att gestalta livet under
den här perioden utifrån sig själva.
De fick fundera över frågor som:
- hur skulle de ha bott?
- hur hade de varit klädda?
- hade de arbetat, och i så fall, var?
- vilken samhällsklass hade de tillhört?
De ombads också att fundera över de olika stilarna; romantiken och realismen, och välja en av dem för att
skildra sin bild av livet under den här perioden.
De hade tre veckor på sig att jobbade med kol och/eller grafit på stora A2 ritpapper. De redovisade sina bilder
i halvgrupp, ett par även individuellt p.g.a. motsättningar i klassen. Redovisning skedde muntligt i dialog
med konstnären, som genom frågor till eleven ledde en diskussion runt bilden. Fokus låg på innehållet, att
eleven kunde visa på tillräckliga kunskaper om ämnet och förmedla tillräckligt mycket information om “sin”
livssituation för att lärare, konstnär och resten av klassen skulle kunna identifiera vem/vad bilden föreställde.
Mer sällan diskuterades hur bilden var tecknad, men ibland lyftes vissa delar fram, t.ex. komposition eller
förhållandet ljus/mörker om det påverkade bilden på ett speciellt sätt.
101
SAMMANFATTNING
Målsättningen var att ge eleverna verktyg och
eget uttryckssätt, fler alternativ för att samla,
dokumentera och processa information.
Eftersom vi under terminen arbetat med samma
tidsperiod har vi haft möjlighet att fördjupa oss och
undersöka epoken utifrån flera aspekter.
Ett annat exempel är redovisningarna som bestått
av både text och bild, där texten innehåller alla
“hårda” fakta (namn, årtal o.s.v.) medan bilden står
för det beskrivande, berättande. Bilden kan t.ex. visa
på klass- och arbetsförhållanden, miljöer, kläder,
verktyg, atmosfär, ideal, karaktär.
Det har blivit tydligt under redovisningen att
bilderna genererar många frågor och reflektioner
från gruppen. Det har lett till diskussioner där
eleverna visat att de kan argumentera, ifrågasätta,
och beskriva hur de tänkt runt sin bild.
Genom övningar och uppgifter har projektet gradvis
på ett naturligt sätt blivit en del av hur eleverna tagit
sig an uppgifterna.
Bilder och teckning har använts av lärare för att
förmedla info till eleverna, t.ex. genom bildspel,
konstböcker, teckningar på tavlan och av eleverna
för att samla in info, förmedla, uttrycka och berätta.
Det har blivit extra tydliga framsteg hos de elever
som haft ett motstånd till muntlig och skriftlig
redovisning; med bildens hjälp visar de på stort
engagemang och förståelse för ämnet. Den muntliga
redovisningen blir också lättare för dessa elever
genom att bilden är i fokus och diskussionen förs
utifrån den.
Ett exempel är skissböckerna som fortfarande är
med vid varje lektion och eleverna har en vana
att teckna/anteckna relevant info. Vad de väljer är
frivilligt.
102
för att undvika missförstånd som uppkommit på
vägen. Ett förslag är att konstnären har möjlighet
att bekanta sig med klassen och skolan innan man
påbörjar det gemensamma arbetet i klassrummet.
Förutom det nödvändiga insamlandet av fakta
bidrar bilden även till – i det här fallet – inlevelse,
iakttagelseförmåga, känsla för miljöer och
mänskliga villkor. För att göra en bild av en
gruvarbetare eller ett ingående porträtt av Edgar
Allan Poe krävs att man även engagerar sig på
ett känslomässigt plan, vilket i sin tur påverkar
lärprocessen.
Reflektion, konstnär:
- Det har varit roligt att arbeta med ett tema över
ämnesgränserna och hitta olika metoder för att ge
eleverna en så bred grund som möjligt både när det
gäller ämnet och bildskapandet. Det är positivt att
se elever som har en negativ syn på sig själva och
det de åstadkommer prestera högt över sin egen
och klassens förväntan, de växer och vågar mer för
varje lektion. Diskussionerna runt bilderna och hur
klassen tolkar dem har också bidragit till att de nu
börjar se bild som ännu ett sätt att kommunicera.
För egen del har projektet bidragit med att jag
börjat ifrågasätta hur jag själv ser på/använder/
skapar bilder och att jag utvecklats i min yrkesroll.
Reflektion, lärare:
-Jag blev överraskad av hur väl vissa elever
uttryckte sig och hur mycket info de förmedlade när
de talade om sina bilder. Har genom samarbetet
i projektet blivit mer uppmärksam på att elever
kan ha andra förmågor än de som de visar i den
traditionella undervisningen. Även om det tar
mycket tid och energi att sätta sig in i ett annat
synsätt öppnar det upp nya sätt att jobba på. Vi
behöver ha mer förståelse för varandras arbetssätt
103
104
The organizers reflect on their experience of the
project, responding to questions posed by Eileen
Adams concerning:
Eileen Adams lärarutbildare och projektledare från
Storbritannien med mångårig erfarenhet av att
arbeta med teckningsprojekt inom skolans värld.
Eileen Adams har varit med och drivit Campaign for
Drawing och utgår från sina grundteser: Drawing to
learn och Learning to draw.
- aims of the project;
- value of inter-professional collaboration in
education;
- role of drawing festivals at the museum;
- support for participants, organization,
documentation and evaluation.
För mer info - t2.nadfas.net
Drawing
Drawing is timeless. Its history extends all the way
from the earliest techniques and on into the future
– from cave drawings to Ipad. In our project we
aim to support the sensory and sensual, to have
the pencil as our basic tool, but also to exploit
modern technology and computerised sketching
programmes, not to exclude but to embrace. (Project
description 2012)
DRAWING IS GREAT
Eileen Adams
Att Teckna Ar Stort – Drawing is Great – was a twoyear project (2012-2014) organized by the Nordic
Watercolour Museum in Skarhamn, Sweden, to
foster interest in drawing in schools in the Västra
Götaland region. A major aim was to place drawing
centre stage and to reinforce the desire and courage
to get everyone drawing. The project was based in
the belief that by creating joy and delight in drawing,
the world is easier to understand and learning can be
more enjoyable.
The organizers report that drawing supported the
learning process in schools in a number of ways,
particularly through the use of techniques such
as illustration and cartoons. It was used not only
as a form of expression, but also as perception,
encouraging children to observe, to reflect and to
understand their experience. Most importantly,
drawing was used to promote thinking and create
meaning, in many instances as a result of an
illuminative moment – the ‘aha’ experience.
Our goal is to show how drawing helps pupils to
learn in new ways, with both hand and mind, and
in the long term, change the curriculum, so this
method becomes well known and used throughout
the school. (A. Berglund)
The thing that has struck me in conversations with
artists and teachers has been stories about how
learning has come from a different direction than
with the more usual teaching, how knowledge
somehow has lain in wait behind the corner, and at
a certain moment has presented itself as an ‘aha!’
experience. (Norda)
A key strategy was to create working partnerships
between artists and teachers. Ten artists were
involved, some working with more than one
teacher. Lena Eriksson, then education manager
at the museum, and Pia Wretlind, a headteacher,
led the project, supported by Jesper Norda, project
coordinator, Kristian Berglund, assistant project
manager, and Anna Berglund, responsible for
documenting the project in photographs.
Drawing activities have impacted on students’
attitudes to learning, reinforcing the importance
of learning through doing, with children working
through experience or working out ideas.
105
Many stories about pupils’ reactions tell about a
direction from seeing things in black and white, what
is right and wrong, to a more differentiated attitude,
seeing learning as a process. The project shows a greater self-confidence in students in relation to
their own expression as image creators, which is a
good breeding ground for this change (Norda).
At some points it has been expressed that both artists
and teachers have felt doubt regarding the others in
terms of their skills, the artists have felt that their
competence is not valued enough when it comes to
teaching: but also the opposite – that teachers have
felt that the artists underrate their competence in
understanding art and creativity. (Norda)
Drawing improved concentration and helped
students work together. It was used not only in the
context of art education, but also in other areas of
the curriculum, for example, creating a broader
understanding of language learning for newly
arrived refugees, or in subjects such as history.
The notion of judgement and assessment was
sometimes a sticking point.
One annoying thing was when conflicts arose
between artists and teachers in relation to the
concept of evaluation and grading. The requirement
is for teachers to evaluate their students’ work and
award grades. My view is that this can be very
difficult, both to find legitimacy for, and to do.
(Norda)
Inter-professional collaboration
By engaging the help of independent artists such
as illustrators and cartoonists, the intention was
to stimulate and support learning and teaching
processes, and to explore ways in which drawing
could be applied in all school subjects. Teachers
and artists were highly motivated to cooperate in
order to find different ways of working together with
students. The artists took as their starting point their
own practice, but were also influenced by conditions
they found in the schools. Lena Eriksson was aware
of the different values held by artists and teachers:
However, issues as to whether drawings should look
good, or whether they could be judged good or bad
faded over time, as teachers and students gained
confidence in talking about how they used drawing,
and understood it more in terms of its purpose,
especially in relation to description and expression.
The artists presented different ways of learning
through drawing.
We had a strong belief that we wanted the schools
to work with skilled and professional artists, not
only for their knowledge of drawing, but also for a
genuine meeting with the artistic way of learning
– working in a process, formulating your own
questions and meeting people who have learned
to formulate their own exploration of subjects.
These aspects of the project were always both very
rewarding, and at the same time created conflict.
The schools’ world of curriculum-regulated reality
imposed through tests and demands of grading the
students met the ‘free’ world of the artists. (Eriksson)
Teachers have learned from the artists’ way of
working how to think outside the box, but still inside
the frame for the curriculum, that it is possible to try
new educational tools. The artists helped teachers
to find new ways of looking at drawing, not just
drawing nice pictures. They have been influenced
by the artists’ way of teaching, and they now have
another angle of approaching work in the classroom.
(A. Berglund)
Organisers saw the need for greater time for
teachers and artists to plan together. Schools are
not necessarily easy places for artists to work,
nor are the management practices of institutions
necessarily familiar to artists who are used to
working independently. The emphasis on activity at
the expense of time for thinking and planning was
Sometimes teachers and artists found it difficult to
appreciate each other, to understand each other’s
motivations or to recognize the contribution each
could make to young people’s learning.
106
sometimes a problem for the artists.
Sometimes it has been very difficult when the school
management has not taken the artists’ need for
planning into consideration or when teachers have
not understood the importance of artists’ need to
be helped to understand the learning objectives. In
these cases I am pretty amazed by the artists’ ability
to take care of the situation, probably because this is
very common ground for them, to use their creativity
to solve a problematic situation. It takes a bit of
energy though that could be used better. (Norda)
in results regarding the pupils’ creative potential and
their motivation for school work. In some schools
there have been problems with this meeting between
the artist and the expectations of the school staff. I
think that we as project managers should have been
more alert and put more energy and time to clarify
issues and deal with conflicts. This has not been
possible in the time we had funded to work with
this, but I think that this is a key question to achieve
success. (Eriksson)
Drawing festivals
The drawing festivals have been important in
making the project visible and accessible for a
wider audience and establishing an attractive
meeting point that puts drawing and participation
in the centre of the museum context. The drawing
festivals have provided a public window for the
project, and opportunities to explain ideas about
drawing supporting learning to reach outside the
schools, inspire others and develop interest and
support in the general public for drawing. Those
hosted by various communities in the region have
all been very different from each other, depending
on the organisers’ ambitions and the artists involved.
Drawing activities have been fun, informed by
the experience in schools, and have provided
opportunities for experimentation, underpinned by
both artistic and educational thinking. They have
given artists the chance to explore non-traditional
drawing media, using audio equipment and the
Internet:
It was a challenge for both artists and teachers to
understand the different realities of life in school
and in the studio, to appreciate differences in their
motivation and in their educational and artistic
missions, to recognise the professionalism of the
other and to trust each other. An example of this was
the experience of learning where the outcomes were
not predetermined.
The way the artist works makes the teacher think
in a new way. One teacher said: ‘Now I try to work
on, even if it´s a mess in the class to start with, the
calm situation will come. I know they will fix it,
and I know that we can have a good conversation
afterwards’. (Wretlind)
It was not only teachers who were responsible
for the ways artists were accommodated in the
schools. Headteachers might have wished the
drawing activities to be integrated into the everyday
working of their schools, but did not always find
ways to make this happen. Pia Wretlnd thought that
there were too few discussions with headteachers.
Lena Eriksson talks frankly about the challenge of
developing collaboration between two professional
groups, artists and teachers, and between two
cultural institutions, schools and a museum.
The two summer festivals (den stora teckningsfesten)
held at the Nordic Watercolour Museum have
also included in different ways new approaches
to drawing, and combined this with other artistic
practices, ranging from technology to avant-garde
music, all linked to the concept of drawing. With
around 10 workshops under the same roof at the
same time, both the audience and the participating
artists have had a great opportunity to find new
ideas, ways to think and to do drawing. (K.
Berglund)
This meeting is never easy, but the friction between
the worlds is a learning process that we think is
necessary, and in the end benefits the students. The
majority of the schools in our project have managed
this well and report good progress in the work and
107
The publicity and public interest meant that it was
easier to encourage conversations and discussions
between artists and public about the importance of
drawing.
waited too long before the first follow up meeting
with participants. Lena Eriksson’s view was that:
The big meetings we arranged with both lectures
and time for planning were very important. The
problem is to find the right time, so that the schools
are able to come. In the best of worlds, we ought to
have had more regular meetings like that. The most
effective is if the meeting is well prepared in terms
of project management, and project members have
also prepared. That did not always happen, as there
are a lot of conflicting demands for schools during
term-time. (Eriksson)
Management and support
Lena Eriksson sees the different backgrounds and
mix of experience of the organisers as important.
A strength in the project has been the shared team
in management, where I have been deeply involved
in the museum and have access to both information
and a position to make decisions, and Pia Wretlind
who has a deep knowledge of the school world and
management. (Eriksson)
Employing so many artists was a challenge for the
museum. For the artists, there were new demands –
keeping a record of hours worked, writing reports,
respecting rules and regulations, supporting interprofessional collaboration and delivering results –
were new experiences for them.
However, she acknowledged that two individuals
with other responsibilities could not devote
sufficient time to the project, so she welcomed
the appointment of a project coordinator and the
involvement of others responsible for administration
and documentation.
Documentation
Artists and teachers were given advice on how to
record work in progress in schools through visual
documentation such as photographs and video,
and collections of drawings, as well as text-based
information, such as lesson plans, learning diaries
and interviews. Participants’ motivation and capacity
to manage this differed from school to school, and
some workshops were arranged to help people with
this. The artists made notes after the lessons and
were given responsibility for the final documentation
of the project.
Both teachers and artists appreciated opportunities to
talk about their experiences, the methods they used
and the difficulties they encountered, welcoming the
chance for reflection on their practice.
I felt that a kind of traditional dialogue-based
support with which I am familiar from teaching
artists at art schools has been beneficial for the
artists: to give opportunities to talk to other artists
about their work as if it were part of the artist’s
usual expression... twisting and turning perspective,
talking about intent and different options for
executing ideas. (Norda)
The artists are currently working on a selfdocumentation / reflection / interpretation of their
work. They basically have free rein from their own
artistry to shape and highlight what they perceive
as most important and most significant. In some
cases, this will be a more traditional, descriptive
presentation of their work; in other cases a more
artistic processing of experiences. This material will
be published online and in print. (Norda)
Providing support by meeting with artists and
teachers in their schools to discuss their work,
their successes and problems, was something that
Lena Eriksson felt should have been prioritized in
both the application for funding and in the project
management. It was not always possible to judge the
timing appropriately. The project was launched at a
training day, but Pia Wretlind felt that the organisers
Commenting on the approach of having artists
108
provide a commentary on educational practice,
Kristian Berglund says:
Organisers felt that it would perhaps have been
better to invest more time and effort at the beginning
of the project, to create a more specific focus and
establish a stronger basis for collaboration between
artists and teachers. They accept that there were
bound to be areas that could be improved as to how
the project was managed.
I believe that through giving the artists the chance
to give their part of the documentation a form of its
own will result in a wider range of documentation
of the work they have done at the schools. Of course
it is a bit of a gamble, but at the same time I hope it
will result in ten different voices all speaking in their
own language. (K. Berglund)
The joys have been the momentum the project
has had throughout the year, and the biggest
disappointments are when you fail in planning, and
when sometimes the structural framework – (with
administrative things like budget and communication
within the institution or project – turns out to be too
weak when stressed.
Evaluation
Organisers witnessed a growing confidence
in teachers and students in using drawing and
being able to talk about it. Anna Berglund sees
the project’s legacy as methods that work in the
classroom, a toolbox with different ways of using
drawing. Lena Eriksson identifies an increase in
motivation for learning and creativity as a measure
of success. Jesper Norda found the connections
between artists’ practice, learning and teaching
particularly interesting.
Every project seems in some sense to be a first,
where you always make new mistakes – which
in itself is a learning process. If I were to have a
similar role in another project I would try to create
a firm administrative structure, with clear roles and
responsibilities from the very beginning. Sounds a
bit dull, but I think it would create even more space
for exploration and creativity. (K. Berglund)
For me personally, it has been fun to follow the
artists’ development, to see how much of their
artistic expression can be transferred and used in the
schoolwork, often in unexpected ways. (Norda).
Pia Wretind sums up:
Time, courage, respect and knowledge, these
four words are very important. How to get time
to practise, to draw for different purposes and in
different ways?
Lena Eriksson sums up the satisfactions of the
project:
The joy has been a mutual exploring of the richness
of drawing, there has been a lot of new thinking and
new ideas have been generated. I am also satisfied
with reports from the teachers and artists about the
work they tried out in schools – a lot has worked
really well, while some things that have been good
as ideas, but have not really worked out in reality.
I have been surprised how they functioned together
and in their achievements. The best surprises have
been the creative flow of ideas of methods for
workshops, the Big Draw events and development of
the project - these could be developed if we had time
and money. (Eriksson)
You must do it often so it will get under your skin,
and even better permeate your way of thinking. You
must believe in it and know that it will take time.
A teacher who wants to make change needs courage,
and a leader needs courage to communicate the
ideas, involve and coach people.
You must listen to people around you and respect
their opinions. You have to trust each other, then you
can start practising drawing in different ways.
You must let everyone feel the fun in drawing, learn
109
how to draw and know how you can learn through
it. The teachers must get more knowledge about the
subject to find different methods and perspectives.
Research, make time for reflection and learning
how to do it, obtain good examples from other
teachers and artists: I want to work with schools
and children, and not only those who are interested
in drawing. It is a democratic right to learn how to
use the skills and talents that are within ourselves.
(Wretlind)
The project was successful in establishing a
new regard for drawing, both in schools and in
the setting of a museum. Working partnerships
between teachers, students and artists prompted
new attitudes to the use of drawing and a fresh
appraisal of approaches to learning and teaching,
derived from art-based practice. The drawing
festivals at the Nordic Watercolour Museum and in
other community settings encouraged greater public
awareness of the value of drawing and of the fun
and satisfactions it might offer. The legacy will be a
greater capacity of teachers, artists and others who
participated in the project to make use of drawing as
a medium for learning, and through the publication
of resources, their work will be an inspiration for
others, and they too will discover that Drawing is
Great!
110
TECKNING SOM VISUELLT
LÄRANDE OCH VARDAGSKULTUR
Tarja Karlsson Häikiö
Författaren är lärarutbildare och bildforskare vid Göteborgs Universitet och ingår i referensgruppen för KLIVprojektet.
Bilder är en del av barns vardagskultur men också nära förbundet med lärande då det visuella sinnet är en
central bärare av information via sinnesdata i såväl våra tankeprocesser som lärprocesser. Tecknande är ett sätt
att använda oss av vår visuella förmåga till att stödja dessa processer på olika sätt. Tecknande hjälper oss att
se och förstå omvärlden, är ett redskap för att gestalta våra tankar, uttrycka känslor och kommunicera idéer. I
denna text behandlas därför tecknande utifrån olika aspekter; bland annat som del i barns bildkultur, teckning
som del av bildämnet och i relation till kulturpedagogiskt arbete i skolan.
Barns rätt till kulturdeltagande skrevs för första gången fram i Sverige i Kulturpolitisk strategi 1974. Skolans
samverkan med kulturinstitutioner har sedan dess varit del av kultur i skolan. Värdet av kultur i skolan har dock
hela tiden varit ifrågasatt och en diskussion kring kulturens nytta och vara eller inte vara i skolans värld pågår
alltjämt. Detta har bland annat sin historiska förklaring och grund i 1800-talets borgerliga uppfostringsideal och
bildningsvärderingar där boken och boklig kunskap stod som symbol för humanisering och kultur, ett synsätt
som fortfarande är vedertaget och präglar synen på kunskap i skolan. Samtidigt används ofta kulturen som
inslag i skolans verksamhet för att exempelvis fördjupa en tematik, bredda perspektiv eller skapa en närhet
till barns upplevelsevärldar. Barn- och ungdomskulturen erbjuder varierade former av bildvärldar och genom
skolan kan elever komma i kontakt med bildpedagoger eller konstnärer som arbetar med bild, exempelvis
genom Skapande skola.
Barn möter i sin vardag många olika slags bilder, i olika miljöer och i reklam, på tv, i datorer och spel, i filmer,
tidningar och böcker, i form av serier och så vidare. I barns bildvärldar ingår de bilder som de själva producerar
på sin fritid liksom i olika skolformer i form av teckningar, målningar och andra uttryck för skapande som
olika slags artefakter i olika material, men också fotografier, filmer och databilder. Barns bilder och barnkultur
förknippas dock ofta med skräpkultur i motsats till så kallad kvalitetskultur. Qvarsell (1999:22-27) anser att
vuxenperspektivet vanligtvis dominerar och ger exempel på vuxnas förutfattade meningar om mediakulturens
negativa inverkan på barn, vilket enligt hennes forskning inte alltid överensstämmer med verkligheten.
Hennes konklusion är att det som intresserar barn och upplevs utvecklande av dem vanligtvis inte uppfattas
av de vuxna som betydelsefullt. Därför anser hon att så kallade frizoner är nödvändiga för att barn själva skall
kunna finna de former som utmanar, provocerar och intresserar dem utifrån barns rätt till eget skapande. Att
111
använda kulturpedagoger i skolans verksamhet erbjuder en möjlighet att skapa denna form av frizoner där
kunskapsutveckling kan ske på andra sätt, exempelvis genom lärande via olika estetiska uttrycksformer.
Kulturprojekt i skolan kan tillföra den ordinarie verksamheten alternativa metoder till traditionell
skolundervisning. På detta sätt kan samarbetet mellan kulturpedagogen och skolan även fungera som en
fortbildning för skolans lärare inom alla estetiska områden. Lindgren (2006:66) har analyserat användningen
av estetiska ämnen i skolan där de bland annat ses som lustfyllda aktiviteter, men också som kompensatoriska
moment eller som en slags temporär underhållning i motvikt till skolans ”verkliga” kunskapsuppdrag. Hon
hänvisar även till den OECD-rapport (2013) där forskning visar att estetiska inslag i undervisningen inom
ett annat ämne inte automatiskt stärker lärandet. Lindgren (2013) betonar att de estetiska ämnena främst bör
legitimeras utifrån ”barns och ungas rätt till undervisning där målet är att kunna uttrycka sig via konstarterna”.
Men hur kan man då förhålla sig till konstarterna i relation till skolans undervisning? Hur kan vi arbeta med
estetiska uttrycksformer i skolan? Lindström (2010:38) har beskrivit fyra olika sätt att se på lärande om, i,
med och genom konst och media. Dessa aspekter beskriver användandet av konst och media utifrån olika
perspektiv, alltifrån att man får kunskaper om konst och media, tränar sin förmåga att uttrycka sig med tekniker
i konst och media, arbetar med konst och media i andra ämnen, till att använda dessa som redskap i skolans
arbete på ett genomgripande sätt. Lindström har också diskuterat potentialen respektive marginaliseringen av
de estetiska ämnena utifrån de fyra perspektiven i förhållande till undervisning. Han menar att användingen
av estetiska ämnen i skolan medför både möjligheter och risker. Om de används som stöd i andra ämnen finns
en risk att de estetiska och praktiska ämnena riskerar att förlora sin egenart, tappa bort innehållet och på sikt
kanske även sitt berättigande som självständiga ämnen. Det positiva är att arbete med estetiska ämnen kan
berika undervisningen, vilket kan vara ett sätt att göra dessa ämnen nyttiga, ge dem ökad status och genom
dem utveckla övergripande kompetenser såsom kreativitet och självständighet i samband med att arbete med
estetiska uttrycksformer sätts i fokus.
Att arbeta med bild i projektform
I Europa fanns i början på 1900-talet ett livaktigt intresse för barns teckningsutveckling och gestaltpsykologi
där internationella konferenser och utställningar ordnades. Många pedagoger var också tidigt inspirerade av
pragmatikerna John Dewey och William Kilpatrick och deras radikala skola Laboratory Schools i Chicago på
1920-talet där projektarbetsidén föddes och där de utvecklade tanken om demokratiska arbetsformer kombinerat
med att estetiska uttrycksformer användes i en progressiv kunskapssyn. Deweys tankar om aktivitetspedagogik
och hans devis ”learning by doing” har haft ett stort genomslag internationellt och har fortfarande stor betydelse
för skrivningen av läroplanen (Skrøvset & Lund, 2000). Många kulturpedagogiska projekt verkar fortfarande i
denna anda.
I projektet Att teckna är stort ser vi hur konsultkonstnären Nils Kristoffersson har arbetat med elever i årskurs
1-3 på Emmaskolan i Angered. Här används tecknandet bland annat som verktyg för naturvetenskapligt
inriktad undersökning i ämnena biologi och naturorientering. Genom att eleverna har tecknat fåglar och
deras ben, näbbar, vingar och fjädrar har de lärt sig att avbilda hur något ser ut och fundera kring dessa djurs
livsbetingelser. Sambandet mellan varför fåglar ser olika ut och har olika egenskaper blir tydlig beroende på
om de till exempel är rovfåglar eller vattenfåglar. Att använda avbildande teckning är ett traditionellt sätt att
lära sig se omvärlden och inhämta kunskap på detta sätt. Avbildningstraditionen är i allra högsta grad ett sätt
som fortfarande används för att skapa förståelse av fenomen och omvärld för eleverna, vilket också har ett
samband med barnets egen förmåga till avbildning. I avbildande teckning tränas bland annat ögat och färg- och
112
Elever på Emmaskolan i årskurs 3 har tecknat grodyngel
med konstnär Nils Kristofersson
113
formseendet. Genom olika slags teckning tränar barnet förmågan att göra bilder med hjälp av punkter och linjer
som skapar konturer och ramar in ytor (Eriksson, 2004b).
På Rånnums skola har konsultkonstnären Maria Quarfordt Brising arbetat med elever i årskurs 1-2 bland annat
konstruerat musikinstrument, målat stort och gjort en jättestor älg i naturlig storlek. Att på detta sätt träna
förhållandet mellan två- och tredimensionalitet och förhållanden genom det egna görandet tränar elevernas egen
förmåga till seende av bland annat skalenlighet. I tecknande och skulptur handlar det om att genom avbildning
skapa djup eller med andra ord att teckna och forma en representation av en tredimensionell värld på en
tvådimensionell yta.
Enligt Eriksson (2004a:87-88) innehåller alla abstrakta representationer föreställande element, vilket hjälper
oss att uttolka exempelvis tvådimensionella bilder som tredimensionella. Bildkonventioner är en slags visuella
överenskommelser som hjälper oss att fästa vår uppmärksamhet på viss information, som exempelvis vid
tolkning av förhållandet mellan en för- och bakgrund eller en kontur i relation till en yta. Gärdenfors (2001:105;
2004:51-69) har beskrivit bildkonventioner som inre mentala topologiska landmärken som vi använder som
referenspunkter i tänkande, orientering av vår belägenhet i omvärlden men också i lärande.
Att utvecklas genom bild
För barn och unga är bildspråket ett eget kommunikationsverktyg, de använder den som att uttrycka, tolka,
förstå och bearbeta upplevelser och erfarenheter, identitet och sociala sammanhang. Bilden kan också
användas som en direkt kommunikativ handling, en lek i bild. I skolans värld är ofta den bildspråkliga och den
skriftspråkliga processen integrerade till en helhet i en kunskapsskapande process.
Det finns ett nybildat ord, ”kunskapande”, som försöker fånga in och uttrycka att kunskapsutveckling handlar
om ett aktivt subjekts skapande, i bemärkelsen nyskapande. /…/ Skolan är en plats både för återskapandet,
omskapandet och nyskapandet (Aulin-Gråhamn & Thavenius, 2003:141).
Omskapandet och nyskapandet drivs fram genom föreställningsförmågan. Här har de mentala strukturerna
och bilderna en avgörande roll för att skapa ett sammanhang mellan våra tidigare erfarenheter och nya
upplevelser. Fantiserandet hjälper oss att göra beräkningar, strategier, handlingsplaner men också att bearbeta
och förstå genom en förening av tanke och känsla (Vygotskij, 1995:44). Med våra inre bilder, visioner förstår
vi verkligheten men gör också bilder av andra verkligheter. Genom att vårt vara är bundet och begränsat till
verkligheten utmanar våra visioner det vi inte vet, det okända, och hjälper oss att vidga vår förståelse.
På Nyboskolan i Tibro har lärarna arbetat med elever i årskurs 7 och 8 med en skissbok som verktyg för att
träna minnet. Exempelvis har de använt sina tecknade bilder som komplement där eleverna visat sina kunskaper
i historia genom att både teckna och skriva svaren till sitt läxförhör om mellankrigstiden. På detta sätt används
flera kommunikationsformer och tecknandet blir både ett tankeverktyg men också ett ytterligare sätt att redovisa
kunskaper i läxförhöret. I uppgiften Rita en illustration för att förtydliga ett provsvar används tecknandet på
samma sätt.
Eleverna i klass 7B1 har haft bokprov på Kallt som i graven av Robert Swindells, en ungdomsbok som utspelar
sig i London och berättas av en ung uteliggare och en ex-officerare som rensar gatorna i huvudstaden genom
att döda uteliggare. Vid provfråga 2 skulle eleverna beskriva berättelsestrukturen, gärna genom att rita lite.
Svaren, och illustrationerna, varierade en hel del vilket visade att frågan hade ett stort tolkningsutrymme…
(Bild 1) (http://bigdrawnyboskolan.wordpress.com/2012/11/).
114
bild 1. Rita en illustration för att förtydliga ett provsvar.
bild 2. Demokratidag och mötet med en överlevare.
115
På bilden ser vi både uppgiften som eleverna fick och ett exempel på hur en elev har tolkat bokens
händelseutveckling. En skiss som visar elevens analys av berättelsens struktur. På detta sätt åskådliggör skissen
elevens tanke och förtydligar elevens svar.
Bilden ses som ett språk utifrån ett vidgat kunskaps- och språkbegrepp där språk omfattas av olika
kommunikativa former och där bildspråket räknas som ett. Utifrån en aktuell omkonstruktion av bildämnet
utifrån begreppet visuell kultur omtolkas relationen mellan bild och lärande på detta sätt. Även begreppet
multimodalitet används när olika kommunikationsformer används och vidgar synen på lärande genom att olika
media och kommunikationsformer kan fungera intermodalt i lärprocesserna.
Meningsskapande i skolan genom bildarbete
Konsultkonstnären Jenny Ekman har arbetat med eleverna i årskurs 7-9 med ämnet svenska och läsande och
skrivande. De har lärt sig att använda teckning som ett naturligt verktyg för att kunna åskådliggöra sina tankar
i egna skissböcker och i tecknings-performance. Jenny menar att eleverna på detta sätt genom samtidigheten i
lärandet av fakta, rörelsen och den fysiska aktiviteten att teckna förankrat informationen i kroppen som gör att
de minns bättre.
Genom mötet med överlevaren Emrich Reich från förintelsen på en Demokratidag inom KLIV-projektet
tecknade elever i årskurs 9 sina uppfattningar om vad som hände i koncentrationslägren (Bild 2) (https://www.
youtube.com/watch?v=NftNN0G86o0)
På bild 2 kan vi se hur eleven i fråga har använt sig av olika representationsformer och symboliska nivåer
för detta; 1) i form av en mer naturalistiskt återgiven bild av svält hos fångarna, 2) ett ansikte som kanske
symboliserar den sorg som fångarna kände eller som eleven känner inför dessa historiska fakta och 3)
streckgubbar med korstecken i ögonen som eventuellt representerar död och förintelse i lägren. Till detta har
eleven skrivit ord (”mager”) där de tecknade figurerna tillsammans med de skrivna orden beskriver elevens
föreställning och förstärker representationen om förhållandena i koncentrationslägren.
Visuell litteracitet (eller visuell kompetens) definieras som förmågan att konstruera mening och kunskap
utifrån visuella bilder där framställning och tolkning av bilder på ett kreativt, kritiskt och reflekterande sätt
samspelar i lärandet (Lindgren, 2008:15). Allt lärande som inbegriper sinnliga erfarenheter via våra ögon
och vår syn kan beskrivas som visuellt lärande. Det visuella lärandet – eller det visuella i lärandet – består av
dels perceptiva stimuli, visuella sensationer eller synintryck som omvandlas via vår varseblivning till intryck.
Genom varseblivningen organiseras intrycken till tankar som sedan kan bearbetas av hjärnan och sättas samman
till sammanhängande uppfattningar om fenomen, händelser – omvärlden. Den mentala bearbetningen av dessa
varseblivningar eller intryck omvandlas via känslor och tankar till erfarenheter som sedan utgör grunden för
vår kognitiva utveckling, det vill säga vi lär oss utifrån våra sinneserfarenheter genom samspelet mellan våra
emotioner och vårt tänkande. I detta tänkande är de inre bilderna och tolkningen av dem och våra synbilder av
stor vikt (Sandström, 1995:14-17). I vårt tänkande använder vi inre bilder och föreställningar för bearbetning
av olika slags tankeprocesser, våra intryck, minnen, vår placering i tid och rum och så vidare. De inre bilderna
vi använder oss av är mentala representationer av verkligheten. Bilder i sin tur representerar verkliga objekt, är
föreställande, eller är abstrakta, icke-föreställande.
Visuellt lärande behandlas och diskuteras utifrån olika sätt att se på kunskapsutveckling. Bilden kan fungera
som metod för lärande eller tillföra en dimension till den pedagogiska verksamheten. Bildarbete, eller
116
bild i relation till annat kunskapande arbete, kan utgöra en inspiration eller utgångspunkt genom estetiska
läroprocesser som kan användas riktat inom vilket kunskapsområde som helst. Det valda ämnesinnehållet
processas genom en estetisk språkform eller flera och bidrar till kunskapsutveckling. Bilden kan också utgöra en
utgångspunkt i arbetet och användas transformativt och meningsskapande i sin egen kraft.
Bildämnet i skolan
Det har sedan länge pågått en diskussion kring nyttan av bildämnet och användningen av bilder i skolans
ämnen. En diskussion handlar om användningen av bild som stöd i lärande i andra ämnen eller bildämnets
egenvärde och behovet av fördjupning inom bildämnet. Enligt den Nationella utvärderingen av bild i
skolan (2003) är hållningen inom bildämnet ämnesintegrerande oftare än i andra ämnen. I utvärderingen
problematiseras bildämnets position där ämnet fått allt mindre tid i timplanen i skolan. Den Nationella
utvärderingen (2003) har också visat att föräldrar inte värderar de estetiska ämnena så högt samtidigt som de
kan ha hög status bland eleverna. Skolan har ofta en konventionell användning av bild som speglar bildämnets
låga status utifrån ett vetenskapligt perspektiv (Eriksson, 2009:29).
I skolan finns motsättningar kring synen på bildämnet bland lärare. De är bärare av olika ämnesuppfattningar
där olika åsikter finns kring vad som skall ingå och vara kvar som undervisningsmoment i ämnet. De tidigare
idéerna i läroplaner och inom ämnen – eller ämneskonceptioner – lever kvar som ”historiska avlagringar”
genom olika lärares synsätt och praktik på ämnet och finns också synliga i dagens nationella kursplan i bild
och påverkar på detta sätt bildpraktiken i skolan (Lundgren, 1979). Generellt talar man om tre traditioner inom
svensk bildlärarutbildning – en teknisk (avbildning), en konstpsykologisk (teckning som uttrycksmedel) och en
bildspråklig (bildkommunikation och bildanalys)(Pettersson & Åsén, 2006; Nordström, 2013).
Enligt den nationella utvärderingen lever bildframställningstraditionen ännu stark inom bildämnet i skolan
då stora delar av undervisningen präglas av individuell bildproduktion. Atkinson menar att dagens bildlärare
är medvetna om att bildämnet domineras av en modernistisk bildtradition men väljer ändå att arbeta utifrån
dess fokus på material och tekniker samt en avbildande konsttradition (Atkinson, 2011 I: Hellman, 2013). Han
menar att man inom bildämnet i skolan borde använda sig mer av utforskande arbetssätt och meningsskapande
undervisning. Här har den nationella utvärderingen pekat på vikten av att arbeta med bildanalys och
bildtolkning och vikten av att barn och unga lär sig förstå bilder i samtidens allt mer visuellt dominerade
kontext. Forskarna bakom utvärderingen föreslår att man istället för att lägga fokus på bild som en skapande
förmåga bör se den som en kommunikativ förmåga. De skriver: ”Fördelen, menar man, med att utgå från
kommunikationsbegreppet är att det integrerar förmågan att gestalta, uppleva, kritiskt granska och sprida
visuella gestaltningar. Bild som kommunikativt ämne kan också ge större nytta för ungdomars framtida liv och
yrkesverksamhet” (Truedsson, 1993:82). Formuleringen av mediespecifika (materialnära) och medieneutrala
(materialoberoende) aspekter kan i bildundervisning användas som utgångspunkter för att kategorisera och
variera undervisningen samt tydliggöra bildämnets olika delar och ämneskonceptioner (Lindström, 2010).
Kunskapen om bildspråkets utveckling och betydelse är viktig hos lärare för att barn inte skall tappa den
visuella förmågan och kunskapen. Att barns bildspråkliga utveckling är nära sammanbunden med den kultur de
lever i är självklar men också att det finns en bildspråklig utveckling som hänger samman med barnets generella
och motoriska utveckling. Barnets skapande av bilder har ofta en utgångspunkt i barnets egna erfarenheter och
kan på så sätt tolkas som en beskrivning av deras inre processer. Dock är det farligt att dra slutsatsen att barns
bildskapande är en ren återspegling av deras inre och tankar då barns bilder kan ha många utgångspunkter och
ingångar, som att de kan bära spår av rent motoriska aktiviteter, vara ett undersökande för sin egen skull eller
vara kollektiva produktioner (Änggård, 2005).
117
Perspektiv på barns tecknande
Barn imiterar de bilder och bildkoder de möter i sin kultur och därför blir de bilder som barn möter viktiga och
det är viktigt att de vuxna är medvetna om denna påverkan. Fram till idag har barns så kallade klotterutveckling
beskrivits utifrån uppfattningen att barns tecknande utgår från deras förmåga att avbilda verkligheten (Löfstedt,
2004). ’Klottra’ kan göras på väldigt skilda sätt; som grafisk framställning, digitalt via fotografering, via
filmande i mobilen eller Ipaden eller genom att barn kan leka, skapa och arbeta med exempelvis ljusprojektioner
med overhead-apparater och så vidare. Det är viktigt att förstå kopplingen mellan den tidigare tonvikten på
barns teckningsutveckling och det samhälle den tjänade. Nordström menar att teckningsundervisningen under
industrialismen hade en funktion att ta fram ingenjörer, arkitekter och andra yrkesgrupper som behövde kunniga
tecknare (Nordström, 2013). I dagens datoriserade bildvärld krävs andra kompetenser. Detta betyder inte att
handens teckningsförmåga inte är viktig att träna upp för barn av idag, men samhällets behov förändras liksom
spektra av metoder och media för att uttrycka visuella budskap.
Löfstedt hänvisar till Atkinson som är kritiskt gentemot normen där en perspektiviskt ”riktig” återgivning
av verkligheten ses som slutpunkt för barns tecknande (Atkinson I: Löfstedt, 2004). Den klassiska synen på
en teckningsutveckling speglar de kulturella konventioner som ligger bakom det västerländska samhällets
fokusering på det som föreställer något verkligt (den naturalistiska normen). Denna klassiska syn kan
ifrågasättas och anses otidsenlig utifrån flera aspekter, dels sker utvecklingen av förmågan att teckna väldigt
olika hos olika individer, dels påverkas barn bland annat av andra barn liksom den omgivande kulturens
bildspråk. Synen på föreställande bilder och imitation som en slags norm har förändrats mot en allt mer
komplex visuell kultur där barn idag kan använda sig av en stor mängd olika slags bilduttryck genom olika
media.
118
Referenser:
Atkinson, David (2011). Art, equality and learning: pedagogies against the state. Rotterdam: Sense.
Aulin-Gråhamn, Lena & Thavenius, Jan (2003). Kultur och estetik i skolan. 9/2003. Malmö högskola.
Eriksson, Yvonne (2004a). Bilden som roar och klargör, En jämförande studie mellan tidiga illustrerade läroböcker och dagens pedagogiska CDrom. Vinnova-rapport 2001:6/Teldok-rapport. Telematik.
Eriksson,Yvonne (2009). Bildens tysta budskap; Interaktion mellan bild och text. Stockholm: Norstedts Akademiska förlag.
Eriksson, Yvonne (2004b). Tactile representations and understanding of concepts. Eriksson, Yvonne & Holmqvist, Kenneth (ed): Language and
Visualisation. Department of Cognitive Science, Lund University.
Gärdenfors, Peter (2001). Blotta tanken. Falun: Nya Doxa.
Gärdenfors, Peter (2004). “Visualizing the meaning of words.” Eriksson, Yvonne & Holmqvist, Kenneth (ed): Language and Visualisation.
Department of Cognitive Science, Lund University.
Hellman, Annika (2013). Intermezzon i medieundervisningen - gymnasieelevers visuella röster och subjektspositioneringar. Licentiandmanus.
Göteborgs universitet: ArtMonitor.
Lindgren, Bengt (2008). Forskningsfältet bilddidaktik. Göteborgs universitet: Institutionen för pedagogik och didaktik.
Lindgren, Monica (2006). Att skapa ordning för det estetiska i skolan; Diskursiva positioneringar i samtal med lärare och skolledare. Diss.
Högskolan för Scen och Musik, Göteborgs universitet. Göteborg: ArtMonitor.
Lindgren, Monica (2013). Konst för sin egen eller andra ämnens skull? Musikläraren, nr 4.
Lindström, Lars (2010). Fyra estetiska lärandeformer. Handbok för planering av kulturprojekt i skolan. Göteborg: Kultur i Väst.
Lundgren, Ulf P. (1979). Att organisera omvärlden – en introduktion till läroplansteori. Borås: Liber förlag.
Löfstedt, Ulla (2004). Barns bildskapande; Teoretiska perspektiv och didaktiska konsekvenser. Jönköping University Press.
Pettersson, Sten & Åsén, Gunnar (2006). Bildundervisningen och det pedagogiska rummet. Stockholm; Högskolan för lärarutbildning,
institutionen för Pedagogik.
Nordström, Gert Z (2013). Konst- och bildpedagogiken i Sverige. Opublicerat manus.
Skolverket (2005). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Ämnesrapport till rapport 253, Bild.
Truedsson, Lars-Eric (1993). Vad händer i skolan? Resultat från den Nationella utvärderingen av grundskolan våren 1992. Stockholm:
Skolverket.
Sandström, Sven (1995). Intuition och åskådlighet. Stockholm: Carlssons förlag.
Skrövset, Siw & Lund, Torbjörn (2000). Projektarbete i skolan. Lund: Studentlitteratur.
Qvarsell, Birgitta (1999). Barns kultur i pedagogisk forskning och praktik. Barnkultur – igår, idag, imorgon; Festskrift till Gunnar Berefelt.
Stockholms universitet, Centrum för barnkulturforskning.
Vygotskij, Lev (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos förlag.
Winner, Ellen, Goldstein, Thalia R. & Vincent-Lancrin, Stéphan (2013). Art for Art’s sake? The impact of arts education. OECD-report, 17/6.
http://www.oecd-ilibrary.org/education/art-for-art-s-sake_9789264180789-en Hämtad 2014-03-31.
Änggård, Eva (2005). Bildskapande – en del av förskolebarns kamratkulturer. Diss. Linköping Studies in Arts and Science, nr 315. Tema Barn,
Linköpings universitet.
http://bigdrawnyboskolan.wordpress.com/2012/11/ november 2012. Hämtad 2014-03-31.
119
120
Bilaga:
Bakgrund till Nordiska Akvarellmuseets
konstpedagogiska skolutvecklingsprojekt
Nordiska Akvarellmuseet–Skolan–Konstnärerna
Från våren 2000 fram till sommaren 2003 arbetade Nordiska Akvarellmuseet med
skolprojektet Nordiska Akvarellmuseet–Skolan–Konstnärerna. Museet, lärare och konstnärer
arbetade tillsammans för att finna modeller för hur konst och skapande kan finna en daglig
plats i skolarbetet. Projektarbetet bedrevs decentraliserat i sex olika skolorna, med Nordiska
Pedagogen &
Akvarellmuseet som bas. Att hitta arbetsmodeller som inte bara berikar utan också underlättar penseldraget, 2004
lärandet var målet och erfarenheterna samlades i idéboken ”Pedagogen och penseldraget”.
Kontinua – ett skapande flöde framåt
Under åren 2004 till 2007 fortsatte arbetet i uppföljningsprojektet Kontinua – ett skapande
flöde framåt. Dessa år arbetade Nordiska Akvarellmuseet tillsammans med sex konstnärer
och elva skolor med 36 lärare. Målsättningen var:
1. Att ge konstens fria sätt att skapa kunskap fäste i skolans värld. Grunden i arbetet har
utgjorts av tre arbetslag bildade av lärare och konsultkonstnärer som tillsammans lagt upp ett
undersökande vardagsarbete där konst och skapande integrerats i lärandet. Varje arbetslag har
samlats kring ett undersökningsområde (se punkt 3). Genom att engagera skolans vuxna har
vi försökt uppnå målet att etablera och utveckla ett skapande förhållningssätt som lever vidare
efter projektets slut.
2. Att ge möjlighet för skolans skapande vardagsverksamhet att vara basen i
kunskapsuppbyggande. Arbetslagen har fått stöd i sin utveckling genom återkommande
möten, föreläsningar, praktiska workshops – allt i syfte att både hitta sin egen plattform och
få kunskap för att arbeta vidare med elever. Medvetenheten om att dokumentera och fundera
över arbetsmetoderna i syfte att presentera erfarenheterna för andra under planerade nordiska
seminarierna har också bidragit till den egna utvecklingen.
3. Att samla och sprida erfarenheter inom de fokuserade undersöknings­områden. Projektet har
formats kring tre undersökningsområden med stor relevans: I Granne med museet – Hur kan
skola och konstmuseum samarbeta i vardagen. II Alla ämnens bilder – Hur kan konstbilden,
samtidskonsten likväl som äldre tiders bilder användas som grund i ämnesintegrering. III
Förstå dig själv – Hur kan konst och kultur stärka skolans arbete med värdegrundsfrågor och
elever i svårigheter.
Vart och ett av de tre projektåren har ett tema varit i fokus och ett nordiskt seminarium
arrangerats. Målet med seminarierna har varit både att sprida erfarenheter och fördjupa
kunskap. En grund för erfarenhetsutbytet har varit redovisningar av de genomförda
undersökande arbetena inom Kontinua och presentationer av andra nordiska projekt som
arbetat med liknande frågeställningar. Under seminarierna har aktuell forskning lyfts fram
och diskussioner har förts med andra kulturarbetare, skolpersonal, politiker, lärarutbildare och
andra beslutsfattare. För att sprida erfarenheterna har tre seminarierapporter producerats.
121
Kontinua rapport I
2004
Kontinua rapport II
2005
Kontinua rapport III
2006
Kompetenta skolledare för den kreativa skolan, projekt genomfört
perioden 2009-2011
Projektet har genomfört en kompetensutveckling av drygt 40 skolledarna i Västra
Götalandsregionen. Genom aktuell forskning, erfarenhetsutbyte och inspiration har
deltagarna fått verktyg för att skapa en kreativ lärmiljö för både lärare och elever på
sina skolor. Under perioden maj 2009 och februari 2011 har rektorsgruppen arbetat
med dessa teman: Varför är kluddet viktigt? (Vilket stöd för kreativa lärprocesser
finns i det aktuella forskningsläget?), Hur bedöma det omätbara? (Vilka metoder,
verktyg och kriterier för bedömning finns och behövs?) och Framtidens skolledare?
(Vad krävs för att organisera skolan till en kreativ mötesplats?). För att få integrerad
kunskap om dessa frågor har gruppens möten organiserats med workshops,
föreläsningar, möten med aktiva konstnärer, litteraturstudier och reflektion.
Genom ett individperspektiv, som vi ser som en förutsättning för att leda andra i
kreativa processer, har deltagarna fått arbeta med sig själva som verktyg. Genom att
också sätta fokus på rektors yrkesroll som både administrativ och pedagogisk ledare
har frågor om skolans övergripande organisation lyfts i syfte att skapa förutsättningar
för en kulturrik skola.
Innehåll och upplägg utarbetas i samarbete med Stiftelsen framtidens kultur och
Göteborgs universitet via bl.a. Konstnärliga fakulteten, Rektorsutbildningen,
Lärarutbildningen samt med Västra Götalandsregionen.
Processen har dokumenterats av Catarina Bengtsson, Göteborgs Universitet.
122
123
Projektet Att teckna är stort har genomförts med stöd av:
© 2014 nordiska akvarellmuseet, konstnärer, författare, fotografer
Bilder:
sid 8, 21, 22, 106 Anneli Pihlgren/elever, Fridas hage
sid 12, 17: Elever, Särlaskolan, Rånnums skola, Skärhamns skola
sid 18: Elev, Särlaskolan
sid 24: Frida Eriksson
sid 25: Jenny Ekman
sid 26:Ulrika Öhlund
sid 27: Ivan Rodriguez
sid 28: Johan Hallberg
sid 29, 34-40 : Maria Quarfordt Brising
sid 45-47: Nils Kristoferson
sid 50-55: Marie Bondeson/elever, Katrinebergsskolan
sid 56-60: Johan Hallberg/elever, Skärhamns skola
sid 64-69: Anneli Pihlgren
sid 73-75: Johan Bloom/elever, Nike ungdom
sid 78-83: Jenny Ekman/elever, Nyboskolan
sid 84-91 Frida Eriksson/elever, Fridas hage
sid 92-97: Benny Cruz/elever, Särlaskolan
sid 101-105: Anna Gärberg/elever, Nyboskolan
övriga bilder: Anna Berglund
redaktion: Pia Wretlind, Anna Berglund,
Jesper Norda, Kristian Berglund
akvarellmuseet.org/atttecknaarstort
ISBN 978-91-89477-57-5
NAM publikation nr 63
www.akvarellmuseet.org
Offentliga uppdrag:
Västra Götalandsregionen,
Tjörns kommun, Statens kulturråd
Huvudpartners:
Göteborgs-Posten,
Barbro Osher Pro Suecia Foundation,
PostkodLotteriet, Shout
Partners:
Nordisk Kulturfond, Kulturkontakt Nord, Tjörns Sparbank,
Wilhelm och Martina Lundgrens Vetenskapsfond
Övriga partners:
ICA Nordevik, Letterstedtska föreningen
grafisk form: Kristian Berglund & Jesper Norda
Omslagsbild: Nils Kristofersson
Omslag: Jesper Norda
Logo Att teckna är stort: Nils Kristofersson
Nordiska Akvarellmuseet
Södra hamnen 6, SE-471 32 Skärhamn, Sverige
Tel +46 304 60 00 80
[email protected]
papper, omslag: SoporSet Premium Offset 350 g
papper, inlaga: SoporSet Premium 150 g
tryck: Printfabriken AB, Karlskrona, 2014
Nordiska Akvarellmuseet beskyddas av
HKH Kronprinsessan Viktoria
ATT TECKNA ÄR STORT
124
ATT TECKNA ÄR STORT
Nordiska Akvarellmuseets teckningsfrämjande projekt
Alla kan göra streck på ett papper men många säger ändå att de inte kan teckna.
Någonstans under uppväxten kommer motståndet och prestationsångesten. Ritar
jag fint? Vågar jag visa det jag gjort? Är likt lika med bäst? Vems teckning sätter
fröken upp på väggen? Huvudet blir lätt fullt av tankar och frågor som hindrar
teckningshanden. Ett viktigt mål med projektet är att stärka lusten och modet att
teckna.
I projektet Att teckna är stort ställer vi frågor inte bara kring hur man tecknar, utan
varför vi gör det och vilken funktion teckning kan fylla. Betyder klotter något? Lär
jag mig något av att rita? Lyssnar jag bättre om jag tecknar?
Ur tankarna kring teckning som användbart verktyg för inlärning och med
inspiration från den internationella rörelsen the Big Draw har Nordiska
Akvarellmuseet drivit projektet Att teckna är stort. Tio konsultkonstnärer har under
fem terminer under 2012-2013 varit anställda vid tio skolor, i åtta kommuner i
Västra Götalandsregionen. I skolans vardagsarbete har de, tillsammans med lärare
och elever, försökt finna metoder att använda teckning som pedagogiskt verktyg
och kommunikation. De har undersökt hur samverkan mellan handen och hjärnan
kan hjälpa eleverna att lära sig på nytt sätt. Där teckning blir till minnesförstärkare,
konst, samtalsunderlag och inlärningsmotor.
Projektet har sökt svar på hur estetiska lärprocesser kan integreras i ordinarie
ämnesundervisning. I Att teckna är stort blir bildskapandet ett medel för lärande i
ett vidare perspektiv. Genom att arbeta med professionella konstnärer ville vi också
skapa möten mellan det aktiva konstlivet och skolvärlden.
……
Med utvecklingsmedel från Kulturrådet inleddes arbetet med Att teckna är stort
höstterminen 2012. Under hela 2013 gick projektet in i en mer omfattande fas, tack
vare generöst stöd av PostkodLotteriet.
ATT TECKNA ÄR STORT