Projektmaterial
En dag på stranden
Dalslands folkhögskola
Folkbildningsnätets Pedagogiska resurser
Folkbildningsrådet · Box 730 · 101 34 Stockholm · 08-412 48 00
www.resurs.folkbildning.net
ITiS-projekt
Dalslands folkhögskola, Grebbestads folkhögskola
Östanvindsskolan, Söderskolan, Hovhultsskolan
2004-02-12
Dalslands folkhögskola
Färgelanda
Deltagare:
Barbro Olsen
Camilla Andersson
Ingemar Alfredsson
Lars Alexandersson
Urban Mattiasson
Handledare:
Christian Persson
Examination: 2002
- 12-18
1
ITiS-projekt
Dalslands folkhögskola, Grebbestads folkhögskola
Östanvindsskolan, Söderskolan, Hovhultsskolan
2004-02-12
Innehållsförteckning:
Sammanfattning ......................................................................................................................... 3
Inledning..................................................................................................................................... 4
Bakgrund ................................................................................................................................ 4
Skolform................................................................................................................................. 4
Folkhögskola..................................................................................................................... 4
Historik.............................................................................................................................. 4
Dagens folkhögskolor....................................................................................................... 5
Studieomdöme .................................................................................................................. 5
Dalslands folkhögskola .................................................................................................... 5
Dalslands folkhögskola idag ............................................................................................ 6
Beskrivning av läs- och skrivsvårigheter alternativt dyslexi ................................................. 6
Definition........................................................................................................................... 6
Språklig medvetenhet ...................................................................................................... 6
Läsförmåga ....................................................................................................................... 7
Rättstavning...................................................................................................................... 7
Ordförståelse..................................................................................................................... 7
Självbild............................................................................................................................. 8
Starka sidor....................................................................................................................... 8
Syfte ........................................................................................................................................... 9
Hypotes................................................................................................................................... 9
Frågeställningar...................................................................................................................... 9
Metod och genomförandeplan................................................................................................ 9
Avgränsning ......................................................................................................................... 10
Resultat..................................................................................................................................... 10
Genomförandet..................................................................................................................... 10
Redovisning.......................................................................................................................... 10
Hypotes och utfall ................................................................................................................ 11
Diskussion ................................................................................................................................ 11
Referenser................................................................................................................................. 14
2
ITiS-projekt
Dalslands folkhögskola, Grebbestads folkhögskola
Östanvindsskolan, Söderskolan, Hovhultsskolan
2004-02-12
Sammanfattning
Syftet med vår studie var att studera teknikanvändande bland olika grupper av
folkhögskoleelever. Vi valde att göra en jämförande studie mellan elever på allmän linje och
elever på skolans SOL-linje med avseende på teknikanvändande. Vi var intresserade på vilka
sätt datorer och annan teknik hjälper elever med läs- och skrivsvårigheter. Forskningen om
dyslexi inriktar sig mycket på läs- och skrivprocessen men också på den kognitiva sidan av att
ha läs- och skrivproblem. Ett språkligt handikapp ger en sämre självbild som man försöker
kompensera på olika sätt. Vi jobbade därför med hypotesen att dyslektiker i högre grad än
andra tenderar att använda datorer, dels för att övervinna de rent tekniska problemen med att
läsa och skriva, men också av kompensatoriska orsaker. Urvalet av elever till studien skedde
slumpvis – tre från Allmän linje och lika många från skolans SOL-linje. Uppgiften de fick var
att inför grupp göra en redovisning med temat ”En dag på stranden”. De fick fritt välja metod
utan några egentliga restriktioner. Resultatet visade att samtliga dyslektiker valde att redovisa
med ett datorprogram som stöd. Två gjorde en presentation i Powerpoint och en valde ett mer
konventionellt ordbehandlingsprogram. Av individerna från Allmän linje valde en att enbart
måla på duk och att tala om sin bild, en valde att måla och skriva poesi som hon läste upp för
gruppen, den tredje sjöng en sång han skrivit och ackompanjerade på gitarr. Ingen av eleverna
från allmän linje använde datorer. Det verbala inslaget var alltså väsentligt mer framträdande
hos eleverna från allmän linje. Vi har alltså kunnat konstatera i den här studien att dyslektiker
är betydligt mer benägna att använda datorn som hjälpmedel i en situation där de är tvingade
att kommunicera med en grupp. Huruvida datoranvändandet hjälper dem att förbättra sina
språkfärdigheter går inte att besvara med hjälp av vårt material, men troligtvis kan man med
datorns hjälp öva upp både läs- och skrivprocessen samtidigt som den är ett hjälpmedel för att
övervinna en svag självkänsla.
3
ITiS-projekt
Dalslands folkhögskola, Grebbestads folkhögskola
Östanvindsskolan, Söderskolan, Hovhultsskolan
2004-02-12
Inledning
Bakgrund
Folkhögskolorna fick under 2002 möjlighet att delta i ITiS-projektet. När det blev aktuellt för
vår skola att delta blev vårt ämnesval naturligt som en del av vår kompetensutveckling.
Bakgrunden till vårt ämnesval är att vi en tid har funderat på hur vi skulle kunna anpassa vår
skola så att den passar för elever med läs- och skrivsvårigheter när de lämnar SOL-linjen, vår
linje för elever med läs- och skrivsvårigheter. För att delta i undervisningen på SOL-linjen bör
man vara motiverad att förbättra sitt språk. Det kan antingen röra sig om specifika läs- och
skrivsvårigheter, dyslexi, eller enbart läs- och skrivsvårigheter med annan orsak.
Det är ganska vanligt, och till och med önskvärt, att man efter en tid övergår till att delta i
undervisningen på skolans allmänna linje. Det har lett fram till frågan om hur undervisningen
kan läggas upp för en grupp där både dyslektiker och icke-dyslektiker ingår.
För att få svar på detta har vi valt ut några elever dels från SOL-linjen och dels från Allmän
linje. Vi har sedan gjort antagande om hur eleverna från respektive grupp valt att redovisa en
given uppgift. Uppgiften har bestått av att efter ett besök vid havet, redovisa egna tankar och
intryck. Elevernas val av redovisningssätt kan ge oss en fingervisning om det arbetssätt som
passar bäst beroende på hur man hanterar språket. Förhoppningsvis kan vi använda oss av
denna lärdom när vi i framtiden planerar skolans undervisning.
Skolform
Folkhögskola
Att studera på folkhögskola sker under relativt fria former där begreppet bildning är centralt.
Det innebär utveckling av hela människan, inte enbart fokuserat på en viss kunskap i ett
speciellt teoretiskt ämne. Naturligtvis är ämneskunskapen också viktig. Betyg förekommer ej
vid studier på folkhögskola utan man använder sig av studieomdömen och behörighet. Det ger
möjlighet att söka vidare till fortsatta studier på högskola och universitet. Detta sätt att studera
passar bra för den som är studieovan eller bär på mindre trevliga minnen från sin skoltid.
Historik
Den danske prästen och författaren Nicolai Fredrik Severin Grundtvig väckte tanken på en
skola för folket "folkhögskola" redan på 1830-talet. Grundtvigs teori byggde på "det levande
ordet", dvs. lärarens fria muntliga föreläsningar och samtal med eleverna. Han gav en
framtidsvision av hur en ny skolform skulle kunna främja bondebefolkningens andliga
frigörelse och sociala utveckling. Den första folkhögskolan startades i Danmark 1844, en
annan skola kom igång sju år senare. De pedagogiska former som användes kan man säga
kännetecknade de nordiska folkhögskolorna. Eleverna bodde på internat och en längre
vinterkurs erbjöds för unga män medan kvinnorna fick gå en kortare sommarkurs.
I Sverige startades det tre folkhögskolor 1868, två i Skåne och en i Östergötland. Detta för att
ett behov fanns av en bredare kunskap hos bondebefolkningen, för böndernas framträngande i
politik och kulturliv. Man tog intryck av folkhögskolor i Danmark och Norge men skapade en
egen, självständig, svensk tradition. Det lades större vikt vid kunskapsinhämtande,
samhällsfrågor och naturvetenskap. Rektor Leonard Holmström vid Hvilans folkhögskola i
Skåne myntade orden "Den danska folkhögskolan försökte utbilda känslan, den svenska
förståndet".
De första folkhögskolorna i landet ägdes av lokala föreningar och var oftast djupt rotade i den
lokala trakten. Så småningom fick flera skolor olika landsting som ägare. I början av 1900-
4
ITiS-projekt
2004-02-12
Dalslands folkhögskola, Grebbestads folkhögskola
Östanvindsskolan, Söderskolan, Hovhultsskolan
talet uppstod också en annan skolform, de så kallade rörelsefolkhögskolorna som var
anknutna till olika folkrörelser, t.ex. nykterhetsrörelsen eller olika kyrkliga samfund.
Rörelseskolorna vägrades ofta bidrag från landsting eller stat och detta kunde leda till ganska
bittra strider. (www.ne.se)
Dagens folkhögskolor
I dagens läge finns det 147 folkhögskolor utspridda i hela landet. Av de är 99 rörelseskolor
och 48 drivs och ägs av landsting och kommuner. Det finns både internat- och externatskolor
liksom ett par kvinnofolkhögskolor.
De korta kurserna har med tiden minskat och de flesta satsar på långa kurser, det är främst
rörelseskolorna som satsar på kortkurser i samarbete med studieförbund. Annars är långa
allmänna kurser basen för skolorna och då främst för de som saknar grundskole- eller
gymnasieutbildning. Genom en konkurrens om eleverna har många folkhögskolor skapat en
egen profil. Det kan vara allt från musik, teater och bild till internationella frågor och turism.
"Folkhögskolorna verkar numera inom ramen för vuxenutbildningen i Sverige med mål att
överbrygga utbildningsklyftor, skapa bättre förutsättningar för människor att förstå, granska
och medverka i det kulturella, sociala och politiska livet samt tillgodose individuella
önskemål om vidgade utbildningsmöjligheter."
Folkbildningsrådet, ett självförvaltande organ, arbetar med att fördela de statliga bidragen till
folkhögskolor och studieförbund samt att utvärdera verksamheten. Enligt folkbildningsrådet
har folkhögskolorna tre roller: som folkrörelseorgan, vuxenutbildare och kulturbärare. På en
folkhögskola kan man träffa på människor i olika åldrar och nationalitet och med skiftande
bakgrund och livserfarenhet. Det är förmodligen det som gör folkhögskolorna så unika. Det
finns möjlighet att läsa in behörigheter i t.ex. svenska, matte eller historia. Vill man inte det
kan man bara läsa för nöjes skull eller för att bli lite mer allmänbildad. Något som också är
unikt är folkhögskolornas studieomdömen.
Studieomdöme
Folkhögskolan ger inte betyg i enskilda ämnen. Istället kan du få ett studieomdöme som är en
sammanfattande bedömning av din studieförmåga och grundar sig på en gemensam
bedömning som görs av berörda lärare på skolan.
När man sätter omdöme beaktar man följande faktorer:
Kunskaper och färdigheter och utveckling av dessa.
Förmåga till analys, bearbetning och överblick.
Ambition, uthållighet och förmåga att organisera studierna.
Social förmåga finns också med som ett inslag i omdömesdiskussionerna.
Folkhögskolan använder en fyrgradig skala för studieomdöme.
Dalslands folkhögskola
Redan på 1880-talet fanns det funderingar på en folkhögskola i Dalsland. Det var många
tvister om det överhuvudtaget var nödvändigt med en folkhögskola i landskapet och var den i
så fall skulle placeras. De platser som var aktuella var Mellerud, Bäckefors eller Färgelanda.
1903 bildades en folkhögskoleförening och en interimsstyrelse tillsattes. Man försökte hitta
medel till att starta en folkhögskoleverksamhet. Man vände sig till kommunerna för att få
ekonomiskt stöd. Alla bidragsgivare samlades i början av 1905 för att bestämma var skolan
skulle placeras. Efter en livlig diskussion och en omröstning föll valet på Färgelanda.
Den 1 november 1905 invigdes skolan i dåvarande lokaler. Den första rektorn hette Josef
Thorsson. Till skolans första vinterkurs hade 24 manliga elever anmält sig. Kvinnorna fick
vänta ytterligare ett halvår för att få börja studera vid Dalslands folkhögskola. Det var
mestadels böndernas söner och döttrar som studerade på skolan. Männen studerade vintertid
5
ITiS-projekt
2004-02-12
Dalslands folkhögskola, Grebbestads folkhögskola
Östanvindsskolan, Söderskolan, Hovhultsskolan
då det var mindre arbete att utföra i jordbruket. Kvinnorna hade sina studier förlagda till
sommaren.
Tiden gick och skolverksamheten växte men efter fem år var det åter dags för en ny tvist om
var skolan skulle vara placerad i fortsättningen. Det första kontraktet löpte på 5 år. Färgelanda
vann även denna omröstning och därför ligger skolan där den gör idag.
Dalslands folkhögskola idag
Dalslands folkhögskola i Färgelanda är en relativt liten skola med ca 70 elever. På skolans
internat bor ett 30-tal elever från hela landet. Internaten har namn som Gråbo, Nunnebo och
Lillebo.
Det finns en SOL-linje för personer med läs- och skrivsvårigheter och dyslexi. SOL står för
Skriv Och Läs. Det finns också en Datalinje där man kan ta ECDL-körkort och lära sig om
hemsidetillverkning och bildredigering. Skolans mest "utmärkande" linje är Golflinjen, där
kombineras teori och praktik inom golfens värld med t.ex. svenska, matte och engelska på
Allmän linje. För de elever som behöver en mjukstart finns LIVS-linjen som vänder sig
främst till långtidsarbetslösa eller sjukskrivna som ska tillbaka in i arbetslivet så småningom.
På LIVS-linjen arbetar man mycket med bild, form och olika gruppövningar.
För de elever som ska ta körkort erbjuder skolan körkortsteori en kväll i veckan.
Beskrivning av läs- och skrivsvårigheter alternativt dyslexi
Definition
Ordet dyslexi kommer från grekiskan och skulle enligt Madison (1996) kunna förklaras med
bristande läsfärdighet eller dåligt ordsinne. En del människor har dåligt bollsinne, andra är
omusikaliska och åter andra har dåligt ordsinne. Vi kan acceptera att någon har dåligt
bollsinne eller är omusikalisk, men har svårare att förstå att några av oss har dåligt ordsinne.
Enligt Stadler (1994) innebär läs- och skrivsvårigheter alternativt dyslexi till synes
oförklarliga svårigheter med skriftspråket. Kopplingen mellan det talade språket och de
skrivna symbolerna fungerar inte. Den internationella beteckningen dyslexi innebär svårartade
och långvariga läs- och skrivsvårigheter. Alla svårigheter med att läsa och skriva, orsakas
naturligtvis inte av dyslexi. En elev som inte har haft möjlighet att delta i undervisningen, har
problem med syn eller hörsel, eller av annan orsak störts under skoltiden, kan naturligtvis ha
problem. I dessa fall finns en tydlig orsak, vilket inte är fallet vid dyslexi.
Enligt Höien & Lundberg (1999) är dyslexi de oförklarliga svårigheter som kvarstår, när
andra svårigheter har förklarats. De presenterar också en förenklad definition som lyder:
"Dyslexi är en ihållande störning av kodningen av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i
det fonologiska systemet" (s. 21).
Andelen barn med läs- och skrivsvårigheter utgör cirka 20 procent av en årskurs (Arnqvist,
1993). Av dessa har ungefär 2-5 procent så allvarliga problem att särskilda insatser måste
sättas in. En mindre andel barn har mycket svåra läs- och skrivsvårigheter och man brukar
sammanföra dessa svårigheter under termen dyslexi.
Språklig medvetenhet
Språklig medvetenhet är förmågan att se till språkets form. Det kan t. ex vara att segmentera,
dela upp, ord i stavelser och enskilda ljud som också kallas fonem. Man kan byta ut ett ljud i
ett ord och höra vilket nytt ord som bildas. Den språkliga medvetenheten anses ha stor
betydelse för barns möjlighet att lära sig läsa och skriva. Om barn lär sig att upptäcka
språkljuden verkar det som om läs- och stavinlärning går lättare (Ericson, 1996).
Studier visar att, tidig träning i språklig medvetenhet förbättrar läs- och skrivinlärning.
6
ITiS-projekt
2004-02-12
Dalslands folkhögskola, Grebbestads folkhögskola
Östanvindsskolan, Söderskolan, Hovhultsskolan
För personer med läs- och skrivsvårigheter kan ofta märkas svag språklig medvetenhet.
Det verkar som om läs- och skrivinlärning kan väcka, alternativt förbättra den språkliga
medvetenheten.
Svag språklig medvetenhet, alternativt sen språkutveckling betyder inte automatiskt att man är
dyslektiker och inte heller har alla dyslektiker svag språklig medvetenhet. Ärftliga faktorer
kan också spela in (Jacobsson & Lundberg, 1995).
Läsförmåga
Läsning kan definieras på ett antal olika sätt. Förenklat kan man säga att två komponenter
ingår, nämligen avkodning och förståelse (Ericson, 1996). Först när förståelsen finns med,
känner man sig motiverad att fortsätta.
Avkodningen är den tekniska sidan av läsning. Den innebär att man tyder, avkodar, de
krumelurer som vi kallar bokstäver. Därefter gäller det att ge varje krumelur rätt språkljud.
Ovanstående är en av grundstenarna i läsprocessen. För att kunna läsa obesvärat, måste
avkodningen automatiseras. I annat fall riskerar man att alltför mycket energi går åt till själva
avkodningen och då blir förståelsen lidande. Energin räcker helt enkelt inte till förståelsen
(Ericson, 1996).
En skicklig läsare använder två metoder vid läsning: den ortografiska och den fonologiska.
Vid användning av den ortografiska metoden avkodas hela ordet direkt. För att detta ska
fungera på ett bra sätt, krävs att ordet känns igen från ett antal tillfällen så att en bild finns
tillgänglig i långtidsminnet.
När den fonologiska metoden används sker avkodningen i mindre delar som bokstäver och
stavelser. Delarna binds sedan ihop till ett helt ord. Den skicklige läsaren växlar enkelt mellan
dessa båda metoder (Ericson, 1996).
I ordet läsförståelse kan flera betydelser läggas. Det kan vara ordagrann förståelse, men också
en allmän förståelse av en text. Förståelsen är beroende både av intellektuella faktorer och av
den förförståelse man har av ett ämne. Det krävs också motivation, förmåga att tolka och dra
slutsatser av det man läst. En god läsare avkodar automatiskt och kan lägga all energi på
förståelsen. I en text är det innehållet vi vill komma åt och därigenom få en ökad kunskap om
ämnet ifråga. Ju mer man läser, ju mer träning får man och ju lättare blir det att tillägna sig
innehållet i en text. Att förbättra läsförmåga och läsförståelse är en process som pågår hela
livet (Ericson, 1996).
För den som har misslyckats med att på ett enkelt sätt tillgodogöra sig innehållet i en text
innebär det att man undviker lässituationer. När det gäller att finna ursäkter för att slippa läsa
är uppfinningsrikedomen stor.
Rättstavning
Stavning kan sägas bestå av två processer, dels uppdelning, segmentering, av ett ord i
språkljud, dels förmågan att översätta ljuden till bokstäver eller kombinationer av bokstäver.
För att kunna lyckas med att stava på rätt sätt måste det ovan nämnda behärskas till stor del
(Ericson, 1996).
Rättstavning eller rättskrivning bygger på det talade ordet, har det talade ordet som grund. De
ord vi har svårt att uttala, kan vi inte heller skriva. Dålig artikulation, men också en nedsatt
förmåga att minnas, kan vara en orsak till stavningsproblem (Madison, 1996).
Ordförståelse
Förståelsen av orden är en viktig förutsättning när en text läses. De flesta orden i texten bör
man känna till om läsningen ska kännas meningsfull. Är mer än 20% av orden okända, blir
förståelsen liten av det man läst (Höien & Lundberg, 1999).
7
ITiS-projekt
2004-02-12
Dalslands folkhögskola, Grebbestads folkhögskola
Östanvindsskolan, Söderskolan, Hovhultsskolan
Ett gott ordförråd är till stor nytta vid läsning. Ju mer man läser, ju bättre ordförråd bygger
man upp. Personer med läs- och skrivsvårigheter undviker ofta att läsa beroende på tidigare
misslyckanden. Detta får till följd att ordförrådet inte fylls på som det i annat fall skulle ha
gjorts.
För att åstadkomma ett nyanserat skriftspråk är det också väsentligt att ha ett gott ordförråd.
Enligt Madison (1996) uppvisar personer med dyslektiska problem, ett torftigt ordförråd som
inte enbart beror på för lite läsning, utan också på bristfällig språkstimulans.
Självbild
I Maltén (1997) diskuteras självbildens betydelse och hur den kan stärkas. En positiv självbild
är förmodligen den bästa grunden för att få människor engagerade. Enligt Maltén (1997) har
forskare funnit klara samband mellan självbilden och förekomsten av läs- och
skrivsvårigheter.
Upprepade misslyckanden bidrar naturligtvis till att egenvärdet sjunker hos dyslektiker såväl
som hos andra människor. Stadler (1994) menar att reaktionen på dessa känslor varierar.
Några försöker gömma sig, göra sig osynliga, för att inte märkas. Bland dyslektiker är det inte
ovanligt att visa ängslan inför okända situationer och rädsla inför kamrater. Andra försöker
hitta aktiviteter som man är bra på, för att dölja sina problem. Att uppträda störande för att
undvika misslyckande i en läs- och skrivsituation är inte heller ovanligt.
Hur man går till väga för att hjälpa människor med läs- och skrivsvårigheter och även
problemets orsaker har det forskats en hel del om. Enligt Madison (1996) är det allra
viktigaste, att befria individen från den negativa självbild som man ofta bär med sig.
Ett tidigt misslyckande med läsinlärningen, får oftast en mycket negativ påverkan på
individens självbild. Man ser sig själv som helt misslyckad när det gäller att vara en lärande
människa. Genom att känna sig misslyckad, blir man både passiv och modlös. Att i detta
tillstånd försöka läsa och förstå en text blir svårt, eftersom läsning kräver att man interagerar
med texten och även använder sin tidigare kunskap och erfarenhet (Höien & Lundberg, 1999).
Genom att inge hopp om framtiden och se möjligheten att åtminstone delvis övervinna sina
svårigheter, kan den negativa självbilden förändras. Ibland kan det hända att individen själv
inte har förstått orsaken till sitt misslyckande. En positivare självbild frigör både aktiva och
skapande krafter. Det är fråga om en fortlöpande process, ett kontinuerligt växande, där
läraren förhoppningsvis kan fungera som en katalysator och handledare (Madison, 1996).
Att försöka påverka sina läs- och skrivsvårigheter är en process som kan delas in i tre steg.
Första steget är, att inför sig själv erkänna sina svårigheter. Det är inte ovanligt att man så
långt som möjligt, helt försöker undvika skriftspråket. Att hitta vägar för att undvika
skriftspråket, blir ett sätt att leva.
Andra steget är, att inför andra människor berätta om sina svårigheter. Att som vuxen tillstå
att man kanske inte kan läsa med någon behållning, utan måste be sina närmaste om hjälp för
att tolka ett skriftligt meddelande, kräver mycket mod. Vad detta i sin tur betyder för en
människas självförtroende är inte särskilt svårt att förstå.
Steg tre är, att söka hjälp för sina svårigheter. Om man kommit så långt, måste man än en
gång berätta om svårigheterna inför "nya andra människor" i den grupp man hamnar t.ex. i
skolan. Detta är förmodligen lättare eftersom den grupp man ingår i, arbetar med just dessa
problem.
Om
givningens krav avgör till stor del handikappets omfattning (Ericson, 1996).
Starka sidor
Många dyslektiker har speciellt starka sidor när det gäller visuella och spatiala förmågor.
Detta kan visa sig genom att man har lätt för teknik, naturvetenskap mm. Det är också väl
känt att många framstående vetenskapsmän har haft dyslektiska problem. Det kan även vara
8
ITiS-projekt
2004-02-12
Dalslands folkhögskola, Grebbestads folkhögskola
Östanvindsskolan, Söderskolan, Hovhultsskolan
fråga om att kunna använda alla sina sinnen för att lösa ett problem. Att lära sig själv att inte
enbart fokusera på de negativa sidorna, utan försöka ta fram det som är positivt och på så sätt
även påverka de svagare sidorna (Höien & Lundberg, 1999).
Troligen finns här ett outnyttjat mänskligt kapital som samhället bör ta vara på (Höien &
Lundberg, 1999).
Syfte
Syftet med detta arbete är att studera folkhögskoleelevers syn på teknikanvändning i
undervisningen. Vi har valt att jämföra elever med läs- och skrivsvårigheter med andra elever
i detta hänseende. Det finns två sidor på problemet. Det ena är vilken attityd eleverna har till
att läraren använder sig av teknik i undervisningen, det andra är i vilken mån man själv tycker
det är bra att använda tekniska hjälpmedel i sina studier. Vi har då valt att studera om och i
vilken mån eleverna väljer att utnyttja tekniken.
Hypotes
Det vore rimligt att tänka sig att elever med dyslexi skulle vara mer benägna att använda
datorernas ordbehandlingsprogram på ett mer systematiskt sätt än övriga elever. Men detta är
naturligtvis ingen självklarhet. Några av oss lärare som ingår i detta projektarbete har dock
noterat att vissa elever med läs- och skrivsvårigheter utarbetat strategier för att med hjälp av
främst stavnings- och grammatikkontroll övervinna sina språksvårigheter. Kunde denna
hypotes bekräftas med större säkerhet kunde man därför argumentera för att investeringar i
datorer och annan teknisk apparatur i skolan främst skulle gynna ”svaga” elever, medan
elever utan språkliga handikapp skulle vara i mindre behov av dito.
Frågeställningar
I. Går det att se en tydlig skillnad vad gäller teknikpreferenser i redovisningen mellan elever
med dyslexi och elever utan dyslexi? Vilken typ av teknik används i de olika fallen?
II. Vilka skillnader finns i användandet av språket i redovisningarna mellan elever med
dyslexi och elever utan dyslexi?
”... oförmågan att integrera artefakterna i vår förståelse av utveckling och lärande är de
psykologiska och pedagogiska vetenskapernas stora svaghet och det som riskerar göra dem så
abstrakta och verklighetsfrämmande. Om vi begränsar förståelsen av tänkande och lärande till
det som påstås ske inom individen, förlorar vi ur sikte samspelet med artefakter och med
andra människor, det vill säga alla de resurser som den kulturella utvecklingen ställer till vårt
förfogande” (Roger Säljö, 2000 s. 76, Lärande i praktiken).
Metod och genomförandeplan
Studien är upplagd på följande sätt. Eleverna fick i uppgift att göra en redovisning av ämnet:
”En dag på stranden”. En resa till en ort på den svenska västkusten planerades med hela den
grupp som slumpvis utvalts, tre från skolans allmänna linje och tre från SOL-linjen.
Uppgiften skulle presenteras vid besöket på det utvalda strandavsnittet. Därefter skulle
eleverna få ungefär två timmar för att reflektera över ämnet.
Eleverna skulle få stor frihet och gott om tid att genomföra sin redovisning och det skulle
klargöras för dem att de fritt fick välja metod samt att de inte skulle avskräckas av en mer
”krånglig” redovisningsmetod. Om så skulle vara fallet skulle någon av lärarna vara
behjälplig. Elevernas uppgift var alltså främst att väljametod, inte att på ett avancerat sätt
9
ITiS-projekt
2004-02-12
Dalslands folkhögskola, Grebbestads folkhögskola
Östanvindsskolan, Söderskolan, Hovhultsskolan
genomföra metoden. Redovisningen planerades till tre veckor efter besöket på stranden. Vid
behov kunde man åter besöka stranden.
Metoden är alltså kvalitativ snarare än kvantitativ, även om en jämförande aspekt finns med i
undersökningen. Vi är också medvetna om det relativt lilla antalet elever i denna studie, vilket
givetvis påverkar säkerheten i resultatet. I samband med elevernas redovisning genomfördes
därför en gemensam diskussion kring frågeställningarna. I huvudsak är studien alltså upplagd
som en observation och tolkning av elevernas val av och genomförande av
redovisningsämne.
Avgränsning
Hade bristen på tid och resurser inte varit lika påtaglig hade vi valt att ha ett större antal elever
som underlag för att få en större säkerhet i jämförelsen mellan dyslektiker och icke
dyslektiker. Vi har valt att begränsa vår metod till att studera hur eleverna gör ett val,
medvetet eller omedvetet, av pedagogisk metod. Man kunde ha gått vidare med
undersökningen med exempelvis enkätundersökningar eller djupintervjuer, vilket vi alltså
spar till ett senare tillfälle. Vår frågeställning har emellertid fokuserats på just
teknikanvändningen och hur man kan motivera denna.
Resultat
Genomförandet
Deltagande elever i studien samt några av oss lärare åkte tillsammans ut till Stångehuvud i
Lysekil. Platsen hade valts med tanke på dess inspirerande, vackra och dramatiska omgivning.
Eleverna hade inte fått någon närmare information om vårt projekt så de var ganska
fundersamma när vi kom fram. När vi strövat runt i området en stund samlades alla runt den
medhavda kaffekorgen. Först nu berättade vi för dem att de skulle göra en presentation för
varandra under rubriken ”En dag på stranden”. Därefter fick de veta att de hade stor frihet i
hur just deras framförande skulle ske. Vidare var vi tydliga i att de skulle få hjälp med den
tekniska delen om så fordrades. Det blev många frågor att besvara men efter en stund så var
de införstådda med uppgiften. Vi lät dem nu under någon timma ströva runt i omgivningen för
att samla stoff till sin ”berättelse”. När vi återsamlades var det flera som var klara över hur de
ville redovisa arbetet.
Under hemfärden framkom att eleverna ville göra ytterligare en resa för att kunna fotografera,
måla mm. En sådan resa företogs en vecka senare men då till en plats utanför Uddevalla.
Under några timmar samlade de elever som var med information och inspiration med hjälp av
kamera, gitarr, anteckningar och skisser. Under den tid som förflöt fram till elevernas
redovisning hade vi några korta möten med dem i grupp för att samtala om hur arbetet gick.
Det var inga problem att hålla den tid som bestämts för redovisningen och flera av eleverna
jobbade helt på egen hand.
Redovisning
Tre av eleverna hade valt att jobba med datorn som både hjälpmedel i arbetet och som
uttrycksmedel. De två första var gjorda i presentationsprogrammet PowerPoint. De skilde sig
från varandra genom att det första var en bildberättelse med lite undertext. Det andra
framförandet var en berättelse byggd på associationer där texten presenterades på skärmen
med stämningsfull musik. Den tredje eleven redovisade genom text och bild i
ordbehandlingsprogrammet Word. I de två första fallen var datorerna kopplade till en
projektor.
10
ITiS-projekt
2004-02-12
Dalslands folkhögskola, Grebbestads folkhögskola
Östanvindsskolan, Söderskolan, Hovhultsskolan
En elev plockade fram gitarren och sjöng en sång där text och musik skildrade den stämning
han upplevt under de båda utflykterna.
Slutligen hade två elever målat och skissat en berättelse. Med en tavla i olja där motivet var
från ett av besöken vid kusten och med en kort berättelse redovisades det ena arbetet. Det
andra arbetet bestod av en akvarell, några skisser samt framförandet av egenhändigt skriven
dikt med vidhängande berättelse om vad kusten betydde för just henne.
Hypotes och utfall
Vår hypotes var att elever med dyslexi skulle vara mer benägna att använda datorn som
hjälpmedel än övriga elever. Vi var också intresserade av att se om de använde datorer på ett
annat sätt. Hade de exempelvis utvecklat särskilda strategier vid grammatik eller stavning?
Hur blev då utfallet av vår studie? Tre elever hade valt att använda sig av datorn både vid
arbetet med och vid presentationen av arbetet. Samtliga tre elever har läs- och skrivproblem
och studerar på SOL-linjen. De tre resterande eleverna vilka studerar på allmän linje använde
sig inte av dator, varken vid framförandet eller under arbetet. Deras presentationer framfördes
till stor del med hjälp av det talade språket. Elevernas val av redovisningsmetoder bekräftar
därmed till viss del vår hypotes. Elever med skriv och lässvårigheter är betydligt mer benägna
att använda sig av datorer än övriga deltagare. Huruvida användandet av datorer baseras på
särskilda strategier går inte att utläsa. Däremot är det uppenbart att datorn användes som ett
kompensatoriskt hjälpmedel såväl under arbetet som vid redovisningen. Elever utan läs och
skriv-svårigheter verkade lita mer på sin egen förmåga att uttrycka sig. Dessa framstod som
betydligt bekvämare i sin roll vid framförandet och vågade använda språket både i berättandet
och i dialogen med gruppen. De med dyslexi verkade gömma sig bakom tekniken och där den
fick stå för kommunikationen. Något förvånande är att inte någon av deltagarna valde en
skriftlig redovisning i form av ett kompendium eller liknande. Noterbart är också att vi inte
vet något om datorvanan hos eleverna utan läs- och skrivproblem. Eleverna på SOL-linjen
använder datorer regelbundet i skolarbetet. Detta kan naturligtvis ha påverkat valet av
arbetssätt och därmed utfallet i studien.
Diskussion
Vi ville se efter om det finns verkliga skillnader i val av arbetsmetod mellan dyslektikern och
icke-dyslektiker och vad det skulle kunna innebära för läraren som vill anpassa sin
undervisning så att den passar båda grupperna. Den pedagogiska metod som troligtvis
samtliga folkbildare hyllar är dialogen, samtalet, det levande ordet. I det sammanhanget har
dyslektikern troligtvis ett försprång eftersom en av de strategier som
denne ofta utvecklar till ekvilibristik, är att använda hörselminnet. Han har ofta ett fenomenalt
minne för det talade språket. Svårigheterna blir uppenbara när det krävs att man ska läsa och
dessutom läsa i samma takt som ”alla andra”. Förutom samtalet finns naturligtvis stora
mängder material som deltagaren ska bekanta sig med. För en dyslektiker är detta
oftast en mödosam process. Det tar tid att inhämta skrivet material. Här kan man också koppla
situationen till självbilden för den enskilde. Självbilden är mycket viktig oavsett sammanhang
(Maltén, 1997). Kanske är det så att övriga gruppen känner att man blir fördröjd och inte får
studera i egen takt eftersom man anpassar sig till den som är långsammast. Eller kanske
känner man att man bör göra det och detta kan skapa irritation som gör att dyslektikern känner
sig som en dummerjöns.
Alltså åter till vad som kan göras för att underlätta arbetet för dyslektikern. Hur skulle
redovisningarna från de båda grupperna komma att se ut? Vi hade från lärargruppens sida
poängterat att friheten var total inom de ramar som skolan kan bjuda på. Skriva, arbeta med
11
ITiS-projekt
2004-02-12
Dalslands folkhögskola, Grebbestads folkhögskola
Östanvindsskolan, Söderskolan, Hovhultsskolan
bildspel, sjunga, måla göra dramatik etc. Vi ville i projektet ge en enkel sak att fundera över:
En dag vid stranden. Uppgiften skulle vara begriplig och lätt överskådlig.
Tiden var begränsad; alltså inte någon uppgift med stort innehåll av efterforskningar. Skulle
vi utifrån de metoder som de olika deltagarna valt för sin redovisning kunna dra någon
slutsats om hur arbetet flyter lättast för deltagare med respektive utan läs- och
skrivsvårigheter. Vi hade ju en hypotes och den gick ut på att det troligen skulle vara de från
Allmän linje som valde skriftlig form och att dyslektikerna skulle välja en form som inte
innebar rent skriftlig redovisning och att tekniken skulle tilltala dem mera.
Man vill minska skillnaderna mellan dyslektiker och de övriga. Detta kan ha sina svårigheter
eftersom det krävs att man läser mycket för att lära nya ord och uttryck och få kontakt med
språket på ett mera intensivt sätt. Koderna handlar ju inte endast om att tolka bokstäver och få
ihop ord utan det krävs också att man upplever ett innehåll i orden att tolka deras budskap att
få kontakt med känslor och bilder som byggs upp med hjälp av språket (Ericson, 1996).
Dyslektikern har som nämnts ofta strategier för att slippa läsa och skriva men i övrigt har han
god förmåga att hantera teknik och verktyg och andra typer av utrustning som kanske inte är
så lätta för ”alla andra” att hantera (Höien & Lundberg, 1999). Detta bidrar naturligtvis till att
stärka självuppfattningen och det är på pricken vad som kan behövas för den som ofta känt att
han betraktas som lite dum av andra.
Vår önskan var att kunna finna något svar på vad som skulle kunna göras för att bereda
kursdeltagare med läs- och skrivproblem större möjligheter att studera på allmän linje med
allt vad det innebär. Vi tänkte oss att datorn skulle ha en klart större roll för deltagare
med läs- och skrivsvårigheter. Detta, tänkte vi oss, beror på de hjälpmedel, som en dator
erbjuder med både stavnings- och grammatikkontroll.
När deltagarna presenterade sina redovisningar fick vi se två bildspel, ett ledsagat av musik
och ett med korta texter som knöt an i varandra associationsvis, en presentation av en bild
med text i stillbild. Två deltagare tecknade och målade och berättade muntligen om sina
tankar och slutligen en redovisning som bestod i en egenhändigt författad text med musik i
uruppförande.
De tre deltagarna från SOL-linjen hade förvisso använt datorn och de gjorde det mycket bra.
För dem innebar tekniken en möjlighet att göra en mycket fin redovisning och att använda
bilden via tekniken. De tre deltagarna från Allmän linje valde redovisningsmetoder som vi
kanske inte var helt förberedda på. För dem betydde skapandet och den egna bilden mest.
Orden var mycket personliga och framfördes inför gruppen muntligen med manus. Här hade
datorn inte någon framträdande roll. På så sätt besannades vår hypotes. Deltagarna från SOLlinjen var inriktade på att använda datorn. De visade också att den inte innebar några
svårigheter för dem. Deltagarna från Allmän linje däremot använde inte datorn utan valde
eget skapande visserligen också det med bilden som utgångspunkt.
Vad lär vi av detta? Våra intryck av hur det kunde vara besannades nästan helt och hållet.
Dyslektikerna använder med förkärlek dator i sitt arbete vilket måste innebära att de upplever
den som ett gott hjälpmedel.
Vill man göra något för att anpassa Allmän linje för dyslektiker kan man börja med att låta
dessa deltagare disponera en dator för anteckningar och skrivarbeten, som annars tar mycket
lång tid och kanske tar modet ifrån dem.
Detta har omvittnats också av den undersökning som gjorts vid Göteborgs folkhögskola, där
samma fråga var aktuell. Nämligen vad gör man för att möjliggöra för dyslektiker att studera
tillsammans med icke-dyslektiker. Någon formulerade sig så: ”Datorn är min näst bästa
vän.” (Rapport från utvecklingsarbete på Göteborgs folkhögskola läsåret 98/99).
Om datorn är av bärbar modell kan den finnas med på lektioner och vid de tillfällen när man
behöver skriva eller anteckna. När det gäller läsning så måste sammanfattningar av långa
texter vara nödvändiga för att hjälpa dyslektikern framför allt därför att långa texter är mycket
12
ITiS-projekt
2004-02-12
Dalslands folkhögskola, Grebbestads folkhögskola
Östanvindsskolan, Söderskolan, Hovhultsskolan
tålamodsprövande för den som har svårigheter med läsning. Redan nu finns möjligheter för
dyslektiker att begära att få material inläst på band. Det gäller även på universitet och
högskolor. Detta borde genomföras i alla stadier av utbildning för att hjälpa dyslektiker att
komma framåt i sina studier.
Dyslexi är inte ett begåvningshandikapp utan är något helt annat (Höien & Lundberg,
citat sid 6).
Datorer, inläst material på band, sammanfattningar och bra föredragningar och diskussioner
och samtal, kan vara mycket värdefullt för dyslektiker. För icke-dyslektiker tycks det vara av
stort värde att tolka världen i egna tackningar och egenhändigt skrivna texter. En skapande
verksamhet som hjälper dem att finna svar och formuleringar för att uttrycka känslor och
upplevelser. Kan det vara så att vi traditionellt har genomfört tanken att teorier och finurligt
uppbyggda tankesystem helt inriktade på intellektuell verksamhet är fina och bra och
dessutom mycket viktiga. Skapandet, att göra saker med händerna, en blompinne, en
trasmatta, en bild, ett par vantar, en bokhylla, ja vad som helst som innebär att händerna och
händernas kunskap kommer i förgrunden har skuffats undan.
För tillfället finns en diskussion i Sverige (vi tycks bara klara en i taget) och den gäller
sjukskrivningar. Kan det vara så att människor saknar möjligheter att skapa, att forma i
tankar, ord, musik, hantverk. Att arbete, tvätta, laga mat, etc. inte bjuder på den vila och den
rekreation som en människa behöver. När den allmänna linjens deltagare redovisade, valde de
att skapa utanför det rent intellektuella. Bild och ord respektive musik och ord var de metoder
som valdes.
Ytterligare en lärdom kanske. Att promenera vid havet och tänka i egna banor, att reflektera
över det man ser och de tankar som väcks tycks ha varit en fin upplevelse för samtliga
deltagare. Ger vi tid till reflektion i de olika system för utbildning som vi arbetar i? Ger vi
som lärare oss själva tid till reflektion? Bedriver vi verkligen samtal där alla får möjlighet att
uttrycka sig och formulera sina tankar? Helt enkelt att öva sitt språk utan att behöva skriva.
13
ITiS-projekt
Dalslands folkhögskola, Grebbestads folkhögskola
Östanvindsskolan, Söderskolan, Hovhultsskolan
2004-02-12
Referenser
Arnqvist, A. (1993). Barns språkutveckling. Lund: Studentlitteratur.
Ericson, B. (redaktör), författarna och Studentlitteratur (1996).Utredning av läs- och
skrivsvårigheter. Lund: Studentlitteratur.
Folkhögskolornas informationstjänst (FIN) Online, www.folkhogskola.nu (4 december 2002).
Hyldgaard-Nankler, C (1999). Rapport från utvecklingsarbete på Göteborgs folkhögskola
läsåret 98/99.
Höien, T. & Lundberg, I. & bokförlaget Natur och Kultur (1999). Dyslexi, Från teori till
praktik. Borås: Centraltryckeriet.
Jacobsson, C. & Lundberg, I. & Liber Utbildning AB (1995). Läsutveckling och dyslexi.
Falköping: Gummessons Tryckeri AB.
Johansson, R. (1979). Färgelanda 1979-1980. Uddevalla: Risbergs Tryckeri AB.
Madison, S. (1996). Läkande läsning och skrivning. Angered: Graphic Systems.
Maltén, A. (1997). Pedagogiska frågeställningar. Lund: Studentlitteratur.
Nationalencyklopedien Online, www.ne.se (4 december 2002).
Stadler, E. (1994). Dyslexi, En introduktion. Lund: Studentlitteratur.
Säljö, R (2000). Lärande i praktiken. Stockholm: Prisma.
Thorson, J. (1945). Färgelanda 1941-1945. Uddevalla: Hallmans Boktryckeri.
14
