Språkstörning – en pedagogisk utmaning

Språkstörning
– en pedagogisk utmaning
En metodbok för dig som möter tonårselever
I den här boken får pedagoger som undervisar tonårselever många
konkreta förslag på bemötande och sätt att undervisa. De traditionella
skolämnena tas upp och även olika sätt att kommunicera, liksom
alternativa verktyg i undervisningen. Läsaren får följa med på ett antal
lektioner som ges som fallbeskrivningar och tillsammans med författaren
fundera över vad som var bra och vad som kunde ha gjorts bättre.
Författaren Eva Carlberg Eriksson är speciallärare och har lång
erfarenhet av elever med språkstörning. Hon arbetar på Hällsboskolan
i Sigtuna, en statlig specialskola för elever med grav språkstörning.
Skolan är nära knuten till Resurscenter tal och språk. Både skolan och
resurscentret tillhör SPSM, Specialpedagogiska skolmyndigheten.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Språkstörning är en funktionsnedsättning som ställer stora krav på
pedagogens kunnande och flexibilitet. Elever med språkstörning behöver
en lugn och tillrättalagd lärandemiljö med mycket visuellt stöd.
Eva Carlberg Eriksson
Best nr: 00284
ISBN:978-91-28-00284-4 (tryckt version)
978-91-28-00285-1 (pdf-version)
www.spsm.se
Eva Carlberg Eriksson
Språkstörning
– en pedagogisk utmaning
En metodbok för dig som möter tonårselever
Eva Carlberg Eriksson
© Specialpedagogiska skolmyndigheten
Författare: Eva Carlberg Eriksson
Omslagsbild: Eva Carlberg Eriksson
Formgivning: Stockholm Södra Glory Reklambyrå AB
Illustrationer: Li Rosén Zobec, illli
Tryck: Edita, 2009
Best nr: 00284
ISBN:978-91-28-00284-4 (tryckt version)
978-91-28-00285-1 (pdf-version)
2 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Innehåll
Förord................................................ 4
Inledning........................................... 6
Kapitel 1
Språkstörning – vad är det? . ........ 12
Allmänt.........................................13
Fonologi.......................................17
Grammatik...................................19
Semantik..................................... 20
Pragmatik.....................................25
Kapitel 2
Några områden som kan
påverkas vid en språk­störning...... 28
Läsning....................................... 29
Tidsuppfattning......................... 34
Prestationsförmåga.................... 36
Minne, planeringsförmåga........ 36
Perception....................................41
Kapitel 3
Att möta med miljön...................... 46
Allmänna råd...............................47
Fonologisk träning..................... 57
Grammatikträning...................... 60
Semantikträning......................... 62
Pragmatikträning....................... 63
Lästräning................................... 67
Att stärka tidsuppfattningen...... 68
Att tänka på vid ojämn
prestationsförmåga.................... 68
Minnes- och planeringsstöd...... 69
Perceptuellt stöd..........................70
Kapitel 4
Fler pedagogiska insatser............... 72
AKK.............................................. 73
Läromedel och Alternativa
Verktyg........................................ 77
Speciella lektioner...................... 82
Grupparbete/Diskussioner/
Forskning ................................... 84
Tankar kring enskilda ämnen
och arbetsområden.................... 87
Kapitel 5
Dokumentation............................. 110
Kapitel 6
Prov och bedömning..................... 114
Kapitel 7
Några fallbeskriv­ningar av
lektioner ....................................... 124
Kapitel 8
Föräldrasamverkan....................... 136
Kapitel 9
Organisatoriska lösningar............ 140
Kapitel 10
Historisk bakgrund....................... 150
Kapitel 11
Genomförande.............................. 154
Kapitel 12
Slutord........................................... 158
Index.............................................. 160
Referenser..................................... 161
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 3
Förord
4 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Mycket förenklat uttrycker vi ofta att lärande sker i kommunikation och samspel med andra, det vill säga för barn och ungdomar
sker lärande tillsammans med kamrater och tillsammans med
vuxna. Kommunikation förutsätter att vi har förmågan att förmedla ett budskap och förmågan att uppfatta budskap från andra.
Barn och ungdomar med språkstörning har svårt att göra sig
förstådda via språklig kommunikation och på motsvarande sätt har
de svårt att förstå. Detta gäller såväl i umgänget med kamrater som
i kontakten med vuxna och detta påverkar det sociala samspelet.
Om barnet samtidigt befinner sig i det viktiga utvecklingsskede som
tonåren utgör med ett starkt behov att lära känna både sig själv och
sin omgivning blir det ofta känslomässigt laddat och svårt.
Denna bok handlar om lärandet för dessa elever – hur vi kan utforma skolan för pojkar och flickor i tonåren med grav språkstörning.
Vi lär av våra framgångar. Det gäller att skapa så många framgångsrika situationer som möjligt för dessa elever, där de får erfarenhet att lyckas i sin kommunikation. Som vuxen i skolan kring
elever med språkstörning behöver vi kunskap, pedagogiska idéer
och metoder för att möta denna utmaning. Med den här boken kan
förhoppningsvis fler pedagoger få verktyg att möta utmaningen
och därmed fler elever med språkstörning få möjlighet att uppleva
framgångar i sitt lärande.
De flesta elever med språkstörning går i ”vanlig” skola. Språkstörning är fortfarande en förhållandevis okänd funktionsnedsättning och kan även kategoriseras som en ”osynlig” sådan. För att
kunna ge stöd i lärandet måste skolans personal både upptäcka
elevernas specifika behov och skapa anpassade lärsituationer.
Denna metodbok beskriver inte enbart funktionsnedsättningen
grav språkstörning och konsekvenserna för elevens lärande. Boken ger
även många pedagogiska exempel tagna ur en mångårig och beprövad
pedagogisk erfarenhet av barn och ungdomar med språkstörning. Det
finns sällan en metod och boken uppmanar till reflektion och till att
”stanna upp och fundera över” de förslag och exempel som ges.
Så anta utmaningen att möta tonåringen med grav språkstörning! Du får gott stöd i denna metodbok att skapa ett framgångsrikt lärande!
Anders Nordin
Avdelningschef Nationella resursen
Specialpedagogiska skolmyndigheten
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 5
Inledning
6 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Varför en metodbok?
Under alla de 36 år som jag arbetat på eller haft nära kontakt med
Hällsboskolan, har det saknats ett metodmaterial för att få stöd i
arbetet med skolans målgrupp. Hällsboskolan är en statlig specialskola för elever med grav språkstörning. Mer om skolan finns att
läsa i kapitlet Historisk bakgrund.
Det har därför varit ett stort privilegium att äntligen få möjlighet att sätta våra erfarenheter på pränt. Eftersom det under de
senaste femton åren byggts upp ett antal välfungerande språkklasser runt om i landet, har det också känts viktigt att ta del av
deras verksamheter. Genom att samla många av dessa erfarenheter
hoppas jag att både nya och ”gamla” lärare ska kunna få stöd i sitt
arbete. Det gäller inte minst alla dem som arbetar med elever med
språkstörning som går i stora, ”vanliga” klasser*.
Språkstörning är fortfarande en ganska okänd funktionsnedsättning som gemene man oftast inte hört talas om. När man blir
lärare för en eller flera elever med språkstörning, tar det ofta lång
tid att verkligen förstå denna mångfacetterade funktionsnedsättning riktigt på djupet. Varje dag, nästan varje lektion, får vi nya
insikter – även efter flera års arbete. För den som för första gången
kommer i kontakt med elevgruppen kan det vara värdefullt med en
handfast introduktion till området.
I boken ”De LIVSviktiga. Berättelser om lärare” (Bjärvall
2007) intervjuas Ulla-Karin Nordänger, universitetslektor i pedagogik vid Kalmar högskola. Hon talar där bland annat om den
ökade individualiseringen i skolan och samhället: ”Lågstadieungar ska ha koll på fickalmanackan, mellanstadiebarn ska forska
och högstadieelever ska ansvara för sin egen studieplan.” Det är
exempel på sådant som är extra svårt för dem som har en språkstörning. Kraven på läsförmåga och egen planering har dessutom
ökat alltmer i vårt moderna kommunikationssamhälle. Hur kan
vi då stödja dessa elever?
Vi som arbetar med elever med olika grader av språkstörning
tycker att vi dagligen ställs inför stora spännande pedagogiska utmaningar. Hur presentera ett stoff på ett sådant sätt att eleverna är
engagerade under lektionen och kan göra kunskapen till sin egen?
*I avsaknad av annan term använder jag ordet ”vanlig” klass för majoriteten av klasser på grundskolorna i
vårt land där klasstorleken oftast ligger på mellan 25 och 30 elever.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 7
Det är nödvändigt att på olika sätt anpassa undervisningen och
miljön efter eleverna med språkstörning och deras behov. Läroplanen (Lpo 94) konstaterar att undervisningen aldrig kan utformas
lika för alla, samt betonar att varje elev har rätt att få utvecklas,
känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det
ger att göra framsteg och övervinna svårigheter.
Att bidra till att eleverna ofta får denna känsla är verkligen något
att sträva efter. Genom att vi fokuserar på starka sidor, vill vi skapa
en miljö där eleven får växa.
Denna bok är skriven med syftet att kunna ge eleverna denna
upplevelse – inte bara någon gång då och då, utan helst varje dag,
ja varje lektion.
Vem vänder sig boken till?
Boken vänder sig i första hand till lärare som arbetar med tonårs­
elever med språkstörning. Den kan också med fördel läsas av skolledare, assistenter, elevvårdspersonal med flera. Mycket av innehållet kan också tillämpas på yngre elever.
Boken syftar till att vara så konkret och jordnära som möjligt,
men är ingen förteckning över läromedel eller alternativa verktyg
från speciella förlag.
Jag som skrivit denna bok har alltså arbetat på Hällsboskolan
under lång tid. Min erfarenhet präglas därför av mina möten med
den skolans elever. Bland dessa elever har det funnits en del som
kunnat nå målen i flera kärnämnen och andra som vid slutet av år
9-10 inte klarat femmans mål i dessa ämnen.
De flesta exempel som ges i denna bok kommer – om inget
annat anges – från de elever jag mött på Hällsboskolan.
Du som läsare kanske inte känner igen dig i allt, eftersom
elever och arbetssituationer kan se så väldigt olika ut. Till samtliga
läsare hoppas jag ändå kunna ge några korn till hjälp i arbetet.
8 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Terminologi
Sedan ett antal år tillbaka har fokus inom specialundervisning och
syn på funktionsnedsättningar flyttats från den enskilda individen
till miljön runt omkring denne – ett så kallat relationellt perspektiv
(Emanuelsson i Andersson & Thorsson 2007). Detta har fått till
följd att man inte talar om till exempel en språkstörd elev utan en
elev med språkstörning. Funktionsnedsättningen är ingen egenskap.
Vidare säger man inte ”med särskilda behov” utan ”i behov av särskilt stöd” och inte ”elever med svårigheter” utan ”elever i svårigheter”. Det förra perspektivet benämns kategoriskt och implicerar
att det är eleven som är problemet genom att avvika från det som
anses normalt. I det relationella perspektivet ses orsaker till uppkomsten av svårigheter inte enbart som enskilda elevers egenskaper.
Det kan lika gärna vara miljön, det vill säga förhållanden, normer,
värderingar och förväntningar, som kännetecknar verksamhet och
bemötande i skolan, som skapar eller bidrar till svårigheterna. Även
om det kanske inte tycks vara så stor skillnad på de citerade uttrycken ovan, speglar de en skillnad i synsätt som är viktig och som
förhoppningsvis påverkar oss i vårt dagliga arbete.
Ett annat uttryck som används allt mer där man förr sa
”normal” är ”typisk”, eller för ”onormal” – ”atypisk”. Man talar
till exempel om ”typisk talutveckling”.
Socialstyrelsen är den myndighet som följer upp FN:s så kallade
standardregler (se referenslistan) och ansvarar för en enhetlig terminologi kring bland annat funktionsnedsättningar. Den svenska
versionen av WHO:s (Världshälsoorganisationens) klassifikationssystem ICD (International Classification of Diseases) kom 1997 och
beskriver där olika sjukdomar och hälsoproblem. År 2003 kom
så ICF (International Classification of Functioning, Disability and
Health) som ännu kraftfullare än tidigare betonar miljöns betydelse. Detta kompletterades 2007 med ICF-CY för barn och ungdom.
På Socialstyrelsens och WHO:s webbplatser finns det mer att läsa
om dessa klassifikationssystem.
Angående aktuell terminologi inom området redovisar Social­
styrelsen följande ställningstagande i ett pressmeddelande med
rubriken ”Bort med termen handikapp” i oktober 2007:
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 9
Socialstyrelsens terminologiråd har tagit beslut om revidering av
termerna funktionsnedsättning och handikapp. Funktionsnedsättning
och funktionshinder är inte längre synonymer, funktionshinder blir en
egen term och handikapp utgår.
I och med detta definieras begreppet funktionsnedsättning: nedsättning av fysisk, psykisk eller intellektuell funktionsförmåga. Begreppet
funktionshinder definieras: begränsning som en funktionsnedsättning
innebär för en person i relation till omgivningen. För båda termerna
avråds handikapp som synonym.
En viktig konsekvens är att funktionshinder inte är något som en
person har utan det är miljön som är funktionshindrande.
Denna bok försöker att konsekvent använda termen funktionsnedsättning. Ett betydligt svårare val av term har gällt ”språkstörning”
eller ”språknedsättning”. Det är möjligt att termen ”språkstörning”
inom några få år kommer att uppfattas som otidsenlig. Special­
pedagogiska skolmyndigheten och inte minst Resurscenter tal och
språk och Hällsboskolan bör naturligtvis använda uppdaterad
terminologi. Flera faktorer har varit avgörande för att valet ändå
till sist fallit på ”språkstörning”:
• Olika styrdokument som reglerar skolverksamheten använder
begreppet språkstörning.
• Termen används i nyutkomna fackböcker, till exempel
”Språkutveckling och språkstörning hos barn, Del 1”
(Nettelbladt & Salameh 2007).
• Intresseorganisationerna DHB och Talknuten använder termen –
även i detta fall i nyutkommen litteratur som ”Ibland låtsas jag att
jag förstår. En bok om elever med språkstörning” (Sjöberg 2007).
• Eftersom denna bok innehåller en hel del citat skulle termerna
komma att blandas.
• Funktionsnedsättningen ”språkstörning” är tyvärr fortfarande
ganska okänd för politiker och personal inom skolområdet.
• Allra viktigast är att nå avsedd målgrupp genom bokens titel. Om
rubriceringen ändras finns det stor risk att boken inte når alla som
skulle kunna ha nytta och glädje av den i sitt dagliga arbete.
10 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
I största möjliga utsträckning förklaras varje term första gången
den används. Till stöd för läsaren finns ett index längst bak i boken.
I arbetet gläds vi dagligen åt framsteg och lyfter fram elevernas
starka sidor. Det kanske därför kan tyckas märkligt att orden
”svårigheter” och ”problem” förekommer ganska ofta i texten.
Detta ska dock vara en metodbok som ger förslag på vad vi kan
göra när vi ställs inför pedagogiska utmaningar. Skulle vi blunda
för det fanns det ingenting att skriva om.
Till sist: Du är att gratulera som får vara delaktig i ett så
fantastiskt, roligt, spännande och utmanande arbete som det är att
stödja lärandet hos unga människor med språkstörning!
Ett stort och varmt TACK
– till kollegorna i mitt arbetslag i Hällsboskolans klasser på
S:t Olofs skola i Sigtuna. Våra ständigt pågående pedagogiska
diskussioner, era bidrag med innehåll, kritik och inte minst
stöd, har varit helt ovärderliga.
– till min referensgrupp som genom era värdefulla synpunkter
och många timmars läsning har uppdaterat mig på så mycket.
Jag är så tacksam att jag fick tillgång till er.
– till flera arbetskamrater på Resurscenter tal och språk för
många kloka tankar, litteraturtips och den tid ni lagt ner på
att stötta och bidra.
– till alla språkklasser som tog emot mig med öppna armar och
delade med er av er verklighet.
– till mina chefer som gav mig uppdraget och trodde på att det
skulle bli något.
Till sist några personliga tack till
– Ulla Bjärenäs, rådgivare inom Specialpedagogiska skolmyndigheten
för stöd gällande kapitlet Prov och bedömning.
– Eva-Kristina Salameh, logoped och forskare, för synpunkter på
avdelningen Modersmål.
– NO-lärare Birgitta Sturk och speciallärare Jonas Karlsson för att
ni tog er tid att läsa manuset med ”vanliga grundskoleögon”.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 11
Kapitel 1
Språkstörning – vad är det?
12 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Allmänt
Språkstörning är en omfattande funktionsnedsättning som fortfarande är ganska okänd för de flesta människor. Grav språkstörning
kvarstår hela livet, men förändrar sig över tid. Funktionsnedsättningen kan se mycket skiftande ut hos olika individer.
Kortfattat kan sägas att personer med språkstörning har svårigheter med språkproduktion (expressivt) och/eller språkförståelse
(impressivt). Det som är tydligast för den som inte känner till funktionsnedsättningen är produktionssidan – talet. Vi märker direkt
om en person har ett annorlunda tal. Inte lika direkt observerbara
är brister i förståelsen som kan döljas av ett bra talspråk. Dessa
senare svårigheter kan vara mer begränsande.
Personer med måttlig, grav eller mycket grav språkstörning
behöver stöd inom flera av områdena:
• Fonologi
• Grammatik
• Semantik
• Pragmatik
Fonologin handlar om språkljuden. Det kan vara svårt att pro­
ducera vissa språkljud eller kombinationer av ljud. Prosodin, det
vill säga talets rytmiska, dynamiska och melodiska egenskaper
(G. Bruce 1998), kan vara påverkad. Satsmelodin kan exempelvis
vara entonig. På förståelsesidan kan det handla om förmågan att
uppfatta språkljud och den fonologiska medvetenheten.
Grammatiken handlar om språkets form. Personen med språkstörning kanske tappar böjningsändelser på ord och böjer ord som ett
litet barn som håller på att lära sig språk (”springde”). Det kan vara
svårt med prepositioner och andra småord och ordföljden kan bli fel.
Semantiken handlar om språkets innehåll – ordens betydelse. Personen med språkstörning har ett begränsat ordförråd. Det kan också
vara så att ett visst ord finns i ordförrådet men att det är svårt att
”plocka fram” det – problem med ordmobilisering.
Pragmatiken handlar om hur man använder språket i mötet med
andra människor. I alla våra samtal använder vi, oftast omedvetet, en lång rad outtalade regler för turtagning, ögonkontakt,
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 13
talavstånd och så vidare. Personen med språkstörning kanske inte
väntar på sin tur eller kanske byter samtalsämne för abrupt.
Språkstörningen kan graderas. Nettelbladt och Salameh (2007)
skriver:
Lätt språkstörning innebär uttalsproblem, ofta men inte alltid,
av övergående natur.
Måttlig språkstörning innebär mer uttalade problem med
fonologi och lätta till måttliga problem med grammatik.
Grav språkstörning innebär omfattande problem inte bara med
fonologi och grammatik utan också problem med ordförråd och
språkförståelse. Om barnet har problem med språkförståelse
brukar även barnets förmåga att samspela med andra påverkas.
Mycket grav språkstörning innebär att barnet har ett mycket
begränsat tal och har stora svårigheter att förstå språk.
Internationella och svenska undersökningar visar att 1-2 procent av
barn i förskoleåldern har en grav eller mycket grav språkstörning
(Nettelbladt & Salameh 2007 och Ors 2003). Någon kartläggning
av barn i skolåldern står inte att finna. Bruce (i Bjar 2006) påpekar
att språkproblem hos äldre skolbarn är mer komplexa och svårare
att upptäcka och diagnostisera.
Gränsdragningen mellan de olika nivåerna är omöjlig att fastställa
exakt. Språkstörning definieras i ICD-koderna (se sidan 9) som:
Störningar av den normala språkutvecklingen som uppträder i de
tidigaste utvecklingsstadierna. Tillståndet kan inte direkt tillskrivas
neurologisk sjukdom, abnormitet i talapparaten, sensoriska störningar,
psykisk utvecklingsstörning eller miljöfaktorer.
I internationell litteratur talas om SLI (Specific Language Impairment), alltså ”specifik språkstörning” (se bland annat Bishop 1997).
Denna term implicerar en mängd strikta kriterier.
Jag har valt att enbart använda ordet språkstörning. I detta
begrepp lägger jag då nedanstående avgränsningar:
• Typisk utveckling på icke-språkliga områden (enligt psykologtester)
• Språkstörningen ska vara den primära funktionsnedsättningen.
14 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Logoped Ylva Segnestam på Resurscenter tal och språk har konstruerat ett så kallat språkogram där elevens profil prickas in på
en skala från 1-5:
Språkogram
1
Elev XY
2
3
4
5
Fonologi
Grammatik
Semantik Språkförståelse Pragmatik Utv. försening
av oralmotorik
1. Lätt
2. Relativt lätt
3. Måttlig
4. Grav
5. Mycket grav
Språkogrammet ovan beskriver en elev med måttliga uttalsvårig­
heter, vissa svårigheter med grammatik och semantik, grava förståelsesvårigheter, en del svårigheter med språkets användning och
viss försening av munmotoriken. Bilden visar att profilen för den
enskilda personen kan vara ojämn.
Förutom att art och grad av språkstörning varierar från
individ till individ, är det också viktigt att konstatera att en och
samma person kan fungera olika i olika situationer. Resurscenter
tal och språk har under alla år betonat miljöns betydelse. Psyko-
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 15
log Anna Liljestrand brukar använda uttrycket ”att möta med
miljön”. Med hjälp av en god fysisk och psykisk miljö som möter
eleven där han/hon befinner sig, kan konsekvenserna av den
nedsatta språkförmågan minskas väsentligt. Det är mycket av
detta som denna bok handlar om.
Håkanssons och Hanssons jämförelse av förhållandet mellan
förståelse och produktion (2007) illustrerar väl variationen mellan
individer:
Vissa barn med språkstörning har uteslutande problem på produktionssidan, och fullt åldersadekvat språkförståelse. Andra har företrädesvis problem med produktion men också lättare problem med förståelse. Ytterligare andra barn med språkstörning har grava problem
med både produktion och förståelse. Slutligen förefaller vissa barn ha
mera uttalade problem med förståelse än med produktion.
Som nämnts ovan kan också språkstörningen ändra karaktär över
tid hos en och samma person.
Den som mött personer med språkstörning har också märkt att
man ofta kan behöva ta hänsyn till flera områden – de flesta med
anknytning till språk och minne. Det kan gälla:
• Perception: företrädesvis auditiv
• Arbetsminne för språkligt material
• Bearbetningstid
• Uppmärksamhet och koncentration
• Motorik och koordination
• Planering
• Tidsuppfattning
Ett mycket viktigt påpekande är återigen att olika personer med
språkstörning skiljer sig kraftigt åt. Det finns inte en mall som kan
passa på en enskild elev. Varje nytt möte innebär något unikt – en
annorlunda kombination av olika styrkor och behov av stöd.
ASHA – American Speech-Language-Hearing Association –
har på sin webbplats gjort en sammanställning av vad som känne­
tecknar en språkstörning hos en tonåring – ”Characteristics of
Adolescent Language Disorder”. Fritt översatt lyder den:
16 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
• Klarar inte att förstå eller uppmärksamma samtalsregler, till
• Klarar
inte att förstå
ellerintroducerar
uppmärksamma
samtalsregler,och
till
exempel
turtagning,
hur man
nya samtalsämnen
exempel
hur man introducerar nya samtalsämnen
att hålla
sig till turtagning,
ämnet
och
att
hålla
sig
till
ämnet
• Svårigheter att använda olika typer av språk anpassat till olika
• Svårigheter
att eller
använda
olika typer av språk anpassat till olika
behov
hos lyssnaren
i situationen
behov
hos
lyssnaren
eller
i situationen
• Felaktig grammatik
• Felaktig
grammatik
• Dåligt
eller bristande
ordförråd
•
Dåligt
eller
bristande
• Svårt att begära ytterligare ordförråd
information för att underlätta
• Svårt att begära ytterligare information för att underlätta
förståelsen
förståelsen
• Tendens
att ställa alltför generella frågor (”Ska du gå ut ikväll?”
Tendens
att ställa
alltför
generella
(”Ska du gå ut
när •
man
egentligen
menar
”Vart
ska du frågor
gå ikväll?”)
ikväll?”
när
man
egentligen
menar
”Vart
ska
• Tendens att hålla med snarare än att opponera sig du gå ikväll?”)
• Tendens
hålla
med snarare
än att opponera sig
• Indirekta
frågoratt
och
tveksamma
påståenden
•
Indirekta
frågor
och
tveksamma
påståenden
• Är klassens clown
• Är klassens
• Glömmer
extremtclown
mycket
•
Glömmer
extremt
mycket
• Drar sig undan eller utesluts
från gruppaktiviteter
•
Drar
sig
undan
eller
utesluts från gruppaktiviteter
• Svårigheter med:
med: signaler, såsom kroppsspråk
– •
attSvårigheter
förstå icke-verbala
– atträtt
förstå
– att hitta
ordicke-verbala signaler, såsom kroppsspråk
–
att
hitta
rätt ord
– vitsar, idiom, gåtor,
skämt, sarkasmer och slang
–
vitsar,
idiom,
gåtor,
skämt,
slang
– instruktioner, speciellt
de som
är sarkasmer
långa eller och
grammatiskt
–
instruktioner,
speciellt
de
som
är
långa
eller
grammatiskt
komplexa
komplexa
– ord med
flera betydelser (panna/panna)
–
ord
– sekvenser med flera betydelser (panna/panna)
– sekvenser
– att uttrycka
tankar
– att uttrycka
tankar
– att organisera
information
– att organisera information
Fonologi
Tal
Det som märks mest vid en första kontakt med vissa personer med
språkstörning är oftast om talet inte låter riktigt rätt. Erfarenheten
säger dock att även om många av eleverna med språkstörning har
fonologiska svårigheter vid skolstarten, så kan mycket mogna och/
eller tränas bort under de första sex skolåren.
Hur kan det då se ut för några tonåringar? För elever med grava
fonologiska svårigheter kan många språkljud och kombinationer av
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 17
språkljud vara svåra att producera. Det kan då vara mycket svårt
för utomstående personer att förstå dem. När vi lärt känna dessa
elever vänjer vi oss gradvis vid deras tal, även om kommunikationen inte alltid flyter obehindrat. Det går naturligtvis lättare om vi
känner till samtalsämnet. Ibland måste vi fråga om många gånger.
Imponerande många av eleverna har stort tålamod med att upprepa
det de nyss sagt. De flesta är också väl medvetna om sina svårigheter.
Då och då kan vi komma att möta en elev som inte är riktigt
medveten om hur det låter och som därför blir irriterad när läraren
inte ”hör” vad han/hon säger utan missförstår.
Elever med lindrigare fonologiska svårigheter kanske bara
saknar något språkljud i sitt spontantal, till exempel sj-ljudet, andra
har enbart svårt med kombinationer av olika språkljud.
Någon gång kan vi träffa elever som visserligen behärskar alla
språkljud men placerar dem fel ibland. De talar med rätt prosodi
(se sidan 13) och rätt antal stavelser. En kollega kallar det för att de
”ungefärpratar”. En elev berättade att familjen hade flyttat och att
man hade valt ”pateter” (tapeter). De hade en ny TV där de kunde
få in trettio ”pokaler”. Vid testning av den här elevens fonologiska
medvetenhet (se nedan) hade han svårt att höra om ett ljud kom
först, i mitten eller sist i ett ord. Vad börjar ”hus” på, kunde till
exempel få svaret ”s”.
Svårigheter med fonologisk avkodning syns förstås också i
skriften. En elev kastade om språkljuden i sitt visuella minne. Han
hade skriftligt prov på Selma Lagerlöf och första frågan var helt
enkelt vad författaren på bilden hette. Eleven skrev ”Samla Lövergren”. En annan elev skulle på ett matematikprov skriva ordet
”kvadrat”. Det blev ”tvakrat”.
Fonologisk medvetenhet
Fonologisk medvetenhet anses av läsforskare vara den viktigaste
grunden för läs- och skrivinlärning (Lundberg & Herrlin 2007).
Störningar i det fonologiska systemet kommer till uttryck bland
annat i följande:
• problem med att segmentera ord i fonem
• problem med att kvarhålla språkligt material i korttidsminnet
• problem med att upprepa långa nonsensord
• problem med att läsa och skriva nonsensord
18 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
• problem med att snabbt sätta namn på bilder, färger och siffror
• problem med att klara ordlekar där utbyte eller manipulering av
språkljud ingår (t ex hemliga språk eller spoonerismer.
Spoonerism refererar till byte av begynnelseljuden i två ord,
t ex kall vinter blir till vall kinter)
• långsamt taltempo, ibland med mindre distinkt uttal
(Høien & Lundberg 1999)
Fotnot: Fonemen är de minsta ljudbärande delarna av ett ord.
Elever utan störningar i det fonologiska systemet bör klara det som
nämnts ovan långt före tonåren.
Om man är fonologiskt medveten kan man skilja på språkets
form och dess innehåll. Det kommer tydligt fram i rim och ramsor.
Likheten mellan ”lax” och ”sax” bygger på en helt annan grund än
likheten mellan ”lax” och ”abborre”. Man inser också att långa ord
kan vara korta föremål i verkligheten och tvärtom.
För att kunna läsa och skriva ord måste vi ha klart för oss i
vilken ordning ljuden kommer i talet. En person med bristande
fonologisk medvetenhet hör ofta inte om ett ljud kommer först, i
mitten eller sist i ett ord. Då kan det också bli svårt att allitterera,
det vill säga att komma på ord som börjar på samma ljud, som vi
till exempel gör när vi leker ”Ett skepp kommer lastat”.
Grammatik
Produktion
”Ont i ryggen jag har”, säger en elev. Som svar på en mattefråga svarar
Kalle: ”Jag inte vet”. Vi tränar många gånger på frasen ”Jag vet inte”,
men det är svårt för honom att inlemma den ordföljden i sitt spontantal.
Många av kamraterna böjer verben som barn gör i sin tidiga språkutveckling när de upptäckt mönstret. De säger ”springde” och ”skärde”.
En elev blandar en och ett och använder inte alltid rätt preposition. En annan elev tappar många prepositioner och böjningsändelser helt och skriver i ett e-postmeddelande till idrottsläraren: ”Vad
ska vi göra gympa nästa vecka?”.
Dessa elever har alltså svårigheter med grammatik; både med
meningsbyggnad och med ords böjningsformer. Självfallet märks
detta både i tal och skrift. Avvikelserna kan finnas på alla nivåer –
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 19
ordet, frasen, satsen och texten (Håkansson & Hansson 2007) och
de visar sig i antingen utelämningar eller ersättningar.
Olle, 14 år, har missat mycket i sin språkutveckling under sin
uppväxt, delvis på grund av en hörselskada. Han talar i ett- eller
tvåordssatser. Läraren spelar spelet ”Vem där?” med honom för
att få igång en kommunikation med frågor och svar. Efter några
spelomgångar vill läraren att han ska fråga med en fullständig
mening: ”Har din person... glasögon?, ”Har din person ... rött
hår?”. Trots att läraren stödtecknar vilket är till stor hjälp för Olle,
är det svårt för honom att minnas så många ord i rad. Vid långa
meningar är det dessutom viktigt att tänka på att även arbetsminnet för språkligt material påverkar förmågan att återge dessa. Nästa
lektion tar läraren hjälp av textstöd.
Förståelse
Forskning visar att barn med språkstörning företrädesvis har problem med produktionen av grammatiska strukturer (Håkansson &
Hansson 2007). För dem som har problem med meningsförståelse
spelar minnet en viktig roll. Forskarna ovan tror att det i första
hand är begränsningar i det fonologiska korttidsminnet snarare än
brist på grammatisk kunskap, som gör att en del barn får språk­
förståelseproblem.
Semantik
En klass arbetar med Strindberg och läser vid ett tillfälle en text i en
svenskbok för år 9 (”Ess i svenska” 1997). Där står:
Strindberg föddes 1849 i ett medelklasshem i Stockholm. Flera av
hans syskon var konstnärligt begåvade, bland annat brodern Axel som
blev en framstående musiker och kompositör. Fadern var affärsman.
Modern gick bort tidigt, när August bara var tretton år.
Vad betyder ”medelklasshem”, ”konstnärligt begåvade”, ”framstående”, ”kompositör”, ”affärsman”, ”gick bort”? Det är lätt att tappa
tråden i en text när så många ord och uttryck måste förklaras.
20 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Alla goda lärare är väl lyhörda och flexibla i genomförandet av
sina lektioner. Som lärare till en eller flera elever med språkstörning gäller det att hela tiden vara beredd på att lektionen kan
komma att handla om något helt annat än det man planerat,
eftersom det visar sig att grundläggande begrepp saknas för att
förstå det som ska avhandlas.
Nettelbladt (2007) nämner bland annat att barn med språkstörning dels kan ha en långsammare utvecklingstakt av ordförrådet, dels ett begränsat aktivt ordförråd och ett mindre mångskiftande ordförråd.
Vi märker också att eleverna visserligen har orden i sitt ordförråd, men väljer fel. Alla tittar på en bild från Astrid Lindgrens
föräldrars bröllop. Läraren frågar en elev:
– Var det en liten släkt?
– Nej, det var en lång släkt!
Många gånger kan det vara svårt att veta om en elev verkligen kan
ett ord. Förståelsen kanske finns, men inte förmågan att förklara.
Ju längre vi arbetar med elever med språkstörning, desto fler ord
inser vi att vi bör ta upp och förklara. På biologin pratar klassen
om att mossor vill ha fukt. För säkerhets skull frågar läraren vad
fukt betyder. En elev säger: ”Det är något med jorden. Jag vet men
jag kan inte säga.” Frågan är om han ”visste”? En kollega i år 4-6
hade en gång en elev som kom fram och frågade vad ordet ”kan”
egentligen betydde. Nyligen fick en lärare frågan från en 14-årig
elev vad ”ljummen” betyder.
Det kan vara bra att vara medveten om att verb är den mest
komplicerade ordklassen. Medan substantiven är konkreta och
beroende av kontexten, så är även de mest frekventa verben oberoende av ämnet och situationen. En apelsin är alltid en apelsin och
det är ganska lätt att lära sig. Verbet avliva kräver att vi vet att det
betyder att ta livet av, men också att vi vet att det har mänskligt
subjekt. ”Hunden avlivade undulaten” blir inte så bra. (Enström
1996). I rutan på nästa sida visas variationen i två olika verbgrupper (hämtade från ett ordkunskapsmaterial, Wigren-Wangel 2006).
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 21
Mänskliga ljud:
Ljudbeskrivande:
flåsa
smacka
braka
flämta
snarka
brusa
fnissa
snyfta
bullra
fnittra
sorla
dundra
fnysa
stamma
dunsa
gnola
stånka
fräsa
gurgla
stöna
gnissla
harkla sig
sucka
klirra
hicka
sörpla
knaka
hosta
tassla
knarra
hulka
tissla
knastra
hyssja
viska
knattra
joddla
kurra
jollra
mullra
kinka
porla
läspa
prassla
mumla
puttra
muttra
pysa
nynna
raspa
pusta ut
rassla
rapa
skramla
rossla
smattra
skorra
spraka
skråla
susa
Ett verbområde som är mångfacetterat är partikelverben, det vill säga
verb + betonad partikel. Du som läser detta kan roa dig med att
fundera ut hur många olika betydelser vi får om vi sätter partiklar till
exempelvis verbet hålla: hålla om, hålla med, hålla på och så vidare.
En elev – Bert – har en härlig humor och charm. Hans språkstörning ligger till stor del inom det semantiska området. Hans tal är
mycket tydligt, men hans språkförståelse är begränsad. Han miss-
22 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
förstår ofta. Framför allt har han svårt att koncentrera sig om det
blir mycket ”prat”. Han klagar över att vi pratar för fort och han har
svårt att titta och lyssna samtidigt. Allt visuellt stöd läraren försöker
ge på tavlan eller på annat sätt är svårt att orka ta till sig. Ideliga
påminnelser om att ”titta” blir till tråkigt tjat i Berts öron.
Roliga historier
En sak är att skämta och skoja rent allmänt – en annan att berätta
och/eller förstå roliga historier. Poängen i dessa är många gånger
underförstådd. Väldigt många historier är ju vitsar, det vill säga
bygger på att vi leker med språket, och då hänger oftast eleverna
med språkstörning inte med. Likaså kan det vara svårt om historien
bygger på inferens, det vill säga att ”läsa” mellan raderna.
Jag läste roliga historier i Kamratposten med några av eleverna.
På tidningens webbplats fanns tolv roliga historier publicerade i
mars 2008. De kunde kategoriseras på följande sätt:
Vitsar: 5 historier. Kräver inferens: 7 historier
Några exempel får illustrera indelningen:
Vitsar
–Har du hört vad skelettet
sa till vampyren?
–Nä...
–Du suger!
Illustratör: Elin Lindell
Kräver inferens
Bertil är på stan och en tjej kommer fram
till honom.
–Hallå, mannen. Vill du ha lite jordnötter.
–Ah, visst. Tack, säger Bertil och börjar
mumsa jordnötter.
Efter en stund kommer tjejen fram igen.
–Vill du ha mer jordnötter?
–Okej, tack, säger Bertil och äter jordnötterna.
–Vill du ha några till?
–Gärna, men gillar du inte jordnötter själv? frågar Bertil.
–Nej, jag gillar bara chokladen runt om, svarar tjejen.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 23
Eleverna arbetade enskilt med mig och fick lyssna på historierna
och förklara poängen. Ingen av dem klarade att förklara vitsarna.
I historien som bygger på inferens, kunde inte någon räkna ut hur
flickan hade gjort med jordnötterna. Det fanns dock andra historier
där eleverna kunde läsa mellan raderna.
Ordmobilisering
Många av eleverna har svårt med ordmobiliseringen, det vill säga
att snabbt och exakt kunna få fram rätt ord vid rätt tillfälle. En
kollega berättar om en elev på lågstadiet som såg att det snöade ute.
Flickan sa då ”Oj, vad det inte regnar!” (Hellstrand 1995).
När en högstadieklass gjorde en reklamfilm skulle en elev säga
”Men var är osthyveln?”. Han kom inte på ordet utan löste det genom att säga ”Men var är ostgrejen?”. En annan elev kom absolut
inte på vilket ord (flera alternativ kunde vara möjliga) som fattades
i meningen ”Polisen tog fast_ _________”.
Nettelbladt (2007) nämner att svårigheterna kan komma fram
när det krävs snabba svar och komplex språklig bearbetning, men
också när eleven ska berätta något i en ganska ostrukturerad situation. Ibland kanske eleven använder sig av stereotypa fraser, som å
sen eller du vet, ibland fylls pauser med till exempel äh. Svarstiden är
längre och ord som eleven inte kommer på ersätts med icke-specifika
ord som den eller sak. Det förekommer signifikant långa pauser inom
yttranden, upprepningar av ord eller fraser och omskrivningar.
En annan aspekt på mobilisering, dock inte enbart språklig,
nämns av Adler och Holmgren (2000):
Det som ser ut som koncentrationssvårigheter kan bero på att individen egentligen har problem med att komma på, att planera, hur en
aktivitet skall påbörjas (T Duvner 1994). Detta kan i sin tur bero på att
individen inte hittar sin kunskap utan kanske behöver konkret hjälp
med att starta en aktivitet. Ibland benämner vi detta som igångsättningssvårigheter men vi skall då komma ihåg att det ofta just handlar
om svårigheter att på ett tankemässigt plan även föreställa sig hur
aktiviteten skall igångsättas.
24 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Pragmatik
Det mesta som står om pragmatik i denna avdelning är – om inget annat
anges – hämtat (och delvis omarbetat) dels från Nettelbladt & Reuterskiöld Wagner (2003), dels från Nettelbladt och Salameh (2010).
Pragmatik handlar om användningen av språket i socialt samspel. På ett symposium i Lund 2008 med den brittiska forskaren
Dorothy Bishop redogjorde hon för en studie där hon tyckte sig ha
funnit att det verkligen finns en speciell pragmatisk språkstörning,
PLI (Pragmatic Language Impairment).
Pragmatiska svårigheter innebär ”Problem att använda språket på ett lämpligt sätt i en viss situation”. De kan vara svåra att
identifiera eftersom de endast visar sig i vissa situationer. De märks
tydligast i sammanhängande tal och under samtal. Pragmatiska
problem kan delas in i olika kategorier:
Turtagning. Om man inte behärskar reglerna för turtagning får man
generella svårigheter att delta i samtal. Ibland härmar man kanske den
fråga som ställs, så kallad ekolali. Ibland svarar man inte alls, medan
man ibland svarar på för mycket på en gång.
Relevans. Svaren är irrelevanta, typ ”god dag yxskaft”.
Icke-bokstavlighet. Man tolkar allt bokstavligt och har följaktligen svårt
att förstå idiomatiska uttryck som till exempel ”lägga benen på ryggen”.
Sammanhängande tal och berättelser. Svårigheter finns både när det
gäller att förstå och själv återge.
Anpassning till samtalspartnern. Det är svårt att förstå vad samtalspartnern redan vet och svårt att inse att missförstånd uppstått. Man ger för
mycket eller för litet information och har svårigheter att förklara eller
förtydliga.
Anpassning till kontexten. Det är svårt att utnyttja kontexten för att
förstå. Ostrukturerade situationer ger större svårigheter.
Att hålla sig till ämnet. Det är svårt att introducera och upprätthålla
samtalsämnen (hålla den röda tråden) och man kan göra abrupta ämnesbyten. Svaren berör endast delvis samtalsämnet.
Semantik. Ordmobiliseringsproblem förekommer liksom svårigheter
med syftningar, till exempel att använda ”han” och ”hon” rätt.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 25
På en biologilektion spelar en av klasserna ett kvartettspel – fågel­
spelet. En av eleverna som nästan alltid vänder sig till enbart
vuxna, ska ställa frågor till sina kamrater. Han ber läraren göra
det. Hon tror först att han är osäker på formuleringen och hjälper
honom med den, men det är inte där skon klämmer. Han är helt
enkelt inte van att kommunicera med kamraterna. Med lärarna kan
han prata om det mesta.
Vissa elever är väldigt bra på att hälsa. Det finns dock en hake
– de är FÖR bra. Hur då? Jo, de hälsar hela tiden. ”Hej Eva!” säger
Petter i korridoren trots att vi för två minuter sedan möttes inne på
mattelektionen. När vi sedan möts i matsalen hälsar han igen.
Hur kommer det sig att eleverna så ofta avbryter samtal? Den
pragmatiska svårigheten går här hand i hand med ett bristande
korttids/arbetsminne. Om Lisa kommer på något hon vill säga och
sedan är tvungen att vänta, riskerar ju allt att försvinna.
Under skolbesöket i ”A-stad” träffar jag eleven Jonas. Han har
inga som helst problem med sitt tal, men det blir många brott i
samtalet. Under lunchen vid besöket i hans tal- och språkklass får
han frågan:
– Och hur kommer du till skolan?
– Med taxi, svarar Jonas.
– Och du?, säger jag till killen mittemot.
– Med buss, svarar han.
Så vänder jag mig till Jonas igen:
– Och hur är det med de andra killarna i klassen?
– Barnsliga, svarar Jonas.
På en svensklektion testas några hypotetiska frågor på klassen (se
mer om dessa i kapitlet Fallbeskrivningar). Jonas får frågan:
– Om du var världens bäste trummis, vad skulle du göra då?
– Börja spela igen, svarar Jonas.
– Igen? Har du slutat spela då?
– Ja, du sa ju ”om du var världens bäste trummis”.
– Ja så säger man när man talar om något man önskar eller hittar på,
men OK då – om du är världens bäste trummis vad ska du göra då?
26 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Att Jonas inte snappat detta sätt att uttrycka sig är intressant.
Undersökningar har visat att redan när små barn från alla möjliga
språkgrupper börjar leka rollekar, använder de ofta preteritumformen, speciellt när de regisserar leken (Liljenrud 2007). Ett exempel
skulle kunna vara ”Vi leker att du var mamman och jag var pappan
och så gjorde vi en utflykt.”
Jag kan tänka mig att Jonas blir förvirrad när preteritum an­
vänds även i artiga sammanhang vilket vi ofta gör i Sverige, till
exempel ”Hur var namnet?” ”Var var det nu du bodde?” ”Om det
gick att ändra tiden vore det bra”.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 27
Kapitel 2
Några områden som kan
påverkas vid en språkstörning
28 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Läsning
Spännvidden i läsförmåga är som alltid enorm – även bland elever
med diagnosen grav eller mycket grav språkstörning. I en grupp med
fem elever hade alla ganska god fonologisk medvetenhet vilket som
sagt är en förutsättning för god läsutveckling (Høien & Lundberg
1999). Eleverna klarade att läsa en hel del och fick godkänt på
läsförståelsedelen på det nationella ämnesprovet i svenska för år 9.
För ingen av dem var det dock någon lätt uppgift. I en annan grupp
(med sex jämnåriga elever) klarade eleverna inte provet för år 5
även om flera klarade mycket lättläst ungdomslitteratur.
Dyslexi
I Høiens och Lundbergs bok ”Dyslexi. Från teori till praktik” (1999)
sammanfattas författarnas definition av dyslexi på följande sätt:
Dyslexi är en ihållande störning av kodningen av skriftspråket,
förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet.
I författarnas beskrivning av ”nära relaterade grundproblem”
kan man återfinna många av de svårigheter som finns hos eleverna
med språkstörning, såsom bristande korttidsminne och generella
språkliga problem som till exempel svårigheter med benämning
och artikulation.
Høien och Lundberg strävar efter att tala om vad dyslexi är
och undvika så kallade diskrepanskriterier. För oss som arbetar
med elever med språkstörning är det dock intressant att se vad
som skiljer och/eller tillkommer. Om dyslektiker i 15-årsåldern
säger författarna:
... det karakteristiska draget hos dyslektiker, även i 15-årsåldern
är långsam och bristande fonologisk kodning och dålig fonologisk
medvetenhet.
Vi har därmed identifierat en specifik svaghet hos dyslektiker som
är nära relaterad till läsning, men som inte tycks involvera andra
domäner i det kognitiva systemet.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 29
Den muntliga språkbehandlingsförmågan är till exempel som regel
god hos dyslektiker (von Euler 1995 i Adler och Holmgren 2000).
I beskrivningarna av dyslexi hittar jag huvudsakligen fonologiska
svårigheter och vissa semantiska svårigheter, till exempel att snabbt
kunna namnge objekt på en bild (Ingvar 2008), men inte grammatiska eller pragmatiska svårigheter.
Även i fonologiskt avseende har flera av eleverna med grav
språkstörning mer omfattande svårigheter än personer med dyslexi.
Tre tonårselevers resultat på DLS-provets rättstavningsdel (Järpsten
& Taube 1997) på sidan intill får illustrera detta.
Personer med dyslexi och andra personer med läs- och skrivsvårigheter har mycket god hjälp av muntliga genomgångar och att till
exempel få lyssna på en talbok. Elever med språkstörning kan ibland
också ha hjälp av talböcker, samtidigt som vi ska hålla i minnet att
de är förhållandevis starkare visuellt och att språket i boken kanske
ändå behöver förenklas. Här har vi verkligen en bild av komplexiteten i funktionsnedsättningen. Har vi en talbok med språk på lämplig
nivå, måste vi många gånger se till att ha mycket bilder som stöd.
Läsförståelse
Avkodning och förståelse är de två centrala delfärdigheter som
läsprocessen bygger på. Båda är nödvändiga.
Läsning = avkodning x förståelse. God läsförståelse är beroende av att
både ordavkodningen och förståelsen fungerar bra. Läsfärdighet blir
produkten av de två delfärdigheterna. Om en av faktorerna är noll,
blir också produkten noll.
(Høien och Lundberg 1999).
Karin Taube (2007) fokuserar på läsförståelsen och kompletterar
med att också motivationen är oerhört viktig:
Läsförståelse = Avkodning x Förståelse av språk x Motivation
Det mesta av vårt ordförråd tar vi till oss via texter. Om vi inte
läser eller får lyssna på en text utvecklas alltså inte vårt ordförråd
optimalt, och det blir jobbigare för oss att ta till oss nya texter.
30 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Provet
Simon
Mikael
Leo
genom
gälnor
jenåm
jiern
stängde
ständer
stände
stagar
brandstationen
brnnstrasoner
benanstänen
brndstaron
lättmjölk
lännttmöjk
lättmölk
lätmjörk
symaskin
symaskin
syminja
symansin
doktor
dockter
doktor
dockor
cykelnyckel
cycknycker
cyklnyker
cykelnyckal
potatismos
potaismas
påatismoss
potartmos
gjort
hiutt
jorde
jort
blanka
blanck
blaka
blangkar
körde
körter
körd
kördar
jätteroligt
Det rolig
jättrolegt
jätterroinig
familj
familjen
famdlen
frijeml
byxor
boxen
byxor
boyxsaj
snubblar
snolan
snblar
snoplar
blockflöjt
blockflört
blackföljt
plokflot
tjuvar
tjvar
yuvar
tjuvar
fönster
föster
föster
fönstat
dricksglas
drickglas
driksglass
dicksgas
baddräkt
baddräk
badräkt
dudakänig
hälften
helfter
liten
hälften
tillsammans
till samlan
tillsammas
gillsemmar
sjutton
sjuton
syton
sujorton
snyggt
Snygn
snggt
snollt
skollunch
skorlånst
solanlus
skollsne
stjärnbild
stäjnbilter
särbild
sjäenbilld
linjal
linar
ljal
linjal
klänning
klänning
kälnng
klngä
namnsdag
nammstak
namstabag
nmska
frivillig
frivilk
frvilg
frivalng
busshållplatsen
busshålpasten
basshaplsan
busshomspassan
Sverige
Svinge
sverj
Sreivilur
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 31
Något överdrivet kan vi säga om dåliga läsare: de kan inte läsa översiktligt, de läser sällan om igen, planlägger inte, gör inte anteckningar, stryker
inte under, författar inte, kan inte skilja mellan väsentligt och oväsentligt,
gör inga medvetna slutledningar, varierar inte läshastigheten medvetet, upptäcker inte att de inte förstår.
(Høien och Lundberg 1999).
Nauclér och Magnusson (i Bjar & Liberg 2003) har kommit fram till
att svårigheter i läsförståelse kan förutsägas redan utifrån sexåringars:
• förmåga att tolka tal
• ordförråd
• förmåga att bilda satser.
Fonologiska svårigheter kan däremot inte förutsäga problem med
läsförståelsen – däremot bristande fonologisk medvetenhet, vilket
alltså är en helt annan sak. Samma författare menar att eleverna
först måste få hjälp att komma tillrätta med ovanstående svårigheter innan man försöker hjälpa upp ”den tröga läsningen eller dåliga
stavningen”.
Lena Franzén beskriver i pärmen ”Strategier för läsförståelse”
(2006) hur god läsförståelse bland annat handlar om förmågan att
göra inferenser, det vill säga att läsa mellan raderna. Den handlar
också om att förstå de ord och begrepp texten innehåller, att förstå
hur en text är uppbyggd och att förstå det utvecklade skriftspråket,
som skiljer sig markant från talspråket. Inte undra på att det är
tufft att ta sig igenom texter om man har en språkstörning.
Inferenser
Lena Franzén inleder sitt första material om läsförståelse (1997)
med att citera Olof Lagercrantz:
Läsandet är en arena där författaren och läsaren tillsammans uppför
ett fantasiskådespel. Det är inte blott författaren som är kreativ utan
också läsaren.
Franzéns bok, som också innehåller ett träningsmaterial, beskriver
vad inferenser egentligen innebär. För att få en djupare förståelse av
en text måste läsaren kunna läsa mellan raderna. Detta kräver ett
32 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
aktivt förhållningssätt till texten. Alla texter kräver någon form av
förkunskap för att förstås och läsaren bygger sedan ”broar mellan
det nya och det redan kända”.
Franzén har skrivit en licentiatavhandling i ämnet och bygger
sina tankar på så kallade schemateorier. Schema, som enligt författaren är ett nyckelbegrepp i läsförståelsesammanhang, översätts
från engelskan med ”tankesystem, modell eller kanske hellre referensram”. Det är de ”bilder eller associationer som väcks till liv i
ens huvud när man hör eller läser ett ord eller en sats”. Dessa bilder
skiljer sig naturligtvis åt från person till person.
Många slutsatser vid läsning kräver en abstraktionsförmåga
som kanske inte finns hos yngre barn. Enligt Piaget kommer barn
först i 11-12-årsåldern till de abstrakta operationernas stadium
(Hwang & Nilsson 2003).
Flera av de så kallade läsförståelseövningar som finns på
marknaden, tränar inte förmågan att göra inferenser och leder
därför till ett passivt förhållningssätt gentemot texter. Franzén
visar med övningar hur läraren kan bygga upp elevernas förmåga
att reflektera över texters innehåll och få dem att fundera över om
svaret på frågan finns att utläsa direkt i texten eller om man hittar det i sitt eget huvud.
Franzéns tankar tillämpas i en del utmärkta läsförståelsematerial. Ibland visar illustrationerna att författarna i första hand
tänker på elever i mellanstadieåldern. Det vore önskvärt med en
produktion som skulle passa tonåringar bättre.
Hur kan då läsförståelsen påverkas hos tonårseleverna med
språkstörning?
• Några har fortfarande svårigheter med avkodning av text och
all energi går åt till detta
• Ordförrådet är begränsat
• Förkunskaperna är begränsade
• Bristande minnesfunktion gör att de tappar tråden
• Bristande förmåga att planera och strukturera gör att det blir svårt att
mentalt processa relevant information för att kunna dra slutsatser
• Metakognitionen kring läsningen är inte utvecklad vilket innebär
att eleven inte har medvetna strategier för att närma sig en text
(se även sidan 83).
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 33
Tidsuppfattning
Vad är tidsuppfattning?
Tidsuppfattning kan delas upp i olika delområden:
• Upplevelse av tid
• Orientering till tid
• Tidsplanering
(Alderman och Janeslätt 2004)
WHO:s definitioner
(ICF, Socialstyrelsen 2003)
• Tidskänsla/tidsupplevelse: ”Specifika psykiska funktioner av de
subjektiva upplevelserna som sammanhänger med tidens längd
och gång” (ICF b1802).
• Tidsorientering: ”Psykiska funktioner som ger medvetenhet
om dag, datum, månad och år” (ICF b1140).
• Tidsplanering: ”Psykiska funktioner för att ordna händelser
i kronologisk ordning, fördela tidsåtgång till händelser och
aktiviteter” (ICF b1642).
Vardagsfungerande i relation till tidsuppfattning
Gunnel Janeslätt, legitimerad arbetsterapeut, forskar om tidsuppfattning hos barn med funktionsnedsättningar. I Janeslätts forskning får föräldrar olika påståenden där de ska skatta sina barns
fungerande. Dessa påståenden finns under följande rubriker:
• Dygnsrytm
• Självständighet i vardagssituationer
• Klara avsteg från vardagsrutiner
• Förstår enkla tidsbegrepp
• Överblick över tid, till exempel händelser föregående och
kommande vecka
• Vet när olika aktiviteter inträffar, till exempel veckodag och
gymnastik
• Vet hur visarna står på klockan när något visst händer, till
exempel när det är dags att gå hemifrån på morgonen
• Kan klockan
• Kan skynda sig
• Kan vänta en stund utan att bli otålig eller hamna i konflikt
34 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
• Kan passa en tid, till exempel ett TV-program
• Kan avsluta aktivitet självständigt
• Förstår och använder en almanacka
(Janeslätt och Granlund 2008)
En elev med språkstörning – Robin – som nu är 17 år, har kämpat med
att lära sig klockan och kan den inte än. Den stora stötestenen är dock
att han inte har någon som helst känsla för tid. Ju äldre han blir, desto
mer påtagligt och märkbart blir detta. Det skapar en ständig osäkerhet
och stress hos honom – Kommer jag i tid? Har dom börjat? Ska jag be
om ursäkt? När Robin kommer till klassrummet på sin gymnasieskola
och det kanske är tomt, så vet han inte om det är på grund av att han
är tidig eller om han är försenad och övriga gått iväg någon annanstans. Han orienterar sig tillsammans med sin grupp.
Robin kan få ett SMS från en kompis som undrar om de kan
ses om en timme. Han svarar ja trots att han inte har en aning om
han kommer att hinna till mötesplatsen. SMS eller mobilprat är
ändå positivt på så sätt att man kan ha ständig kontakt och tala
om var man är och vad som eventuellt har hänt.
Att vänta på en buss är svårt och pinsamt. Om Robin går till
hållplatsen och ingen buss kommer direkt, då tycker han att det
är lika bra att gå hem (vilket tar en timme). Förklaringen ”Om du
hade väntat fem minuter så hade bussen kommit” är inte till särskilt stor hjälp. Numera finns det ofta digitala skyltar som talar om
hur lång tid det är kvar till bussens eller tågets avgång. Detta har
gjort att Robin har fått strategier: Om det står att det är mindre än
10 minuter kvar – då kan du vänta. Om det är 30 eller 40 minuter
kvar, ser det nog lite konstigt ut om du står vid hållplatsen.
Hur lång är en dag, en vecka? Det är lika svårt att känna som
minuter och timmar. ”Nu är det bara två veckor kvar till påsklovet” säger läraren. Han eller hon kunde lika gärna ha sagt ”ett år”.
Robin har hittills vägrat att bära något armbandsur. Familjen
har köpt alla möjliga häftiga klockor men förstår sonen som inte
bär dem – då förväntas han ju förstå klockan. Några tidshjälpmedel
har Robin hittills inte velat använda, men numera kan mobilen vara
till stor hjälp och påminna diskret om viktiga tidpunkter.
Robin började på Hotell- och restaurangprogrammet men bytte
efter en tid. Lektionerna flyter i varandra där och saknar den struktur med kortare pass som Robin behöver.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 35
När Robin är ledig och ensam hemma fungerar inte mattiderna
alls. Hans mamma funderar ibland om även den inre kroppsklockan är ur funktion.
I DHB/Talknutens bok ”Ibland låtsas jag att jag förstår” (2007),
berättar man också om en ung flicka, Linnéa, som har svårt med
sin tidsuppfattning. Hennes föräldrar har, precis som Robins, försökt hjälpa henne att förstå sig på tid. De har nu ”lagt ner tragglandet, finns inte förmågan så finns den inte. Det är bättre att hon
använder de hjälpmedel som finns.”
Prestationsförmåga
I arbetet med elever med språkstörning beskriver många att de
upplever att eleverna presterar mycket ojämnt. Det som eleven kan
ena dagen tycks vara bortglömt nästa. Ibland kanske det är läraren
som omedvetet har ändrat något i miljön. Ibland kanske eleven
inte orkar processa lika mycket information på grund av trötthet.
Eleverna kanske också måste arbeta så mycket hårdare med vissa
uppgifter jämfört med sina kamrater. Detta gör dem snabbare
trötta (Andersson, Belfrage och Sjölund 2006).
Man upptäcker också snart vilka dagar som fungerar bäst.
I våra klasser har det oftast varit onsdag-torsdag. Då känner vi att
eleverna har kommit in i skolans rutiner. På måndagar har de varit
trötta efter helgen och på fredagar är de uppspelta inför den.
En lärare i en tal- och språkklass arbetade både med denna
klass (år 7-9) och med en stor trea. Hon hade märkt en stor skillnad
mellan elevgrupperna. Det får inte hända så mycket på helgerna
för eleverna med språkstörning. De får mycket sämre måndagar
än eleverna utan funktionsnedsättningar. De är otroligt sömnbe­
roende. Missförstånden blir en sådan dag ännu fler än vanligt.
Minne/planeringsförmåga
Det språkliga arbetsminnet är ofta begränsat hos elever med
språkstörning. Det finns därför all anledning att titta litet närmare
på minnesfunktionen. Vi bör ha i åtanke att de olika termer som
36 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
används när minnet beskrivs enbart är teoretiska abstraktioner.
Det kan dock underlätta våra tankar om vi ordnar dem i system.
En modell av ett sådant system presenteras av Derwinger (2005):
Vad står de olika termerna då för?
Korttidsminne
Psykiska funktioner som ger ett temporärt och upplösbart minne på
omkring trettio sekunders varaktighet från vilken information förloras om
den inte befästes i långtidsminne.
(ICF, b1440, Socialstyrelsen 2003)
Korttidsminnet är alltså det du precis nu håller aktivt i minnet
(Derwinger 2005). Det kan till exempel vara ett telefonnummer
som du upprepar. Personer utan språkstörning (säkerligen vuxna
testpersoner, min anmärkning) minns 7 ± 2 enheter (Almkvist i
Nyman och Bartfai 2000). En enhet kan dock utgöras av ett kluster av logiskt sammanhängande enheter, så kallade ”chunks”, till
exempel 1962, 1992, 1997.
Det är vanligt att personer med språkstörning har ett nedsatt
språkligt korttidsminne. Det språkliga korttidsminnet kan bedömas
genom att personen får upprepa serier av hörda enheter, till exempel
siffror eller ord. Korttidsminnet är mycket känsligt för störningar.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 37
Långtidsminne
Psykiska funktioner som ger ett minnessystem som tillåter långtidslagring av information från korttidsminnet och såväl autobiografiskt minne
för tidigare händelser som semantiskt minne av språk och fakta.
(ICF, b1441, Socialstyrelsen 2003)
Långtidsminnet omfattar både medvetna och omedvetna minnen
(Derwinger 2005). De medvetna minnena kan vi erinra oss aktivt
medan de icke medvetna fungerar mer automatiskt.
Medvetna minnen är:
• Episodminne (personligt, tidsordning). Man minns händelser
i sitt liv. Speciellt motståndskraftigt mot glömska är saker man
upplevt som kopplats till starka känslor.
• Semantiskt minne (språk, omvärld). Här lagras inlärd kunskap.
Detta är inte motståndskraftigt mot glömska.
Omedvetna minnen är bland annat:
• PRS – det perceptuella representationssystemet som helt enkelt
innefattar det vi känner igen.
• Procedurminne (motoriskt, automatiserat). Rörelseminnet är ett
exempel. Det är synnerligen motståndskraftigt mot glömska. Har
vi en gång lärt oss att åka skridskor, kan vi aktivera förmågan
igen många år senare. Även annan automatiserad inlärning än den
rent motoriska räknas hit, till exempel multiplikationstabellerna.
• Betingning – en inlärd sammankoppling mellan en stimulus
och en reaktion.
Arbetsminne
Mentala funktioner som jämför och bearbetar information som
kommer både från korttidsminnet och långtidsminnet.
(ICF-CY, b1443, Socialstyrelsen 2004)
Arbetsminnet samarbetar med både korttidsminnet och långtidsminnet. Om vi till exempel ska lösa en huvudräkningsuppgift krävs
både att vi håller talen i huvudet och använder oss av våra matematiska kunskaper. Arbetsminnet kan kallas ”en mental simultan­
kapacitet” (Derwinger 2005).
38 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Såväl perception och inlärning som konkret användning av kunskaper eller minnen utspelar sig i arbetsminnet. Det kan därför också
beskrivas som:
...medvetandets utrymmesmässigt begränsade scen där
materialet för varseblivning och tankeverksamhet successivt
passerar revy i korta tablåer.
(Eriksson 2001)
Som lärare kanske vi ofta tänker på att göra allt så enkelt som
möjligt och är inte lika medvetna om hur stor roll mängden information kan spela. Kalle klarar inte att lära sig tio glosor trots tio
upprepningar, men han kanske skulle kunna klara fem stycken med
lika många upprepningar.
Stor förståelse för hur en person med nedsatt språkligt arbetsminne/korttidsminne bearbetar hörd språklig information kan vi få
vid repetition av meningar. Nedan följer några exempel på åter­
givning av satser hos en grupp elever med grav språkstörning i år 9:
Målsats: Svar:
Jenny önskar sig två små dockor och en fin kanin.
Jenny önskar sig två dockor och en kanin.
Målsats:
Svar:
Jag såg pojken som sprang när bussen kom.
Jag såg pojken när bussen kom.
Målsats:
Svar:
Pappas gröna bil drar den stora husvagnen.
Pappas bil drar den gröna husbilen.
Målsats:
Svar:
Mamma köpte bröd, mjölk och röda äpplen i
affären vid skolan.
Mamma köpte två äpplen och mjölk vid skolan.
Arbetsminnet belastas extra om det är jobbigt att läsa. Vanliga läsare
gör en direktöversättning till ljudinformation när de ser ett ord,
medan personer med svag fonologisk förmåga tar hjälp av sitt arbetsminne för att komma ihåg ordet och hur det skrivs (Ingvar 2008).
Hjärnforskaren Torkel Klingberg (i Kere & Finer 2008) beskriver hur läsförståelsen blir lidande av svårigheter med arbetsminnet.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 39
Arbetsminnessvårigheter kan ofta leda till att man måste läsa om
en mening för att komma ihåg vad det stod i början.
Ordmobilisering
Svårigheter med ordmobilisering, (se sidan 24) kan vara nära förknippade med minnesfunktionen. För personer med språkstörning
är det inte självklart att skapa ”krokar” att haka upp det man vill
minnas på. Om vi har många krokar – mycket förkunskaper – kan
vi också lättare plocka fram synonymer eller associera på annat sätt
när vi inte hittar ett speciellt ord eller minns något. Personer med
språkstörning har inte läst lika mycket eller snappat upp språklig
information på annat sätt. De behöver hjälp att skapa sina krokar.
När vi skapar oss en egen krok för något vi vill ha stöd för att
memorera, brukar man resonera som så att det är bäst att komma
på knepet själv så att hjärnan har varit aktiv även i detta stadium.
En person med språkstörning kanske trots allt behöver hjälp med
detta. Det gäller dock att välja en krok som fastnar (se exemplet
”coffin” i kapitlet Några fallbeskrivningar av lektioner).
Planering
För att möjliggöra effektiv och framgångsrik integration med
omgivningen i framför allt nya eller oväntade situationer behöver
vi våra så kallade exekutiva funktioner. När man utreder och
bedömer de exekutiva funktionerna kan man kontrollera:
• Målformulering
• Planering
• Genomförande
• Effektivitet
(Nyman och Bartfai 2000)
Allt detta kräver väl fungerande perception och minne. Det behövs
för att kunna planera arbete i skolan, forska och arbeta självständigt. Vi vuxna behöver hjälpa genom att ge strategier och visa på
scheman. Även när man till exempel städar sitt rum, behöver man
kunna planera.
Mitt arbetslag delade ut elevkalendrar – både som stöd i planeringsarbetet och som ett verktyg att vänja sig vid för resten av livet.
I början hände det ofta att eleverna glömde sina kalendrar. Efter
mycket träning blev de till sist ett bra stöd för dem.
40 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Adler och Holmgren (2000) visar att auditiva svårigheter i hög grad
påverkar planeringsförmågan:
Individer som blir helt uppslukade av att registrera och tolka intryck i
rummet och som också har svårt för att hålla tillbaka eller stänga ute
starka, ovidkommande stimuli får ofta mycket stora problem med sin
planeringsförmåga. De riskerar istället att helt fångas och dras med av
alla sinnesintryck som finns runt omkring dem. Ljud från någon som
viskar någonstans i närheten, någon som går och vässar pennan eller
ett motorljud utanför rummet kan bli saker som fångar individen och
på detta sätt hindrar möjlighet till planering.
Ovanstående citat leder osökt över till nästa del där just perception
behandlas, inte minst den auditiva delen.
Perception
Termen perception står för allt det som vi uppfattar med våra sinnen – både inifrån kroppen och från omvärlden. Intrycken måste
bearbetas, tolkas och integreras för att kunna användas. Man delar
vanligtvis in perceptionen i:
• Auditiv perception
• Visuell perception
• Taktil perception
• Kinestetisk perception.
Auditiv perception
Den auditiva perceptionen (ljudperceptionen) är nära samman­
kopplad med språket och språkutvecklingen.
Viktiga processer i auditiv perception är att:
• Uppfatta ljud
• Skilja olika ljud från varandra
• Lokalisera ljud
• Uppfatta och minnas ljudsekvenser
• Förknippa symboler (bokstäver och noter) med bestämda ljud.
(Forsström 1995)
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 41
Förmågan att uppfatta och lokalisera ljud i en ”rörig” ljudmiljö
brukar beskrivas som ”figur-bakgrund”. Det blir svårt att koncentrera sig på vad läraren säger om det är stökigt i korridoren
utanför, bilar kör förbi klassrummet eller några kamrater pratar.
Ett exempel: Under en för läraren lugn mattelektion med sex elever
påpekade plötsligt en elev hur fläkten störde honom. Läraren hade
inte ens lagt märke till den.
Några kännetecken hos elever med lyssningssvårigheter:
• har normal hörsel
• missförstår ofta muntliga instruktioner och frågor
• säger ofta ”va”, ”vadå”, ”va sa du”
• behöver ofta höra ”en gång till”
• ger ofta fördröjda svar på instruktioner och frågor
• distraheras lätt i ljudrik miljö
• har lättare att förstå i god ljudmiljö
• kan få svårt att skilja mellan språkljud.
(Rydholm 2009 som refererar till en föreläsning av Segnestam)
Störningar i den auditiva perceptionen kallar till exempel Bellis
(2002) för APD (Auditory Processing Disorder). Enligt Bellis är
APD en särskild funktionsnedsättning som inte berör andra domäner. Beskrivningen av det karakteristiska i APD stämmer dock väl
med de auditiva svårigheter som personer med grav språkstörning
kan ha. Gränsdragningen mot språkstörning blir ofta svår att göra
(Willstedt-Svensson, Sahlén och Mäki-Torkko 2008).
Forskning av bland annat Tallal och Leonard visar att barn med
språkstörning har svårt att uppfatta språkljud som är kortvariga, till
exempel b, p, k, g (Håkansson och Hansson 2007). Vi kan tänka oss
att ett barn då har svårt att höra skillnad på ”bil” och ”pil”.
Visuell perception
Den visuella perceptionen, det vill säga det vi uppfattar med synsinnet,
kan i sin tur delas in i olika områden. Nedan följer Marianne Frostigs
indelning (i Östman och Feldtman 2002) utvidgad med exempel:
Figur – bakgrund – att urskilja
Man ska kunna hitta en viss bild, ett visst föremål, även om bakgrunden, omgivningen är rörig. Det gäller att kunna se och koncen-
42 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
trera sig på det viktiga och kunna skifta koncentrationen. Om man
har svårt inom detta område kan det bli knepigt att tolka olika
bildbudskap, att hitta sin spelpjäs när man spelar spel, rätt mattetal
i en rörig bok eller sina kläder i omklädningsrummet.
Läge i rummet – att gestalta
Här handlar det om att uppfatta i vilket förhållande man själv
befinner sig gentemot omgivningen och föremål i omgivningen.
Bilder kan vara vända åt olika håll. Man ska kunna skilja på höger
och vänster, upp och ner, över och under, framför och bakom.
Om det är svårt med detta, kan det bli svårt att skilja på gemenerna
b och d. Det brukar vålla huvudbry för många i skolstarten, men
här kanske b och d också förväxlas med p och q. Likaså liknar
gemenerna u och n varandra.
Formuppfattning – att generalisera
Formuppfattningen handlar om att känna igen inlärda former trots
att de kanske förändrats något. Det kan till exempel vara svårt att
känna igen inlärda bokstäver om stilarten eller färgen har ändrats
eller om det är handskrivna bokstäver eller tryckbokstäver.
Rumsuppfattning – att genomsöka
Rumsuppfattning handlar om hur vi uppfattar föremål i förhållande till varandra. Det är kanske svårt att sortera föremål efter till
exempel storlek. Att börja läsa på rätt ställe i boken, att ställa upp
ett räknetal, att läsa karta, tabeller och diagram kan också vara
svårt, liksom att lära sig klockan och att hitta till sitt klassrum.
Gymnasieeleven Tobias i filmen ”Perception – vadå?” (Parsmo
2002) har svårt att hitta till rätt lokal. Han säger: ”Jag har en kompass som snurrar och som aldrig står still.”
Öga-hand-koordination – att upptäcka
Öga-hand-koordination handlar om att kunna tolka inåtgående intryck och omvandla dessa till motorik. Svårigheter som kan finnas
är till exempel att byta till rätt rad vid läsning, att fånga, kasta eller
sparka boll, att skriva av från tavlan, att äta med kniv och gaffel,
att röra sig utan att stöta emot andra och så vidare.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 43
Taktil perception
Vårt känselsinne har stor betydelse för kroppsuppfattningen och är
starkt kopplat till känslolivet. (Östman och Feldtman 2002).
Kinestetisk perception
Den kinestetiska perceptionen gör det möjligt att förstå och uppleva
rörelser. Den handlar bland annat om vilken information hjärnan
får från kroppens leder, senor och muskelfästen (Östman och Feldtman 2002). Balanssinnet ingår också. Det är viktigt bland annat
för kroppsuppfattningen att känna av de olika signalerna.
44 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 45
Kapitel 3
Att möta med miljön
46 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Allmänna råd
Så hoppfullt och positivt inleder språkklassen i Bålsta informationen om verksamheten på sin webbplats.
Att undervisa de elever som beskrivs i denna bok får automatiskt
en mängd pedagogiska konsekvenser. Genom att anpassa sitt sätt att
undervisa kan läraren på många områden kompensera eleven, eller
som Kristina Hansson uttrycker det (i Bjar & Liberg 2003):
Om dessa barn har svårt att tillgodogöra sig en input som är tillräcklig
för andra barn kanske omgivningens sätt att kommunicera med dem
kan anpassas till detta, så att de får den språkliga stimulansen på ett
sätt som de bättre kan tillgodogöra sig.
Enligt alla förordningstexter är det vår skyldighet att skapa en
sådan miljö och ställa sådana resurser till förfogande att varje elev
utvecklas i sitt lärande på bästa möjliga sätt (se till exempel
”Bedömning och betygsättning”, Skolverket 2001).
Det är viktigt att i varje lärandesituation ha ett fågelperspektiv
där vi ideligen fokuserar på vår egen roll och ställer oss frågan – Vad
gjorde jag som fick eleven att förstå eller inte förstå? Vi bör alltså i
första hand söka orsakerna hos oss själva om något inte fungerar.
Att se till starka sidor och det friska hos varje individ och bygga på detta kan inte nog betonas. Den ryske sociologen Antonovsky
(Hedenbro och Wirtberg 2000) kallar detta för ett ”salutogent
perspektiv”. Ett centralt begrepp inom det salutogena tänkandet
är ”känslan av sammanhang”, ibland förkortat KASAM. För att
utveckla och behålla hälsa bör individen kunna förstå, hantera och
finna mening i de krav och utmaningar som hon möter i livet.
Vi ska naturligtvis också arbeta med elevernas svårigheter
men många gånger når man en gräns där det istället gäller att hitta
alternativa vägar. I filmen ”Perception – va’ då?” (Parsmo 2002)
berättar två gymnasieungdomar om hur de upplevt sin skoltid. Den
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 47
ena av dem säger att hon tillsammans med specialläraren enbart
hade perceptionsträning under alla år: ”Vi tränade inte på nånting
annat. Jag menar – att träna på nånting som man ändå inte kommer att klara av. Det är lönlöst.”
Skulle du som läser detta enbart vilja arbeta år ut och år in
med sådant som du tycker är svårt och tråkigt även om du vet att
det är viktigt? Även för oss som inte har en språkstörning finns
det många situationer vi kan jämföra med, där vi kan förstå vilken
otrolig press och ansträngning vi utsätter eleverna med språkstörning för varje dag, varje vecka, varje läsår. Jämför till exempel med
när du sitter med några personer som talar ett språk som du bara
läst några år. Antagligen tycker du att det är väldigt krävande och
tröttande. Om du har en hörselnedsättning vet du hur intensivt
du måste koncentrera dig för att hänga med i ett samtal med flera
personer. Sådana jämförelser kan skapa förståelse och stor respekt
för hur elever med språkstörning dagligen får kämpa för att uppnå
samma mål som elever utan denna funktionsnedsättning.
Det är av yttersta vikt att ständigt
ha attityden att hitta det som är bra
först. En kollega berättar att hon
för en del år sedan arbetade med
en elev som skulle skriva SOL
men skrev SLO. Kollegan sa:
”Det är alldeles rätt! Bokstäverna har bara kommit i litet
fel ordning!”.
Inom ICDP (International
Child Development Programmes) utarbetat i Norge (Hund­
eide 2001) tränas läraren
eller vårdgivaren att framhäva
elevens positiva egenskaper.
Materialet har olika teman för
positiv kommunikation och vill till eleven bland annat förmedla en
tro på att egen ansträngning lönar sig.
48 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Vilka pedagogiska konsekvenser får då de bilder av funktions­
nedsättningen som givits tidigare i boken? Nedan följer några
korta rader om det som kan vara värt att beakta.
Tänk på
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Ge tydliga uppmärksamhetssignaler
Rikta uppmärksamheten på den som talar
Tala tydligt
Anpassa talhastighet, ordval och begrepp
Begränsa ord- och meningslängd
Pausera, ändra tempo, uttryck och styrka
Tala en i taget
Vänta på svar
Presentera gärna uppgifter både visuellt och auditivt
Presentera ej för många uppgifter samtidigt
Ta bort störande faktorer
Konkretisera och förstärk på olika sätt
Varva aktiviteter för att bibehålla koncentrationen
Ge struktur
Repetera många gånger
Några kommentarer till var och en av rubrikerna ovan:
Ge tydliga uppmärksamhetssignaler
Eleverna kan behöva mer påtagligt stöd för att komma igång med
att lyssna eller arbeta: ”Titta!”, ”Lyssna!”, ”Då börjar vi – NU!”.
Ann-Louise Ljungblad skriver i sin bok ”Att räkna med barn i
specifika matematiksvårigheter” (1999):
Om ni visste vad jag har spelat teater och viftat på armarna för att
hålla en speciell elevs uppmärksamhet uppe vid mina genomgångar.
Ändå missade hon många saker som jag trodde hon hade hört.
Rikta uppmärksamheten på den som talar
Ibland kan det behövas ett stöd att styra uppmärksamheten åt rätt
håll. ”Titta på Kalle – nu är det han som pratar”.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 49
Tala tydligt
Vi ska vara goda förebilder, men det får självfallet inte bli konstlat.
Att vara medveten om att vi i vårt tal inte gör de mellanrum mellan orden som syns i skriften är viktigt för att ibland inse varför
eleverna kan missförstå. En kollega som arbetade med yngre elever
berättade för sin klass: ”Imorgon ska vi hoppa längdhopp. Vi ska
hoppa långt.” Nästa dag när klassen gick ut till längdhoppsgropen
frågade en av eleverna: ”Var är ballongerna?” Läraren förstod först
inget men rekapitulerade sedan vad hon sagt och insåg att ”hoppalångt” lät som ”hå-ballong”.
Anpassa talhastighet, ordval och begrepp
Ett lugnare taltempo är av stor vikt för att öka förståelsen. Att välja
ord som är begripliga är en balansgång mellan att vidga elevens
begreppsvärld och att tala så att eleven förstår. Den erfarne läraren
har samlat på sig en mängd exempel på situationer där man tror att
allt är glasklart och det sedan visar sig att eleverna saknar grundläggande begrepp (se även i delen Semantik). Fortfarande lär vi oss
varje dag att inte ta något för givet utan ställa följdfrågor på till
synes enkla genomgångar.
Begränsa ord- och meningslängd
Elever med fonologiska och/eller semantiska svårigheter får problem
med att dela upp, segmentera, ett långt ord i sina beståndsdelar –
fonem eller morfem. Det begränsade arbetsminnet gör också att
det blir för många informationsbitar att processa. En lång mening,
särskilt en med flerledade instruktioner, blir också för belastande
på korttids/arbetsminnet.
En nyanställd lärare konstaterade att hon inte fick eleverna att
förstå instruktioner trots att hon tyckte att hon talade långsamt och
tydligt och använde enkla ord. Det visade sig att hennes meningar
var alldeles för långa.
Pausera, ändra tempo, uttryck och styrka
Att variera sin röst är ett bra sätt att fånga och behålla uppmärksamheten. Ibland kan vi faktiskt se hur vi till synes väcker en elev
genom att byta ”signal” – och då handlar det inte om någon som
sitter och sover.
50 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Tala en i taget
Att tala en i taget är naturligtvis viktigt i alla samtal, men för
eleven med språkstörning kan det vara absolut nödvändigt.
Vänta på svar
Det är en konst att vänta på ett svar som inte kommer direkt från
en elev som har längre kodningstid. Vi vuxna är experter på att
genast omformulera oss med förhoppningen att göra vår fråga mer
begriplig. Då kanske vi bryter den signal som höll på att processas
hos eleven. Var inte rädd för en stunds tystnad och väntan.
Presentera gärna uppgifter både visuellt och auditivt
Utnyttja både syn och hörsel genom att både skriva och säga dina
instruktioner. Detta blir inte minst viktigt om du har eleven i en
stor grupp och inte alltid kan ge riktade uppmärksamhetssignaler.
Enbart talade instruktioner blir väldigt jobbiga för vissa elever.
De kan uttrycka det genom att säga till exempel ”Du bara pratar och
pratar” när läraren försöker ge en tydlig muntlig instruktion. Dessa
elever kan dock ha svårt för att ta emot information om den ges samtidigt både muntligt och skriftligt. Ibland får vi till och med säga till
att de ska titta på tavlan när vi skriver eller ritar något där. För dem
krävs det så mycket energi att lyssna på läraren att de helst blundar.
Presentera ej för många uppgifter samtidigt
En elev med nedsatt arbetsminne kanske i och för sig förstår vad
som ska göras, men att minnas det är svårare. Och i vilken ordning
skulle man göra allt!?
En klass var ute i skogen för att samla exempel på mossor och
lavar. För att spara tid gav läraren först instruktionen att hämta
minst två olika sorters mossor och la så till att eleverna också skulle hitta någon lav. Följden blev att flera kom tillbaka med endast en
sorts mossa (och en lav). Det hade varit bra om läraren bett någon
elev upprepa vad som skulle göras.
Ta bort störande faktorer
Den som arbetat med elever med olika former av koncentrationssvårigheter och visuella perceptionssvårigheter vet redan att det
är viktigt att plocka bort föremål som kan störa koncentrationen.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 51
För en elev med språkstörning kan det vara lika viktigt att ”plocka
bort” auditiva störningsmoment – att byta till en lugnare lokal, att
stänga av en brummande maskin eller dylikt.
Konkretisera och förstärk på olika sätt
Roliga och påtagliga upplevelser ger starka intryck som kan hjälpa
minnet på traven. Även om detta är grundläggande i all specialpedagogik (och förresten i all inlärning) förtjänar det att kommenteras och exemplifieras. Så här uttrycker språkklasserna i Vallentuna
detta på sin webbplats:
Vi använder oss också av en tydliggörande och konkret pedagogik
där elevens alla sinnen kommer till användning, till exempel att gå en
kilometer för att känna hur lång den är eller att baka bröd som man åt
på medeltiden för att koppla fakta till en upplevelse.
Om det finns minsta möjlighet att åka ut och uppleva något på plats
är det värdefullt att ta vara på den möjligheten. Alla teman kan vi
inte göra utflykter av, men eleverna kanske kan uppleva på annat sätt
– genom experiment, genom att titta på film och så vidare.
På en utflykt fotograferar vi förstås mycket med digitalkameran
och har sedan fullt med material till minnesböcker och temaarbeten. Även vid mindre sensationella upplevelser blir fotografier ett
viktigt stöd för minnet.
En färgskrivare är ett ovärderligt pedagogiskt hjälpmedel och
Power Point-presentationer ger väldigt fina möjligheter att sätta text
till bilder, göra pratbubblor med mera.
Förutom att ge starka upplevelser bör vi utnyttja rummet mycket
mer så att vi ständigt tänker på att ge ett visuellt stöd till det vi pratar om. Det behöver inte enbart handla om foton, bilder eller film.
Det kan också handla om att vi placerar kunskaper. Eleverna i en
klass fick gå till olika stationer i två rum och lägga namnlappar under djurbilder. Djuren var i förväg grupperade med däggdjur för sig,
fåglar för sig och så vidare. Dagen efter skulle eleverna sitta kvar i sina
egna bänkar och lägga rätt djurbilder under rätt djurgruppsetikett. En
av pojkarna visade då att han visste att gråsuggan var ett kräftdjur.
Läraren frågade hur han visste det. ”Jo, den låg ju på bordet därute
tillsammans med de andra kräftdjuren igår”, svarade han.
52 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Det kan också röra sig om en grafisk representation som stöd
för minnet. I biologiarbetet om olika växtgrupper strukturerade
läraren upp grupperna i ringar på tavlan (se ovan).
Eleverna hade mycket större glädje av detta än vad läraren
kunnat ana. Samtliga åtta elever i den klassen kom ihåg alla växtgrupperna när de sedan hade ett läxförhör. Det märktes under alla
genomgångar vilket stort stöd det var för dem.
Under biologilektionerna introducerade läraren begreppet organism för att eleverna skulle få ett samlat ord för allt som lever och
som därför ingår i ämnet biologi. Även om samtliga elever kunde
skilja på vad som lever och vad som är döda material, visade sig
detta begrepp vara för abstrakt. Eleverna glömde det från den ena
lektionen till den andra.
En kontrast var en exkursion till vattnet där eleverna fick håva.
Vid sjön växte en pil. Ingen av eleverna visste vad trädet hette. Då
tog läraren ett blad, bad eleverna titta noga på vad hon gjorde och
sedan försöka säga vad trädet hette. Hon siktade med bladet som
om hon skulle kasta pil och genast räckte alla upp handen. Dagen
efter kom nästan alla ihåg vilket träd de sett nere vid vattnet.
En muntlig instruktion kan förstärkas genom att vi ber ele­
verna upprepa vad de ska göra.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 53
Foto: Eva Carlberg Eriksson
54 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Att i möjligaste mån ge visuellt stöd till alla aktiviteter återkommer många gånger i detta material. Ett välkänt sätt att starta ett
arbetsområde eller en berättelse är att använda sig av tankekartor,
mind maps. Vanligast är att man i de olika tankebubblorna skriver
text. En lärare i tal- och språkklassen Vallen använder sig också av
bilder på detta sätt. Klassen arbetar med temat Afrika och läraren
har plastat in en färgbild av Afrikas karta och satt den i mitten.
Runt om sitter åtta bilder i A4-format som alla representerar ett
större område klassen ska arbeta med. Bilderna representerar: slavhandeln, rika naturtillgångar, fattigdom, torka, spännande djurliv,
svält, barnsoldater och aids.
Utnyttjar du som lärare visuellt stöd tillräckligt mycket? Finns
det å andra sidan tillfällen då det är mindre lämpligt – och till och
med kan styra tankarna fel? Vi återkommer till detta i kapitlet
Fallbeskrivningar av lektioner.
Det gäller som sagt att inte glömma att ha roligt och gärna
överraska ofta. Adler och Holmberg skriver om förvåning i sin bok
”Neuropedagogik – om komplicerat lärande” (2000):
Den har den speciella egenheten att den rusar till snabbt, och i samma
ögonblick som den dyker upp, rensar den också bort andra affekter.
Den rensar bort även affekter såsom kval-pina som är så ödesdigra
för all vår lust att lära. Ur detta kan vi förstå att förmågan att skapa
situationer med överraskning, förvåning, är till gagn för lusten att lära.
Om vi arbetar med elever som också har ADHD eller autismspektrumstörningar får vi naturligtvis välja vårt sätt att överraska, så att
vi inte plötsligt ändrar på struktur och invanda rutiner.
Att ge inre bilder
Ann-Louise Ljungblad återkommer i sin bok ”Att undervisa barn i
specifika matematiksvårigheter” (2003) gång efter annan till vikten
av att ge eleverna inre bilder som stöd för sitt minne. Om de inte för
sitt inre kan visualisera en tredjedel, blir det ganska snabbt mycket
svårt att genomföra matematiska operationer med bråk. Hon har
därför givit ut ett material som heter ”Matteverktyg” (Ljungblad
2003) där eleverna med hjälp av tydliga bilder får alternativ till bristande inre bilder så att hjärnan får utrymme att processa mera.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 55
Medvetenheten om att det ofta saknas inre bilder är viktig i alla
ämnen, inte enbart i matematikens värld. I svenskan kan man till
exempel tillsammans lyssna på en berättelse och be eleverna försöka föreställa sig hur det ser ut och sedan rita eller måla detta.
I musiken kan man lyssna på ett musikstycke och be eleverna fantisera kring vad det handlar om och sedan dramatisera detta.
Specialläraren som arbetar med Lasse (se nedan i kapitlet Organisatoriska lösningar) märkte till en början att Lasse inte alls tänkte
i bilder. Lasse fick läsa en text och sedan bad läraren honom att rita
vad han läst om. Lasse kunde inte rita någonting. De jobbade sedan
mycket med detta. Lasse fick välja ut några avgörande händelser i de
berättelser de läste och sedan beskriva vad han såg framför sig.
Say after me please!
Om eleven bara får ett ord presenterat för sig via en kanal – hörseln
– är det stor risk att det går in genom det ena örat och ut genom det
andra. Självklart bör läraren också skriva det på tavlan och om möjligt
koppla det till bilder eller upplevelser. En ytterligare förstärkning är
att be eleverna upprepa ordet. Denna metod har länge använts inom
språkundervisningen, men kan vara nog så användbar i övriga ämnen.
Några exempel får illustrera detta: ”Säg efter mig: Norge, Danmark,
Finland, Island” – eller kanske: ”hornhinna, pupill, regnbågshinna”
– eller varför inte: ”en femtedel, två sjättedelar” och så vidare.
Det kan också gälla mer än att ta enstaka ord i sin mun. Man kan
träna hela språkliga konstruktioner – ordföljd, vissa typer av meningskonstruktioner med mera. Eleven Olle ställer till exempel inga spontana frågor och får därför träna sig att ställa frågor genom att härma.
Varva aktiviteter för att bibehålla koncentrationen
Forskare brukar då och då titta in i klassrummen för att räkna ut
hur mycket tid som består av lärarledda genomgångar jämfört med
elevernas egen aktivitet. Om vi har en eller flera elever med språkstörning bör det i allmänhet röra sig om relativt kort tid för genomgångar och mycket mer tid för eleverna. Här är det en stor fördel
att få arbeta med en liten grupp eftersom varje elev då kan ges mer
utrymme också i en dialog under genomgångarna.
56 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Ge struktur
Skapa ”krokar” att hänga upp minnet och planeringen för dagen
på: schema på tavlan med aktiviteter och läxor, påminnelser i
fickalmanackan med mera. Glöm inte att skriva vilka klockslag
som gäller. Då tränas även klockan i ett konkret sammanhang.
Vad händer denna vecka, denna månad, detta läsår? Vad ska vi
göra under den här lektionen? För elever med nedsatt tidsuppfattning
kanske en klocka behövs som visar med rött hur stor del av lektionen som återstår (se sidan 68).
Språkklasserna i Vallentuna beskriver detta så här på sin webbplats: ”Ett tydligt kroppsspråk, bildstöd och arbetsschema är exempel
på visuellt stöd som hjälper eleverna att ta till sig undervisningen.”
Repetera många gånger
Det sägs att ”Repetition är kunskapens moder” och för elever med
inlärningssvårigheter gäller detta i allra högsta grad. En elev med
dyslexi kan exempelvis behöva stöta på ett ord 40 gånger innan det
”sitter”, medan det räcker med 10 gånger för hennes klasskamrater
(Lundberg och Sterner 2004).
Även om vi vill vidare med nya kunskapsområden måste vi
inse att det är vi som ska erbjuda de flesta av dessa repetitionstillfällen. Vi kan inte kräva att eleverna ska sitta hemma och
traggla i timtal. Trots flera års träning i att anpassa sig till den
nivå eleven/eleverna befinner sig på, är detta fortfarande en av de
mest frustrerande ingredienserna i planeringen av läsåret. Vill jag
befästa kunskapen eller vill jag gå vidare med nya moment för att
hinna med så mycket som möjligt?
Fonologisk träning
Talträning
Alla de elever som beskrevs i fonologidelen i texten ovan, går till
både talpedagogen och logopeden. Flera är så ambitiösa och motiverade att de väljer att träffa logopeden efter skoltid vilket gör att
de inte missar något av skolämnena. Förr ansvarade logopederna
för talträningen av förskolebarn och vuxna. I skolan tog talpedagogen
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 57
vid. I takt med att antalet talpedagoger blivit färre har många taloch språkklasser valt att anställa logopeder som i många fall gör
samma typ av insatser. Ibland ansvarar dock logopeden för mer
medicinska åtgärder såsom utprovning av olika typer av gomplattor som kan stödja produktionen av vissa språkljud, eller remisser
till foniatriska kliniker för eventuella operationer. Det är mycket
viktigt att eleverna ges enskild träning!
Alternativa kommunikationssätt
En elev med stora fonologiska svårigheter har haft särskilda lektionspass med TAKK (Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation, se sidorna 74-75). Hans problem är dock att han har så
stora finmotoriska och perceptuella svårigheter att han har svårt att
forma och härma hela tecken. Han kan inte heller stava orden vilket
gör det omöjligt att bokstavera med hjälp av handalfabetet.
Eleven Olle har lärt sig mycket tecken och har ett bra teckenordförråd. Han har stor nytta av att få se och höra både tecken och tal
samtidigt. Spontant använder han dock inte tecken när han vill förmedla något. Hans fonologiska svårigheter rör inte enbart förmågan
att få ihop de fonem han behärskar till hela ord i spontantalet. Det
gäller minst lika mycket möjligheten till fonologisk analys vid skriftlig produktion. Om läraren nöjer sig med att tala en stavelse, klarar
Olle oftast att skriva ner det han hört, med flera stavelser blir det
knappast möjligt. Här kommer naturligtvis även minnesfunktionen
in. Han har annars inga motoriska svårigheter att bokstavera med
handalfabetet, men kan alltså inte heller använda sig av det. Olle
ska nu få prova ett samtalshjälpmedel med i förväg intalade ord och
fraser (se mer om detta i kapitlet Läromedel/Alternativa verktyg).
Kan Olle redovisa en berättelse eller ett temaarbete för sina
kamrater när hans tal är så svårförståeligt och meningarna så
korta? Ja, det går förvånansvärt bra. Han fantiserade ihop en berättelse om en katt som var på ridtur i Australien. Läraren var hans
sekreterare och stöd i att hålla någon slags tråd. Vartefter berättelsen växte fram skrev hon texten i Power Point och de letade tillsammans efter passande bilder. När allt var klart jobbade de med
en sida i taget. Läraren skrev texten ljudenligt stavad och uppdelad
i stavelser på tavlan och de tränade den många gånger. Sen fick Olle
tala in den i mikrofon och de infogade ljudklippet till den aktuella
58 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
bilden. Vid redovisningen satt en stolt kille bredvid filmduken när
klasskamraterna fick se och höra hans presentation. En annan gång
skulle han redovisa ett arbete om stenar som han gjort på ”Elevens
val”. Det byggde mest på bilder av olika mineraler och bergarter
och Olle behövde bara säga vad de olika bilderna föreställde. Den
gången stod läraren längst bak i klassrummet (så att bara Olle såg
henne) och höll upp skyltar med de olika namnen. Eftersom Olle
klarar att läsa ut kombinationer av två-tre fonem hade läraren delat
upp orden i stavelser. Framme på bilden stod det kanske ”granit”.
På lärarens stora skylt stod det följaktligen ”g r a - n i t ”.
Träning av fonologisk medvetenhet
Vi måste fortsätta att träna den fonologiska medvetenheten under
hela skoltiden för eleverna med språkstörning, även om forskarna
poängterar att det är de tidiga insatserna som ger bäst effekt.
I dyslexiforskningen finns en tydlig tendens som visar att insatser
som startar efter andra klass ger väsentligt sämre effekter. Man
kan fortfarande se ordentliga förbättringar, men vägen är längre
och mer frustrerande (Ingvar 2008).
Malliga Måsen Mortimer
Metar Mask till Middag.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 59
Olle kunde absolut inte rimma eller skilja ett ords innehåll från
ordet som sådant. Vid rim parade han ihop får och get, istället för
får och hår. Tåg och giraff var långa ord medan tusenfoting var
ett kort ord. Han kunde endast skriva sitt namn och ord med två
fonem. Han kunde endast läsa korta ord.
Bra rimövningar och andra övningar i fonologisk medvetenhet
finns i olika dataprogram och spel.
Hur tränar vi för övrigt fonologisk medvetenhet i grupp? Rimma eller skriv och illustrera berättelser med allitteration (se bilden
på sidan 59). När tillfälle ges – påpeka om ord är långa eller korta,
om de är ljudenligt stavade eller ej.
En kollega skrev upp bokstäverna ”sa...” på tavlan. Vartefter hennes
elever kom på något ord som började på ”sa...” fick de säga detta och
därefter gå ut på rast. För att underlätta för eleverna fick läraren börja
med att ge strategier för hur de skulle hitta lämpliga ord – att till exempel ha alla konsonanter uppskrivna bredvid och prova med att sätta dit
den ena efter den andra. För övrigt kan man rent allmänt säga att:
Välskrivning
Ingvar (2008) påpekar hur viktig handstilsträning kan vara för
den fonologiska medvetenheten. Om eleverna lär sig flytande
skrivstil får de ett naturligt fonologiskt flöde när man matchar
text och ljud. De utvecklar också ett fysiskt minne som kopplas
till ljudet för varje bokstav.
Grammatikträning
Genom vårt starka fokus på språket i alla situationer hoppas vi att
eleverna ska bli allt säkrare i sin språkbehandling och då även ur
ett grammatiskt perspektiv. Om de får läsa högt, lyssna på tal eller
60 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
högläsning och kanske till och med härma oss, är vår förhoppning
bland annat att mer avancerade syntaktiska (innefattar ordföljd)
och morfologiska (innefattar ordens böjning) strukturer lättare
ska fastna. Ibland verkar ett mönster alltför inbyggt för att kunna
ändras (se exemplen i början av Grammatikdelen) och kanske är
det så att detta inte går att träna.
En elev fick lägga bildserier med humoristiska händelser och
sedan berätta en historia till. Hans berättelser bandades och på
kopior till bilderna skrev läraren ordagrant ner vad han sa. Sedan
tittade läraren och eleven på det han berättat och läraren föreslog
att de skulle göra meningarna ”ännu bättre” genom att lägga
till något eller några ord per bild. En sådan analys är rätt intressant att göra för vi upptäcker mer av mönster när vi ser exemplen
nedskrivna än vad vi gör när vi lyssnar till eleven. Först och
främst får vi en bild av vad eleven faktiskt kan. Vad som sedan
blev tydligt i detta fall efter endast en berättelse var att eleven ofta
utelämnade verb och prepositioner.
Flera läsare kanske känner igen att man kan använda olika
färger för olika ordklasser. Iréne Johansson presenterar en sådan
välstrukturerad metod i sitt material ”Utbyggd grammatik –
Språkträning enligt Karlstadmodellen” (2006).
Susan Ebbels som arbetar på Moor House School utanför
London har gått ett steg längre. Hon har byggt upp en metod som
hon kallar ”Shape Coding” (Ebbels 2007). Metoden ska företrädesvis användas till äldre barn med språkstörning men kan också –
i enklare form – introduceras för de yngre skolbarnen. Hon nämner
att forskarna tidigare inte funnit någon förbättring om man nött
en viss fras muntligt. I hennes metod utnyttjar man det faktum att
eleverna är förhållandevis starka visuellt och introducerar olika
former för olika typer av fraser och olika färger för vissa ordklasser. De flesta elever verkar ha haft glädje av detta och kunnat klara
av att förstå mer avancerade fraser (till exempel passiv form) än
vad de gjorde innan träningen. Logopederna på Söderkullaskolan i
Malmö blev inspirerade av metoden vid ett besök på Moor House
School och försöker nu tillämpa den i språkträningen med de äldre
eleverna. Jag har ännu inte provat den.
Den grammatiska förståelsen tränas när vi får hjälpa eleverna
att förstå innehållet i de texter vi/de läser.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 61
För elever som behöver mycket stöd i sin läsning kanske man får
börja med ringar och pilar för att på ett åskådligt sätt förklara
syftningar. Ett exempel:
Min kompis heter Lasse. Han har en hund. Den heter Fido.
Semantikträning
När nya ord presenteras får vi räkna med att det kan ta lång tid
innan orden blir en del av elevernas aktiva ordförråd. Det gäller att
erbjuda eleverna ett mycket stort antal möten med orden som också
delas upp på många olika tillfällen. Vi ska också vara medvetna
om att minnet för språkligt material är begränsat. Det kan i praktiken innebära att det som sagt är bättre att träna fem nya ord fem
gånger, än tio nya ord tio gånger.
Vi kan inte alltid räkna med att eleverna förstår ordspråk
då dessa har en överförd betydelse på ett relativt avancerat plan.
Redan Piaget påpekade hur abstrakt detta var. Han testade barn i
9-11 årsåldern och menade att de inte förstår ordspråken. Senare
forskning har visserligen kritiserat Piaget för att han inte hade
någon kontext och visat att även barn i 6-9 årsåldern kan förstå
ordspråk (Hanzén 2007). Vi ska här ha i åtanke att han säkerligen
testade barn med typisk språkutveckling. Det kan vara nog så svårt
med alla metaforer och idiom vi har i språket som till exempel ”att
hålla huvudet kallt”, ”att ta skeden i vacker hand” och ”här ligger
en hund begraven”. Om vi vill öva på sådana uttryck (och märker
att eleverna kan förstå dem) finns en del material på marknaden.
Ofta kanske vi får stanna vid mer konkreta bilder som ”arg som ett
bi”, ”hungrig som en varg” och liknande.
”Natur och Kulturs svenska ordbok” (2001) är enligt min mening mycket lämplig. Den riktar sig till personer som lär sig svenska
och bygger på språkforskning. Författarna har lagt sig vinn om att
inte förklara svåra ord med andra svåra ord. Ett exempel: ”Ejder”
förklaras i ”Bonniers svenska ordbok” (Malmström, Györki, Sjögren
2000) på följande sätt:
62 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
ejder en dykand; bild // -n, ejdrar
medan ”Natur och Kulturs svenska ordbok” skriver:
ejder subst. (ejdern, några ejdrar, ejdrarna) sjöfågel som har fjädrar
som man kan använda i till exempel kuddar och täcken
Dessutom finns det i ordboken speciella sidor med bilduttryck.
Sammanlagt förklaras 9000 olika idiom och uttryck. När man
till exempel slår på ordet ”huvud” får man upp två hela sidor med
sammanlagt 24 uttryck där detta ord ingår.
Ordmobilisering
Hur kan vi då ge stöd i att hitta rätt ord? Ja, forskarna och även
vi ”på fältet” märker att eleverna har stor hjälp av sammanhanget.
Vi kan ge olika ledtrådar och vi kan börja på en mening och låta
eleverna säga fortsättningen. Många gånger hjälper inte detta,
utan man får ljuda första ljudet eller första stavelsen i ordet som en
”starter”, så kallad ”prompting”. Se mer om detta i kapitlet Prov
och bedömning.
Pragmatikträning
Nettelbladt och Reuterskiöld Wagner (2003) påpekar hur viktigt
det är att se vilka situationer som fungerar väl och om möjligt
anpassa omgivningen efter eleven:
Vi vet till exempel att det oftast är mer gynnsamt med mindre grupper av barn. Vilka är särskilt välfungerande situationer? Är det med
speciella samtalspartners? Gäller det speciella samtalsämnen? Vilka är
sysselsättningarna under dessa välfungerande situationer?
Författarna påpekar vidare vikten av att inte bara titta på eleven
utan också på hur vi som vuxna samspelar med honom/henne.
Vi kanske kommer att finna att den vuxne talar alldeles för fort,
avbryter eller talar på en för abstrakt nivå. Sådana analyser av det
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 63
egna professionella beteendet hos personer som arbetar med barn i
behov av pragmatiskt stöd, kan leda till att vi reflekterar över vårt
eget förhållningssätt. Genom detta kan vi på ett konstruktivt sätt
försöka vidareutveckla och variera den egna samtalsstilen.
Författarna föreslår att man spelar in några olika korta situationer på till exempel video och tittar på dessa tillsammans med
eleven. Mycket värdefullt kan det enligt min mening också vara
om två lärare som har förtroende för varandra besöker varandras
lektioner och ger konstruktiv feedback. Boken ”Lärares lärande”
(Madsen, 1994) inspirerar till denna form av lärorik kompetensutveckling.
Hur kan vi göra med elever som har svårt att hålla den röda
tråden? En elev som hade mycket svårt för detta pratade ofta rakt
ut om saker som inte hörde till ämnet. Hans lärare använde då
tecknet för ”samband” med en frågande min. Detta gjorde både
eleven och klasskamraterna mer uppmärksamma på att försöka
hålla sig till ämnet.
Pragmatikträningen handlar om hur vi är mot varandra. Flera
tal- och språkklasser i landet har valt att schemalägga Livskunskap
under en lektion varje vecka. Där diskuterar lärare och elever hur
man klarar olika situationer och hur man beter sig mot varandra.
På en skola fick eleverna träna att ringa upp olika instanser, till
exempel taxi. Vad säger man? Hur svarar man?
Vissa hittar alltså på egna övningar, andra använder sig av något av många färdiga material som finns på området. Om eleverna
inte har stora behov av att träna grundläggande pragmatik, går det
säkert bra att börja med sådant material.
Lärarna för en grupp elever med mer omfattande behov av
pragmatiskt stöd, valde att börja från grunden. De utgick från en
checklista som ursprungligen härstammar från logopeder i Cobb
County, Atlanta, USA (webbadressen finns i referenslistan). Den
visas på nästa sida.
64 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Icke verbala kommunikationsförmågor / Utan språk
Har adekvat ögonkontakt
Förstår ansiktsuttryck
Använder och förstår kroppsspråk
Använder och förstår ”lagom” fysiskt avstånd
Använder och förstår känslomässiga röstförändringar
Grundläggande socialt språk / Språk – nivå 1
Hälsar, säger adjö
Använder artiga uttryck (tack, varsågod, förlåt)
Talar om sina behov och önskemål
Ber adekvat om hjälp och tillåtelse
Förstår och delar känslor med andra
Delar idéer, åsikter med andra
Förstår och använder komplimanger
Förstår och använder humor
Allmänna samtalsfärdigheter / Språk – nivå 2
Avbryter på ett ”lagom” sätt
Ger tillräcklig information så att lyssnaren förstår
Omformulerar vid missförstånd
Ber om förtydliganden och upprepningar vid behov
Ger relevanta svar på frågor
Deltagande i samtal / Språk – nivå 3
Initierar samtalsämnen
Knyter an till pågående samtal
Håller kvar samtalsämnen adekvat
Byter samtalsämnen adekvat
Avslutar ämnen adekvat
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 65
Allra först formulerades texten om så att den passade eleverna.
Sedan följde en serie lektioner utifrån dessa rubriker, där eleverna
först informerades om att sådana svårigheter kan förekomma.
Därefter gjordes gemensamma övningar. Några exempel:
Ögonkontakt
Alla hälsade på varandra genom att ta i hand och
titta i ögonen. Lärarna talade om vikten av ett
fast handslag och en stadig blick för att öka
chansen att få ett jobb man söker.
Hälsar, säger adjö
Gruppen pratade om att det räcker att hälsa
första gången man möts varje dag. Lärarna
kunde sedan hänvisa till denna lektion när man
mötte eleverna i korridoren.
Använder artiga uttryck
Alla listade tillsammans bland annat hur man
tackar och vad man tackar för. Det blev en lång
lista med ”Tack för senast”, ”Tack det är bra”,
”Tack det samma” och så vidare.
Förstår och använder
komplimanger
Eleverna fick i små grupper ge varandra
komplimanger.
Förstår och använder humor
Här gavs bland annat tillfälle att tala om vad
ironi är för något.
Ger tillräcklig information
så att lyssnaren
förstår
Lärarna spelade upp en liten scen där de ville
spegla en situation för några elever som tidigare
skulle förklara ett dataspel för dem. Eleverna
förutsatte hela tiden att lärarna kände till mer än
vad de egentligen gjorde.
66 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Lästräning
Att arbeta med Lena Franzéns olika material och/eller vissa läsförståelseböcker som arbetar med inferenser, kan vara en start på vägen till
bättre läsförståelse. Annars är en ledstjärna att på alla sätt skapa en
positiv attityd till böcker och läsning. Där ingår bland annat:
• Lärarens högläsning med åtföljande gemensamt bokprat.
• Ett intensivt arbete med att ge eleverna läsförståelsestrategier.
• Att eleverna delas in i någorlunda homogena läsgrupper där man
tillsammans läser någon bok högt och samtalar kring den.
• Att eleverna erbjuds rika möjligheter att lyssna på böcker.
• Upprepad läsning (Block, Gambrell och Pressley 2002) vilket
innebär att eleven får läsa samma text om och om igen.
• Växelläsning tillsammans med läraren där eleven både får
öva egen läsning och samtidigt får en läsupplevelse med fokus
på innehållet. Lärarens läsning utgör en bra modell för elevens
egen läsning.
• Läsövningar i något dataprogram.
• Att eleverna i samtliga ämnen erbjuds texter som är möjliga att
ta sig igenom. Det kan gälla en lättare text än bokens eller att via
talsyntes­program få höra texten läsas upp.
• Att skapa förförståelse och nyfikenhet genom att till exempel
först titta på en filmatisering av en bok.
• Att eleverna erbjuds varierat läsmaterial.
På webbplatsen www.barnensbibliotek.se finns boktips och det går
att se om böckerna finns på CD eller för Daisyspelare (se Alternativa verktyg på sidan 79).
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 67
Att stärka tidsuppfattningen
Vissa elever kanske fortfarande behöver träna klockan. Annars
behövs det en ständig tydlighet och repetition kring tidsperioder
av olika slag.
Exempel:
–Den här lektionen är 40 minuter lång. När slutar den då?
–Det här är läxa till torsdag. Vilket datum är det då?
Listan kan göras hur lång som helst. Till hjälp kan man i varje klassrum ha en klocka som visar med röd färg hur lång tid som är kvar av
lektionen (se bild).
Ett bra visuellt stöd är också om varje klassrum har både en digital och en ana­log klocka upphängda – den ena bredvid den andra.
Foto: Eva Carlberg Eriksson
Foto: Pär Helander, Blink Photography
Att tänka på vid ojämn prestationsförmåga
Med vetskapen att prestationsförmågan kan vara ojämn kan vi
försöka lägga upp ett schema som passar eleven så bra som möjligt.
Tidsmässiga anpassningar kan handla om var olika ämnen läggs
på schemat. Om det är svårt att göra sådana med hänsyn till en enskild elev, kanske det i alla fall går att anpassa innehållet efter när
den ena eller andra aktiviteten fungerar bäst.
68 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Minnes- och planeringsstöd
Tänk efter vad du som läsare känner till för olika spel eller lekar
som tränar minnet? Kanske kommer du att tänka på ”Kims lek”
eller ”Memory”. I båda fallen tränas det visuella minnet, något som
ofta är förhållandevis starkt hos eleverna med språkstörning.
Oftast tänker vi nog inte specifikt på att träna själva minnes­
funktionen i skolan, utan brottas mer med tankar kring hur vi ska
få en viss kunskap att bli befäst. Här återkommer då de frågor
som genomsyrar denna bok. Vi måste hela tiden ha en slags metaförståelse för hur vi talar till eleverna med hänsyn till minnet.
Har stoffet presenterats på ett begripligt sätt? Har det funnits
tillräckligt med repetitionstillfällen? Har informationen varit
tillräckligt tydlig och intresseväckande? En häftig upplevelse som
är kopplad till starka känslor blir lättare ihågkommen. Hur kan
vi göra mer alldagliga upplevelser värda att ta plats i vårt långtidsminne? Detta återkommer vi också bland annat till i kapitlet
Några fallbeskrivningar av lektioner.
Det finns speciella datorprogram som säger sig träna arbets­
minnet. I första hand riktar sig programmen till elever med
koncentrationssvårigheter. Flera språkklasslärare är positiva till
programmen och märker förbättringar hos de elever som arbetat
med dem. I vissa fall är man dock osäker på vad man kan få för
resultat på längre sikt.
Planeringsstöd kan ges i alla möjliga situationer i såväl skola
som hem. På en lista kan eleven till exempel pricka av vad man gör
när man städar sitt rum.
Hemkunskapsläraren tränade diskning med eleverna. Först
satt gruppen i det ordinarie klassrummet och talade om de olika
momenten och lade sedan meningar som beskrev dessa moment i
rätt ordning. Sedan tog eleverna med sig högen med meningar till
hemkunskapen och ”betade av” moment för moment.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 69
Perceptuellt stöd
Auditiv perception
Vi måste skapa undervisningsmiljöer som är så lugna som möjligt.
Miljön bör ljudsaneras på samma sätt som man alltid gör när man
ska ta emot en elev med hörselskada! Några kärnfulla S-ord och
R-ord kan hjälpa oss att planera väl:
Seating
Setting
Speaking
Rensa
Rikta
Rama in
Hur ser den bästa placeringen i klassrummet eller matsalen ut?
Är hela miljön ”ljudvänlig”?
Hur talar vi?
– inga ljud runtomkring
– se på den som talar
– avgränsa så inget annat stör
(Rydholm 2009 som refererar Segnestam)
Ibland kanske någon elev har en helt annorlunda ljuduppfattning.
Det är kanske inte alltid så enkelt att det enbart handlar om att höra
bra eller mindre bra. Någon behöver helt enkelt starkare intryck.
Visuell perception
• Figur-bakgrund
Även om eleverna har utvecklat sin koncentrationsförmåga under
skolåren är de ofta hjälpta av att vi skärmar av irrelevant information på olika sätt. Det ger en tydligare ”input” om vi täcker allt
som eleverna för tillfället inte ska fokusera på i böcker, på papper
eller till exempel blädderblocksblad. Ingvar (2008) poängterar
också vikten av att eleverna får böcker som är fria från klotter så
att läspennor fungerar. Rätt sorts grafik, typsnitt och luftning av
texten ökar också läsbarheten. Dyslexiförbundet FMLS länkar på
sin webbplats i skrivande stund till sidan ”Språka loss” där man
resonerar kring typsnitt, radlängd med mera.
Att använda dataprojektor eller OH-projektor gör att vi måste ha
litet mörkare runt omkring oss. Då får eleverna också hjälp att fokusera.
70 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
• Öga-hand-koordination
Många elever har svårt med synkronisering av synintryck och motorik. Idrottslektionerna utgör ett utmärkt träningstillfälle vid exempelvis olika bollspel. Flera låter den ”lediga handen” ligga passiv
när de skriver. De stödjer inte pappret eller skrivboken med denna,
vilket får till följd att pappret eller boken rör sig på bordet.
Kinestetisk perception
Många elever med språkstörning har en nedsatt kroppsuppfattning.
De har svårt att koordinera rörelser med båda kroppshalvorna
inblandade och framför allt att, som man säger, korsa medellinjen.
Allt detta måste tränas på idrottslektionerna och ofta också på
extra tid – specialgymnastik (se mer under Idrott).
Att använda Tecken som AKK (TAKK, se sidorna 74-75) kan
vara ett bra taktilt-kinestetiskt stöd vid läsinlärning/läsning.
Logoped Ylva Segnestam på Resurscenter tal och språk har
inspirerat till följande två bilder som får avsluta denna del:
Tydliggöra
•
•
•
•
•
Maximal taluppfattning
Ökad fokusering
Bli mindre trött
Orka jobba mera
Bättre resultat
Tydliggöra
•
•
•
•
•
Maximal taluppfattning
Ökad fokusering
Bli mindre trött
Orka jobba mera
Bättre resultat
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 71
Kapitel 4
Fler pedagogiska insatser
72 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
AKK
AKK är en förkortning av Alternativ och Kompletterande Kommunikation. Det innefattar en BRO av insatser som behövs för att
ersätta eller komplettera ett bristande talspråk i kommunikationen
mellan människor. BRO är då också en förkortning som står för
”Brukare, Redskap och Omgivning”. Alla dessa tre faktorer är
lika viktiga för att kommunikationen ska bli framgångsrik (Heister
Trygg 1998 och 2003).
Olika AKK-sätt
AKK-sätten kan vara manuella, det vill säga icke-hjälpmedels­
beroende, eller grafiska och hjälpmedelsberoende.
De manuella kan vara
Naturliga reaktioner
Signaler
Gester
Tecken som AKK
De grafiska kan vara
Föremål
Fotografier
Tecknade bilder
Pictogram
Bliss
Hela ord
Fraser, meddelanden
Bokstäver
(Heister Trygg med flera 1998)
Många olika grupper av elever med funktionsnedsättningar kan ha
behov av ett eller flera av ovanstående AKK-sätt.
För vissa elever med språkstörning är Tecken som AKK – TAKK
– ett i många fall lämpligt manuellt AKK-sätt. Elever som har svårt
att tala och/eller ett nedsatt ordförråd har också god hjälp av olika
former av grafisk AKK – GAKK.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 73
TAKK (Tecken som AKK)
Tidigare kallades TAKK för TSS, Tecken Som Stöd. En annan benämning som förekommit är TTT – Tecken Till Tal.
Handalfabetet har på Hällsboskolan använts till samtliga elever
i samband med läsinlärningen. Hela tecken har använts till elever
som behövt sådana på grund av grava fonologiska svårigheter eller
för att de haft stora impressiva svårigheter och behövt stöd i sin
språkförståelse. I det första fallet rör det sig alltså om elever som
egentligen inte behöver få tecken för att förstå, men har stor nytta
av det för att få ett ordförråd så att de kan svara.
TAKK är ingen en gång för alla fastställd metod. Eftersom
man tecknar de viktigaste betydelsebärande orden i en mening
är det i hög grad situationsbundet vilka ord man väljer ut vid det
aktuella tillfället.
Varför TAKK?
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
TAKK är ett sätt att ge uttrycksmöjligheter för någon med
grava talsvårigheter och minskar risken för raseriutbrott,
passivitet och uppgivenhet.
TAKK utnyttjar ytterligare sinnen vid språkinlärningen.
Eleven kan använda TAKK utan att kunna läsa.
Teckenspråkets fonem (handformer) och morfem (enskilda tecken)
är motoriskt lättare att utföra (jämfört med tal).
TAKK är ett sätt att förtydliga talet från den vuxnes sida.
TAKK gör språket mera påtagligt. Rytmen i handen kan vara som
det talade ordet.
TAKK fångar elevernas uppmärksamhet om de har svårt
för att lyssna.
TAKK används tillsammans med tydligt kroppsspråk och
mimik. Kroppsspråket som uttrycksmedel övas.
TAKK stimulerar talet.
TAKK är ett sätt att hålla kvar språket och språkljuden längre.
TAKK (handalfabetet) är ett utmärkt taktilt-kinestetiskt stöd
vid läsinlärningen.
TAKK kan vara bra för självbild och självförtroende. Eleverna
slipper kraven på tal och då kan detta lättare komma igång.
74 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
TAKK ska användas i elevens närmiljö. Det är viktigt att vuxna
omkring eleven stödtecknar, liksom syskon. Även om eleven själv
inte stödtecknar så mycket, är det viktigt att de vuxna fortsätter.
De enskilda tecknen hämtas från teckenspråket som är de dövas
modersmål. Själva teckenspråket ska vi annars inte använda. Det
skulle då bli fråga om andraspråksinlärning. Teckenspråket används
utan röst och har en helt annan struktur än det talade språket.
Var lär man sig tecken? Flera folkhögskolor och studieförbund erbjuder kurser i teckenspråk. Annars finns det en hel del
kurser i teckenkommunikation. Tecken lär man sig absolut bäst
på kurs. Det är svårt att själv lära in rörelserna, särskilt från stillbilder. Näst efter kurs är videosekvenser det bästa. Teckenspråkslexikonet finns tillgängligt på nätet med både stillbilder och videosekvenser. Det finns på webbplatsen för Lingvistiska institutionen
vid Stockholms universitet.
Det finns flera datorprogram och spel som tränar tecken och
också flera webbplatser där man kan träna gratis. På Specialpedagogiska skolmyndighetens webbplats finns information om läromedel med Tecken som AKK.
TAKK till tonåringar
De elever som behövt tecken under sina första skolår (i de flesta fall
på grund av ett alltför otydligt tal), har oftast kommit igång riktigt
bra med sitt tal när de kommer upp i åren. Det är endast ett fåtal
som fortfarande är svåra att förstå för utomstående (se Fonologi).
Av dessa är det inte alla som tycker att det känns bra att använda
tecken. För många känns det lite pinsamt då ingen annan gör det.
Det rör sig troligen endast om en handfull grundskoleelever som
verkligen behöver tecken i år 7-9.
När Olle, som nämnts förut, började i klassen, visade han sig
ha stor nytta av tecken. Han hade ett mycket svårförståeligt tal.
Han behärskade i princip alla fonem men använde nästan enbart
vokaler i sitt spontantal som för övrigt oftast bestod av ettordssatser. Han kunde många tecken, då han under sex år i grundskolan
hade haft en assistent som tecknat till honom. Det var vår räddning
att vi kunde kommunicera med tecken så att vi kunde komma förbi
många annars fatala missförstånd.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 75
GAKK (Grafisk AKK)
För elever med så stora fonologiska svårigheter att de har svårt att
göra sig förstådda med sitt tal, har det länge funnits olika typer av
samtalshjälpmedel med syntetiskt eller inspelat tal på marknaden.
De kan vara både bild- och textbaserade. Idag finns det apparater
som inte är mycket större än en vanlig mobil. Till en sådan apparat
kan man göra egna anpassningar. Kommunikationen kan ske med
bild, text, talsyntes eller inspelat tal.
Fotografier med något som eleven själv upplevt utgör ett mycket
värdefullt och konkret stöd i kommunikationen. Bilder av annat slag
kan också vara bra även om vi ska vara medvetna om att de kan
uppfattas på ett annat sätt av eleven. Vi har olika referensramar.
Pictogrambilder förekommer överallt i vårt samhälle. I kommunikationssyfte används de mest till personer med utvecklingsstörning. Man kan dock tänka sig en situation där man lär in ett
verb, till exempel ”springa”, med stöd av en pictogrambild. Den får
stå för det generella. Ett foto på någon som springer får sedan stå
för det specifika.
Vi erinrar oss när Olle (se sidan 20) spelade ”Vem där?” till­
sammans med läraren. Han behövde alltså TAKK i kommunikationen. Eftersom meningarna blev för långa för hans begränsade
språkliga arbetsminne, behövde han också textstöd.
Bokstavsplanscher är ett stöd på många olika sätt. En fördel
är om man kan ha både grafisk bokstav och dess motsvarighet med
handalfabetsbild intill varandra.
76 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Läromedel och alternativa verktyg
Läromedel
Språkstörningens karaktär (art och grad) avgör i vilken utsträckning vi kan använda åldersadekvata läroböcker. För elever med
grammatiska och/eller semantiska svårigheter hjälper det sällan
med uppläsning av text med hjälp av så kallad e-bok. Långsammare uppläsning ger då inte heller något ytterligare stöd:
Orden är fortfarande lika obegripliga, satsbyggnaden lika komplicerad
och den logiska uppbyggnaden av texten lika svår att förstå. Tillrättalagda texter blir alltså en tvingande nödvändighet för många människor.
(Lundberg & Reichenberg 2008)
Här får vi alltså förklara och/eller förenkla texterna, alternativt
skriva egna texter. Ibland kan man ha glädje av läromedel för
elever i särskolan.
Att skriva en text som blir lättläst ställer stora krav på läraren.
Man ska inte tro att man enbart genom korta ord och korta meningar gör en text lättförståelig. Så här karaktäriserar Lundberg
och Reichenberg (2008) lättlästa texter:
• är inte särskilt långa
• har ett personligt tilltal, d v s en författarröst
• innehåller omväxlande korta och långa meningar
• innehåller satskonnektorer
• undviker långa substantiv
• undviker främmande ord
• innehåller tydligt förklarade orsakssamband
• undviker passiv form
• undviker abstrakta begrepp
• använder praktiska exempel
Det finns flera olika datorprogram som tränar fonologisk medvetenhet och ordkunskap.
Vid talträning kan en del elever ha nytta av program som skriver precis det som de säger. Elever som kanske inte riktigt hör när
ett ljud inte produceras korrekt, kan här få en visuell återkoppling
på hur det låter.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 77
Att låta vissa datorläromedel ersätta eller komplettera tryckta
läromedel kan fungera riktigt bra, men är inte alltid självklart. En
lärare i en tal- och språkklass säger så här:
När barnen lärt sig något nytt kommer kanske hela klassen ihåg det
en tid men när jag kontrollerar lite senare kan allt vara glömt. Det
behövs fler repetitioner än i en vanlig klass. Barnen kan lära sig men
det tar mycket längre tid än för andra barn.
Det betyder att de flesta dataprogram inte fungerar bra för kommunikationsklassernas elever. Matteprogrammen, till exempel, går
alldeles för fort fram. Rätt som det är är man på nästa nivå medan
elever med grav språkstörning kanske behöver ett halvår till innan
de är redo för det steget.
(Sjöberg 2007)
Laborativt material är till stor hjälp, framförallt i matematik­
undervisningen. Det kan röra sig om klotsar, pengar, ”pizzaspel”
som tränar bråk med mera.
Spel av olika slag kan vara ovärderliga läromedel. I matematik­
undervisningen har vi stor nytta av en vanlig kortlek, tärningar
och specialtärningar. I övrig språk- och ämnesspecifik träning
utgör ofta olika former av sällskapsspel utmärkt träningsmaterial.
Några exempel: Olika kvartettspel ger – förutom kunskaper i
biologi, geografi eller annat – pragmatisk träning i att fråga och
kommunicera samt minnes- och strategiträning. Vår senaste favorit är ett frågesportsspel för ungdomar där allmänbildningsfrågor
blandas med språkfrågor. Där finns kategorier som till exempel
”Ord som börjar på ’röd-’” eller ”Ord som slutar på ’-het’”. Tävlingsmomentet (vi brukar tävla i lag som samarbetar) gör det hela
lustfyllt och spännande och hjälper elever med koncentrations­
svårigheter att lättare fokusera.
Anpassade läromedel
Specialpedagogiska skolmyndigheten utvecklar och anpassar läromedel inom de områden som inte tillgodoses genom förlag och
andra producenter. Anpassningen sker bland annat till formatet
e-bok DAISY Text och Ljud.
78 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Inläsningstjänst AB, läser in läromedel för grundskola och gymnasium. De använder sig av de två inspelningsformaten vanlig CDskiva och DAISY-CD/MP3.
E-böcker kan innehålla text, ljud, bild och film i olika kombinationer. De kan läsas i dator eller i speciella spelare. Inläsningar
av tryckta böcker kallas också talböcker. Man kan köpa sådana
från TPB (Talboks- och Punktskriftsbiblioteket) eller låna på sitt
bibliotek. Talböckerna är i första hand avsedda som hjälpmedel
för berättigade personer, till exempel de som har läs- och skriv­
svårigheter. Alla får dock låna dessa och inget speciellt intyg krävs
när man lånar.
Nya talböcker framställs i DAISY-format. Detta innebär att det
går att bläddra, söka och sätta bokmärken i böckerna och att de
oftast ryms på en enda cd-skiva. På en Daisyspelare kan man – till
skillnad från en vanlig inspelning – lyssna på uppläsningen i olika
hastigheter. En ny möjlighet att ge ljud- och bildstöd är det nya formatet Daisy Text-Ljud-Bild där bokens innehåll visas på skärmen
med samma layout och utformning som i den tryckta boken. En
markör visar den aktuella texten.
Man kan öppna ett e-konto på sitt bibliotek och låna en bok
digitalt i en månad.
För att elever med stora lässvårigheter ändå ska få läsupplevelser och hänga med i klassens/läsgruppens läsläxa kan det ibland
vara smidigt att föra över innehållet i bokens CD-skiva till en hårddisk. Läraren portionerar sedan ut läxan i omgångar genom att
föra över den till elevens MP3-spelare eller till elevens USB-minne
så att eleven lätt kan lyssna på aktuell text på sin egen dator. Eleven
får på så sätt ett litet ”tuffare” och enklare sätt att lyssna på läxan
än via en DAISY-spelare. Det är också praktiskt eftersom läxan
exempelvis kan göras även under vägen till skolan.
Alternativa verktyg
Alternativa verktyg (när vi arbetar med elever med språkstörning)
innebär utrustning och pedagogiska hjälpmedel som gör innehållet
i talat och skrivet språk mer tillgängligt. Vi talar alltså här om ett
kunskapsinnehåll som förmedlas. Detta är en viktig distinktion gentemot olika AKK-sätt som ju handlar om kommunikation (se ovan).
En elev med språkstörning kan behöva alternativa verktyg som
tydliggör innehållet i det som sägs. Det kan vara verktyg som ger
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 79
visuellt stöd och/eller riktat tal och som aktiverar flera sinnen. Det
kan även behövas stöd vid läsning och skrivning. Här kan vi till
viss del använda samma alternativa verktyg som vid dyslexi.
Interaktiva skrivtavlor tillverkas av flera olika företag. Tavlorna ger möjlighet att arbeta med datorprogram och Internet direkt
från skrivtavlan i klassrummet. Tavlan gör det lättare att se och
bearbeta information.
Ibland kan lärarens tal eller det egna talet behöva förstärkas.
Utrustning för talförstärkning sker via högtalare, bärbara mottagare eller direktförstärkning.
Power Point är ett utmärkt datorprogram. Där kombineras
enkelt text, bild och ljud. Power Point kan användas för att göra
material, presentationer, tankekartor och portfolio. I både Power
Point och Word kan man använda höger musknapp och sedan
”synonymer” för tips på liktydiga ord. På motsvarande sätt kan
man rätta enklare stavfel med den inbyggda stavningskontrollen.
I Word kan dessutom antalet menyalternativ och knappar i verktygsfältet begränsas för en förenklad skrivmiljö.
För att underlätta läsning finns talsyntesprogram. En röst läser
upp det skrivna ljudet (i vissa program), ordet eller meningen. Att
höra bokstavsljuden samtidigt som eleven skriver dem kan ge en fonologisk förstärkning och bidra till ökad medvetenhet om sambandet mellan språkljud och bokstäver. I program som läser upp hela
ord eller texter bör inställningarna anpassas så att det blir lagom
talhastighet och så att eleven kan styra vad som ska läsas upp. En
elev kanske endast vill höra vissa ord som han/hon är tveksam över
och kan då få enbart dessa upplästa genom att styra med musen.
Det bör alltid finnas tillgång till hörlurar.
Program för skanning möjliggör att man kan skanna in en sida
i till exempel en mattebok och fylla i svaren direkt på skärmen.
Med andra program kan man skanna in tryckt text för att sedan
läsa upp den med talsyntes. På så sätt kan eleven alltså lyssna på sin
läxa i sin hemdator, förutsatt att där finns något talsyntesprogram.
En ytterligare fördel är att texten blir redigerbar.
Med en så kallad läspenna kan man inte bara översätta ord
från ett språk till ett annat genom att föra pennan över ordet. Man
kan också bland annat markera stödord eller viktiga meningar i en
text och sedan få upp dessa på sin dator. Varianten ”talpenna” har
80 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
dessutom inbyggd talsyntes vilket innebär att man får höra ordet
direkt när man markerar det.
Vissa webbplatser erbjuder uppläsning som alternativ till den
skrivna texten, till exempel ”Nyhetstidningen 8 sidor”. Detta kan
passa elever som inte har så stort behov av bildstöd.
Bildteman i språklexikonet ”Lexin” finns på nätet. När man
klickar på ett ord får man det också uppläst. För en hel del verb
och aktiviteter finns också korta filmsnuttar, animationsteman.
”Lexin” erbjuder även svenskt-engelskt och engelskt-svenskt lexikon (se referenslistan).
Speciella datorprogram finns med ordböcker.
Olika program för tangentbordsträning kan vara en bra start
när eleverna ska börja skriva på datorn.
Så kallade ordprediktionsprogram ger förslag på tänkbara
ord medan man skriver. För en elev med nedsatt läs- och/eller
ordförståelse kan det många gånger vara svårt att veta vilket ord
han eller hon ska välja. Det är därför viktigt att kunna lyssna på
de föreslagna orden med ett läsprogram där man också får höra
dem i ett sammanhang.
Olika rättstavningsprogram ger betydligt fler alternativ än den
inbyggda stavningskontroll som finns i vanliga ordbehandlingsprogram. Även här kan man låta ett läsprogram läsa upp de föreslagna
orden för att lättare kunna välja. Rättstavningsprogram finns även
för skrivning på engelska. En ytterligare fördel med programmen är
att orden ges i en mening som samtidigt klargör deras betydelse.
Det finns små enkla datorer som man kan använda till
anteckningar. De fungerar som vanliga skrivmaskiner och texten
går att tanka över till en vanlig dator. Ett litet fickminne i form av
en diktafon kan också vara ett bra minnesstöd.
Möjligheterna till förskrivning av personliga hjälpmedel är olika
beroende på i vilket landsting eller vilken region eleven bor. Därför är
det viktigt med lokala överenskommelser mellan kommun och landsting. Lärmiljön måste ha den grundutrustning och de pedagogiska
hjälpmedel som behövs för att eleverna ska få tillgång till alternativa verktyg. Alternativa verktyg bör tas upp i åtgärdsprogram och individuella utvecklingsplaner. Det är viktigt att där precisera hur eleven
kan använda verktygen. Skolan bör även samverka med föräldrarna så
att eleven om möjligt får tillgång till motsvarande verktyg hemma.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 81
Speciella lektioner
Förutom att kanske lägga in pragmatisk träning regelbundet på
schemat och kalla det ”Livskunskap” eller rent av ”Pragmatik” så
finns det andra områden som är viktiga att inte glömma.
Skapa en medvetenhet om den egna
funktionsnedsättningen
Syftet med att skapa en medvetenhet om den egna funktions­
nedsättningen är att:
• få självförtroende och känna att man duger
• få kunskap om sina starka sidor
• få kunskap om funktionsnedsättningen språkstörning och att
det finns många andra med samma diagnos
• få kunskap om sin egen språkstörning
• få kunskap om hur man bäst lär sig saker.
Metakognition handlar om en medvetenhet om eller förståelse av den
kunskap man har. Bruce (i Bjar & Liberg 2003) citerar Vygotskij:
Förmågan att reflektera över sin egen förmåga och sitt eget tänkande
och hur man går till väga när man löser problem, fattar beslut,
tolkar en text eller söker i sitt minne är en mycket viktig förmåga,
som brukar kallas det inre språket.
Men metakognition handlar inte bara om att tänka på sitt tänkande,
utan innebär också att man hela tiden övervakar hur man går tillväga
och ser till att man är på rätt väg. Det handlar med andra ord om att
fortlöpande följa sin egen inlärning och stämma av hur den framskrider.
Ovan nämnda process kallas ”monitorering”.
Ett arbetssätt som utvecklar metakognitionen är att använda
sig av portfolio, gärna i form av digital portfolio (Loheman 1999).
Eleven dokumenterar i detta arbetssätt sitt eget lärande, jämför
med hur det var förut och gör förutsägelser om hur det kommer att
vara i framtiden. Avsikten är att ge eleven en känsla av att vara en
person i utveckling. På portfolions sida om skrivning kan eleverna
exempelvis skriva vad de tycker om skrivning och fundera över i
vilka situationer de kommer att skriva i framtiden. De kan också
82 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
visa prov på hur den egna handstilen utvecklats sedan de började
skolan. I ämnet slöjd kan de på samma sätt skriva vad de tycker om
ämnet och hur de tror att de kommer att ha nytta av sina slöjdkunskaper i framtiden. De kan visa bilder på slöjdarbeten de gjort.
Läsårets portfolio-CD utgör dessutom en utmärkt presentation av
eleven till mottagande lärare vid stadiebyte. Eleven med språkstörning som kanske inte kan göra sig själv full rättvisa vid en muntlig
presentation, kan med hjälp av denna CD välja vad han eller hon
vill berätta om sig själv.
Metakognition i samband med läsning innebär att man tillägnat sig ett antal lässtrategier som man tillämpar när man närmar
sig en text (Høien & Lundberg 1999). Man måste klargöra syftet
med läsningen för sig själv och förstå vilka krav uppgiften ställer.
Ska jag minnas det viktigaste, lära mig utantill eller letar jag efter
något specifikt? Det kan också handla om en förmåga att sålla
fram det mest väsentliga och bortse från detaljer.
Att hitta alternativa arbetssätt och verktyg
Att ge eleverna möjligheter att hitta strategier och alternativa
arbetssätt är en av våra allra viktigaste uppgifter. Det kan till
exempel handla om speciella lektioner kring:
• läs- och skrivhjälpmedel
• AKK-sätt
• att använda miniräknaren, inte minst i mobilen
• att skicka SMS
• studieteknik
• att diskutera strategier hur man klarar sig i speciella
situationer ute i samhället.
Ge extra mycket förförståelse
Eftersom elever med språkstörning inte kan göra lika mycket
inferenser som andra, krävs det mycket mer av förberedelse och
förförståelse för att göra saker och ting begripliga. Ett exempel
får illustrera detta: Några klasser arbetar med temat ”Klassiska
ungdomsböcker” och ska senare under terminen åka in till närmaste stad och se ”Djungelboken” på teater. Det är ingen enkel
barnpjäs och skådespelarna har endast en viss likhet med de djur
de lånar sina identiteter från. För att ge mesta möjliga behållning
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 83
måste besöket förberedas och efterarbetas på många plan.
Några exempel:
• Eleverna läser ”Djungelboken” i lättläst version.
• Läraren läser högt.
• Samtal och svar på frågor.
• Bilder från föreställningen och bekantskap med de
karaktärer man kommer att möta där.
• Vad är en teater? Hur går det till på en sådan? Vilka
oskrivna regler gäller?
• Teaterord övas – parkett, salong, publik, ridå och så vidare.
• Efterarbete med dokumentation samt jämförelser av
handling och karaktärer.
Grupparbete/diskussioner/forskning
Vi kan hoppas att eleverna med språkstörning under hela sin skoltid fått mycket stöd och i mån av behov mötts av mycket individuell
träning och många riktade uppmärksamhetssignaler. När de kommer upp i tonåren börjar den ambitiöse läraren kanske tänka på att
träning i att samarbeta och diskutera har fått stå tillbaka.
En lärare började därför försiktigt i en av sina biologigrupper
med sex avgångselever med att eleverna skulle arbeta två och två.
De fick välja mellan lukt-, smak- och känselsinnet. Eleverna var
intresserade och engagerade på biologilektionerna. Till saken hör
dock att de var mycket svaga läsare. Ingen av dem klarade målen
för år 5 i svenska.
Varje grupp fick en hel hög med material att hämta fakta från.
Det var böcker och tipspärmar med experimentförslag. Den första
utmaningen var att de varken kunde sitta och skumma igenom
materialet eller anteckna förslag till disposition av sin redovisning.
Alltså sprang läraren runt för att sammanfatta innehållet och
medan hon hjälpte några satt övriga ganska passiva. Att söka fakta
på nätet var inte heller lätt. Några av landets läsforskare säger:
Ibland överflyglas pedagogisk omsorg om den enskilde elevens läs- och
skrivutveckling av följsamhet inför pedagogiska moderiktningar:
”Om man mest låter elever arbeta i projekt är det stor risk att de lässvaga
84 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
inte märks ... man låter väldigt små barn vara forskare redan på lågstadiet
och sänder ut dem för att forska. Man måste ge dem verktygen för att
kunna läsa och skriva innan man ger dem uppdraget att forska.”
(Myrberg 2003)
Åter till eleverna och grupparbetet om sinnena: När eleverna
slutligen bestämt sig för vilka fakta de skulle presentera för kamra­
terna skulle de välja bland de experiment som presenterats. De satt
tysta och läraren försökte peppa dem att prata med varandra. De
sade ingenting. Hon fick då fråga: ”Tycker ni att vi ska göra det
eller det experimentet” och på så sätt lotsa dem fram till ett förslag.
De gjorde upp en ansvarsfördelning och bestämde vem som skulle
ha med sig vilken rekvisita till skolan. Här kom de in i nästa fas.
Nu skulle de träna att redovisa, men eftersom de hela tiden glömde
sitt material tog det tid innan läraren kunde få till ett träningstillfälle på riktigt för respektive grupp.
För att visa hur mycket stöd som kan behövas i denna typ av
övning för en elev med mycket grav språkstörning, kan vi konstatera att det egentligen krävs tre vuxna i varje ögonblick med dessa
3 x 2 elever. Om en grupp skickades in i ett angränsande rum för
att träna och ingen vuxen var med, hände just ingenting. De var
hela tiden tvungna att få stöd i hur de skulle säga och presentera
sina fakta och uppgifter.
Till sist blev det riktigt bra och varje grupp hade en redovisning
på cirka fem minuter och sedan några experiment, men det hade
tagit många veckor. En av pojkarna hade varit så nervös inför redovisningen att han knappt sovit alls natten innan. Till saken hör att
endast hans fem klasskamrater och läraren var närvarande.
Detta med grupparbete och diskussioner är nog en av de svåraste stötestenarna för elever med språkstörning. I de nationella
ämnesproven i såväl svenska och engelska som matematik ingår
delprov med gruppdiskussioner (se även kapitlet Prov och bedömning). Klassen som beskrivs ovan klarade inte femmans nationella
prov. I parallellklassen klarade några elever flera delprov i nians
svenska och matematik. När de skulle argumentera för en åsikt i
grupp, blev det dock alltid tyst.
Det är på många områden självfallet stor skillnad mellan elever
med mycket grav språkstörning och elever med lindrigare former.
När det kommer till förmågan att diskutera, visar det sig inte vara
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 85
lätt för någon. En grupp elever med lindrigare former av språkstörning delades i två grupper för att göra veckans nutidskryss med
frågor på aktuella händelser. Om eleverna hade olika uppfattning
om rätt svar i sin grupp, uppmuntrades de att diskutera sig fram till
ett svar. Det kunde de absolut inte. Elev A hävdade att svaret var
”X”, medan elev B sade ”2”. Inga argument presenterades utan de
upprepade bara ”X” respektive ”2”.
Hur kan vi arbeta med grupparbete och diskussioner?
Grupparbete
Att låta eleverna arbeta två och två kan alltså fungera hjälpligt om
man är många vuxna. Om vi arbetar med en elev med språkstörning i en stor ”vanlig” grupp, finns det en risk att grupparbete är
ett verkligen exkluderande moment. Eleven har svårt att söka fakta
på egen hand, kan inte delta i diskussioner eller komma med förslag
som för gruppens arbete framåt. Risken finns att eleven känner sig
mer utanför än om han eller hon inte alls deltagit i något grupparbete. Med rätt förberedelser och struktur kan det dock samtidigt finnas
en god möjlighet till ett lyckat slutresultat. Kamrater kanske kan läsa
högt och inspirera eleven med språkstörning till delaktighet.
En medveten lärare kan också göra en del för att eleven ska
kunna söka fakta på egen hand. Det går inte att släppa eleverna
fritt på nätet. Det kommer upp alltför många sidor med alltför
svåra texter. ”Länkskafferiet” som tillhandahålls av Skolverket,
tipsar elever 10-15 år om bra länkar.
Diskussioner
Det krävs mycket av språk, minne och planeringsförmåga för att
tänka igenom vilka argument man har för en viss åsikt och att
lyssna på kamraten och ta ställning till hans eller hennes åsikter.
En klass startade det påhittade TV-programmet ”För och emot”
där de valde ut några enkla och tydliga områden. De började med
skolmaten. Två spalter ritades på tavlan med + och - ovanför respektive spalt. Klassen pratade tillsammans om vad som var positivt
med maten på skolan och vad som var negativt, och listade de olika
synpunkterna. Sedan valdes två elever ut som fick sätta sig framme
vid tavlan och diskutera frågan. Den ena skulle vara positiv, den
andra negativ. När de körde fast kunde de vända sig om och se argu-
86 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
menten på tavlan. Orden på tavlan blev ett stöd, men eleverna var ju
fortfarande tvungna att anpassa sig till kamratens yttranden.
Övningen var inte bortkastad. Eleverna fick modeller för hur
man kan tänka på för- eller nackdelar. Att anpassa sig till samtalspartnern och komma med motargument eller hålla med var dock
inte alltid så lätt.
Tankar kring enskilda ämnen och arbetsområden
Drama
Att arbeta med drama kan ge eleverna väldigt mycket på många
plan. Några exempel:
•
•
•
•
•
Stärka förståelsen och minnet av något som hänt eller något
man just läser genom att dramatisera detta.
Stärka självförtroendet – våga stå på scenen och agera.
Att ”släppa loss” – det kan vara skönt för elever med behov av
pragmatiskt stöd att få vara någon annan.
Att kunna prestera något och visa upp utan att behöva tala.
Att ha en rolig och meningsfull form av tal- och språkträning där eleverna bland annat får yttra ord och meningskonstruktioner
som de annars inte skulle använda.
Texten läses upp
Yngre elever (år 1-6) kan delta i olika former av teaterpjäser där en
vuxen läser hela pjäsen och eleverna agerar till. Då och då kanske
någon elev som kan och törs får säga något, till exempel:
Uppläsaren = den vuxne:
Kungen = eleven:
Men då sa kungen...
UT!
Uppläsaren:
Alla:
Men allt folket ropade...
NEJ!
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 87
Kortare sketcher
Flera av de äldre eleverna kan säkert träna så att de kan minnas
replikerna i kortare sketcher. Tre pojkar fick i sin läsgrupp läsa
olika sketcher och välja ut några som de ville dramatisera. De
sketcher de valde är ett bra exempel på att det inte är så lätt med
vitsar och språkliga vändningar:
Sketch 1
A: Vad letar du efter?
B: En femkrona.
A: Är du säker på att du tappade den här?
B: Nej, men det är ljusare att leta här.
Eleverna övade sketchen många gånger och ändå var det svårt för
elev A att ställa rätt fråga. Ofta blev den andra frågan: ”Varför
letar du här?” och då har poängen gått förlorad.
Sketch 2
A: Bits din hund?
B: Nej.
A: Aj! Din hund bits visst!
B: Det är inte min hund.
Två elever var A respektive B, en elev spelade hund. Eleven som
hade A:s repliker började nästan varje gång de övade sketchen
med frågan ”Är det din hund?” och då fanns inte heller här så
mycket poäng kvar.
Texten finns utskriven
En grupp äldre elever med någorlunda läsförmåga dramatiserade
den humoristiska förväxlingspjäsen ”Väskan” (”Barnens pjäsbok”
1997). Några elever som hade roller där de skulle sitta, kunde ha
”manus” på sina skrivbord. Några andra rollinnehavare kunde lära
sig sina repliker. För en elev fanns replikerna utskrivna med stora
88 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
bokstäver på ett blädderblock vänt från publiken. Klassläraren
skötte detta block och pekade på rätt replik. Pjäsen repeterades
många gånger och framfördes sedan under stort jubel! Den filmades
och eleverna fick varsin DVD-skiva som minne.
En grupp med ambitiösa avgångselever blev intresserade av
”Pygmalion”. Läraren omarbetade pjäsen genom att förkorta och
förenkla. Klassen fick titta på filmen ”My fair lady” som bygger
på pjäsen. Det var lite spännande att gruppen blev intresserad av
innehållet eftersom det faktiskt bland annat handlar om talträning!
En i vanliga fall mycket tystlåten flicka med Asperger syndrom förutom sin språkstörning, älskade att spela teater och fick rollen som
blomsterflickan Eliza.
Reklamfilmer
Viktigt är att i svenska arbeta med reklamtema för att få eleverna
att förstå reklamens budskap och knep. I samband med detta
rekommenderas läsning av den utmärkta boken ”Max Svensson
Lurifax” av Sven Wernström (1972). Den förtjänar ett bättre öde
än att ligga och damma i bibliotekens lager. Titeln låter barnslig,
men innehållet passar alla åldrar från förslagsvis tio år och uppåt
och bygger på tänkvärda liknelser mellan vardagslivets behov och
marknadens reklamknep.
Utifrån ett reklamtema fortsatte sedan en klass och gjorde en
reklamfilm. Filmen handlade om deodoranten ”UNIK”. Många
lärorika timmar lades ner på planering av scener, rekvisita och
musik. Resultatet blev en cirka tre minuter lång film som visades
för de anhöriga på skolavslutningen. Eleverna = skådespelarna i
filmen behövde endast agera utan repliker. Bilderna och musiken
talade sitt tydliga språk!
Värderingsövningar
Det finns en hel del material i livskunskap med aktiviteter som
”heta stolen” och ”fyra hörn”-övningar där eleverna uppmuntras
att ta ställning i olika frågor.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 89
Temaarbete
Att kunna ”vila” i ett tema är mycket värdefullt för elever med
språkstörning bland annat eftersom:
•
•
•
•
Ämnet blir belyst ur många olika aspekter.
Det blir många repetitionstillfällen.
Eleverna förhoppningsvis får tillfällen att lära sig med flera
olika sinnen.
Skolveckan hålls samman och inte blir så splittrad.
På en skola i USA (Rhode Island school for the deaf) arbetar man
mycket efter psykologen Jerome S. Bruners inlärningsteorier och
tankar om vad kunskap egentligen är. Man väljer ut olika viktiga
bakomliggande begrepp som man vill att eleverna ska tillägna
sig och lägger sedan upp läsårets teman för att belysa dessa. Man
arbetar så ämnesintegrerat som det bara är möjligt. Eftersom det är
lätt att bli hemmablind, arbetar man hela tiden med kontraster då
man menar att man på så sätt får perspektiv och kunskap. Bristen
på kontrast kan illustreras med ordspråket ”Fisken är den siste som
upptäcker vattnet”. Om vi får perspektiv på vår tillvaro blir kontrasterna tydligare och kunskapen om det till synes självklara blir
meningsfull. Ett exempel: Att vi äter med kniv och gaffel får kanske
ett större informationsvärde först när vi lär oss att man på andra
håll i världen äter med pinnar.
Varje temaperiod omfattar cirka åtta veckor. Om vi till exempel vill att eleverna ska lära sig att man arbetar effektivare och
når bättre resultat om man samarbetar i ett SAMHÄLLE kan de
under ett läsår få lära sig om ”De gamla grekerna”, ”De gamla
egyptierna”, ”Ett bi- och ett myrsamhälle”, ”Den egna kommunen
idag” och liknande. Vi får på så sätt med de traditionella SO- och
NO-ämnena i våra teman. I Hällsboskolans lägre klasser har en del
lärare arbetat på detta sätt i många år. Kerstin Hellstrand (1995)
och Susanne Loheman (1999) har dokumenterat detta för skolår
1-4 respektive 4-7.
90 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Matematik
Inte nog med att eleverna måste kunna läsa frågan, förstå det matematiska språket och avgöra vilka uträkningar som är lämpliga, de måste
också kunna komma ihåg i vilken ordning uträkningarna ska göras.
(Fritt översatt från Kay & Yeo 2003)
Forskarna skiljer på allmänna och specifika matematiksvårigheter.
Termen dyskalkyli blir allt vanligare. I denna bok använder jag
dock uteslutande ”specifika matematiksvårigheter”. Utmärkande
för dessa är bland annat att eleven är mycket ojämn i sin prestation.
Ljungblad (2003) skriver:
Barnet kan ena stunden lätt räkna uppgiften 3 + 4, men fem minuter
senare, eller nästa dag, klarar barnet inte alls av samma uppgift. Det
är en ojämnhet som känns obegriplig för dig som förälder eller lärare.
Barn med specifika matematiksvårigheter kan också ha svårt med
tidsuppfattningen, minnet, planeringsförmågan, uppmärksamheten
och så vidare.
I Hällsboskolans arbetslag på S:t Olofs skola bedömer vi att
cirka 68 procent av de elever med mycket grav språkstörning som vi
arbetat med under de senaste tre åren har haft specifika matematiksvårigheter. Några elever har då av olika skäl räknats bort, bland
annat de som under sina sista skolår fått diagnosen utvecklingsstörning. Av övriga 32 procent har ingen haft det lätt, men de har
klarat (eller kommer troligen att klara) nians uppnåendemål med
hänsyn tagen till sin funktionsnedsättning och – i nästan samtliga
fall – med knapp marginal.
Matematiksvårigheter som kan förekomma i samband
med grav språkstörning
Rubrikerna i nedanstående översikt ger vägledning, men områdena går självfallet in i och överlappar varandra. Det som står
under visuell perception kan till exempel också stå under läs- och
skrivsvårigheter.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 91
Bristande minnesfunktion
• Eleverna minns inte att de har fem fingrar på varje hand.
• De minns inte att 4 + 3 = 7 och då kan de heller inte automatiskt
svara på vad 54 + 3 blir.
• De kommer inte ihåg multiplikationstabellerna och får då också
svårt för division.
• De minns inte nyligen genomgångna regler som skulle kunna
underlätta räknandet.
• De har svårt att automatiskt få fram fakta ur minnet och relatera
till aktuellt arbetsområde, till exempel pengar eller viktenheter.
• En del elever minns inte sitt eget födelsedatum eller sitt
telefonnummer.
Bristande sekvensminne
• Eleverna kan inte hålla flera aspekter i huvudet samtidigt och ta
ställning till dessa.
• Eleverna har svårt att utföra uppgifter i flera steg.
• Månaderna och deras ordning är ett exempel på en svårighet.
Läs- och skrivsvårigheter gör det svårt att:
• Läsa benämnda tal.
• Skilja på symboler och siffror (l som i liter kan tolkas som siffran 1).
• Se skillnad på till exempel 46 och 64.
92 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Perceptionssvårigheter gör det svårt att:
Visuellt
• Följa rader
• Hitta rätt uppgift på en sida och att växla mellan denna och
en skrivbok
• Arbeta med geometri. Många har svårt att lära sig klockan
• Se skillnad på till exempel 106 och 706, 803 och 809.
Auditivt
• Koncentrera sig när läraren hjälper elever i närheten, fläkten
går, elever stör i korridoren
• Sortera allt läraren informerar om
• Höra skillnad på 17 och 70, 14 och 40, 19 och 90.
(Läraren: ”Hur många gånger går 2 i 12?” Eleven hör:
”Hur mycket är 2 gånger 12?”).
Språkstörningen i allmänhet kan göra det svårt att:
• Hålla en jämn ”standard”. På grund av trötthet, stress eller annat
blir prestationsförmågan mycket ojämn. Ett moment som eleven
har ”kunnat” bra ena dagen, verkar plötsligt bortglömt nästa dag
• Förstå de abstrakta matematiska symbolerna
• Tänka flexibelt. Eleven får svårt att växla perspektiv och tänka i
nya banor för att hitta alternativa lösningar. Att räkna baklänges
kan vara svårt för vissa elever
• Planera, dra slutsatser, se rimligheter och konsekvenser
• Komma igång och att vara uthållig
• Uppfatta tid.
Bristande ordförråd gör uppgifter obegripliga. Sedan har vi alla ord
i vårt språk som har en speciell matematisk innebörd. Gudrun
Malmer (2002) har listat dessa:
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 93
Matematik-ordlista
A. Benämningar (för till exempel färg, form, storlek, utseende)
B. Jämförelseord – hur?
1. Storlek
stor
liten
större mindre
störst
minst
2. Antal
många
få fler
färre
flest
(färst)
3. Kvantitet (volym)
mycket
litet
mer
mindre
mest
minst
4. Massa (vikt)
tung
lätt
tyngre
lättare
tyngst
lättast
5. Längd
lång
kort
längre
kortare
längst
kortast
6. Höjd
hög
låg
högre
lägre
högst
lägst
7. Bredd
bred
smal
bredare
smalare
bredast
smalast
8. Tjocklek
tjock
tunn
tjockare
tunnare
tjockast
tunnast
9. Ålder
gammal
ung äldre
yngre
äldst
yngst
10. Pris
dyr
billig
dyrare
billigare
dyrast
billigast
Ytterligare ord, varav en del ofta används i kombination
med jämförelseord.
alla
hälften, halv
dubbelt
hälften så mycket
dubbelt så mycket
ingen
ingenting
knappt
nästan
någon
någonting
drygt
ungefär
lite mer än
lite mindre än
resten
ringa
udda
jämna
full
tom
94 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
C. Lägesord – var?
i
framför
utanför
på
ovanpå
bakom
innanför
över
överst
bredvid
ovanför
under
underst
mellan
nedanför
först
i början
högst upp
sist
i slutet
längst ner
före
i mitten
nära
efter
mitt på närmast
upp
uppåt
fram
framåt
till
vänster
ner
neråt
bak
bakåt
från
höger
Så här kan vi arbeta
Ljungblad (2003) återkommer till att eleverna varje lektion måste få
känna att de lyckas med sina uppgifter. Ständiga misslyckanden är
förödande. Vidare påpekar hon det absurda i att vi hela tiden kräver
att elever i stora svårigheter alltid ska jobba med det som de har svårt
för. Det är verkligen en viktig sak att begrunda så att man inte pressar för hårt. Hon jämför med om du skulle vara tvungen att undervisa i ett ämne som du tycker är svårt: ”Tänk att hela tiden planera,
undervisa och fortbilda mig i det som jag inte har lätt för. Så betungande det skulle kännas!”
Någon bok om språkstörning och matematik står inte att finna.
Däremot finns det många bra böcker skrivna om dyslexi och matematik.
En av dem heter just ”Dyslexia and Maths” (Kay och Yeo 2003). Dessa
författare säger bland annat så här om målgruppen (fritt översatt):
Om elever med dyslexi ska kunna hjälpas till bästa möjliga framsteg i
matematikinlärningen, behöver de väl underbyggda undervisnings­
metoder som syftar till att möta deras komplexa minnessvårigheter.
De glömmer ofta var de är i sin tankeprocess, glömmer vad nästa steg
är och slutar med att glömma frågan som ställdes.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 95
Inspirerad av Kay & Yeo, Ljungblad, kollegors och egna erfarenheter kommer här en lista till stöd för läraren som arbetar med elever
med språkstörning och i matematiksvårigheter.
Tänk på:
• Att ofta ”prata matematik”.
• Att visualisera så mycket som möjligt (förutsatt att du inte tränar
eleven på att skapa inre bilder).
• Ge mycket struktur med tydliga mål och ramar.
• Gör så mycket som möjligt muntligt (vilket inte utesluter visuellt
stöd). Hjälp ibland till att ställa upp och göra annat som kräver
mycket tid och energi för eleven, för att få tid över till själva
problemlösningen.
• Täck vid behov över ovidkommande uppgifter så att eleven har
aktuell uppgift i fokus.
• Försök skapa inre bilder. Låt eleverna blunda och försöka föreställa
sig situationen i problemet som ska lösas.
• Många elever kan halka in på fel spår. Ta som regel att endast
räkna en sida i räknehäftet innan läraren rättar.
• ”Say after me please” (se sidan 56) – självklart beträffande
multi­plikationstabellerna, men kan gälla vad som helst – area,
spetsig vinkel, 180 grader.
• Jobba tills eleven verkligen förstår! Papegojartad utantillärning
är inget för elever med språkstörning.
• Repetera extremt mycket. Överinlärning är viktig.
• Använd så mycket konkret material som möjligt – självfallet inte
bara i demonstrationssyfte, utan lika mycket för elevens eget
laborerande.
• Undvik långa förklaringar och flerledade instruktioner.
• Börja med enkel vokabulär för att så småningom föra in nya begrepp.
• Ge tillräckligt med betänketid.
• Hjälp till med återkoppling av vad ni gjort tidigare eftersom denna
inte alltid sker automatiskt.
• Gör ibland avkall från principen att bygga kunskap på kunskap.
Ibland är det faktiskt lämpligt ur väldigt många synvinklar att gå
vidare med nya talområden eller kapitel trots att eleven inte befäst
det man just nu håller på med. ”Inte mera av något som inte
fungerar” är en bra tumregel. Detta hindrar inte att man senare
återkommer till sitt ”gamla” område.
96 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
• Man kan trots svårigheterna jobba vidare med en högre
matematik, eftersom de olika nivåerna till vissa delar kräver
olika tankeprocesser.
• Träna eleven att alltid läsa frågan först vid benämnda tal. Den
brukar ju stå sist. Sedan får eleven läsa hela uppgiften från
början. Ofta förstår eleven bättre då. Man kan också markera
alla frågor med en överstrykningspenna.
• Rita uppgiften.
• Försök få in matematiskt tänkande och uppgifter även i temaarbeten.
Beträffande inre bilder menar Ljungblad att det kan ta många år
för barn att forma egna, inre, starka, abstrakta matematiska bilder.
Flera läromedel har speciella delar där man ger bilder med fakta
framför eleven så att han eller hon kan lägga tankekraften på det
nya momentet och utveckla sina processtankar utan att behöva
hålla två saker i huvudet samtidigt. Kay & Yeo (2003) kallar material som verkar likna detta för ”rehearsal cards” och menar att de
är ett praktiskt och tidsbesparande sätt att stödja långtidsminnessvårigheter i matematik.
När eleverna kommit upp i tonåren har många knep säkert
prövats genom åren. Nu börjar det bli aktuellt att känna en balans
mellan att träna färdigheter och att börja träna användningen av
miniräknaren/mobiltelefonen mer. Det kanske inte bara gäller miniräknaren utan att övergå helt till praktisk vardagsmatematik.
Att vara ”pedagogisk” är inte alltid så lätt
Läraren lär ut ett knep för att komma ihåg nians multiplikationstabell. Man placerar händerna på bordet framför sig och för 3 x
9 böjer man ner tredje fingret, för 6 x 9, det sjätte fingret och så
vidare. Man ser då tydligt i första fallet 2 fingrar till vänster om
det nerfällda och 7 till höger om det = en slags bild för 27 och i
det andra fallet 5 och 4 och så vidare. En elev har dock motoriska
svårigheter. Han skriver visserligen ganska fint, men klarar inte att
vika ner ett finger utan att flera följer efter i så kallade medrörelser. En annan elev har svårt att koncentrera sig på instruktionen
eftersom han också har ADHD. Den tredje elevens språkstörning
gör att han både glömmer bort hur man skulle göra och om han
till sist minns tekniken, så kan han inte planera att plocka fram
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 97
den när han behöver den. Den ende som minns och verkligen direkt
har nytta och glädje av metoden är den fjärde eleven i gruppen som
enbart har fonologiska/pragmatiska svårigheter.
Engelska
Det händer ibland att engelsklektionerna byts ut mot svenska för
elever med dyslexi eller elever med språkstörning. Vår erfarenhet är
att man då gör eleverna en björntjänst. Eleverna möter ofta engelska i sin vardag – i datorernas värld, på TV och i reklam. De är
ofta mycket motiverade att lära sig språket.
Forskarna (till exempel Ingvar 2008) påpekar att ”nötandet”
förbättrar den fonologiska förmågan överlag. Det gäller bara att
läraren förstår vilka moment som kräver extra träning.
Eleverna kan lära sig stavning från början – det är inget som
alla förväntas kunna – dessutom finns det hjälpmedel, till exempel
datorprogram. Glosläxan som ges behöver inte bygga på rättstavning utan på ordkunskap. Ett sätt att underlätta den kan vara att
ge glosorna på engelska och be eleven översätta till svenska, allt för
att lyckas (Ljungblad 1999). Läxan kan också innefatta träning av
hela fraser.
En lektion per vecka kan ägnas åt kulturkunskap där eleverna
får trådar att koppla ihop geografi- och historiekunskaper och där de
får lära sig om traditioner och levnadssätt i engelskspråkiga länder.
På lektionerna kan eleverna få lyssna på välkända texter på
engelska med bild som stöd. Det är bra att hela tiden arbeta parallellt med de övriga ämnena. Några exempel:
• När klassen arbetade med fabler i svenska, gjorde de detsamma
i engelska. Detta gällde också teman som folksagor och klassiska
ungdomsböcker.
• När avgångseleverna läste om världskrigen i SO, läste de
”Farväl till vapnen” på engelsklektionerna.
• När eleverna tränar klockan på matematiklektionerna, gör
de det på engelsklektionerna också (väntar dock med ”halv”
eftersom det är olika).
98 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Grammatik då? Ja, ibland kan det faktiskt vara så att det går
lättare att lära sig engelsk grammatik. Eleven får en chans att se
språkstruktur på ett nytt sätt och indirekt lär han/hon sig även
termer som kan vara till nytta i svenskan.
En klass med åtta elever med mycket grav språkstörning är i
sin tur nivågrupperade i två grupper med fem respektive tre elever.
Skulle dessa elever klara att gå i stora, ”vanliga” klasser i engelska?
Det skulle vara mycket svårt eftersom de för det första arbetar på en
nivå som motsvarar år 4-6, trots att klassen är en 7-10. För det andra
behövs mer TID: tid till förklaringar, tid till eget arbete. Det är också
viktigt att även dessa elever får känna sig duktiga inför varje nytt steg.
En elev som vi kan kalla Lasse, gick under år 7-9 i en ”vanlig”
klass och arbetade mycket med specialläraren i en skola på hemorten (mer om Lasse på sidorna 144-145). Av alla ämnen var engelska
det som var svårast för honom. Han hade nästan inga fonologiska
svårigheter i svenska, men fick det i engelska. Specialläraren började i år 7 med material för år 4, men detta var för svårt. Under
det sista året kunde man använda dialogerna i ett material för år
6, men inget mer. Läraren köpte in ett material som är avsett för
vuxna personer med dyslexi. Materialet arbetar strukturerat med
bland annat ett fonem i taget. Det består av kopieringsunderlag i en
pärm. Det är ett bra exempel på att något som ser ganska tråkigt ut
kan vara det bästa att använda om det möter eleven på dennes nivå.
Vid besök i tal- och språkklasserna runt om i landet är svaren samstämmiga: Engelskan är motiverande och ska finnas med.
Genom att ta bort engelskan tar man bort elevernas möjlighet till
delaktighet i samhället!
På en föreläsning får jag frågan om man inte skulle kunna tänka
sig att ta bort ämnet för en elev i årskurs 8 och göra en anpassad studiegång. Hon eller han går i en stor klass och behöver lektionstid för att
klara svenska och NO med godkänt resultat. I engelska ligger där­emot
eleven ungefär på år 4-5-nivån. Här är i alla fall mitt svar ja, vilket visar
att vi aldrig kan utfärda några generella rekommendationer.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 99
Samhällsorienterande ämnen (SO), naturorienterande
ämnen (NO) och teknik
De samhälls- och naturorienterande ämnena är ett sätt att göra
världen mer begriplig. Vi behöver ge eleverna en beredskap att
klara sig och att förstå företeelser de möter i vardagen som vuxna
samhällsmedborgare.
Det kanske känns betydligt lättare att göra fakta levande och
konkreta i vissa SO-ämnen och i biologi, men även inom fysik och
kemi finns många områden som kan konkretiseras.
Eftersom eleverna behöver mer tid för att befästa sina kunskaper får vi tillsammans prioritera och välja de områden som de kan
ha mest nytta av i livet.
Det kan vara svårt att använda ordinarie läroböcker. De kan
till viss del finnas bredvid och inspirera med bland annat tydliga
bilder. Även böcker med så kallade ”lätta” texter kan vara för
svåra. Genom mycket bilder, filmer, föremål, experiment, exkursioner och studiebesök kan vi göra dessa ämnen visuella och levande.
SO
Att få kunskap om demokratibegreppet och de rättigheter och
skyldigheter vi har som samhällsmedborgare är extra viktigt.
Nyhetsläxa en gång i veckan blir ett sätt att skapa en vana att
följa nyheter samtidigt som eleverna får omvärldskunskap. När de
redovisar den eller de nyheter de valt utifrån de tilldelade rubrikerna ”Inrikes”, ”Utrikes”, ”Ekonomi”, ”Kultur” eller ”Sport”, kommer vi in på många olika ämnesområden. Eleverna kan välja att
läsa sin nyhet eller att titta på en TV-sändning. ”Nyhetstidningen 8
sidor” presenterar nyheter på lätt svenska. En elev som inte läser så
bra kan få en världskarta med sig hem varje vecka och där pricka
in var någonstans den aktuella händelsen har utspelats. Många taloch språkklasser och andra klasser i vårt land väljer sedan att knyta
ihop veckans händelser med hjälp av ett nutidskryss som man kan
prenumerera på från olika förlag. Den intresserade läsaren får i rutan
på nästa sida ett exempel på hur man kan arbeta med nyhetsläxan.
100 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Nyhetsrapport
Som du ju vet är det viktigt att följa med i vad som händer i vårt
samhälle och i övriga
världen.
Nyhetsrapport
Din uppgift
därför
attviktigt
till varje
Som du blir
ju vet
är det
att fredag:
följa med i vad som händer
i vårt samhälle och i övriga världen.
1.Klippa ut och läsa en intressant artikel ur en dagstidning eller
hämta
från nätet.
Din uppgift
blir därför att till varje fredag:
2.Klistra in artikeln i skrivboken.
3.Skriva
dit datum
tidning artikeln
kommer
ifrån
1.Klippa
ut ochoch
läsavilken
en intressant
artikel ur
en
4.Stryka
under
svåra
ord,
slå
upp
dem
och
skriva
förklaringen
dagstidning eller hämta från nätet.
bredvid.
2.Klistra in artikeln i skrivboken.
5.Sammanfatta
innehåll
egnaartikeln
ord
3.Skriva ditartikelns
datum och
vilkenmed
tidning
6.Skriva
din egen
åsikt om nyheten
kommer
ifrån
7.Berätta
för
klassen.
4.Stryka under svåra ord, slå upp dem och skriva
förklaringen bredvid.
Lycka
5.till!
Sammanfatta artikelns innehåll med egna ord
6.Skriva din egen åsikt om nyheten
7.Berätta för klassen.
Lycka till!
En checklista i ”Medborgarkunskap” kan vara bra att göra upp och
pricka av på. På så sätt ser vi om eleverna känner till exem­pelvis sitt
personnummer, vad man gör på en bank eller vad adoption innebär.
Religionskunskapen är det mest abstrakta av SO-ämnena, men
ger ändå många tillfällen att skapa respekt för andra kulturer och
uppfattningar, ge faktakunskaper och initiera diskussioner kring
vår värdegrund.
NO
Biologi
Det mesta inom biologiämnet är konkret. Det är livsviktigt att ge
eleverna kunskaper inom flera områden på deras väg ut i livet. Det
gäller kanske framför allt sexualkunskap och kunskap om droger.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 101
På andra ställen i boken får läsaren flera exempel på grupparbeten
och temaarbeten i biologi som tagit lång tid i anspråk. Att använda
två pass per vecka till biologiämnet känns som ett minimum för
elever med språkstörning (naturligtvis under förutsättning att lektionerna hålls på en för eleverna lämplig nivå).
Fysik
Många områden och förklaringar inom ämnet kan vara för abstrakta.
Att förstå begreppet ”densitet” var till exempel för svårt för några
elever med grav språkstörning. Även om vi arbetar konkret (till
exempel genom att tillverka en högtalare), kan det vara svårt för
eleverna att förstå varför den fungerar.
Det finns tillräckligt mycket viktig vardagskunskap för att fylla
lektionerna med konkret information. Några exempel:
• Olika energiformer
• Att välja en energisnål apparat
• Strålningsenergi (sol, röntgen och så vidare)
• Behovet av skydd mot starka ljud.
Kemi
När vi talar om matens och övriga hushållsprodukters kemi kan
vi samarbeta med hemkunskapsämnet. Vattnets kretslopp är ett
viktigt område som vi kan belysa genom att tillverka ett reningsverk. Kunskapen om syror och baser ligger som grund för att
till exempel dosera sitt tvättmedel rätt. Inom organisk kemi kan
vi diskutera miljöaspekter kring frågor om till exempel etanol,
sötningsmedel, plaster och krämer. Atomer, molekyler och formler
kan däremot bli för abstrakt.
Teknik
Teknik beskrivs som användarsidan av fysik och kemi och bör
passa eleverna med språkstörning ypperligt. Vi kanske inte alltid
kan förklara teorierna bakom, men vi kan ändå till exempel bygga
en triangelkonstruktion och se att den är mycket mer hållbar än en
annan typ av konstruktion.
Överlevnadsteknik är viktig livskunskap. Att visa hur gammal
teknik används på nya sätt – till exempel väderkvarn g vindkraftverk – skapar sammanhang och förståelse.
102 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Idrott
Alla idrottslärares viktigaste uppgift – oavsett skolform – måste
vara att arbeta för att alla elever ska synas, vara med och känna
rörelseglädje.
För eleverna med språkstörning är idrott verkligen ett värdefullt ämne. Vi arbetar hela tiden med alla sinnen och kan lägga
grunden till förmågor som behövs i de andra skolämnena och i livet
i övrigt. Precis som alla andra tränar dessa elever självfallet bollspel, friidrott, orientering, simning, hjärt- och lungräddning och
allt annat som ingår i ämnet.
Nedan följer en beskrivning av det som kan behöva ytterligare
uppmärksamhet och träning.
Automatisering och balanssvårigheter
I grupperna med elever med grav språkstörning har det alltid
funnits elever som inte automatiserat grundrörelserna: åla/krypa,
gå, springa, hänga, kasta/fånga, stödja, rulla, hoppa och klättra.
(Det har samtidigt funnits elever som haft mycket lätt för ämnet.)
Sådana svårigheter beskrivs också som tidiga tecken som gör att
man bör överväga en dyslexiutredning i förskoleåldern (Ingvar
2008). Dessa elever står vid sidan av när kamraterna spelar bollspel eller annat. De har inget motoriskt självförtroende. De är ofta
mycket försiktiga och rädda för att röra sig i ett stort rum. När de
kommer in i en stor gymnastiksal nästan ”smyger” de utefter väggarna. Basfärdigheterna måste tränas om och om igen. Erfarenhet
visar att man kan nå markanta förbättringar med alla.
Hjärnforskaren Martin Ingvar är noggrann med att påpeka att
motoriska svårigheter inte håller som diagnostiska kriterier. Hans
Forssberg, professor i neurovetenskap vid Karolinska institutet,
poängterar också att motoriska svårigheter inte kan förorsaka
dyslexi (eller språkstörning – min kommentar) men att det ändå
finns någon typ av samband (Kere & Finer 2008).
Läraren kontrollerar att eleverna kan krypa med rätt ”gångmönster” (det vill säga ingen passgång) och att de håller upp huvudet. Speciellt bra är att med hjälp av armarna ta sig fram på magen
på en jättestor rullbräda. Man kommer ingen vart om man inte
lyfter på huvudet, något som automatiseras ganska snabbt hos små
barn som börjar krypa och som inte har motoriska svårigheter.
Många av eleverna har svårigheter med balansen. Det är inte
alltid givet vilka svårigheter som kan finnas. En elev kunde åka
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 103
utför på skidor men inte stå på ett ben för något år sedan. Idag kan
han stå på ett ben, men törs fortfarande inte släppa händerna från
räcket vid löpbandet på gymmet. Balansen kan handla mycket om
rädsla. Det kan också handla om svårigheter att hålla fokus. En
elev fick till en början fixera en punkt på golvet när han började
träna att stå på ett ben. Idag kan han stå och blunda.
För många av eleverna med motoriska svårigheter går det åt
så mycket energi i hjärnan enbart till muskelkraft – att till exempel
klara av att sitta still eller hålla i pennan. Ju mer man kan automatisera, desto mer energi kan frigöras till annat.
Spatiala svårigheter
Vissa elever har stora spatiala svårigheter. För flera av dem är det
svårt att röra sig i förhållande till andra som också är i rörelse. Om
eleverna inte kan bedöma var i rummet kompisarna eller de själva
är, törs de kanske inte röra sig överhuvudtaget eller också kommer
de ofta för nära.
Flera elever kan inte göra kullerbyttor. När de böjer ner huvudet, tappar de den rumsliga orienteringen. Här måste vi gå varsamt
fram. Målet är att eleverna ska få uppleva känslan av att ha gjort
rullningen med kroppen. Vi kan behöva gå eleverna till mötes och
bygga upp ett lutande plan så att de till sist med stöd kommer runt.
Koordination och timing
Att samordna sina kroppsrörelser med synintrycken och att korsa
kroppens medellinje kan vara mycket svårt. På lektionerna i idrott
och specialgymnastik nöter man ständigt dessa moment.
Målet är hela tiden att eleven ska känna att han/hon klarar
något och får ett motoriskt självförtroende. Öga-hand-koordination
är grundläggande för alla bollspel och kan tränas med frisbee,
ärtpåsar i hink och kast med boll mot vägg. I början kastar läraren
bollen och eleven fångar. Så småningom klarar eleven att avgöra
höjd och fart och kan kasta själv mot väggen.
Övningar i att korsa kroppens medellinje görs ofta till musik.
Nötandet är ett sätt att ”bana in”, när man tränar en viss rörelsebana om och om igen.
Många elever behöver i kombination med koordinationen också stöd med timingen. Denna kan tränas i till exempel häcklöpning,
längdhopp och handboll, där det är viktigt att inte stanna upp i
104 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
löpningen inför ett nytt moment där man ska hoppa eller kasta.
Ett alldeles utmärkt redskap för att träna koordination och timing
är hopprepet. Det är lämpligt att börja med långrep så att eleverna
inte behöver hålla reda på så mycket.
Specialgymnastik
Det är viktigt att kunna erbjuda specialgymnastik till de elever som
bäst behöver detta. Det kan röra sig om enskild träning i 20-30
minuter eller träning i grupp under cirka 40 minuter.
Även i ”vanliga” grundskolegrupper möter man ständigt elever
med motoriska problem. En idrottslärare i grundskolan talade om för
sin skolledning att hon skulle behöva lägga in 3-4 pass med special­
gymnastik i veckan och det gick alltid att ordna. Under dessa pass
förberedde hon bland annat de osäkra eleverna inför nästa ordinarie
idrottslektion så att de kunde komma dit mindre oroliga.
Elevens val
Elevens val-tid kan utgöra ett utmärkt komplement till idrottslektionerna. Läraren kan till exempel om möjligt etablera ett samarbete med det lokala gymmet. Ett gym har ofta hög status – det är lite
häftigt att gå på ett sådant. Syftet med träningen är i första hand
att eleverna får lära sig hur man hanterar apparaterna på gymmet
så att de även under resten av livet ska vilja träna.
Slutligen några nyckelord för idrottsundervisningen:
FÖRBEREDAS
PRÖVA
TRÄNA
NÖTA
Det går oftast att lära eleven strategier även om en del svårigheter
kvarstår. En av lärarens viktigaste uppgifter är att hela tiden vara
med i spel och lekar och kanske skicka iväg den där perfekta passningen som gör att Kalle faktiskt lyckas fånga bollen eller göra mål
och därför får känna att han lyckas. Och allra viktigast är att man
har roligt tillsammans och att läraren verkligen visar att hon/han
också tycker det är KUL!
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 105
Musik
Musik och även bild är ytterligare två språkämnen som vi har på
vårt schema! Musikläraren på S:t Olofs skola i Sigtuna har en unik
erfarenhet av undervisning av elever med språkstörning. Under mer
än 20 år har han varje vecka arbetat med en eller flera grupper.
Parallellt med detta har han undervisat grundskolans stora klasser.
En ledstjärna för honom har varit att ge eleverna självförtroende. De flesta elever med grav språkstörning har mycket
stora rytmiska svårigheter. Väldigt få kan sjunga eller överhuvudtaget härma en ton. Läraren har därför fokuserat på att alla ska få
spela något instrument. Det har nästan alltid gått att hitta vägar så
att just Kalle klarar att spela. Om det blir för svårt med ett ackord
med tre fingrar på elbasen, kanske han kan få spela på bara två
strängar eller rent av bara en sträng. Eleverna har fått välja instrument – synt, elbas eller trummor – och sen har man tillsammans
hittat en lösning tills det fungerar.
I början har läraren många övningar med rytmik och rörelse.
Han kanske startar lektionen med en dans.
Att spela sin stämma på ett instrument kräver mycket av flera
sinnen: att hålla i instrumentet, att hålla reda på vad man ska spela, att utföra själva rörelsen och att hålla pulsen. Det är en oerhörd
fördel för gruppen om det finns någon elev som klarar trummorna
skapligt bra. Vid grundslaget i trumspel använder man först höger
hand på hi-hat (se bilden sidan 132) och sedan båda händerna på
hi-hat respektive virveltrumma. Eftersom hi-haten är placerad till
vänster om virveltrumman blir effekten att man måste korsa medellinjen, något som är komplicerat för många elever med motoriska
svårigheter. Det kan vara lättare att slå på båda samtidigt. Annars
kanske man behöver flytta på något instrument. Musikläraren ger
rytmiskt stöd genom att hela tiden spela med på pianot.
Alla får i uppdrag att ta med sig en egen favoritlåt till skolan
och presentera för kamraterna.
Skrivna texter går ganska bra att undvika genom att de flesta
elever (även grundskolans) får härma läraren när de lär sig en sång.
DELAKTIGHET är ett annat honnörsord för läraren som ber
eleverna ta med varsin låt som man kan göra om. Tillsammans
kommer gruppen fram till vilken låt som passar bäst och till den
gör de sedan tillsammans en ny text.
106 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
En svårighet med tal- och språkklassernas elever genom alla år
tycker läraren är att de så många gånger glömt att ta med sig det
de kommit överens om. En styrka har varit att eleverna ofta varit
betydligt mer fokuserade än grundskolans elever. De har inte
”larvat” sig och lekt lika mycket och de har respekterat att kamraterna behöver lugn och ro för att ta till sig instruktioner.
Vi som har följt musiklärarens arbete på nära håll kan intyga
att nästan samtliga elever har gått med glädje till musiklektionerna
under dessa 20 år. När eleverna fått framföra resultatet av sina
övningar har de växt flera centimeter av stolthet inför jublande
anhörigas applåder.
Bild
Redan från förskoleåldern ger bildämnet många alternativa möjligheter att uttrycka det eleverna har svårt att verbalisera. Läraren
har en viktig uppgift i att grunda ett självförtroende i ämnet så att
eleverna genom skolåren får känna att det de gör duger.
För elever med språkstörning är det lättare att uttrycka sig i
bild än i skrift och många utvecklar stor talang inom ämnet. Kunskap om hur man kan använda bilder, film och eget skapande för
att visualisera och konkretisera, bör också genomsyra inte enbart
bildlektionerna utan alla andra lektioner under veckan.
Hem- och konsumentkunskap och slöjd
I hem- och konsumentkunskap och slöjd får eleverna kombinera
teori och praktik på ett utomordentligt värdefullt sätt. Språkliga
och matematiska begrepp får här en konkret mening. I slöjdämnet
kan vi också stärka kunskaper inom SO och NO genom att till
exempel snickra en världskarta eller ett vikingaskepp eller sy en
docka med inälvor.
Hem- och konsumentkunskapen ger mycket viktig livskunskap.
Eleverna tränar att i fantasin möblera sin framtida lägenhet och de
får i läxa att diska, tvätta och städa. Många av eleverna med språkstörning visar i dessa ämnen sina starkaste sidor. Det kan ge dem
ett stärkt självförtroende och många gånger påverka deras framtida
yrkesval inom till exempel restaurang- eller byggbranschen.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 107
Texterna om ämnena bild, hem- och konsumentkunskap och slöjd kan
verka förvånansvärt korta för så betydelsefulla ämnen för eleverna
med språkstörning. Ämnenas konkreta karaktär är dock sådan att de
från början passar elevgruppen väldigt bra, utan att man behöver
göra så stora anpassningar som är fallet inom andra ämnen.
Modersmål
Barn och unga med ett annat modersmål än svenska har rätt till
modersmålsundervisning i grund- och gymnasieskolan. Undervisning
behöver dock inte anordnas om lämplig lärare inte finns eller om
antalet elever i en undervisningsgrupp understiger fem. Att delta i
modersmålsundervisning är frivilligt men kommunerna är skyldiga att
anordna sådan för alla elever som har ett annat språk än svenska som
dagligt umgängesspråk hemma.
(Skolverkets webbplats)
Frågan om elever med språkstörning ska ha modersmålsundervisning eller ej är inte lätt att besvara och mycket spännande att
reflektera kring. I så gott som samtliga klasser avstår man från att
erbjuda undervisning i B-språk. Ska man då i alla fall ha under­
visning i flera olika språk?
Eva-Kristina Salameh, logoped och forskare, påpekar i skriften ”Språkstörning i kombination med flerspråkighet” (2007) att
barnets språkutveckling inte skulle gå fortare om den var på bara
ett språk i stället för två eller flera:
Utvecklingen går lika långsamt för enspråkiga barn med språkstörning
som för flerspråkiga barn med språkstörning. Tar man bort ett språk
blir resultatet att utvecklingen går långsamt på ett språk i stället för att
gå långsamt på två språk.
Den långsamma utvecklingen orsakas alltså av språkstörningen,
inte av flerspråkigheten.
Även om majoriteten av Sveriges befolkning är enspråkig så
är majoriteten av jordens befolkning faktiskt två- eller flerspråkig.
108 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Det är möjligen lätt att tro att de olika språken stör varandra, men
detta har inget som helst stöd i forskningen. Några faktorer som
talar FÖR modersmålsundervisning:
• Modersmålet är bra för elevens identitetsutveckling, förståelse för
sin egen bakgrund och för möjligheterna till anpassning i Sverige
(Skolverket 2003).
• Modersmålet är viktigt för att kunna kommunicera med släktingar.
• Barn med grav språkstörning klarar att utveckla två språk men
är sårbara för bristande exponering på båda språken. Alltså:
risken är då stor att utvecklingen i modersmålet stannar upp, och
att barnet därför slutar använda detta språk.
• Att kunna läsa och skriva på ett språk befäster detta språk. Att
se orden utvecklar till exempel ordförrådet.
Några faktorer som talar MOT modersmålsundervisning:
• Eleven missar andra lektioner där lektionstiden kanske behövs
för att eleven skall klara att bli godkänd i kärnämnena.
• Eleven orkar eller hinner inte med lektioner efter ordinarie skoltid.
• Det saknas bra lärare.
• Det saknas bra material.
Som synes är faktorerna som talar mot nästan enbart av praktisk
natur. Det är viktigt att försöka lösa dessa praktiska frågor så att
eleven får möjlighet att utveckla båda sina språk och på så sätt förhoppningsvis ges bättre förutsättningar för att lyckas i skolan.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 109
Kapitel 5
Dokumentation
110 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Individuella utvecklingsplaner
Till utvecklingssamtalet skrivs en framåtsyftande individuell utvecklingsplan (IUP). Grundskoleförordningen (7 kapitlet 2 §) och
Skolverkets allmänna råd för hur en sådan ska upprättas (2008)
är tydliga, vilket gör att de blanketter som används ute i landet är
rätt likartade.
Åtgärdsprogram
Grundskoleförordningen skriver om åtgärdsprogram i 5 kapitlet,
1 § tredje och fjärde stycket. Även här har Skolverket givit ut
”Allmänna råd” (2008) där man säger att elever i behov av särskilt
stöd ska ha ett åtgärdsprogram. Den individuella utvecklingsplanen
ersätter alltså inte åtgärdsprogrammet. Åtgärdsprogrammet avser en
begränsad tidsperiod och ska regelbundet följas upp och utvärderas.
Skriftliga omdömen
Inför utvecklingssamtalen upprättar Hällsboskolans högstadieklasser
bland annat förslag till åtgärdsprogram ämnesvis, skriftliga omdömen. Ansvarig lärare får här fylla i en beskrivning av Nuläge, Mål
och Åtgärder. Där finns också en ruta för Utvärdering av hur det
gått sedan föregående utvecklingssamtal och till sist en möjlighet för
föräldrar och elever att i förväg skriva ned kommentarer och frågor.
De aktuella omdömena följer med eleven till aktuell gymnasieskola.
Hur ska vi kunna skriva att en elev behärskar ett visst område
när han glömt det efter en vecka eller redan nästa dag? Lärarna på
Bergaskolan i Åkersberga diskuterade elevernas begränsade minnesfunktion och löste dilemmat på så sätt att de skriver datum för när
vissa mål är nådda.
På Kungsbergsskolan i Linköping har man startat med elevledda utvecklingssamtal med de äldsta eleverna. Inför dessa samtal har
eleverna med stöd av sina lärare, fyllt i en blankett för varje ämne.
Varje blankett är utformad efter just det ämnets innehåll. Längst
ner på blanketten finns det plats för ämnesläraren att skriva sina
kommentarer. Arbetet med ifyllandet och planeringen av samtalet
tog mycket tid, men var otroligt värdefullt för eleverna.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 111
Språkutvecklingsschema
I Hällsboskolans högstadieklasser har det inte varit tillräckligt med
en blankett med ett omdöme för respektive ämne. Vi vill också mer
noggrant följa upp och beskriva den grava språkstörningen, som är
orsak till elevens skolplacering. Den beskrivning som då används
syftar till att ge såväl pedagog som elev och förälder möjlighet att
följa utvecklingen. Vi har här sneglat på de läs- och skrivutvecklingsscheman som finns och byggt på med ett eget språkutvecklingsschema. Här finns tre rubriker – TALA, LÄSA och SKRIVA. Under
TALA-rubriken finns också en DRAMA-avdelning. Totalt anges 107
delmål. Varje färdigt delmål målas med en färg för ett visst mättillfälle. Vid nästa mättillfälle byter vi färg och kan på så vis få ett
brokigt men tydligt lapptäcke över elevens framsteg.
Betyg och betygsomdömen
Hur man kan utforma betygsomdömen tas upp i kapitlet Prov och
bedömning.
112 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 113
Kapitel 6
Prov och bedömning
114 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
I läroplanstexten (Lpo 94) resonerar man kring begreppet kunskap:
Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika
former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som
förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas
på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande
där dessa former balanseras och blir till en helhet.
Skriftliga prov
Vissa elever med språkstörning klarar inte att genomföra ett skriftligt prov. För att bedöma dessa elevers kunskaper gäller det att
de får visa dem på alla möjliga andra sätt – ibland kanske också i
andra ämnen än det läraren själv undervisar i. För många av ele­verna
är det ändå bra att ge prov då och då – dels för att avdramatisera
momentet i sig, dels för att vänja eleverna vid just denna situation.
Vad vi däremot måste tänka på är att visa respekt för elevens tillkortakommanden och så långt möjligt ta hänsyn till funktionsnedsättningen i provsituationen. Vad kan detta då innebära?
• Att vi i förväg tränar strategier för själva provsituationen.
• Längre skrivningstid.
• Frågorna läses upp.
• En frågekonstruktion och svarsmöjlighet som i möjligaste mån
ger tydliga ramar. Ett exempel: Grundfrågan: ”Nämn några
ställen där det växer lavar.” – ändras till: ”Var finns det lavar?
Svar: På___________ och ____________ ”.
• Möjlighet att svara skriftligt och/eller muntligt.
• Visuellt stöd i form av bilder. Ett exempel: Frågan: ”Vilka tre delar kan örat delas in i?” – ändras till att eleven på en bild av örat
där delarna är markerade med avskiljande streck, får skriva vad
de heter på linjer nedanför.
Någon elev kanske behöver göra alla frågor muntligt, flera andra
kan göra kortsvarsfrågor skriftligt, men behöver få göra berättarfrågor muntligt. Vissa elever kanske försöker skriva (och vill göra
det) men behöver få följdfrågor av läraren eftersom det inte går att
tyda skriften. Kollegan i SO låter de elever som känner att de inte
klarar att skriva allt de vet, markera de aktuella svaren med ett
plustecken = ”här vill jag berätta mer”.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 115
Exempel på skrivningsfråga från ett prov i sexualkunskap där
svaret är möjligt att tolka:
Fråga: Hur ofta får flickor/kvinnor mens?
En elev skriver: En gång var fädr vacker.
Det är lätt för läraren att se att han menar ”En gång var fjärde
vecka” och ingen uppföljning behövs.
Exempel på skrivningsfrågor från ett prov i sexualkunskap
där svaren kräver uppföljningsfrågor:
Fråga: Vad har män (eller vad är de) när de inte kan genom­föra
samlag?
En elev skriver: Inte tillktrant med sädsprukarna.
Läraren förstår inte och träffar eleven enskilt för en uppföljning.
”Vad har du egentligen skrivit här”? Eleven svarar: ”Inte tillräckligt med sädesproduktion”. Det var visserligen inte det svar
läraren tänkt sig (impotens eller impotenta), men en synnerligen
elegant formulering.
Fråga: Skriv namnet på några könssjukdomar.
Eleven skriver: Gemmyras.
När läraren följer upp visar det sig att eleven denna gång inte har
klart för sig vad sjukdomen heter.
Ibland kan ”prompting” (se ovan sidan 63) av olika slag vara till stöd
för elever som behöver hjälp med ordmobiliseringen. Om läraren
ibland ger första bokstaven till ett kortsvar kanske eleven kommer på
ordet. Här kan man naturligtvis invända att även en elev som inte har
mobiliseringsproblem kan bli hjälpt. Som vanligt blir det upp till den
enskilde läraren att bedöma hur mycket man tycker svaret är värt.
En annan form av prompting kan vara att ge en ledtråd utan
att avslöja för mycket. En klass hade prov om växter och på en
fråga skulle eleverna skriva namnet på olika mossor. En av dem
kom inte på något. Kommer du ihåg att vi kände på mossan? sade
läraren då. Ja, då mindes han direkt ordet björnmossa. Som ledtråd
till de olika växtgrupper som illustrerats med ringar (se sidan 53)
kanske läraren behöver säga: ”Kommer du ihåg att vi ritade fem
ringar på tavlan? Vad stod det i dem?”
Ibland behövs endast lärarens stödjande bekräftelser för att
eleven ska lyckas bättre. Ann-Louise Ljungblad (1999) berättar om
116 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
en elev som fått 1 av 25 rätt på sin senaste provräkning. Hon hade
suttit ensam och räknat och inte vågat fråga eftersom det var prov.
Ann-Louise Ljungblad tog flickan med sig för att göra om provet:
Vi gick in i rummet och satte oss på våra vanliga stolar, Helen på sin
plats och jag på min.
–Beräkna är det samma som att räkna ut, sa jag.
Hon satte genast igång och frågade ytterligare två saker. Det första var;
–Addition är väl plus?
Det andra var mera ett konstaterande.
–Klockan har ju bara sextio minuter och då kan jag väl inte ställa upp i
vanlig uppställning?
Det enda jag behövde säga var:
–Visst, du tänker helt rätt.
Denna gång fick flickan sammantaget 15 av 25 rätt.
Det kan också räcka med att man säger till eleven: –Vad frågade man efter i uppgiften?
–Har du räknat färdigt och kommit till svaret?
Det kan ibland räcka med att be eleven läsa uppgiften en gång till.
Prov utan vare sig muntliga eller skriftliga
svar – är det möjligt?
I några fall kan det faktiskt fungera att få till ett prov utan vare sig
muntliga eller skriftliga svar. Ett exempel: Klassen hade en längre
tid arbetat med temat Evolutionen i biologiämnet. Eleverna hade
tillverkat egna böcker med en sida för varje period och klistrat
bilder på djur och växter som utvecklats just då. Provet på området gick till så att eleverna fick träffa läraren i enrum. Där presenterades de för ett trettiotal nya bilder som de aldrig sett förut.
Uppgiften var att lägga dessa i kronologisk ordning allt eftersom
respektive art utvecklats på jorden – djur för sig och växter för sig.
Läraren hade ställt upp ett antal kriterier som skulle vara uppfyllda
för att eleverna skulle bli godkända på området. Dessa kriterier
innebar att eleverna hela tiden måste göra generaliseringar utifrån
de kunskaper som förvärvats under temaarbetet. Bilden på alger i
vattnet måste till exempel läggas före alla andra växter, bilder på
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 117
insekter och dinosaurier måste komma före de första däggdjuren
och så vidare.
Även om inte ett ord behövde yttras under provet, krävdes
mycket av inre språk och förvärvade kunskaper för att klara betyget godkänd. Provresultatet gav en utmärkt bild av måluppfyllelsen
på G-nivå. För de elever som klarade G och ville göra VG-uppgifter
blev det dock fråga om skriftliga uppgifter, alternativt samtal i en
fördjupningsfråga.
Nationella prov
Karin Hector-Stahre på Skolverkets enhet för prov och bedömning
har ett generellt ansvar för de nationella proven i svenska. Apropå
proven och den så kallade undantagsbestämmelsen (se nedan under
Betyg) säger hon:
Det finns ingen definition kring vad enstaka mål innebär. Det viktigaste är att alla elever får visa vad de kan. Ibland ger man elever längre
tid, ibland kanske det är viktigare att dela upp provet på fler tillfällen.
Skolverket kan inte tolka åt skolorna utan ger mer allmänna råd. Det
är också viktigt att inte generellt tänka så här kring provsituationen
– Den här eleven ska inte utsättas för provet. Eleven kanske kan klara
någon del? Man får resonera sig fram till vad som kan vara rimligt.
En självklar utgångspunkt inför de nationella proven i år 9 är att det
inte är någon idé att utsätta eleven för dessa om han/hon inte ens,
eller precis på gränsen, klarar proven för år 5.
Proven får anpassas. Så här skriver Skolverket på sin webbplats
2009:
Proven kan anpassas om det finns särskilda skäl. Med särskilda skäl
avses personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som
utgör ett direkt hinder för att eleven skall kunna nå ett visst mål. Vid
anpassning bör dels eleven få den hjälp han eller hon får vid liknande
provsituationer, dels bör proven eller provdelarna anpassas på ett
sådant sätt att de mål som avses bli prövade fortfarande prövas. Om
proven anpassas, måste detta beaktas vid bedömningen av elevens
prestation. Om till exempel uppgifter som är utformade för att pröva
118 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
kursplanernas mål för läsförståelse läses upp för eleven, prövas inte
längre elevens kunskap mot det uppställda målet. Används ändå lyssningsstöd måste läraren avgöra hur detta påverkar bedömningen. Hur
anpassningen kan göras inom ramen för provets utformning är också
avhängigt vilket ämne det gäller. I det avseendet hänvisas till information i respektive prov.
Om och när de nationella proven genomförs kan vi – förutom
vanliga hänsyn med förlängd provtid, möjlighet att lyssna på CD
och liknande – tänka på ytterligare sätt att underlätta:
• Vi kan ge proven i matematik så sent på läsåret som möjligt för
att eleverna ska hinna få så mycket förberedelsetid som möjligt.
Rektor har rätt att besluta om detta om det finns särskilda skäl.
• Eleverna i grundskolans stora klasser får testa gamla (icke sekretessbelagda) prov först. Eleverna med grav språkstörning kan få
testa extra många gamla prov. Vid dessa tillfällen kan vi också
tillsammans med eleven ifråga komma överens om huruvida det
är någon idé att göra årets prov.
• De benämnda talen till provet i matematik bör oftast göras
enskilt. Om läraren inledningsvis läser upp 15 frågor på rad är
det ganska svårt för eleverna att minnas detta. Visserligen finns
frågorna inlästa på CD-skivor, men då missar man den personliga peppningen.
Vid bedömningen av proven rekommenderar Skolverket (SKOLFS
2004:23) att kollegor jämför sina tolkningar med varandra. Inte
minst viktigt blir det om vi arbetar enbart med elever med språkstörning. Vi kan lätt bli hemmablinda och tappa perspektivet. För
mig har det varit av stort värde att i ett möte med kommunens
lärare i svenska för år 7-9, låta dessa titta på några uppsatser där
jag varit tveksam om bedömningen.
Betyg
Vid betygsättningen ska läraren enligt läroplanen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till kraven
i kursplanen och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 119
Men om vi ser att eleven inte klarar alla mål då? Så här skriver
Skolverket i sin rapport ”Utan fullständiga betyg” (2001):
Bland de vanligaste frågorna som Skolverket får, är de som handlar
om betygssättning av elever och i synnerhet av de elever som har svårt
att nå målen. Huvudprincipen för betygssättningen är att eleven skall
uppfylla alla kriterier för ett betyg. En elev i grundskolan som inte uppfyllt alla kriterier som gäller för en viss nivå; Godkänd, Väl godkänd
eller Mycket Väl Godkänd, har ändå en möjlighet att få något av dessa
betyg. Det kan finnas speciella skäl till att en elev inte har möjlighet att
nå vissa kriterier och läraren kan göra avsteg från huvudprincipen att
alla kriterier skall vara uppfyllda.
Enligt grundskoleförordningen gäller följande: ”Om det finns särskilda
skäl får läraren vid betygssättningen bortse från enstaka mål som eleven
skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret. Med särskilda skäl avses
funktionshinder eller andra liknande personliga förhållanden som inte
är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven skall
kunna nå ett visst mål.”
(Grundskoleförordningen, 7 kapitlet 8 §).
Texten i grundskoleförordningen som citeras ovan kallas populärt
för ”pysparagrafen”, annars undantagsbestämmelsen. Det är en
grannlaga uppgift för oss som arbetar med elever med språkstörning att veta var vi ska lägga ribban. Regeln handlar alltså om
enstaka mål som eleven inte når och där det är uppenbart att det är
funktionsnedsättningen som utgör hindret. Ett stöd i bedömningen
kan vara att fundera över om man tror att eleven når målet om han
eller hon får ett extra år på sig eller kanske under sin kommande
gymnasietid? I sådana fall är det inget vi kan bortse från.
Vårt målrelaterade betygssystem utgör en utmärkt utgångspunkt för ett samtal med eleven kring hans/hennes styrkor och
svagheter. Ibland hör man resonemanget att vi inte ska ”skriva
eleverna på näsan” att de inte når målen. De lär nog veta det ändå
heter det. Vi är dock skyldiga att informera om måluppfyllelsen vid
utvecklingssamtalet och annars upprätta ett åtgärdsprogram. Visst
kan det vara så att eleverna redan har ett dåligt självförtroende. Vi
kan dock inte hålla på och lura dem genom att enbart berömma
deras framsteg. Då blir verkligheten desto hårdare när de står
med betyget i sin hand. Däremot kan vi se till att hela tiden arbeta
120 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
parallellt med dels denna medvetenhet om kunskapen i förhållande
till målen, dels en medvetenhet om elevens egen utveckling jämfört
med sig själv.
...för de elever som inte har så lätt att skatta sin egen förmåga, så är det
viktigt att den förmågan tränas upp och blir alltmer verklighetsförankrad.
(Bruce i Bjar & Lidberg 2003)
Varje skola formulerar ju sina egna lokala betygskriterier. Dessa
måste alltid utgå från de nationella kriterierna. De ska vara konkreta och lätta att göra bedömningar efter. De lokala kriterierna
kan och ska till skillnad från de nationella anpassas efter individen
med funktionsnedsättning. Det innebär alltså att de kan se olika ut
för olika elever på samma skola för samma betyg.
Bra att veta är att man inte behöver ha någon diagnos för
att räknas som en person med funktionsnedsättning. Elever med
sociala problem får dock inte räknas hit.
Läsaren kanske frågar sig: OK – nu har jag givit extra tid,
anpassat proven och så vidare. Vilket mål (eller möjligen vilka) kan
jag bortse ifrån? Lika litet som Skolverket ger råd om vad som menas med ”enstaka mål”, kan något ”recept” lämnas ut i denna bok.
Vi försöker oss ändå på ett exempel och tittar på ämnet svenska
och uppnåendemålen där (Lpo 94 reviderad 2006):
Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret
Eleven skall
• aktivt kunna delta i samtal och diskussioner och sätta sig in i andras
tankar samt kunna redovisa ett arbete muntligt så att innehållet
framgår och är begripligt,
• kunna läsa till åldern avpassad skönlitteratur från Sverige, Norden
och från andra länder samt saklitteratur och tidningstext om
allmänna ämnen, kunna återge innehållet sammanhängande samt
kunna reflektera över det,
• kunna läsa, reflektera över och sätta in i ett sammanhang några
skönlitterära verk och författarskap med betydelse för människors
sätt att leva och tänka,
• kunna ta del av, reflektera över och värdera innehåll och
uttrycksmedel i bild, film och teater,
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 121
• kunna skriva olika sorters texter så att innehållet framgår tydligt
samt tillämpa skriftspråkets normer, både vid skrivande för
hand och med dator,
• ha kunskaper om språket som gör det möjligt att göra iakttagelser
av eget och andras språkbruk.
Elev A har fått tredubbelt förlängd skrivningstid på det nationella
ämnesprovets läsförståelsedel och klarat denna precis. Han har
fått lyssna på böcker på band och då kunnat svara på innehållsfrågor. Han blir med knapp marginal godkänd på sina uppsatser.
Han har dock absolut inte kunnat diskutera och argumentera på
mina lektioner. Skulle jag då kunna bortse från detta delmål? Den
första frågan jag får ställa mig är om han inte i något sammanhang
kunnat diskutera? Har jag utnyttjat all tillgänglig information?
Jag kanske ska fråga idrottsläraren. Eleven är mycket intresserad
av idrott. Det kanske visar sig att han varit mycket engagerad i
diskussionen om tolkningen av några fotbollsregler. Om inte heller idrottsläraren eller någon annan lärare sett förmågan, blir min
nästa fråga: Har eleven förmåga att klara detta så småningom eller
utgör språkstörningen ett direkt hinder?
Om vi jämför med uppnåendemålen i matematik och de nationella proven i detta ämne så kan vi konstatera att där också finns
en provdel med gruppdiskussion. Denna diskussion motsvaras dock
inte av något betygskriterium. De elever jag mött får nästan ingen
poäng på diskussionsdelen, men flera av dem kan ändå bli godkända i ämnet. Återigen får vi fundera över om vi kan bortse från
diskussionsprovet om en elev ligger på gränsen poängmässigt.
Om eleven inte når målen i ämnet är man skyldig att i ett
betygsomdöme beskriva hur långt eleven nått. På sidan intill finner
läsaren exempel på ett omdöme i svenska. Dessa omdömen gör
det tydligt för elev och föräldrar vad som är uppnått och vad som
kvarstår. En sådan skriftlig bedömning utgör vidare en utmärkt utgångspunkt för mottagande gymnasieskola för fortsatt arbete med
måluppfyllelsen i de fall där detta är möjligt.
122 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Omdöme i svenska
Bilaga till terminsbetyg vt XX
Elevens namn:
1.Eleven skall aktivt kunna delta i samtal och diskussioner och sätta sig in i andras
tankar samt kunna redovisa ett arbete muntligt så att innehållet framgår och är
begripligt.
Godkänd.
2.Eleven skall kunna läsa till åldern avpassad skönlitteratur från Sverige, Norden och
från andra länder samt saklitteratur och tidningstext om allmänna ämnen, kunna
återge innehållet sammanhängande samt kunna reflektera över det.
X läser mycket lättläst ungdomslitteratur. Han får även läsa anpassad saklitteratur
och tidningstexter om allmänna, enklare ämnen. Läsförståelsen är ännu inte ålders­
adekvat. Att göra inferenser, d v s att läsa mellan raderna och dra slutsatser, kan vara
svårt. Många uppgifter av den karaktären i boken Läsförståelse A (Adastra) är för svåra.
3.Eleven skall kunna läsa, reflektera över och sätta in i ett sammanhang några skön­-
litterära verk och författarskap med betydelse för människors sätt att leva och tänka.
Arbetsområdet ”Ungdomsklassiker”: Godkänd.
Vi kommer att fortsätta med viktiga skönlitterära verk i år 10.
4.Eleven skall kunna ta del av, reflektera över och värdera innehåll och uttrycks medel i bild, film och teater.
Godkänd.
5.Eleven skall kunna skriva olika sorters texter så att innehållet framgår tydligt samt
tillämpa skriftspråkets normer, både vid skrivande för hand och med dator.
X har förmåga att skriva enklare texter – både då han berättat om något han upplevt och
när han fantiserat. Han har också provat på att skriva dikter. Han kan tillämpa de mest
elementära normerna för skriftspråket (stor bokstav, enklare skiljetecken och stavnings­
regler). Han har i år även tränat skrivstil regelbundet. Han behärskar arbete vid datorn bra.
Han behöver ytterligare träning i att formulera meningar, använda grammatiska strukturer rätt och att även i övrigt utveckla sitt skrivande.
6.Eleven skall ha kunskaper om språket som gör det möjligt att göra iakttagelser av
eget och andras språkbruk.
Godkänd.
Underskrift undervisande lärare
Vårdnadshavares underskrift
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 123
Kapitel 7
Några fallbeskrivningar
av lektioner
124 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Fallbeskrivningar brukar handla om enskilda personer. Att följa
en enskild elev – verklig eller fingerad – kändes inte adekvat för en
metodbok som syftar till att ge allmänna förslag på bemötande. Att
däremot beskriva några lektioner som ”fall” kändes mera meningsfullt ur pedagogisk synpunkt.
Läsaren ska därför nu få följa med på några lektioner och
reflektera över vad som eventuellt var bra och vad som kunde ha
gjorts bättre.
Tema: Ögat Ämne: biologi
Lektion 1
Vad vet ni om ögat? Vi listar allt som
eleverna redan kan. Genomgång av
ögats delar med modell. Alla får säga
efter mig, både i början och i slutet av lektionen.
Experiment 1: Vi lyser med ficklampa i varandras ögon och talar om vad
som händer med pupillen. Jag berättar att vi egentligen ser upp och ner.
Lektion 2
Repetition av ögats delar i början och slutet. Vi tittar på olika
synvillor på nätet och eleverna får i läxa att hitta egna synvillor.
Lektion 3
Repetition av ögats delar i början och slutet. Redovisning av läxan.
Simon säger att det är den roligaste läxa han haft i hela sitt liv!
Många har valt samma synvillor som jag redan visat. Ingen har
hittat någon ny sida. De får prova att fylla i en lucktext med viktiga
fakta om ögats delar. De ord som ska fyllas i finns på en särskild
lista. Texten blir läxa till nästa gång.
Lektion 4
Repetition av ögats delar i början och slutet. Vi talar om djup­
seende och gör fler experiment.
Experiment 2: Vi för ihop pekfingrarna dels genom att titta med båda
ögonen, dels genom att blunda med ett öga. Jag försöker förklara
skillnaden mellan situationerna; alla ser genast frånvarande ut.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 125
Experiment 3: Vi står två och två och kastar saker till varandra och
använder först båda ögonen, för att sedan blunda med det ena. Jag
förklarar igen, men ”tappar” allas koncentration.
Experiment 4: Vi håller upp ett finger och tittar på en punkt längre
bort. Sen blundar vi med ett öga i taget och ser om fingret ”flyttar” sig.
Lektion 5
Repetition av ögats delar i början och slutet. Vi talar om synfält:
Experiment 5: En elev i taget får stå och titta rakt fram och sedan tala
om när han ser att någon kommer in i synfältet.
Experiment 6: En elev i taget får stå med näsan nästan ända framme
vid tavlan och ska sedan tala om vilken färg pennan har som förs in från
sidan. Jag sätter kryss med den färgen och byter sedan färg. Experi­
mentet visar mycket tydligt att vi ser blå färg långt innan andra färger,
något som utryckningsfordonen tillämpar med sina blåljus.
Lektion 6
Repetition av ögats delar i början och slutet. Jag visar mina kontaktlinser. Vi går igenom fakta kring ögonlock, ögonfransar,
tårvätska, ögats sinnesceller.
Experiment 7: Jag låtsas slå till eleverna mot deras ansikten för att visa
att man automatiskt blinkar för att skydda ögat.
Experiment 8: Vi går till en mörk vrå och försöker se färger på böcker.
Eleverna får fylla i lucktext två, även den med hjälp av ordlista.
Texten blir läxa.
Lektion 7
Repetition av ögats delar i början och slutet. Jag visar ett ”emalj”öga (min svärmors avlagda!). Vi tittar på fler roliga synvillor, bland
annat en som bygger på en så kallad ”negativ efterbild”. De får
bara uppleva den, jag anser att förklaringen är för abstrakt. Passar
på att repetera fakta kring djupseendet, men ingen ”lyssnar”.
Lektion 8
Repetition av ögats delar i början och slutet. Information om hur
det är att vara blind: käppteknik, ledsagning.
Experiment 9: Alla får prova på att vara blinda. Vi promenerar och
ledsagar både ute och inne.
126 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Lektion 9
Det är dagen före julavslutningen och vi leker jullekar med anknytning till ögat: ”Blindbock” och ”Sätta svansen på grisen”.
Lektion 10
Repetition av ögats delar i början och slutet. Vi har besök av läraren i kemi och fysik och jag passar därför på att be eleverna försöka minnas vilka experiment vi gjort. De kommer ihåg två av nio!
Vi påminner om dem alla och frågar till exempel vilken färg man
ser först. Vi får alla möjliga förslag utom blått! Poängterar med
stark röst att jag vill att alla ska kunna förklara vad som händer
när de två bilderna från respektive öga smälter samman till en bild
med djup. De tittar först koncentrerat, men sen ser jag att nästan
alla tappar koncentrationen.
Lektion 11
Repetition av ögats delar i början och slutet fast denna gång som
ett baklängesförhör, det vill säga jag ger svaren – de ska ställa frågorna. Visar en bild av ett öga som tittar på en nyckel och hur bilden projiceras upp och ner på näthinnan. Vi ordnar alla papper till
provet i en mapp. Pratar om hur man ska komma ihåg vissa ord.
Jag brukar till exempel sätta upp två fingrar på huvudet som horn
när jag frågar efter hornhinnan. Men hur ska man komma ihåg det
sedan och att det är just den hinnan? Någon tycker att man kan
tänka på en älg – men det gör ju inte uppgiften lättare.
Lektion 12
Vi repeterar ögats delar ytterst konkret genom att tillsammans
dissekera ett kalvöga. Jag gör ett sista försök med djupseendet. De
får titta med 3D-glasögon på ett speciellt foto över New York. Alla
tycker det är häftigt att se hur husen liksom står upp från pappret.
De får hålla för ena ögat och märka att effekten försvinner.
Lektion 13
Prov på ögat.
Lektion 14 och 15
Efterarbete då vi klistrar in bilder i våra minnesböcker från dissektionen av kalvögat.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 127
Stanna upp och fundera över:
Vad var bra? Vad kunde ha gjorts bättre?
Bra var enligt min mening:
• Vi ”vilade” i temat länge
• Lugnt tempo
• Många tillfällen till repetitioner
• Konkret undervisning
• Alla fick prova alla experiment
• Roliga upplevelser som underlättade inlärningen
• Läxor som var lätta att läsa och förstå
• Provsituation med hänsyn tagen till vars och ens svårigheter.
Detta kunde ha gjorts betydligt bättre:
A) Mer visuellt! Mer fotodokumentation. Rita?
B) Mer repetitioner och uppföljning med hjälp av foton.
C) Mindre tid till facktermer?
D) Förklaring till varför vi lärde oss detta.
A) I en dialog om arbetsminnet tillsammans med psykologerna
på resurscentret fick jag frågan om jag arbetat tillräckligt visuellt.
Först blev jag rejält provocerad! Skulle JAG – som vet så väl... Sen
insåg jag att de hade fullkomligt rätt. Vad hade vi dokumenterat?
Jo, dissektionen av kalvögat. Det var i och för sig inte fel och ett
roligt minne att ha foton på, men var det något eleverna skulle
komma att minnas ändå hela livet så var det väl just denna lektion.
Men allt det andra då som inte var lika spektakulärt? Vi borde ha
tagit något kort på varje experiment. Slutsatsen om blått ljus skulle
ha åtföljts av en bild eller en film på ett utryckningsfordon med
blåljuset påslaget. En åhörare på en föreläsning jag hade om detta,
tyckte att eleverna skulle ha fått rita något efter varje experiment
och kanske skrivit ner slutsatser.
B) Mitt andra stora fel var att jag hela tiden gick vidare och på
något – inte särskilt reflekterande – sätt trodde att eleverna skulle
128 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
minnas ändå. Lektionen efter ett visst experiment genomförts
skulle vi naturligtvis ha tittat på ett foto och frågat oss – Vad
gjorde vi? Vad lärde vi oss av det?
C) Idag betonar vi ju inte rabbelkunskaper på samma sätt som tidigare generationers skola gjorde. Kanske fokuserade jag för mycket
på orden lins, näthinna och så vidare på bekostnad av slutsatser
kring sammanhangen? När jag föreläste om detta tema, förstod
ändå en av åhörarna mitt syfte, nämligen att ge eleverna möjlighet
att känna igen de vanligaste termerna i sitt framtida liv.
D) Jag missade att redan i introduktionen – och även återkommande
– förklara för och resonera med eleverna kring varför det var viktigt
att känna till just dessa fakta. Detta hade varit ett bra led i utvecklingen av deras metakognition (se sidorna 82-83) – att kunna tänka
sig vilken typ av kunskap som kan vara bra att ha i framtiden.
Tema: Gaser Ämne: kemi
Följande lektion utspelade sig i en av landets tal- och språkklasser:
Läraren frågade: ”Vad händer med en tändsticka som sticks ner i syre?”
Flera elever svarade: ”Den slocknar”.
Läraren försökte nog ha ett neutralt minspel, men såg definitivt
inte glad och bejakande ut och sa dessutom: ”Kommer ni inte ihåg
vad som hände när vi gjorde det förut?”
En annan elev sa: ”Vi behöver ju syre för att leva då kan ju inte
tändstickan slockna.” Ingen annan av de tio eleverna sade något.
Läraren tyckte nog att det var bäst att göra om experimentet igen
(de hade gjort det för någon månad sedan och det hade varit jullov
emellan) och fyllde två kolvar med koldioxid respektive syre. Han
tände en tändsticka och frågade igen vad som skulle hända när den
kom ner i syre. Samma elever sade att den skulle slockna. Tändstickan flammade förstås upp, medan den slocknade när den kom
ner i koldioxid.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 129
Stanna upp och fundera över:
Vad kunde läraren ha gjort mer för att förstärka
inlärningen av ”rätt” gas?
Som det var nu så mindes eleverna att tändstickan vid ett tillfälle
hade slocknat, vilket väl får betraktas som mer minnesvärt än att
den flammar upp något. Vilken gas som orsakade vad, var lätt att
blanda ihop. Den logiska kopplingen som en elev spontant gjorde
med syre för överlevnad, kräver mycket av inre språk. Denna elev
var den som hade lindrigast språkstörning.
Gastuberna var rätt lika. Kanske skulle de försetts med stora
etiketter: SYRE respektive KOLDIOXID. Kanske skulle man i sammanhanget på olika sätt kopplat ordet SYRE till LIV.
Lektionen fortsatte och läraren talade om syre och att det
skrivs O. Syrgas skrivs O2 . Läraren ritade två syremolekyler på
tavlan och talade en stund om denna gas. Man gick igenom frågor i
boken. Frågan om hur högt upp atmosfären tar slut besvarades och
sedan frågade en pojke om hudcancer och ozon-skiktet. Läraren
förklarade att ozon också var syre men att det där fanns tre molekyler: O3. Han ritade en väldigt tydlig bild på tavlan med en krans
av O3-or runt solen (ungefär som på bilden).
När freonet kommer upp splittrar det alla O3-or och kvar blir
bara O2 – alltså vanlig syrgas. Han tog pennan och strök bort en
syremolekyl i varje tre-grupp runt om i hela
kransen. Sedan kom klassen in på andra
frågor och efter en stund kom en fråga
i texten om ozon. Läraren frågade
alla ”Ja vad består då ozon av?”.
”Kväve”, svarade en elev. ”Ädelgaser”, svarade en annan. ”Kommer
ni inte ihåg vad vi gick igenom för
fem minuter sedan” frågade läraren
uppgivet.
130 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Stanna upp och fundera över:
Hur skulle läraren ha gjort?
Man kan tycka att läraren varit mycket tydlig och visuell i sin förklaring
om ozonet. Eleverna blev dock inte engagerade och när sen frågan
kom i boken, var det ingen som förmådde göra en koppling till vad
läraren nyligen pratat om och ritat på tavlan. Kanske var det helt enkelt
för abstrakt att prata om molekyler, kanske var en anledning att detta
var dagens sista lektion. Ytterligare en tanke kan vara att det är otur
att syre har O som beteckning eftersom det såg ut som fina ringar eller
vilka molekyler som helst runt solen. Om det istället hade stått till exempel N i grupper, kanske flera hade kommit ihåg vilket ämne det var?
Att visualisera
En stor del av budskapet i denna bok handlar om att i alla sammanhang ge visuellt stöd. Här nedan följer dock två exempel på när
visuellt stöd inte enbart varit av godo.
Hypotetiska resonemang
Vi hade uppföljning av elevernas PRAO och Bert fick frågan om
han skulle kunna tänka sig att arbeta på ett sådant ställe som A:s
kursgård. ”Nej”, svarade han, ”det ligger inte i X-stad” (alltså där
Bert bor). ”Ja, men om...”, försökte vi förklara. Detta samtal gjorde
mig nyfiken på hur eleverna klarade hypotetiska resonemang och
om vi kanske skulle kunna träna sådana på något sätt. Jag gjorde
därför i ordning ett antal frågor:
1.Vad skulle du göra om du var världens bästa trummis?
2.Vad skulle du göra om du var lika hög som Eiffeltornet?
3.Vad skulle du göra om du var lika duktig i fotboll som Zlatan?
4.Vad skulle du göra om du vann tre miljoner på Bingo-Lotto?
5.Vad skulle du göra om du var lika liten som en myra?
Medveten som jag tyckte mig vara om att visualisera letade jag
sedan upp några lämpliga bilder som jag skrev ut och satte upp på
tavlan. Det såg då ut ungefär så här:
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 131
Stanna upp och fundera över:
Vad var bra? Kunde någon/några bild/er leda eleverna fel?
Enligt min mening var det bra att ha bilderna eftersom:
• De skapade nyfikenhet
• De hjälpte eleverna att fokusera.
Resultatet visade att två av bilderna ledde eleverna fel. Det var
bilderna på Eiffeltornet och myran. Jag fick svar som ”Ta Eiffeltornet och kasta ut det i havet”, ”Rycka upp Eiffeltornet och kasta ut
det i rymden”, ”Kriga mot myrorna – min armé mot en myrarmé”,
”Flytta in i en tom myrstack” eller ”Brottas med myran, sätta
krokben för den så den välter”.
Att bilderna var i olika skala vållade däremot inga problem för
de elever jag träffade.
Om jag överhuvudtaget skulle haft någon bild på dessa två
exempel borde det ha varit en jätteman respektive en liten pyssling.
När jag sen mötte elever med lindrigare former av språkstörning kunde jag inte låta bli att testa dessa resonemang på flera av
dem. De flesta av dessa elever klarade mycket bättre att koppla bort
bilderna från sina – då mer generella – resonemang. En tydlig skillnad mellan grav och mycket grav språkstörning alltså!
132 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Omröstning i biologi
Snart återstod endast fyra veckor = åtta lektioner av läsårets biologilektioner. Vi hade många teman kvar som vi helst borde ha arbetat
med enligt min ursprungliga planering. Nästa läsår skulle jag behöva
göra en egen prioritering. Nu kändes det bra att låta eleverna rösta
om vilket tema vi skulle avsluta med. De fick därför en valblankett
med ämnena: Huden (bild på en man som rakar sig), Lungor och
andning (bild på lungor), Ryggradsdjur (bild på rådjur respektive
fiskben), Fiskar (bild på en haj), Groddjur (bild på en groda), Evolution (bild på en dinosaurie) och Fåglar (bild på några pingviner).
Stanna upp och fundera över:
Vad var bra? Kunde någon/några bild/er påverka
eleverna mer än andra?
Enligt min mening var det bra att ha bilderna eftersom:
• De skapade nyfikenhet
• De hjälpte eleverna att fokusera
• De gjorde att de elever som inte kunde läsa så bra ändå
kunde rösta.
Vad röstade de då på? Ja, man kan tycka att dinosauriebilden var
en populistisk bild av evolutionen och att den skulle locka, men
kanske hade de hört mycket om dinosaurier redan. Nej, av åtta
elever röstade sju på samma tema – nämligen ”Fiskar”! Tänk vad
man kan påverka. Det hade varit intressant att göra om röstningen
med en kontrollgrupp och en bild på en liten mört istället för en
haj! Visserligen sade Bert att han ville lära sig mer om olika sorters fiskar. En annan elev erkände utan omsvep att han ville lära
sig mer om hajar.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 133
Glosor Ämne: engelska
Jag hade engelska med en grupp elever och de skulle lära sig
ordet ”coffin” (kista). Eleverna såg att det liknade ”coffee” och
jag skojade om att man kanske satt runt kistan och drack kaffe.
Dagen efter när jag frågade vad kista hette kom inte alla ihåg vad
de skulle tänka på.
Stanna upp och fundera över:
Vad hade jag gjort för fel?
Jo, jag hade givit en auditiv minneskrok och sådana fungerar
som vi vet inte särskilt bra.
Vad skulle jag kunnat göra?
Kanske låta eleverna rita en bild med kaffekoppen på kistan eller
koppla någon annan visuell aktivitet till ordet.
134 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 135
Kapitel 8
Föräldrasamverkan
136 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Täta och positiva föräldrakontakter är som alltid ett viktigt inslag
i arbetet. Det är av stort värde om vi kan stötta varandra ömsesidigt och samarbeta för barnets/elevens bästa. Vi behöver alla vara
delaktiga i åtgärdsprogram och utvecklingsplaner så att alla tydligt
har en viktig roll i elevens utveckling och lärande och så att inte
skolans värld blir en egen värld.
Föräldrakontakterna kan komma att röra så mycket mer när
eleven med språkstörning är i fokus. Det kan exempelvis gälla förslag på vilka alternativa verktyg (se sidorna 79-81) som familjen eller skolan kan behöva för att ge barnet/eleven stöd med till exempel
talträning, läxläsning och begreppsutveckling.
Många föräldrar till barn med språkstörning har fått kämpa
för att skaffa sig kunskap. De har med åren blivit mycket pålästa.
Det är synnerligen värdefullt att i samarbetet ta tillvara på all deras
erfarenhet och kunnande.
Det kan samtidigt vara bra att veta att mellan 30 och 40 procent av alla barn med språkstörning har en nära anhörig, syskon
eller föräldrar, som haft en språkstörning eller läs- och skrivsvårigheter (Nettelbladt och Salameh 2007).
Hällsboskolans erfarenhet genom åren i arbetet med elever med
mycket grav språkstörning är att vi lärt oss att ta alltmer hänsyn
till detta faktum. Det kan gälla allt ifrån hur vi presenterar fakta
på föräldramöten och utvecklingssamtal till hjälp med att förklara
och ibland fylla i blanketter. Föräldrar som ibland på utvecklingssamtalen berättar att de också haft svårt att till exempel minnas
och planera, kan vara till tröst för eleven som kan identifiera sig
och se att det kan gå bra i livet ändå. Samtidigt kan det innebära
att eleven får mindre av stöd med läsläxor och planering hemma.
En del föräldrar har fått bra stöd under sin egen skoltid och har
en positiv bild av den, medan andra har en mer negativ upplevelse
av skolan som sådan. För några kan det ibland vara svårt att se
realistiskt på sitt barns problematik. Det blir då viktigt att både se
och lyssna på föräldern och förstå orsaken till agerandet och ändå
förklara på ett respektfullt men realistiskt sätt.
En stor hjälp att förstå många föräldrars känslor får vi i den klassiska skriften ”Den förbjudna sorgen – Om förväntningar och sorg
kring det funktionshindrade barnet” av Gurli Fyhr (nyutgåva 2006).
Ett genomtänkt stöd i mötet med föräldrar får vi i boken ”Professionellt föräldrasamarbete” (2008) av bland annat den danska
psykoterapeuten Helle Jensen.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 137
Läxläsning kan i sig vara något att diskutera gemensamt och hitta
bra former för. Många gånger är skoldagen fullt tillräcklig för eleverna. De har fått anstränga sig mycket och är ofta trötta. Kanske
har de också en längre resa till sin skola än andra elever. Många
föräldrar upplever att även om de gärna vill och verkligen försöker
stötta sitt barn med läxan, så orkar inte barnet. En del föräldrar
har gjort så mycket insatser kring sitt barns funktionsnedsättning –
ofta av mer professionell karaktär – att de ibland riskerar att tappa
den nära, mer ”vanliga” föräldra/barn-relationen. Allt fler skolor
inför idag läxhjälp under skoldagen. Det kan vara ett alternativ.
Viktigast är att vi i en öppen dialog gemensamt kommer fram till
vad som är det optimala för barnet/eleven.
138 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 139
Kapitel 9
Organisatoriska lösningar
140 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Hur organiserar man undervisning av elever med språkstörning
oavsett ålder? Det är svårt att hitta något som skrivits om detta.
Barbro Bruce (i Bjar 2006) kommer dock in på frågan i sitt kapitel
”Språkliga svårigheter hos skolbarn”. Hon påpekar där hur viktigt
det är att barn och ungdomar med språkliga svårigheter får mångfalt fler tillfällen att automatisera sina språkliga och kommunikativa färdigheter. Detta får man inte så mycket i enskild träning med
en vuxen som i form av gruppträning där fokus ligger på processen.
Den grupp hon nämner är en språk- och kommunikationsklass.
Det är dock viktigt att beakta gruppstorleken (får inte vara för
liten), gruppsammansättningen och den miljömässiga placeringen.
Eftersom barn och ungdomar med språkliga svårigheter ofta upplever en stor osäkerhet och otillräcklighet när de umgås med andra
barn som har god tal- och språkutveckling är det bra om de möts
av vuxna som kan anpassa sitt språk. Samtidigt är det bra om de
får stimulans av jämnåriga och Bruce förordar därför att klassen
ska vara placerad i en ”vanlig” skola. Så resonerar säkert alla de
som idag har organiserat tal- och språkklasser i sina kommuner.
Det kan emellertid finnas många individuella och organisatoriska skäl till att lösningen med en tal- och språkklass varken är
lämplig eller möjlig.
Språkklass
Gapet ökar inför högstadiet
Det finns betydligt fler språkförskolor och tal- och språkklasser för
yngre elever i vårt land än det finns tal- och språkklasser för år 7-9.
Man kan fundera över anledningen. Forskarna är helt överens om
den oerhörda vikten av mycket tidiga insatser (Ingvar 2008, Kere
och Finer 2008). Det är naturligtvis ovärderligt att uppmärksamma
eventuella svårigheter i god tid och försöka lägga en god grund.
Å andra sidan kan man på ett sätt tycka att det skulle vara enklare
att arbeta med alla elever i miljön i en förskola eller på lågstadiet
eftersom undervisningen är mer konkret och visuell.
Många gånger har jag hört lärare konstatera hur stort det språkliga gapet är mellan stoffet i skolböcker för år 1-3 jämfört med sådana
för år 4-6. Och gapet blir bara större och större. Kraven på god läsoch skrivförmåga ökar liksom på förmåga att delta i samtal och diskussioner, på förmåga att söka kunskap på egen hand och så vidare.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 141
Det är inte enbart på lektionerna som gapet ökar. Kamratrelationerna bygger alltmer på språk. Där eleven förut kanske kunde delta
i leken, blir han eller hon nu utanför i ”snacket”. Vi kan hoppas att
tidig upptäckt och god grund i förskolor och klasser för yngre elever
gör att många barn sedan kan klara en ”vanlig” verksamhet. Om det
är en grav språkstörning kan man samtidigt hävda att behovet av en
tal- och språkklass aldrig varit större än just i år 7-9.
På Moor House School utanför London resonerar Susan Ebbels
(2007) på följande sätt (fritt översatt):
Den dominerande filosofin inom tal- och språkträning i Storbritannien är att erbjuda träning när barnen är så unga som möjligt för att
motverka framtida svårigheter. Även om jag stödjer denna princip,
så vill jag också argumentera för att vi idag inte har någon ”kur” för
specifik språkstörning och att många barn fortsätter att ha svårigheter under hela sin barndom och upp i vuxen ålder. Därför, så länge
som träningen kan visa sig vara effektiv, ska den fortsätta genom ett
barns skolliv och troligen även efter det. Utmaningen är emellertid att,
med begränsade resurser, få fram de mest effektiva metoderna och
träningssätten för varje del av språket, för varje åldersgrupp och för
varje svårighetsprofil.
Hur organisera en grupp på högstadiet?
Om vi har organisatoriska möjligheter att placera ifrågavarande
elev/er i en mindre grupp, bör vi tänka oss noga för så vi inte
blandar elever med alltför olika behov så att dessa inte blir tillgodosedda. I boken ”Leva med språkstörning” (Blom & Sjöberg 2000)
resonerar ett föräldrapar kring detta:
Ett annat problem i skolan är att man blandar barn med olika slags
svårigheter i språkklasserna. Det finns många barn som mår bra av att
gå i en liten klass, till exempel barn med koncentrationsproblem, och då
tycker man att språkklasserna passar bra. Men när det blir för många
barn i samma klass som har svårt att koncentrera sig blir det dålig
arbetsro för alla, och lugnet i klassrummet är kanske allra viktigast för
barn med språkstörningar. Tillsammans med logopeden som arbetade i
klassen förut har vi föräldrar tagit upp frågan med skolledningen och de
har lyssnat på oss och börjat dela upp klasserna i olika grupper.
142 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Loheman (2003) konstaterar att det är lättare att fokusera på
lärandet i en lugn miljö och att den lilla undervisningsgruppen som
hjälpmedel för elever med språkstörning ibland har jämförts med
den vita käppen för personer med synskada eller hörapparaten för
personer med hörselskada. Vi ska dock vara försiktiga med att säga
att en liten grupp är allena saliggörande. Som alltid gäller det hur vi
möter eleverna.
Landets tal- och språkklasser för år 7-9 har som regel egna
lokaler i en grundskola. De har egna lärare som oftast undervisar i
svenska, matematik, engelska och SO. På någon/några ort/er undervisar tal- och språkklassens lärare också i till exempel biologi, bild,
hem- och konsumentkunskap och idrott. Tal- och språkklassen är
den klass eleverna tillhör på de flesta skolor. Beträffande de ämnen
som tal- och språkklassens lärare inte undervisar i, ser det lite olika
ut. I de flesta fall utnyttjar man sin skolas ämneslärare till de egna
grupperna. På vissa skolor deltar eleverna i grupper tillsammans
med andra elever från icke tal- och språkklasser.
I de fall eleverna träffar andra lärare är det naturligtvis viktigt
att dessa får god information och möjlighet till fortbildning/kompetensutveckling kring funktionsnedsättningen språkstörning.
Hällsboskolan är statlig och tar emot elever från hela landet.
Grundskolorna tar emot elever från den egna kommunen. I vissa fall
tar språkklasserna också emot elever från kranskommuner.
Gruppstorleken varierar mellan fyra och elva elever. Cirka åtta
elever verkar vara ett rimligt antal för att den auditiva miljön ska
vara optimal och att läraren ska kunna ”fånga” alla med riktade
uppmärksamhetssignaler och dylikt.
”Vanlig” klass (Begreppet definieras i fotnot på sidan 5.)
En ledstjärna för arbetet måste vara att eleven får lyckas med sina
aktiviteter och stärkas i sitt självförtroende, inte bara en gång i
veckan utan helst någon gång varje lektion. De elever från tal- och
språkklasser som finns i stora grundskoleklasser i vissa ämnen, är
oftast extra duktiga i just dessa ämnen. Ibland kanske det inte är
så, men eleverna klarar sig ändå bra tack vare en medföljande lärare från tal- och språkklassverksamheten. Antalet ämnen och sättet man samarbetar på, måste självfallet styras utifrån varje enskild
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 143
elevs situation. Vi bör också fundera över vad som är mest värdefullt för Kalle. Om man betonar vikten av att träffa jämnåriga för
att få språkliga förebilder är det samtidigt viktigt att se till att det
blir ett ömsesidigt utbyte. I en recension i Skolvärlden (nr 5 2008)
av boken ”Därför inkludering” (Andersson och Thorsson 2007)
kritiserar recensenten författarna för att i alltför hög utsträckning
betona vikten av att barn som inte har funktionsnedsättningar
får träffa barn med funktionsnedsättningar. En annan tanke kring
detta är att om Kalle behöver få allting förklarat och anpassat för
att kunna ta till sig det som de övriga arbetar med, så kanske det är
skönt och roligt för honom att då och då (eller ständigt) få ingå i en
grupp där allt är begripligt och på lagom nivå från början. I en sådan
grupp får han också möjlighet att identifiera sig med sina kamrater.
I arbetet med denna bok har jag från Specialpedagogiska skolmyndighetens samtliga rådgivare efterlyst lyckade exempel på elever
med grav språkstörning som går i vanliga klasser i år 7-9. Jag har fått
två exempel. Jag har också efterlyst sådana exempel i nätverk bland
lärare som läst distanskurser om grav språkstörning men inte fått
någon respons. Ett av de två exempel jag fått vill jag beskriva nedan:
En elev, vi kan kalla honom Lasse, gick på Hällsboskolan
under två läsår. Han utvecklades positivt och i dialog med hans
hemkommun bestämdes att han skulle återgå till sin hemskola
inför år 7. På den mottagande 7-9-skolan fanns cirka 500 elever.
Lärarna arbetade i fyra arbetslag som vart och ett hade en speciallärartjänst. En av speciallärarna tog sig an uppgiften. Han hade
ingen specialutbildning men tyckte det var en spännande utmaning.
Han hade jobbat hårt för att bygga upp ett förtroende hos skolans
samtliga elever. Ibland var han med som stöd på lektioner, men
för det mesta kom elever till honom och jobbade. Om han hade
möjlighet ställde han gärna upp och vikarierade i klasserna för att
lära känna alla elever.
Han insåg mycket snart vilka stora svårigheter Lasse hade. Under de tre år som Lasse och läraren jobbade tillsammans gick Lasse
ifrån sina ordinarie lektioner på i stort sett samtliga pass i svenska,
engelska, matematik, SO och språkval. Ibland fick då Lasse jobba
bredvid andra elever som studerade hos läraren, ibland hade läraren
och Lasse enskilda lektioner. Engelska (se även sidan 99) var ett
sådant ämne som Lasse behövde enskild träning i. Läraren säger:
”Lasse var så pass ljudkänslig att han blev störd av att jobba i det
144 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
stora klassrummet. Har man tillräckligt svårt måste man jobba en
mot en. Det var så mycket stöd så vi ibland ställde oss frågan om det
var vettigt”. Både Lasse och hans föräldrar var dock väldigt nöjda.
Lasse hade en pragmatisk språkstörning vilket gjorde att
läraren fick lägga ner mycket tid på att reda ut vad som ibland
gått snett i kommunikationen. Det låste sig för Lasse om han
grubblade på någon ouppklarad konflikt och han kom inte vidare
i sitt arbete förrän de tillsammans satt ord på detta. Det var mest
läraren som fick prata och komma med förslag och Lasse nickade
eller skakade på huvudet. Han utvecklades enormt mycket och
smälte in väl socialt på skolan.
Under Lasses år provade skolan en modell med en friare dag i
veckan för fördjupningsarbeten med mera. Det innebar att Lasse
och läraren också fick en hel dag tillsammans där de kunde jobba
med det som behövdes och läraren kunde ge förförståelse inför till
exempel NO-lektionerna.
Diskussion
Helt klart är att graden av språkstörning och typen av ämne påverkar möjligheterna att klara en vanlig klass. Lasse klarade sig till
exempel mycket bra på lektionerna i de praktiskt estetiska ämnena.
En annan jämförelse kan visa ett exempel på detta: I språkklassen på Solbergaskolan i Visby hade en pojke som deltagit i temat
”Fabler” vunnit pris i sin stora klass för sin egenhändigt påhittade
fabel. Vilken härlig kick för denne pojke! För många elever med
mycket grav språkstörning, hade detta inte varit möjligt ens om
eleverna haft en vuxen ”sekreterare”.
En åsikt som framförts av en besökare i Hällsboskolans klasser i år 7-9 var att syftet med en placering där skulle vara att eleven
skulle nå betyget Godkänd i samtliga ämnen, annars var placeringen misslyckad. Så resonerar inte vi som arbetar i dessa klasser. Det
finns så mycket annat som är viktigt: kamratkontakter, möjligheten
att få lyckas, möjligheten att utvecklas optimalt utifrån sina förutsättningar och så vidare.
Lasse som gick i vanlig klass blev inte heller godkänd i alla ämnen. Han nådde inte målen i svenska, engelska eller SO, men han
trivdes på sin skola och utvecklades otroligt jämfört med sig själv.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 145
9 eller 10 skolår?
På en av orterna med tal- och språkklasser har man märkt att
väldigt många elever med språkstörning ”vaknar i 15-årsåldern”
och då får betydligt större potential att utvecklas. Man har därför
hos respektive stadsdelsförvaltning ansökt om att få ordna ett 10:e
skolår för de elever som är motiverade. Eleverna uppmuntras att se
på detta inte som att de går om, utan att de får ett extraår.
På en annan ort diskuterar tal- och språkklasserna inte ens
med kommunen om ett tionde år utan inför det i samråd med föräldrarna. Man låter helt enkelt eleverna gå om 6:an. De byter skola
efter 6:an och får då gå i 6:an igen så att säga. Detta gör att när de
på den nya skolan i större eller mindre grad knyts till en stor klass
kan de fortsätta med samma klass till och med år 9. Den skola de
byter till är en F-9-skola vilket möjliggör klasskontinuiteten år 6-9.
På Hällsboskolan har vi alltid haft 10 obligatoriska skolår. Det
tionde skolåret har man då tänkt sig infalla efter år 3. När eleverna
kommit till ”hällsboklasserna” på den kommunala högstadieskolan
har de kallats 7:or, 8:or och 9:or (istället för 8:or, 9:or och 10:or)
för att smälta in i verksamhetens temadagar och annat.
Timplan/Schema
De flesta klasser verkar rätt låsta av det ämnesschema som finns
på den egna skolan. Detta är enligt min mening synd då ”snuttifieringen” kan göra det svårare att arbeta med ett helhetsperspektiv
som kan vara mer begripligt för eleverna och ge dem mer arbetsro.
Bergvretenskolan i Enköping har dock svenska/SO-block och
Bergaskolan i Åkersberga har tema-pass där man försöker få in så
många ämnen som möjligt.
Oavsett lektionsinnehåll kan det vara värt att fundera en
stund över lämplig lektionslängd. Det ideala kanske varierar från
ämne till ämne eller tema till tema. Min erfarenhet i några av mina
ämnen är att 50 minuter biologi är lagom innan det behövs en rast,
medan det ibland är tillräckligt med 40 minuter matematik.
Samtliga klasser jag besökt har tagit bort språkvalet till förmån
för mer svenska. Många klasser har inte heller ”Elevens val” på
schemat. Ibland har skolorna lagt detta på speciella dagar och då
deltar man i dessa tillsammans med övriga elever. Timplanen och
därmed schemat, ser rätt olika ut från skola till skola. NO-ämnena
146 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
är en stötesten. Antalet minuter i ämnena varierar starkt – från i
stort sett inga till cirka 320 minuter.
Om en eller flera elever från tal- och språkklassen går till
vanliga klasser under en eller flera lektioner, blir schemat genast ett
pussel. På en skola där alla elever ständigt gick ifrån till sin stora
klass, blev undervisningen så splittrad att man, i mitt tycke, inte
längre kunde tala om någon tal- och språkklass. Tal- och språkklassen blev istället en klinik som eleverna då och då besökte och
där de hela tiden mötte nya konstellationer av kamrater. I en annan
tal- och språkklass hade man varit med vid schemaläggningen och
påverkat så långt det gick. Där schemat skulle bli för splittrat hade
man avstått från någon lektion i vanlig klass. På denna skola blev
tal- och språkklassarbetet en helhet.
Det är därför oerhört viktigt att få vara med och påverka schemaläggningen på den stora skolan. Ett bra samarbete gör förhoppningsvis att era önskemål beaktas.
Vad ska klassen heta?
En lärare och en logoped inom Språksamverksamheten i Linköping
har givit ut en bok som heter ”Språkets möjligheter. Att utveckla
sitt språk i en anpassad skolmiljö” (Sundqvist och Andersson
2000). De beskriver där hur verksamheten i Linköping byggts upp
och fungerar. Om benämning på klasserna skriver de:
Kanske beror svårigheterna att enas på att alla benämningar kan
ge felaktiga associationer:
Talklass ger intryck av att problemen främst handlar om uttalssvårigheter.
Tal- och språkklass är ett begrepp som även används vid under­
visning av invandrarelever.
Kommunikationsklass slutligen, är ett vitt begrepp, där man kan
associera till elever som helt saknar talat språk och använder alternativa kommunikationssätt.
Så här har de flesta av klasserna för elever i år 7-9 (sorterade efter
skolort) valt att kalla sig (enligt uppgifter på respektive kommuns
webbplats år 2009):
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 147
Språkklass:
Bålsta, Haninge, Partille, Sollentuna,
Vallentuna, Visby
Tal- och språkklass: Enköping, Huddinge, Skövde, Umeå,
Åkersberga, Stockholm
Tal- och
kommunikationsklass:
Jönköping
Kommunikationsklass:
Linköping, Malmö, Borås, Norrköping
Om jag ”googlar” på ”språkklass” kan jag ibland få fram klasser
som har en språkprofil och där man lär ut extra många språk.
Att lägga till ”tal-” verkar därför vara klokt och mitt förslag inför
eventuell nyetablering blir därför ”tal- och språkklass”. (Jag hittar
inga exempel på invandrarklasser med denna beteckning.)
148 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 149
Kapitel 10
Historisk bakgrund
150 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Läkaren Alfhild Tamm beskrivs som den svenska pionjären vad
beträffar ”talrubbningar” hos barn (Nettelbladt 2007). Förutom
den breda medicinska kompetens hon besatt, var hon också starkt
engagerad i pedagogiska frågor och inrättade bland annat den första talkliniken för skolbarn i Sverige 1914.
Karin Danell (född 1902) genomgick Slagsta seminarium
1925-1926 vilket var den tidens utbildning till särskollärare – ”sinnesslölärarinna” (Olsson 2006). Hon blev där inspirerad av Alfhild
Tamm som var tal- och språklärare på seminariet, att undervisa
elever med ”tal- och språkrubbningar” i sitt föräldrahem i Biskopsgården i Skara. Här verkade hon mellan 1927 och 1929 och köpte
sedan tillsammans med två vänner fastigheten Charlottendal där
de inrättade ett skolhem. Här förblev verksamheten till 1936 då
den flyttade till Gnesta. Namnet ”Charlottendals skolhem” behölls
dock. Mellan 1936 och 1968 låg elevantalet på cirka 15 elever i
snitt. Totalt vistades 158 elever på elevhemmet under längre eller
kortare tid. Där fanns två undervisningsgrupper och två lärare –
”tant Karin” och ”tant Birgit”.
1964 blev skolhemmet en egen avdelning på Birgittaskolan i
Örebro. Karin Danell har i tidskriften ”Till hembygden” (1957)
skrivit en mycket läsvärd artikel om sitt arbete. Artikeln har titeln
”Den ädla förmån”: Hon inleder där med att beskriva blindhet och
dövhet och skriver sedan:
Vad är då de speciella tal- och språkrubbningar som vi har hand
om? Jo, de existerar helt enkelt inte. Sedan cirka trettio år har det
varit min livsuppgift att arbeta med dessa lyten som inte existerar,
d v s inte räknas med i allmänna uppfattningen. Då vi började, fanns
de nätt och jämnt till officiellt. Vilket vi ideligen fick erfara, då det
gällde försöka få något officiellt understöd för ”våra barn”.
I nära tio år kunde vår ställning betecknas ungefär så som den gamla
matematikläraren definierade begreppet punkt: ”ett i rymden fritt
svävande ingenting alls”.
En utredning tillsattes i början av 1960-talet med syftet att närmare
belysa förhållandena för elever med ”talskador”, både elever som
tillhörde grundskolan och sådana som tillhörde särskolan. Resultatet av denna utredning (och några andra som gällde döva elever)
blev att Hällsboskolan i Sigtuna kom till 1969 som rikstäckande
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 151
statlig specialskola för bland annat ”observation och utredning
av döva, gravt hörsel- och talskadade barn i förskoleåldern” och
”längre tids undervisning och behandling av gravt talskadade elever”
(Kåhrström 1994). Skolan sorterade under Skolöverstyrelsen, SÖ.
Skolan växte successivt. Antalet elever med språkstörning kom
att öka från cirka 25 till 109 (1998). 1982 startades så kallade externa
klasser på Ulvsundaskolan i Stockholm och 1984 utökades skolan
i Sigtuna till att omfatta även högstadium för eleverna med grav
språkstörning. Även om man redan från början hade en omfattande
besöks- och utredningsverksamhet, fick denna mer organiserade former i och med att ett specialpedagogiskt resurscenter bildades 1985.
Resurscentret uppmuntrade och stöttade kommuner att bilda
egna språkförskolor och språkklasser. Linköpings kommun var en av
de första att starta skolverksamhet. Kommunikationsklasserna där
påbörjade sin verksamhet 1993 (Sundqvist och Andersson 2000).
Som en följd av Salamancadeklarationen (1994) tillsatte regeringen 1995 en kommitté med uppgift att utreda hur ansvaret
för utbildning och omvårdnad i anslutning till utbildning av funktionshindrade elever fördelades mellan stat, kommun och landsting.
Slutbetänkandet ”FUNKIS – funktionshindrade elever i skolan”
presenterades 1998 (SOU 1998:66).
Regeringens proposition (1998/99:105) baserades på utredningens förslag och riksdagen beslutade att de fasta skoldelarna på
Hällsboskolan skulle avvecklas till förmån för en utökad resurscenterverksamhet. Kommunerna skulle ha det fulla ansvaret för alla
elevers utbildning.
Hällsboskolan hade sedan länge arbetat för att införa termen
språkstörning istället för talskada. I sina egna skrivningar använde
skolan ordet språkstörning och från och med 1994 skrev man det
också på sin skolkatalog. Eftersom det krävdes ändringar i lagtexter
med åtföljande riksdagsbeslut var det dock inte helt lätt att bara ändra
terminologin. FUNKIS-utredningen lade dock förslag om detta:
Skolan (=Hällsboskolan, författarens anmärkning) använder sig av
begreppet grav språkstörning för att mer korrekt beskriva personkretsen och uppger att den totala gruppen elever med språkstörning
utgör mellan 3 och 4 procent av eleverna i en årskull. Gruppen elever
med grav språkstörning är mindre och utgör mellan 250 och 500
elever av varje årskull.
152 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Statens insatser genom Hällsboskolan bör framöver främst riktas mot
att stödja kommunerna att möta behoven av anpassad utbildning för
elever med grava språkstörningar.
(Proposition 1998/99:105)
FUNKIS-utredningen ledde till bildandet av två nya myndigheter –
Specialpedagogiska institutet (2001) och Specialskolemyndigheten
(2000). Till den senare fördes samtliga skolor för elever med
dövhet/hörselskada.
Hällsboskolan blev en del av Specialpedagogiska institutet.
Verksamheten fick ett nytt namn: Resurscenter tal och språk.
Beslutet innebar samtidigt att elever inte längre skrevs in på Hällsboskolan. De elever som skrivits in innan 2002 hade dock rätt att
fullfölja sin 10-åriga skolgång vid skolan.
Riksdagen beslutade även att Hällsboskolans resurscenter
skulle tillföras särskilda medel för en treårig satsning på kompetensutveckling riktad till specialpedagoger. Nationella kurser har
genomförts i samverkan mellan Specialpedagogiska institutet,
Karlstads universitet, Malmö högskola, Stockholms universitet och
Umeå universitet. (Görman, Edén, Frykhammar och Lundgren
2004), (Edén 2005). 2006 tillsatte regeringen en utredning gällande
utvidgning av specialskolans målgrupp. Denna ledde till proposition (2007/08:112) och beslut i maj 2008 om ”Två nya specialskolor”. Beslutet innebar i praktiken återetablering av de två tidigare
avvecklade specialskolorna Hällsboskolan och Ekeskolan.
Vid halvårsskiftet 2008 sammanfördes verksamheterna från
Specialpedagogiska institutet, Specialskolemyndigheten och Socialstyrelsens institut för särskilt utbildningsstöd, till Specialpedagogiska skolmyndigheten, SPSM.
Hällsboskolan finns sedan höstterminen 2009 på två orter –
Sigtuna och Umeå. Syftet med denna dubbla lokalisering är att
skapa större närhet till specialskolealternativet för elever med grav
språkstörning. Planering finns för lokalisering på ytterligare en ort i
södra eller västra delen av landet beroende på efterfrågan. Hällsboskolan som statlig specialskola är på båda orterna lokalintegrerad i
en kommunal grundskola – ”en skola i skolan”.
I utredning, proposition och beslut om återinrättande av Hällsboskolan betonas en ny och mer flexibel specialskola.
Ett viktigt uppdrag i Specialpedagogiska skolmyndigheten är
att bibehålla och utveckla en nära samverkan mellan Hällsboskolan
och Resurscenter tal och språk.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 153
Kapitel 11
Genomförande
154 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Etiska överväganden
”Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning” har varit vägledande för arbetet med denna bok
(Vetenskapsrådet 2002). Där beskrivs fyra huvudkrav:
1.Informationskravet
2.Samtyckeskravet
3.Konfidentialitetskravet
4.Nyttjandekravet
Samtliga elever som beskrivs har fingerade namn. I vissa fall har
även andra uppgifter förändrats som skulle kunna göra att eleverna
ifråga identifieras. När elever finns på foto har de och deras föräldrar godkänt publiceringen. Tal- och språkklassorterna har i vissa
fall fingerade namn.
Arbetssätt
Arbetet har koncentrerats till följande delar:
1.Besök i flera av landets tal- och språkklasser för år 7-9
2.Besök i en verksamhet där en elev med språkstörning tillhört
en ”vanlig” klass
3.Dokumentation av egna erfarenheter
4.Intervjuer med kollegor
5.Besök på kollegors lektioner
6.Intervjuer med experter på olika områden
7.Litteraturstudier
8.Deltagande i relevanta symposier och konferenser
9.Dialog med min referensgrupp
Klassbesök
För att så heltäckande som möjligt kunna beskriva arbetssätt
kring elever med språkstörning har jag tagit kontakt med rådgivare inom Specialpedagogiska skolmyndigheten för att få förslag
på tal- och språkklasser och eventuellt lyckade exempel på elever
som går i ”vanliga” klasser.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 155
Vi har i Sverige år 2009 ett tjugotal tal- och språkklasser för elever
i år 7-9. Några av dessa klasser har av olika skäl inte kunnat ta
emot besök, men målsättningen har annars varit att träffa så
många som möjligt. Jag har hunnit besöka:
• Bergvretenskolan i Enköping
• Kungsbergsskolan i Linköping
• Söderkullaskolan i Malmö
• Hjälmstaskolan i Vallentuna
• Solbergaskolan i Visby
• Bergaskolan i Åkersberga
Jag har dessutom besökt en skola där en elev gått i ”vanlig” klass i
år 7-9, samt klass 3-5 på Kannebäcksskolan i Västra Frölunda.
På skolan där jag själv är verksam – Hällsboskolans klasser på
S:t Olofs skola i Sigtuna – har jag, som nämnts ovan, förutom att
samla egna erfarenheter också besökt kollegors lektioner.
Litteraturstudier
Jag har botaniserat i det forskningsbibliotek som byggts upp
under senare år på Resurscenter tal och språk och som sedan
donerats till Sigtunastiftelsen. Från detta bibliotek kan alla låna/
fjärrlåna böcker.
156 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 157
Kapitel 12
Slutord
158 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Inledningsvis kunde vi konstatera att språkstörning ofta är en
livslång funktionsnedsättning. Det kan vara bra att vara medveten
om att vi kanske inte kan åstadkomma allt vi drömmer om. Dorothy Bishop har nyligen genomfört en uppföljningsstudie med vuxna
personer med språkstörning och på ett symposium i Lund 2008
betonade hon att barn som har språksvårigheter upp i mellanstadiet
också kommer att ha svårigheter kvar när de är vuxna, även om de
fått specialundervisning.
Även om vi alltså inte kan göra allt så kan vi göra väldigt
mycket! Förhoppningsvis har denna bok givit läsaren några idéer
inför fortsatt arbete. Så här säger Ulla Karin Sundqvist (Blom &
Sjöberg 2000):
–Vad kommer våra elever att ha mest nytta av i sitt liv? Jo, det viktigaste vi kan ge dem i skolan är att lyfta dem, stärka dem och sedan
hjälpa dem att plocka med sig så mycket de hinner för att kunna leva
ett bra vuxenliv. De behöver stöd att se vad de är bra på, så att de kan
säga till sig själva och andra: ”Jag har problem med språket, men det
är bara en del av mig”.
Som författare till denna bok måste jag nu dra ett streck. Det känns
svårt eftersom varje nytt möte med elever och lärare, varje ny bok
eller föreläsning ger mig något nytt. Att inte se boken som något
färdigt är väl ett tecken på just hur spännande, lärorikt och utvecklande vårt arbete är – eller med pionjären Karin Danells ord – en
ädel förmån!
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 159
Index
AKK 71, 73-76, 79, 83
alternativa verktyg 79-81, 137
arbetsminne 16, 26, 38-40, 51, 76
auditiv perception 41-42, 70
bild 107
Bishop, Dorothy 14, 25, 159
Danell, Karin 151, 159
drama 87-89
dyskalkyli 91
dyslexi 29-30, 57, 80, 95, 98, 99, 103
engelska 98-99
exekutiva funktioner 40
expressiv språkstörning 13
FN:s standardregler 9
fonem 18, 19, 50, 58-60, 74, 75, 99
fonologi 13-15, 17-19
fonologisk medvetenhet 18, 19, 29, 32,
59-60, 77
GAKK 76
Grammatik 13-15, 17, 19-20, 60-62, 99
hem- och konsumentkunskap 107
ICDP 48
ICF 9, 34, 37, 38
ICD 9, 14
ICF-Cy 9
idrott 103-105
impressiv språkstörning 13
inferenser 23, 24, 32-33, 67, 83, 123
inre bilder 55-56, 96, 97
interaktiva skrivtavlor 80
kategoriskt perspektiv 9
kinestetisk perception 41, 44, 71
koordination 16, 104-105
korttidsminne 18, 20, 29, 37-39
långtidsminne 37-39, 69, 97
läspenna 80
matematik 18, 56, 85, 91-98, 119, 122,
143, 144, 146
medellinje 71, 104, 106
metakognition 33, 82-83, 129
modersmål 108-109
160 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
monitorering 82
musik 106-107
NO 101-102
ordmobilisering 13, 24, 25, 40, 63, 116
ordprediktion 81
pictogram 74, 76
planeringsförmåga 40-41, 86, 91
portfolio 80, 82-83
Power Point 52, 58, 80
pragmatik 13-14, 25-27, 63-66
Prompting 63, 116
prosodi 13, 18
relationellt perspektiv 9
salutogent perspektiv 47
schemateorier 33
semantik 13, 20-24, 50, 62-63
skanning 80
slöjd 107
SO 100-101
spatiala svårigheter 104
specialgymnastik 71, 104, 105
språkogram 15
språkutvecklingsschema 112
TAKK 58, 71, 74-75
taktil perception 44
talbok 30, 79
talförstärkning 80
talsyntes 67, 76, 80, 81
Tamm, Alfhild 151
tankekartor 55, 80
teckenspråk 75
temaarbete 90
tidsuppfattning 16, 34-36, 57
timing 104, 105
turtagning 13, 17, 25
verb 21-22, 61, 76, 81
WHO 9, 34
visuell perception 42-43, 70-71
Word 80
Välskrivning 60
öga-hand-koordination 43, 71, 104
Referenser
Adler, Björn och Holmgren, Hanna.
Neuropedagogik – om komplicerat lärande.
Studentlitteratur 2000.
Alderman, Irene och Janeslätt, Gunnel.
Utveckling av instrument för kartläggning
av tidsuppfattning hos sexåringar.
Mälardalens högskola. CHILD-rapport
nr 5, 2004.
Bruce, Gösta.
Allmän och svensk prosodi. I serien
Praktisk lingvistik nummer 16 1998.
Institutionen för lingvistik vid Lunds
universitet.
Danell, Karin.
Den ädla förmån i tidskriften
Till hembygden 1957.
Andersson, Birgitta och Thorsson, Lena.
Därför inkludering.
Specialpedagogiska institutet 2007.
Derwinger, Anna.
Minnets möjligheter.
Hjalmarson & Högberg 2005.
Andersson, Birgitta, Belfrage, Louise
och Sjölund, Eva.
Smart start vid lässvårigheter och dyslexi.
Natur och Kultur 2006.
Ebbels, Susan.
Teaching grammar to school-aged children
with specific language impairment using
Shape Coding i Child Language Teaching
and Therapy 23.1 2007.
Barnens pjäsbok.
En antologi sammanställd av Siv och Gertrud
Widerberg. En bok för alla 1997.
Bellis, Teri James.
When the brain can’t hear. Unraveling the
mystery of auditory processing disorder.
Atria books 2002.
Bishop, Dorothy V.M.
Uncommon understanding. Development
and disorders of language comprehension
in children.
Psychology Press 1997 (omtryckt 2004).
Bjar, Louise (red.).
Det hänger på språket.
Studentlitteratur 2006.
Bjar, Louise och Liberg, Caroline (red.).
Barn utvecklar sitt språk.
Studentlitteratur 2003.
Bjärvall, Katarina.
De LIVSviktiga. Berättelser om lärare.
Lärarförbundets förlag 2007.
Block, Cathy Collins, Gambrell, Linda B.
och Pressley, Michael (red.).
Improving Comprehension Instruction.
Rethinking, Research, Theory and
Classroom Practice.
Jossey-Bass 2002.
Blom, Inger och Sjöberg, Malena.
Leva med språkstörning.
Bilda förlag 2000.
Edén, Margareta.
Specialpedagogik med inriktning mot
GRAV SPRÅKSTÖRNING.
Umeå universitet och Specialpedagogiska
institutet. 2005.
Eriksson, Håkan.
Neuropsykologi – Normalfunktion, demenser
och avgränsade hjärnskador.
Liber 2001.
Enström, Ingegerd.
KLARA VERBA. Andraspråksinlärares
verbanvändning i svenskan.
Göteborg: Acta Universitatis
Gothoburgensis 1996
FN:s standardregler för att tillförsäkra
människor med funktionsnedsättning
delaktighet och jämlikhet.
UNESCO. 1995
alternativt
Handikappombudsmannens hemsida:
FN:s standardregler 1993.
http://www.ho.se/upload/FNs_
standard­regler.doc
ESS i svenska år 9.
Natur & Kultur 1997.
Forsström, Agneta.
Perception och motorik i teori och praktik.
SIH läromedel 1995.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 161
Franzén, Lena.
Läsförståelse. Att göra inferenser – teori
och träningsprogram.
Ekelunds Förlag AB 1997.
Franzén, Lena.
Strategier för läsförståelse.
Gleerups 2006.
Fyhr, Gurli.
Den förbjudna sorgen – Om förväntningar
och sorg kring det funktionshindrade barnet.
Sfph: Svenska föreningen för psykisk hälsa 2006.
Håkansson, Gisela och Hansson, Kristina.
Grammatisk utveckling och Grammatiska
problem hos barn med språkstörning i
Nettelbladt och Salameh: Språkutveckling
och språkstörning hos barn (se nedan).
Høien, Torleiv och Lundberg, Ingvar.
Dyslexi. Från teori till praktik.
Natur och Kultur 1999.
Ingvar, Martin.
En liten bok om dyslexi.
Natur & Kultur 2008.
Görman, Unn, Edén, Margareta, Frykhammar,
Elisabeth och Lundgren, Marianne.
Sammanfattande rapport från projektet 2000
”MUSK-KURSEN” 2001-2003.
Specialpedagogiska institutet 2004.
Janeslätt, Gunnel och Granlund, Mats, et al.
Measurement of time processing ability and
daily time management in children with
disabilities.
Disability and Health Journal 2008.
Hanzén, Maria.
Måttliga korvar är bäst.
D-uppsats i svenska, Högskolan i
Jönköping 2007.
www.diva-portal.org/diva/getDocument?urn_
nbn_se_hj_diva-848-1__fulltext.pdf
Jensen, Elsebeth och Jensen, Helle.
Professionellt föräldrasamarbete.
Liber 2008.
Hartelius, Lena, Nettelbladt, Ulrika och
Hammarberg, Britta.
Logopedi.
Studentlitteratur 2008.
Hedenbro, Monica och Wirtberg, Ingegerd.
Samspelets kraft. Marte meo – möjlighet
till utveckling.
Liber 2000.
Heister Trygg. Boel.
Alternativ och kompletterande kommunikation
(AKK) i teori och praktik.
Handikappinstitutet 1998.
Johansson, Iréne.
Utbyggd grammatik. Språkträning enligt
Karlstadmodellen.
Hatten Förlag 2006.
Järpsten, Birgitta och Taube, Karin.
Rättstavning 1, DLS för klasserna 4-6.
Psykologiförlaget AB 1997.
(Beställs idag från förlaget Assessio.)
Kay, Julie och Yeo, Dorian.
Dyslexia and Maths.
David Fulton Publishers 2003.
Kere, Juha och Finer, David.
Dyslexi. Stavfel i generna.
Karolinska institutet. University press 2008.
Heister Trygg, Boel.
Förslag till policy för AKK – Barn med grav taloch språkstörning och behov av alternativa
kommunikationsvägar (AKK).
Hjälpmedelsinstitutet 2003.
Kåhrström, Per-Gunnar.
Hällsboskolan 25 år – en kortfattad
tillbakablick.
I jubiléumsskriften Hällsboskolan 25 år
1969-1994.
Hellstrand, Kerstin.
LUVA-projekt 1991-1995. Rapport från 4 års
arbete med en nybörjarklass på Hällsboskolan.
RC tal och språk 1995.
Liljenrud, Maria.
Barns språk i rolleken: Ett arbete om hur
barn växlar tempus när de leker rollekar.
Lärarutbildningen, Växjö universitet 2007.
http://www.diva-portal.org/vxu/abstract.
xsql?dbid=1637
Hundeide, Karsten.
Vägledande samspel.
Rädda Barnen och ICDP Sweden 2001.
Hwang, Philip och Nilsson, Björn.
Utvecklingspsykologi.
Natur och Kultur 2003.
162 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Ljungblad, Ann-Louise.
Att räkna med barn i specifika matematik­
svårigheter.
Argument 2003.
Ljungblad, Ann-Louise.
Matteverktyg.
Argument 2003.
Loheman, Susanne.
Att utveckla språket, tanken och människan
i klassrummet. Arbetet i en språkklass under
åren 4-7 på Hällsboskolan.
Hällsboskolans resurscenter 1999.
Loheman, Susanne.
Från Salamanca till Sally och Magnus.
D-uppsats vid Linköpings universitet 2003.
http://www.sit.se/download/D-uppsats-_
Fr%E5n_Salamanca_till _Sally_och_Magnus.pdf
Lundberg, Ingvar och Herrlin, Katarina.
God läsutveckling. Kartläggning och övningar.
Natur & Kultur 2007.
Lundberg, Ingvar och Reichenberg, Monica.
Vad är lättläst?
Specialpedagogiska skolmyndigheten 2008.
Lundberg, Ingvar och Sterner, Görel.
Hur hänger lässvårigheter och matematik­
svårigheter ihop?
Dyslexi – aktuellt om läs- och skrivsvårigheter
nr 3/2004.
Madsen, Torsten (red.).
Lärares lärande. Från fortbildning till en
lärande arbetsorganisation.
Studentlitteratur 1994.
Malmer, Gudrun.
Bra matematik för alla. Nödvändig för elever
med inlärningssvårigheter.
Studentlitteratur 2002.
Malmström, Györki, Sjögren.
Bonniers svenska ordbok.
Bonnier utbildning 2000.
Myrberg, Mats, red.
Att skapa konsensus om skolans insatser
för att motverka läs- och skrivsvårigheter.
Rapport från ”Konsensusprojektet”
5 september 2003.
Institutionen för Individ, Omvärld och
Lärande, Lärarhögskolan i Stockholm.
Natur och Kulturs svenska ordbok.
Bokförlaget Natur och Kultur 2001.
Nettelbladt, Ulrika och Reuterskiöld
Wagner, Christina.
När samspelet inte fungerar – pragmatisk
språkstörning I: Bjar och Liberg: Barn
utvecklar sitt språk (se ovan).
Nettelbladt, Ulrika och Salameh,
Eva-Kristina (red.).
Språkutveckling och språkstörning hos
barn. Del 1.
Studentlitteratur 2007.
Nettelbladt, Ulrika och Salameh,
Eva-Kristina (red.).
Språkutveckling och språkstörning hos barn.
Del 2 Pragmatik – teorier, utveckling och
problem (preliminär titel).
Studentlitteratur. Planerad utgivning
under 2010.
Nyman, Håkan & Bartfai, Aniko (red.).
Klinisk neuropsykologi.
Studentlitteratur 2000.
Olsson, Håkan.
Arkivredovisning för Charlottendals
skolhem 1927-1969.
Arkivhjälpen Alpha 2006.
Ors, Marianne.
Specific Language Impairment. Neuro­
physiological studies of children and parents.
Lunds universitet 2003.
Parsmo, Rigmor.
Perception – va’då? Best. nr 00089.
Film från Specialpedagogiska
skolmyndigheten 2002.
Regeringens direktiv 195:134.
Utredning om funktionshindrade elever
i skolan.
Utbildningsdepartementet 1995
Regeringen: Proposition 1998/99:105.
Elever med funktionshinder – ansvar för
utbildning och stöd.
http://www.regeringen.se/content/1/
c6/02/51/84/d0eebd3a.pdf
Regeringens Proposition. 2007/08:112.
Två nya specialskolor – utvidgning av
specialskolans målgrupp.
Utbildningsdepartementet.
Rydholm, Eva.
Temadag: Språket – hinder och möjligheter
i Specialpedagogisk tidskrift Att undervisa
nummer 1 2009.
Svenska förbundet för specialpedagogik.
Salamancadeklarationen.
UNESCO. 1994. www.unesco-sweden.org
Salameh, Eva-Kristina.
Språkstörning i kombination med fler­
språkighet.
Afasiförbundet/Talknuten och DHB 2007.
Sjöberg, Malena.
Ibland låtsas jag att jag förstår. En bok om
elever med språkstörning.
Afasiförbundet i Sverige (Talknuten) och
Riksförbundet DHB 2007.
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 163
Skolverket.
Allmänna råd och kommentarer för den
individuella utvecklingsplanen med skriftliga
omdömen.
Best.nr 08:1071, Skolverket 2008. Går att
ladda ner från Skolverkets webbplats,
www.skolverket.se
Skolverket.
Allmänna råd och kommentarer. För arbete
med åtgärdsprogram.
Fritzes 2008. Best.nr 08:1036. (Går att ladda
ner från Skolverkets webbplats.)
Skolverket.
Flera språk – fler möjligheter –
sammanfattning och förslag.
Fritzes 2003. Best. nr 03:789. (Går att ladda
ner från Skolverkets webbplats.)
Skolverket.
Lpo-94, Läroplan för det obligatoriska
skolväsendet.
Reviderad 2006.
Skolverket.
På andras villkor – skolans möte med elever
med funktionshinder.
Fritzes 2006. (Går att ladda ner från
Skolverkets webbplats.)
Skolverket
Tre magiska G:n – Skolans insatser för elever
med funktionshinder.
Liber 2001.
Skolverket.
Utan fullständiga betyg – varför når inte alla
elever målen? Rapport nr 202.
Skolverket 2001. (Går att ladda ner från
Skolverkets webbplats.).
Socialstyrelsen.
Bort med termen handikapp.
Pressmeddelande oktober 2007: http://www.
socialstyrelsen.se/Aktuellt/Nyheter/2007/Q4/
nyh071010b.htm
Socialstyrelsen.
Klassifikation av funktionstillstånd, funktionshinder och hälsa.
2003. Sök på ICF. Boken kan både beställas
och laddas ner.
Socialstyrelsen.
Klassifikation av sjukdomar och hälso­problem 1997.
Sök på ICD. Kan endast laddas ner.
SOU 1998:66.
FUNKIS- funktionshindrade elever i skolan.
Utbildningsdepartementet.
164 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
SOU 2007:30.
Två nya statliga specialskolor.
Utbildningsdepartementet 2007.
http://www.regeringen.se/content/1/
c6/08/22/28/7848355a.pdf
Sundqvist, UllaKarin och Andersson, Lotta.
Språkets möjligheter. Att utveckla sitt språk
i en anpassad skolmiljö.
Tanneforsskolan 2000.
Taube, Karin.
Barns tidiga läsning.
Norstedts Akademiska Förlag 2007.
Vetenskapsrådet.
Forskningsetiska principer inom humanistisk
samhällsvetenskaplig forskning. 2002.
http://www.vr.se/download/18.6b2f98a910b3
e260ae28000360/HS_15.pdf
Wernström, Sven.
Max Svensson Lurifax.
Gidlunds 1972.
Wigren-Wangel, Elisabeth.
Mångt och mycket. Övningar i ordkunskap.
Folkuniversitetets förlag 2006
Willstedt-Svensson, Ursula, Sahlén,
Birgitta och Mäki-Torkko, Elina.
Språkliga svårigheter hos barn med
hörselnedsättning i Hartelius, Nettelbladt &
Hammarberg: Logopedi (se ovan).
Östman, Anne-Marie och Feldtman, Kirsti.
Det lekfulla arbetssättet.
Specialpedagogiska institutet 2002.
Webbsidor
ASHA – American Speech – Language – Hearing Association.
http://www.kidsource.com/ASHA/letstalk33.Html
Barnens bibliotek.
www.barnensbibliotek.se
Bålstas språkklasser.
http://www.habo.se/Skola--Barnomsorg/Grundskola/Skolorna/Vasterangsskolan/
Enheter-och-fritidshem/Sprakklasserna-HTS/
Dyslexiförbundet FMLS.
www.fmls.nu
Förslag på läromedel.
www.spsm.se
Inläsningstjänst AB.
www.inlasningstjanst.se
Kamratposten.
www.kamratposten.se
Lexin: Bildteman.
http://www.skolutveckling.se/vaxthuset/bildteman/
Lexin: svenskt-engelskt och engelskt-svenskt lexikon.
http://lexin2.nada.kth.se/sve-eng.html
Lingvistiska institutionen, Stockholms universitet.
www.ling.su.se/tsp
Länkskafferiet.
https://lankskafferiet.skolverket.se
Nyhetstidningen 8 sidor.
http://8sidor.lattlast.se
Pragmatic language check list.
http://www.dpi.state.nc.us/docs/ec/instructional/speech/91906guide.doc
Skolverket.
www.skolverket.se
Talboks- och punktskriftsbiblioteket.
www.tpb.se
Utbildningsradion (UR).
http://www.ur.se/rimrum
Vallentunas språkklasser Vallen.
http://www.vallentuna.se/content.asp?menu=2&sidid=196&subsidid=
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 165
166 Språkstörning – en pedagogisk utmaning
Språkstörning – en pedagogisk utmaning 167
168 Språkstörning – en pedagogisk utmaning