Att lära tillsammans med varandra

ELISABETH FRYKHAMMAR
Att lära
tillsammans med varandra
Deltagarorienterad forskning i förskolan
Individ, omvärld och lärande/Forskning nr 5
Elisabeth Frykhammar
Att lära tillsammans med varandra
Deltagarorienterad forskning i förskolan
Individ, omvärld och lärande/Forskning nr 5
Institutionen för individ, omvärld och lärande
Lärarhögskolan i Stockholm (2001)
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Individ, omvärld och lärande/Forskning nr 5
utgiven av
Institutionen för individ, omvärld och lärande
Lärarhögskolan i Stockholm (2001)
Box 47 308
100 74 Stockholm
Tel. 08-737 55 00
E-post: [email protected]
Rapporten kan utan kostnad laddas ned i pdf-format från
http://www.lhs.se/iol/publikationer/
ISSN 1404-983X ISBN 91-89503-04-X
Kopiering och spridning av hela eller delar av rapporten i föreliggande form är
tillåten om källan anges, men all kommersiell användning utan författarnas medgivande är förbjuden.
Frågor om innehållet hänvisas till författaren.
E-post:[email protected]
2
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
SAMMANFATTNING
Elisabeth Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra –
deltagarorienterad forskning i förskolan
Denna studie baseras på ett tvåårigt projekt och handlar om förskolan
som arena för en deltagarorienterad lärprocess. Målet för studien är att
för de kvinnor som arbetar där och för omgivningen upptäcka och beskriva synsätt, ‘beliefs’ på pojkar vilka kvinnorna finner bråkiga i förskolan. Hur påverkar kvinnornas föreställningar de aktiviteter de planerar för? Vad innebär det för barnen? Hur sker förändringar i kvinnornas synsätt? Vilken betydelse har arbetsgruppen?
Det övergripande syftet med uppsatsen är att beskriva och analysera
ett forsknings- och utvecklingsarbete som tar sin utgångspunkt i frågor
förskolepersonal ställer om pojkar. Arbetet handlar om att, dels för
förskolepersonalen själv, dels för omgivningen, synliggöra och upptäcka olika synsätt på flickor och pojkar som har betydelse för verksamheten.
Ytterligare ett syfte är att beskriva hur förskolepersonal och forskare kan lära tillsammans med varandra genom en verksamhet som
liknar en forskningscirkel.
I uppsatsen beskrivs, systematiseras och analyseras, både det praktiska utvecklingsarbetet och forskningsarbetet ur ett genusperspektiv. I
båda fallen står processen i fokus för analysen. Det empiriska materialet består av tre förskolor med fem olika arbetslag, omfattande 16
kvinnor som arbetar i förskolan.
Resultatet visar att kvinnors egna barndomsminnen av att vara
flicka har betydelse för verksamheten i förskolan. Förståelsen av detta
ses som en lärprocess vilken är personlig och den utvecklas i dialog.
Näring till kunskapsutvecklingen hämtas ur trygghet och relationer
vilket ses som förutsättning för ett växande.
Nyckelord: participatorisk aktionsforskning; forskningscirkel; lärprocess; förskola; flickor och pojkar.
3
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
ABSTRACT
Participatory way of learning - a challenging research in the preschool
This study is based on a two-year ongoing empirical research and
concerns the pre-school as a specific area for collaborative learning
between the women working there and the researcher. The aim of the
study is for the women to discover and describe their knowing/beliefsystem about boys who they find generally disturbing at
the pre-school. How does their knowing/beliefsystem relate to activities planned for, for the children and how does their beliefsystem affect boys and girls from a gender perspective?
The primary aim of the study is to describe a process through which
the participants’ knowing/beliefs are in focus. The process builds on a
dialogue between the women and the researcher in something similar
to a research-circle. The thesis is that all participants play a central
role in what becomes a learning process.
My purpose is to integrate theory and praxis and to make it a learning area for all participants.
The empirical study includes three pre-schools with five different
groups of pre-school children and 16 female teachers.
My results are that women´s ways of learning is very personal and
develops through dialogue. This means also empowering growing out
of collaboration in the research-circle.
Keywords: participatory action research; research-circle; learning
process; pre-school; boys and girls
4
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
FÖRORD
Vid mina studier inom forskarutbildningen på pedagogiska institutionen vid Uppsala Universitet kom jag 1994 i kontakt med kursen
”Kvinnoperspektiv på pedagogiken”. Att delta i kursen innebar för
mig en förändrad uppfattning om vad forskning är och kan vara. Vid
mina tidigare studier inom sociologi, lingvistik och pedagogik hade
jag mött teoretiska paradigm präglade av krav på sanning och förment
objektiva forskningsmetoder. Kvinnoperspektivet öppnade nya vägar,
ledsagade av en befriande upptäckt: nämligen att egna minnen och erfarenheter kunde utgöra viktiga aspekter i en lärprocess. Att kvinnors
frågor inte inkluderats i de forskningssammanhang jag tidigare stött på
hade jag sett som naturligt och oproblematiskt. Verkligheten beskrevs
ju ofta med en given norm. Kvinnoperspektivet fick mig att upptäcka
osynliggjorda världar – dels inom forskning dels i vardagen bland
barnen och kvinnorna på förskolan där jag arbetade.
Genom att delta i en arbetsgrupp inom DELTA-projektet vid Lärarhögskolan i Stockholm har min forskningsansats ställts i nytt ljus och
fått ytterligare dimensioner tack vare projektets forskningsledare Gunilla Härnsten. Men mina medarbetare Fia Andersson, Peg Lindstrand
och Eva Siljehag har också varit goda samtalspartners och deras olika
perspektiv, värme och humor har inspirerat mig när forskningsprocessen känts tung. Jag vill tacka för kritiska synpunkter och stimulerande
frågor jag fått av Lars Holmstrand, vid Uppsala Universitet, Christina
Lönnheden vid Stockholms Universitet, Britta Wingård vid Örebro
Universitet samt Matts Mattsson på Lärarhögskolan i Stockholm. Under olika seminarier gav Ni mig möjligheter att se mina frågor i nya
sammanhang. Jag vill också tacka Eva Norén-Björn vid Barnom-
5
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
budsmannen som varit en betydelsefull kurskamrat och låtit mig ta del
av hennes erfarenheter av pojkars och flickors lek i förskolan. Mitt
tack går naturligtvis till kvinnorna som varit mina medforskande subjekt vid olika förskolor. De fick mig att förstå mer av det jag ville
veta. Utan mina medforskare, hade denna gemensamma lärprocess
aldrig blivit genomförd.
Genom att integrera kreativitet med erfarenheter från både teori och
praktik tillsammans med andra har jag kunnat upptäcka ett annat sätt
att se på kunskap i ett forskningssammanhang än jag tidigare gjort.
Detta vore inte möjligt utan tålamod, tillit och uppmuntran från Gunilla Härnsten som varit min handledare. Hon gav mig tiden och modet att finna egna vägar vilket stöttats med oförbruten tilltro till min
förmåga. Jag vill också tacka Lärarhögskolan i Stockholm som gjort
det möjligt för mig att avsluta denna uppsats genom att skriva den på
del av min arbetstid. Mot denna bakgrund har uppsatsen en stark förankring hos mig själv i sökandet efter ny kunskap.
Elisabeth Frykhammar
6
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
En förskola i Husby 1995
”…vi brukar leka med kuddarna, men då kommer killarna.
Då tar dom alla kuddarna. Bygger hus och så. Ibland hjälper killarna till. När dom bråkar då säger vi till.”
- Vad gör fröknarna då?
”Blir arg på pojkarna. Sen går hon därifrån och pratar
med dom andra fröknarna. Så får vi två eller en kudde.”
Och jag undrar för mig själv hur det går till att bygga hus
med en eller två kuddar. Vilka mönster är det som skapas?
Flickan fortsätter:
”När pojkarna är med leker vi i kuddrummet. Vi hoppar från
klätterställningen. Här vill vi vara högst. Men det är killarna
som vill vara högst och vi får inte vara högst. Dom vill vara
högst och är ibland dumma… Vi tog fram några bollar, fina.
Och då hade vi ganska många bollar. Då tog dom alla bollar.
Så vi hade bara en. Men då gick vi och tog bollarna. Det gick
fint för vi hade en stor balja med en filt och två vaktade och vi
tog bollar. Men då kunde vi inte bolla. Nej det är då dom tar
bollarna… Vi som bollar försöker ta dom tillbaka. Två sitter
och gör inte samma sak. Två sitter och tre bollar. Jag tar inte
(bollar) för det är så svårt, men Lisa tycker inte att det är
svårt. Jag försöker smyg-ta. Det gör inte pojkarna. De bara
tar. Fröken säger till men sitter bara och tittar...”
Jag undrar igen vilka mönster som skapas.
7
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Innehåll
DEL I. BAKGRUND, ANSATS OCH DESIGN ....... 11
1 INLEDNING ............................................................ 11
1.1 Ett förändringsarbete ....................................................... 12
1.2 Syfte och problemområde................................................ 14
1.3 Disposition av uppsatsen ................................................. 14
2 INNEHÅLLSLIG BAKGRUND .............................. 16
2.1 Förskolans styrdokument................................................. 16
2.2 Forskning om flickor och pojkar i pedagogisk miljö ........ 18
2.3 Genusordning .................................................................. 20
2.4 Perspektiv på jämställdhet ............................................... 22
2.5 Sammanfattning av tidigare forskning ............................. 24
3 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER .................... 26
3.1 Synsätt............................................................................. 26
3.2 Att utgå från det subjektivt upplevda ............................... 27
3.3 Att integrera praktik och teori.......................................... 29
3.4 Att lära sig....................................................................... 32
3.5 Sammanfattning .............................................................. 36
4 EN DELTAGARORIENTERAD ANSATS.............. 37
4.1 Samtalsliknande intervjuer .............................................. 37
4.2 Participatory Research..................................................... 38
4.3 Forskningscirkel .............................................................. 43
4.4 Egna reflektioner ............................................................. 47
4.5 Begränsningar ................................................................. 48
8
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
5 DESIGN – UPPLÄGGNING AV STUDIEN I SIN
HELHET.............................................................. 52
5.1 Datainsamling tre faser A, B och C ................................. 53
5.2 Deltagarna ....................................................................... 55
5.3 Etiska aspekter ................................................................ 57
DEL II. GENOMFÖRANDE ..................................... 60
6 REDOVISNING AV FASERNA A, B, C. ................ 60
6.1 FAS A – Genomförande och redovisning ........................ 60
6.2 FAS B – Genomförande och redovisning ........................ 77
6.3 FAS C – Genomförande och redovisning ........................ 86
7 VAD VI LÄRT OSS TILLSAMMANS................. 109
7.1 Cirkeln – ett arbetssätt ................................................... 109
7.2 Reflektioner................................................................... 112
7.3 Från en gemensam måttstock till individuellt seende ..... 113
7.4 Vad hände sedan?.......................................................... 115
8 ANALYS............................................................... 118
8.1 Silence knowing ............................................................ 120
8.2 Received knowing ......................................................... 121
8.3 Subjective knowing ....................................................... 122
8.4 Procedural knowing: connected och separated knowing 123
8.5 Constructed knowing..................................................... 124
DEL III. GRANSKNING OCH DISKUSSION ...... 131
9 METODISK GRANSKNING................................ 131
9.1 Kritisk granskning av participatorisk aktionsforskning .. 132
9.2 Ett feministiskt förhållningssätt ..................................... 142
9
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
9.3 En sammanfattande granskning ..................................... 148
10 DISKUSSION ..................................................... 155
10.1 Vad jag lärt mig........................................................... 155
10.2 Visioner och utmaningar.............................................. 158
10.3 Slutord......................................................................... 159
REFERENSER ........................................................... 160
BILAGOR........................................................................... 168
10
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
DEL I. BAKGRUND, ANSATS OCH
DESIGN
1 INLEDNING
Inom barnomsorgen har ledningen på många håll uppmärksammat att
förskolepersonal begär extra resurser i större omfattning i arbetet med
pojkar än med flickor därför att pojkar oftare upplevs som bråkiga av
personalen. Mot den bakgrunden är det övergripande syftet med denna
uppsats att beskriva hur en lärprocess kan gestaltas som handlar om
att, dels för förskolepersonalen själv, dels för omgivningen, synliggöra
och upptäcka olika synsätt på flickor och pojkar som har betydelse för
verksamheten i förskolan. Arbetet utgör ett delmål i min forskarutbildning i pedagogik vid Uppsala Universitet och bygger på ett projekt
som 1995 initierades av kvinnor som arbetar i förskolan. Kvinnorna
hade i en projektansökan formulerat sitt syfte på följande sätt:
”Att pojkar i åldern 3 till 6 år ej skall anses för bråkiga och aggressiva utan att personalen har fått metoder att se deras behov och arbeta
efter metoderna.”
Denna formulering utgjorde början till min uppsats. Mitt kunskapsområde har växt fram ur mitt yrke som förskollärare i olika pedagogiska verksamheter främst inom förskolan. Där har jag arbetat på ett
varierande sätt med konsultation, metodutveckling och handledning
tillsammans med förskolepersonal i deras arbete med barn som behöver särskilt stöd för sin utveckling. Genom många möten med övervägande kvinnor inom arbetsfältet har mitt forskningsintresse kommit att
riktas mot kvinnoforskning, lärprocessen och jämställdhet med sär-
11
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
skild inriktning mot mekanismer som kan tänkas påverka flickors och
pojkars uppväxtvillkor i förskolan. Jag undrar vilka mönster det är
som skapas och vad flickor och pojkar lär genom dem? Personalens
synsätt kan förväntas ha betydelse för vilken verksamhet barnen möter, utifrån ett genusperspektiv. Att upptäcka och förstå dessa mönster
kan ske genom en lärprocess.
Projektet startade som ett utvecklingsarbete våren 1995 och genomfördes på ett sätt som liknande en forskningscirkel under hösten 1995
och våren 1996. Därefter avslutades själva utvecklingsarbetet på förskolorna i kommunen. Genom Lärarhögskolan i Stockholm fick jag
möjlighet att forskningsanknyta arbetet genom att skriva denna licentiatuppsats. Min roll har bestått i, att förutom delta i och föra projektet
framåt, beskriva, systematisera och analysera detsamma.
1.1 Ett förändringsarbete
Projektet som beskrivs i uppsatsen kan ses som en lärprocess dels för
den medverkande förskolepersonalen och dels för mig själv och
genomförs tillsammans med mig och förskolepersonal i det vardagliga
arbetet med flickor och pojkar i förskolan. Utgångspunkt är kvinnornas egna frågor och deras erfarenheter av pojkar som de enligt projektansökan betraktar som bråkiga. Jag intresserar mig särskilt för vilken betydelse förskolepersonalens synsätt och erfarenheter har i arbetet med flickor och pojkar.
Att arbeta som lärare inom förskola, skola, högskola eller universitet innebär för mig att utgå från en kunskapssyn som har den pedagogiska processen i fokus. I min studie lär sig alla medverkande något,
både deltagande förskolepersonal och jag själv. Tidigare forskning
belyser frågor om kunskapssyn, vad kunskap är och hur det går till att
12
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
lära sig. Olika teorier beskriver olika slags kunskaper och betonar att
kunskapsbildningen sker på olika sätt beroende på vad för slags kunskap som avses och vem den skall tjäna. Inledningsvis har jag studerat
litteratur med inriktning mot lärande i arbetsgrupper i barnomsorgen
(Ohlsson 1996) samt om kvinnors sätt att lära (Belenky, Clinchy,
Goldberger och Tarule 1986). Med min empiri som utgångspunkt kom
jag att intressera mig för dialogens betydelse i lärprocessen, vilket Tarule (1996) skriver om. Litteratur med anknytning till genusperspektivet har jag studerat inledningsvis genom att läsa om könssocialisation
(Bjerrum-Nielsen & Rudberg 1994) och genusordning (Jones 1994).
Synsätt och värden som existerar i olika praktiker kommer till utryck i enskilda människors faktiska handlingar. Genom att upptäcka
synsätt inom den praktik det handlar om kan människorna inom denna
praktik granska, bedöma och värdera sina procedurer, skriver Rosemari Eliasson (1987). I forskningsarbetet måste jag således se de
grundläggande värden och den människosyn som finns i och kommer
till uttryck genom konkreta handlingar dvs mönster som reglerar
praktiken på förskolorna. För att finna mönster, även dolda sådana, är
min utgångspunkt att inte ha en på förhand given teori att förhålla mig
till utan att gå in i undersökningen så förutsättningslöst som möjligt.
Min strävan är att det under studiens gång skall växa fram en karta att
förhålla sig till, där jag finner möjliga vägar till ett nyskapande tillsammans med kvinnorna i den praktik jag skall studera. För att minska
styrning av en på förhand given teori tar mitt teoretiska ställningstagande och val av analysinstrument form under studiens gång.
13
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
1.2 Syfte och problemområde
Det övergripande syftet med denna uppsats är att beskriva och analysera hur ett forsknings- och utvecklingsarbete gestaltas vilket tar sin
utgångspunkt i frågor som förskolepersonal ställer om pojkar. Arbetet
handlar om att, dels för förskolepersonalen själv, dels för omgivningen, synliggöra och upptäcka olika synsätt på flickor och pojkar
som har betydelse för verksamheten.
Ytterligare ett syfte är att beskriva hur förskolepersonal och forskare kan lära tillsammans med varandra genom en verksamhet som
liknar en forskningscirkel. Härnsten (1991) beskriver forskningscirkeln som ett frirum för reflektion och en mötesplats. Det handlar om
ett dynamiskt arbetssätt som syftar till kunskapsutveckling i ett
gemensamt arbete.
1.3 Disposition av uppsatsen
Uppsatsen är indelad i tre delar. Den första delen utgör bakgrund och
förberedelser till studien och omfattar kapitel 1 tom 5. I kapitel 1 redogör jag för studiens syfte och problemområde och uppsatsens disposition. I kapitel 2 beskriver jag den innehållsliga bakgrunden och
sammanfattar forskning om flickor och pojkar i pedagogiska miljöer
ur ett genusperspektiv samt behandlar jämställdhetsaspekten i forskning. Därefter, i kapitel 3, presenteras mina utgångspunkter och i kapitel 4 redogör jag för min deltagarorienterade forskningsansats. Studiens design och uppläggning i sin helhet presenteras i kapitel 5 och
ger en sammanfattande bild av de tre olika faserna vilka växt fram under studiens gång.
14
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
I uppsatsens andra del redogör jag för studiens genomförande och
analys tillsammans med deltagarna. Kapitel 6 är förhållandevis omfattande och beskriver empirin i tre faser, varvat med mina reflektioner. Varje fas genomförs på olika vis men innehåll och frågor är relaterade till varandra. I varje fas står lärprocessen i fokus. Deltagarnas
analys av vad de lärt sig presenteras i kapitel 7.
Del tre omfattar kapitel 8 t o m 10. I kapitel 8 redovisar jag min
analys av lärprocessen i förhållande till den teoretiska referensramen.
Denna har mejslat sig fram under studiens gång och blivit synlig för
mig i sin helhet först i efterhand. I kapitel 9 gör jag en metodgranskning följd av kritiska synpunkter. Kapitel 10 avslutar uppsatsen med
mina reflektioner och en diskussion.
15
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
2 INNEHÅLLSLIG BAKGRUND
Den nationella utbildningspolitiken utgår från att skolan och förskolan
skall verka för jämställdhet. Regeringen tillsatte 1993 en arbetsgrupp
för att behandla ”manligt och kvinnligt” i skolan. Gruppen hade bl a
som syfte att fördjupa kunskaperna och öka medvetenheten om att
flickor och pojkar möter olika villkor i skolan samt att skapa diskussion om hur manliga och kvinnliga intressesfärer värderas i skolan.
Vid en ‘Konferens för jämställdhet i förskolan’ under ledning av Socialdepartementet uttalade statssekreterare Gun-Britt Andersson i sitt
inledningsanförande att:
Barnen i förskolan skall ges förutsättningar och utgångspunkter för ett
vuxenliv på lika villkor mellan kvinnor och män ... och det är de
vuxna som ger barnen ramar och förutsättningar att förhålla sig till
omvärlden.
Det behövs medvetenhet, kunskap och målmedvetet arbete. Särskilt
viktigt är hur vi bemöter barnen, att vi är goda förebilder för dem och
att vårt samspel med dem inte bygger på traditionella fördomar om
könsmönster. (Konferens i Sahlénhuset, 14 juni 1995)
2.1 Förskolans styrdokument
När projektet inleddes tog jag utgångspunkt i det då gällande styrdokumentet för förskolan, Pedagogiskt program för förskolan – Allmänna råd från Socialstyrelsen 1987:3:
Förskolan skall [...] medverka till att barnen tillägnar sig kunskaper
och värderingar som stöder principer för jämställdhet [...]. Förskolan
16
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
skall arbeta i en anda som främjar demokrati, solidaritet, jämlikhet och
ansvar samt aktivt verka för att grundlägga dessa värderingar hos barnen. Personalens förhållningssätt, attityder och värderingar, deras förmåga att samarbeta, fatta beslut, lösa konflikter etc. har stor betydelse
för barnens fostran i detta hänseende. (Socialstyrelsen 1987:3, s 39).
I dokumentet sägs att barnens fostran är beroende av värderingar som
personalen där är bärare av. Detta skulle innebära att förskollärarna
själva skapar och utgör en aktiv del av den kultur som styr och inverkar på verksamheten. Ökad kunskap om detta förhållande kan bidra
till ökad medvetenhet om den egna rollen och betydelse av att vara
kvinna och personal i förskolan. Jämställdhet kanske kan ses som ett
problem för både flickor och pojkar och kvinnorna själva, i förskolan?
Mot bakgrund av förskolans styrdokument utgår jag i min studie från
att förskolepersonalens synsätt på pojkar och flickor inverkar på verksamheten och har betydelse för under vilka villkor barnen existerar.
Tillsammans med barnen antas personalen skapa den kultur som styr
verksamheten, samtidigt som de också utgör en del av den. De vuxna
ses därmed själva som ett instrument.
Läroplan för förskolan 1998 (Lpfö 98) framhåller att:
Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt (a a, s 8).
Flickors och pojkars uppfattning om vad som är manligt och kvinnligt
formas således enl. Lpfö 98 delvis av de vuxnas sätt att bemöta dem.
Men detta måste sättas in i ett socialt och kulturellt sammanhang. Våra
handlingar bestäms av de föreställningar vi har och av de erfarenheter
som format oss. Vidare sägs i Lpfö 98 att flickor och pojkar i förskolan skall ha samma möjligheter att utveckla förmågor och intressen
17
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller. Hur är det i praktiken?
2.2 Forskning om flickor och pojkar i pedagogisk
miljö
Genusforskning i pedagogiska sammanhang har tilldragit sig ökat intresse under det senaste decenniet. Forskningen visar emellertid att det
återstår mycket att göra för att skapa lika villkor för flickor och pojkar
i förskola och skola. Pojkar och flickor bemöts och bedöms olika och
deras situation påverkas i hög grad av deras könstillhörighet. Forskningsfältet visar nästan genomgående att pojkar och flickor lever delvis skilda slags liv, möter olika villkor och gör olika erfarenheter under sin uppväxt. Samhället etablerar tidigt könsbestämda kontrakt med
barnen och pojkar och flickor tillskrivs olika roller av omvärlden
p.g.a. sitt kön. Gunni Kärrby påvisade redan 1987 könsbestämda
skillnader i den pedagogiska miljön i förskolan, där hon fann att olika
organisatoriska omständigheter inverkar olika på flickor resp. pojkar. I
mer vuxenstyrda deltidsgrupper dominerade pojkar i högre grad än i
mindre styrda vuxensituationer och i de vuxenstyrda åldershomogena
situationerna underordnade sig flickorna pojkarna. Att förskolan mer
och mer antar traditionella, skolliknande arbetssätt får således negativa konsekvenser för flickorna. Kärrby hävdar vidare att stereotypa
könsmönster förstärks i de allt större barngrupperna i förskolan.
I sin avhandling om villkor för flickors och pojkars kommunikation
på daghem visar Birgitta Odelfors (1996) att flickor i förskolan har
svårt att göra sig hörda och sedda emedan de domineras av pojkar.
Flickorna intar fler begränsade positioner vilket minskar deras olika
sätt att vara och utvecklas på. Tidsmässigt får pojkarna mer tid och
18
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
uppmärksamhet från personalen, liksom deras möjligheter till kommunikation. Att flickor ofta missgynnas, får mindre uppmärksamhet
beskrivs av Jorun Gulbrandsen (1995). Hon ger exempel på hur lärare
utnyttjar flickor som ”stötdämpare” eller hjälpfröknar som håller ordning på pojkarna genom att placera dem bredvid pojkarna. Lärare
upplever att flickor har en lugnande inverkan på pojkarna. Men vad
innebär det för flickorna? Vilken roll är det de tilldelas?
Hur talutrymmet i skolan fördelar sig olika till pojkarnas fördel har
Gunilla Molloy (1992) beskrivit och hon hävdar dessutom att detta är
något som lärarna var omedvetna om eller tyckte var i sin ordning.
Karin Hjälmeskog (1996) framhåller att det ställer krav på lärare att
inta ett könsmedvetet förhållningssätt för att utveckla och problematisera jämställdhetsfrågan och genusperspektivet som kunskapsområde.
Bronwyn Davies (1997) har studerat hur barn ger betydelse åt sig
själva, andra och omvärlden och hävdar att det finns en social ordning.
Barn agerar både mot och inom den sociala ordningen. Samtidigt som
de intar olika könspositioner inom den sociala ordningen är det av
betydelse vilka möjliga positioner som står till förfogande för flickor
och pojkar. Dessa möjligheter ser olika ut beroende på kön. Alison
Jones (1994) ser positioner som möjlighet till ett sätt att vara och gör
gällande att flickor blir flickor – och pojkar blir pojkar – när de deltar i
ett socialt spel av betydelser i sättet att bete sig och vara. Gemensamt
för forskningen är att flickor och pojkar framställs och definieras olika
och deras villkor framstår också som olika.
I förskolan finns nästan bara kvinnlig personal. Det innebär att det
kvinnliga representeras i högre grad än det manliga. Pirjo Birgerstam
(1997) har gjort en studie om manligt och kvinnligt tillsammans med
personal i förskolan och betonar att det saknas manliga förebilder och
19
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
att fler män skulle göra förskolan mer jämställd. Mer tveksamt är dock
om själva genusordningen därmed skulle förändras. Hur manligt och
kvinnligt värderas i förskolan är inte bara en fråga om vuxna som förebilder. Det handlar också om förskolans tradition och uppkomst.
Man kan inte se förskolan som isolerad företeelse utan den måste sättas in i sitt historiska, samhälleliga och politiska sammanhang. Flera
olika omständigheter formar livet i förskolan för dem som vistas där
och dessa omständigheter är inte könsneutrala.
2.3 Genusordning
Gunnar Berefelts (1991) beskrivning av genusordningen i barnkulturen innebär att flickor framställs som hjälplösa och passiva emedan
pojkarna framstår som starka och aktiva. Pippi Långstrump ges som
exempel på en flicka som tar sig fram på manliga värden: styrka och
pengar. Finns erfarenheter som dessa representerade bland personal i
förskolan? Genusordningen på högstadiet problematiseras av ElseMarie Staberg (1992). Hon framhåller att de naturvetenskapliga ämnena styrs av manliga normer vilka framstår som främmande för
flickorna som av den anledningen har svårt att hävda sig.
Genusordningen innebär överordning och underordning av olika
värden i samhället och har en politisk innebörd, vilket problematiserats av Yvonne Hirdman (1993). Hon hävdar att det finns en genusordning även inom vetenskaperna och anger som exempel de ”sociala
ingenjörerna” som på 30- och 40-talet trängde in i och vetenskapliggjorde ”det lilla livet” vilket lades tillrätta för mödrar och kvinnor.
Förskolans expansion ägde till stor del rum under inflytande av dessa
utopisters tillrättaläggande. Det rationella vetenskapliga förnuftet angav hur det skulle vara i samhället och barnstugorna och många verk-
20
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
samma kvinnor inom barnverksamheterna inrättade sig fogligt i ledet
och underordnade sig vetenskapens sociala ingenjörer.
Idén att den vetenskapliga rationella kunskapen innehas av experter
och professionellt utbildade som i sin tur lär ut det goda livet har kritiserats av Hirdman (a a). Men inte bara vetenskapen styr människor
utan också föreställningar om vad som är bäst för barn och kvinnors
liv. Att detta ses som en könsfråga, men också som en klassfråga, påpekas av Sven Persson (1991). I texter om förskolans historia, framhåller han, har kvinnor spelat en avgörande roll för förskolans framväxt. Men dessa texter utgår ofta från ett samhällsperspektiv där förskolan sällan blivit beskriven ur kvinnornas egna perspektiv. Kvinnor
måste ges möjlighet att själva föra sin talan i frågor som rör dem
själva och framstå som subjekt med egen röst. Mary Belenky et al
(1986) klargör att kvinnor ofta känner att de inte är lyssnade till trots
att de har något att säga. Deras intuitiva kunskaper ses i forskningssammanhang sällan som värdefulla eftersom de inte är objektivt mätbara. Belenky har funnit att kvinnor ofta undervärderar sina erfarenheter i traditionella lärsituationer och därför inte talar om dem. Många
kvinnor saknar inte bara en röst utan också ett jag i dessa sammanhang. Att inta ett ovanifrånperspektiv som innebär objektifiering av
och distansering till de kvinnor som ingår i min studie ter sig därför
främmande för mig eftersom kvinnor, enligt Belenky (a a), då ofta inte
kommer till tals. I denna studie är min strävan att varje deltagare skall
medverka på sina egna villkor och inte underordna sig givna mönster
eller i forskningssammanhanget tro sig veta mindre än forskaren. Var
och en skall få göra sin röst hörd utifrån sin egen utgångspunkt.
21
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
2.4 Perspektiv på jämställdhet
Jämställdhetsbegreppet kan definieras utifrån både en kvantitativ
aspekt och en kvalitativ aspekt. Den senare innebär att både mäns och
kvinnors kunskaper, erfarenheter och värderingar tas tillvara och får
berika och påverka utvecklingen inom alla områden i samhället (Fredriksson 1987). Forskning om kunskap och genusordning är i hög grad
en pedagogisk fråga både bland små barn i förskolan och vuxna i
forskningssammanhang.
Inom forskningen finns förespråkare för kvinnoperspektivet som
bl.a. innebär kritik mot vissa traditionella forskningsmetoder, forskningsfrågor och begreppsapparater. Sådana paradigm anses ha utvecklats ur en styrande, ovanifrån- och utifrånposition och inneburit
att de osynliggjort kvinnors liv och erfarenheter i varje fall utifrån
kvinnornas egna perspektiv (Harding 1991; Widerberg 1995). I forskningssammanhang gäller det att argumentera för att olika grupper och
olika positioner måste representeras. Eliasson (1995) framhåller att vi
som forskare måste se skillnader som en kreativ tillgång i vetenskap
och kunskapsproduktion. Men hon hävdar samtidigt att många kvinnoforskare i sin forskning vill komma nära andra människors subjektiva upplevelser och de hävdar inte sällan den kvalitativa metodens
överlägsenhet i detta avseende. Men att ensidigt hävda att kvalitativ
metod skulle förbehållas som mest lämplig vid studiet av kvinnors erfarenheter, liv och situation kan leda till stereotypisering genom att
analysera män och kvinnor för sig och inte främst se dem som människor framhåller Eliasson vidare (a a). I min studie ingår det endast
kvinnor, vilket beror på att det enbart var kvinnor som arbetade på de
förskolor som deltog i projektet. Gruppen pojkar och flickor kommer
jag dock analysera var för sig eftersom syftet för min studie bl.a.
22
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
handlar om hur olika synsätt på flickor och pojkar kan ta sig i uttryck i
förskolan.
När Eliasson (1987) pekar på att det i forskningsarbetet är viktigt att
anlägga flera olika perspektiv för att få grepp om det fenomen som
studeras framhåller hon att det i sig inte finns någon teknik som är
”mer vetenskaplig” (a a, s 59) än en annan, bara metoder som är mer
eller mindre adekvata i förhållande till det fenomen vi studerar och de
frågor vi ställer. En sådan konsekvens mellan frågeställning och undersökningssätt har jag eftersträvat i min undersökning och har därför
valt att inta en öppenhet till alternativa forskningsmetoder. Eliasson
förespråkar (a a) att även kvantitativa inslag utgör relevanta redskap
med betydelse för kvinnoforskare. Att ge överblick i form av siffror
behöver inte innebära att ta ”maktens språk” (a a, s 145) utan kan
istället vara en tillgång som motmakt. I tidskriften Pedagogisk Forskning i Sverige försvarar Monica Rosén och Inga Wernersson (1996)
användbarheten hos kvantitativa metoder inom feministisk forskning
och de framhåller att de kritiska momenten främst ligger i hantering
och tolkning av information. Jag har tagit intryck av att avstå från
principiellt ställningstagande för vissa metoder och beskriver istället
så noga som möjligt mina överväganden till de vägar jag valt att studera en lärprocess. Mitt kvinnoperspektiv innebär större inslag av
kvalitativa än av kvantitativa aspekter. Perspektivet präglas ofrånkomligen av mig själv och mina erfarenheter av att vara kvinna. En
objektivitet som bygger på kvinnors subjektivitet handlar om samhörighet och närhet, om vem som får tala, om vad och hur (Widerberg
1995). ”Objektiviteten går genom prövning av den subjektiva erfarenheten” (a a, s 174).
23
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
2.5 Sammanfattning av tidigare forskning
Av den litteratur jag läst inom forskningsområdet framgår det genomgående att flickor missgynnas i både skolan och förskolan genom att
pojkar får/tar mer tid av den vuxna och får/tar mer utrymme i anspråk,
att flickor inte uppmärksammas på samma sätt som pojkar och att de
förblir mindre synliga medan pojkar hamnar i fokus. Jämställdhet har
därför definierats som ett problem för flickor. De får en underordnad
roll och det finns goda skäl att anta att den underordnade rollen tar
form redan tidigt i barndomen och att traditionella könsrollsmönster
förstärks och reproduceras inom ett av tradition kvinnligt revir i förskolan. Jämställdhet kan därför definieras som ett problem för förskolan som institution.
Den sociala innebörden av att vara pojke eller flicka i förskolan,
vilket är ett relativt nytt forskningsområde, blir intressant när den relateras till hur den vuxnes kön sätts in i ett genusperspektiv. Förskolepersonalens yrkesutövande i förhållande till pojkar och flickor torde
ha betydelse för vilken verksamhet barnen möter i förskolan och vilka
värderingar som uppmuntras och förstärks. Kunskap om genusordningen är en pedagogisk fråga – inte bara i förskolan utan inom hela
det pedagogiska fältet. Ännu saknas forskning som beskriver hur förskolepersonalens synsätt är innefattat i det sociala samspelet med barnen på förskolan och hur personliga erfarenheter och personliga relationer inverkar på arbetet tillsammans med barnen. Ett annat område
jag inte funnit någon forskning om, är hur personalen resonerar kring
sitt eget sätt att se på pojkar och flickor och hur egna erfarenheter av
att ha varit liten flicka inverkar på hur verksamheten i förskolan planeras och genomförs.
24
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
I forskningssammanhang framgår att kvinnors röster och sätt att
forska på inte vunnit samma legitimitet som traditionell forskning och
dess forskningsfrågor. Gunilla Härnsten (1996) framhåller att:
Det finns i vårt samhälle en tendens att tillskriva vetenskaplig kunskap
en högre dignitet än erfarenhetsbaserad kunskap (a a, s 39).
Enligt Härnsten är den erfarenhetsbaserade kunskapen lika mycket
värd som forskarens vetenskapliga kunskap och de kan båda berika
varandra, vilket jag tagit fasta på.
25
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
3 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER
3.1 Synsätt
Med förskolepersonalens synsätt avser jag det som David Smith och
Terence Lovart (1991) kallar ‘beliefs’ vilket innebär att alla lärare har
en uppsättning föreställningar, ‘a belief system’. Med detta avser författarna lärares övertygelser om världen, ett sätt att tänka och agera
som har betydelse för hur verksamheten i skolan utformas, planeras
och genomförs på ett mikroplan. De säger att:
It is our belief system that selects the stimuli to which we pay attention [...]there are a number of things that teachers, in general, appear
to think about and have beliefs about, when they are planning and implementing the curriculum (a a, s 127).
Begreppet synsätt kan också jämföras med vad Sigbrit Franke-Wikberg avser med föreställningar, nämligen:
...strukturerande och interagerande principer av övergripande art, vilka
är avgörande för hur individen tolkar och värderar omvärlden. En individs föreställningar antas m. a. o. fungera som ett slags filter eller
matris för hur omvärlden uppfattas. De omfattar olika kunskaper och
antaganden om verklighetens beskaffenhet och bestämmer individens
handlingsberedskap.
(Franke-Wikberg citerad i Boel Henckel 1990, s 37).
Enligt Franke-Wiberg (a a) etableras således en individs föreställningar mot bakgrund av materiella och idémässiga villkor som människan lever under och föreställningarna genereras och formas utifrån
individens olika erfarenheter men kan ändras genom nya upplevelser.
26
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Begreppen ‘syn’ och ‘synsätt’ använder jag som en allmän term för
föreställningar, beliefs och uppfattningar. Jag kan inte se att någon distinktion är nödvändig. Eftersom jag inte avser att problematisera intervjusituationerna för skapande av uppfattningar enligt en fenomenografisk ansats (Hasselgren 1993) gör jag inte heller distinktionen
mellan första och andra ordningens perspektiv.
Med synsätten följer viss handlingsberedskap och det kan antas att
förskolepersonalens föreställningar om genusordning påverkar arbetet
i barngruppen. Föreställningarna formas utifrån förskolepersonalens
egna erfarenheter och dessa skiljer sig från individ till individ. Att
med sina erfarenheter som bakgrund upptäcka olika mönsterskapande
synsätt eller ”beliefsystem” (Smith & Lovart 1991) utgör, enligt mitt
sätt att se, en viktig del av förskolepersonalens yrkeskunnande. Genom dialog och kritiskt tänkande kan egna erfarenheter problematiseras och nya synsätt utvecklas avseende genusordningen i förskolan.
3.2 Att utgå från det subjektivt upplevda
Verksam på olika sätt inom förskolan under 25 år har jag erfarit att
eget kunskapssökande börjar i något subjektivt upplevt. Jag är själv
kvinna och känner väl till det område jag skall studera. Min förförståelse ser jag som en tillgång när det gäller att komma nära mina deltagare, men den kan också utgöra en belastning. En svårighet kan ligga i
att inte göra min roll som ledare tillräckligt tydlig och balansera närhet
och distans i min forskargärning.
Utgångspunkten i denna studie skall ses mot bakgrund av formuleringen att hitta ”en metod så att pojkar ej anses som bråkiga” och den
utgår från förskolepersonalens egna uttalanden. I en översikt över
olika lärarkulturer framhåller Sharon Feiman-Nemser och Robert Flo-
27
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
den (1986) vikten av att utgå från lärares egna frågor ”...emphasizing
teacher’s own definitions of their needs” (a a, s 522). För att förstå vad
lärares kunskaper består i kan terminologin inte hämtas från samhällsvetenskapen. Den visar inte lärares egna innebörder av olika begrepp.
Författarna framhåller att lärare har erfarenheter av betydelse för forskare vid studiet av lärares verksamhet. Eliasson (1987) skriver att det
inte är forskarens på förhand ställda fråga som skall vara styrande utan
det som lärarna ger uttryck för vara ett problem. Eliasson (a a) diskuterar forskarens perspektivval inom vård och omsorg och betonar att
en annan viktig utgångspunkt är att känna den praktik man skall studera så mycket som möjligt inifrån. Eftersom också förskolan kan betraktas som en verksamhet som rymmer både vård och omsorg ser jag
bl a Eliassons perspektiv som relevant.
När jag arbetat på uppdrag av olika förskolor för att tillsammans
med personalen utveckla arbetet avseende barn som de uppfattar som
annorlunda eller som i detta fall ”bråkiga”, har det varit uppenbart för
mig att det är otillräckligt för personalen att ”lära sig” tillämpa olika
pedagogiska metoder för att förändra sitt arbete med dessa barn. Eliasson (1987) beskriver det som en ”avspeglingsteori” vilket innebär att
kunskapen endast betraktas som en avbildning – en passiv återspegling – av verkligheten. Därmed avses att den vunna kunskapen inte
finns införlivad hos individen. Det saknas, enligt mitt sätt att se, ett
inifrånperspektiv med reflektion över den egna personens förhållningssätt och synsätt. Det saknas analys av den process som inkluderar det man lär sig, vad eller hur, man lär sig och i vilka sammanhang
eller vad orsaken kan vara samt att diskutera förloppet och reflektera
över vad som sker.
28
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Mina erfarenheter
Mina erfarenheter av att bli konsulterad av förskolepersonal avseende
barn med särskilda svårigheter säger mig att det på nästan varje förskoleavdelning finns ett antal pojkar som personalen anser styr och
verkar genom att de kräver mycket uppmärksamhet. Flickor anses inte
störande på samma sätt och de kommer gärna i bakgrunden. Personalen tycker sig ha svårt att hantera pojkarna och möta deras behov. De
ger uttryck för att pojkar provocerar och opponerar sig och tar mycket
tid och utrymme i anspråk – medan flickor finner sig till rätta i det
kvinnliga reviret och fogligt rättar in sig i ledet. Jag har fördelar av
min förförståelse som jag förvärvat genom mitt yrkesliv som förskollärare. Jag kan komma nära den verklighet jag skall studera. Att det
skulle innebära minskad nyfikenhet, förgivettagande av frågeställningar eller att min forskning skulle innebära bekräftelse av mina egna
föreställningar ser jag emellertid som något jag måste vara observant
på, vilket Eliasson (1995) betonar. Samtidigt som jag betraktar mig
som en del av den verklighet som skall studeras utgör jag den utifrån
kommande ”främlingen” som inget vet om vad som ligger bakom personalens upplevelser i deras arbete med pojkar eller hur deras egna
erfarenheter och minnen spelar in. Att vara självreflexiv ingår därför
som en viktig del i min forskarroll (a a).
3.3 Att integrera praktik och teori
Med influenser från bl.a. Paulo Freire (1977) har jag inspirerats till att
integrera praktik och teori i min forskning. Freires grundtanke var att
teori och praktik alltid måste följas åt i lärprocessen. Teori utan praktik är lika felaktig som praktik utan teori, menade Freire. Han tog som
sin uppgift att genom vuxenutbildning i ”kulturcirklar” bygga upp och
29
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
skapa former för ‘medvetandegörande’ genom dialog. Freire försökte
påtala det uppenbara, det egentligen självklara, som dock då man kritiskt reflekterar över det inte är så självklart som det förefaller. Man
måste finna vägen dit genom kritiskt tänkande i kombination med
handling utifrån var man befinner sig. Det räcker emellertid inte att
reflektera och bli medveten om sin situation utan organisation av ett
handlande är också nödvändigt.
Freires argument om betydelsen av dialog för att utveckla kritiskt
tänkande och förändring kan ses som grundläggande för att motverka
elitism och med dialog avsåg han dimensionerna reflektion och handling. En annan aspekt av Freires pedagogiska teori innebär att i dialog
utveckla kritiskt tänkande. I dialogen utvecklas ett förhållningssätt i
vilket en människas upplevelser och tolkningar av verkligheten, tillsammans med andra människors upplevelser, kan bearbetas. Men
Freires dialogpedagogik har kritiserats av många och betecknats som
otillräcklig i det moderna samhället. Dialog i sig behöver inte självklart innebära något positivt hävdar kritikerna. Hans teori och praktik
har emellertid haft stor betydelse i vuxenutbildning och betytt mycket
för medvetenhetsskapande i tredje världen. Det är emellertid Freires
starka tro på människan och människans förmåga att kunna skapa och
nyskapa som tilltalat mig samt hans övertygelse att alla har kunskaper
av värde och att dessa är lika mycket värda. Det är inte möjligt att dela
in världen i dem som vet och de som inte vet. Han ser kunskap snarare
som en kollektiv erövring.
Dialogen har återkommit i olika texter och jag har förstått att den
har särskild betydelse vid t.ex. förändringar av tankemönster. Via dialog kan således medlemmarna i t ex ett arbetslag få tillgång till, inte
bara sina egna, utan även andras upplevelser och tankar. Genom ett
30
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
kritiskt ifrågasättande tillsammans med varandra kan personalen på de
olika förskolorna utveckla förståelse för på vilka grunder de samspelar
med pojkar och flickor på de sätt de gör i olika situationer. Upplevelser, erfarenheter och föreställningar som inverkar och styr i samspelet
kan avtäckas. Genom att stimulera till självreflektion för att upptäcka
och utveckla tankemönster ökar kunskaperna om det egna yrkesutövandet. Tillsammans med varandra kan erfarenheter aktiveras och
nya impulser hämtas. Men för detta krävs att lägga vikt vid sig själv,
sitt jag och sin egen röst.
Att påverka och påverkas genom praxis
Människan är inte helt bestämd av sin omgivning utan hon kan förändra sina omständigheter och hon är medskapare i den processen.
Som jag tolkar Eliasson (1987) kan människan både påverka och påverkas genom sin praxis. Genom att ta sin utgångspunkt i samspel
mellan praktik – teori ses människan som en aktivt medskapande individ. Vi skapar och omskapar oss själva i de sociala sammanhang vi
ingår. Med Eliassons perspektiv krävs det egna ansträngningar och
delaktighet av förskolepersonalen för att förändra de omständigheter
som upplevs besvärliga. De är själva en del av kontexten. ”Människan
blir till den hon är i och genom sin praxis” (Eliasson a a, s 30) dvs hon
påverkar och påverkas av sin praktik och hon är aktivt skapande och
medskapande i den processen. Därvidlag måste praktiken såsom den
uppfattas och upplevs utgöra grund för förändring och kunskapsutveckling. Först därefter kan kunskapen införlivas och göras till egen (a
a) i det pedagogiska arbetet. Genom egna upplevelser och i samspel
med andra är det också min övertygelse att människan utvecklas och
lär. Bronwyn Davies (1997) hävdar att genom att ta utgångspunkt i
samspelet mellan praktik och teori ses individerna som skapande och
31
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
medskapande av den sociala ordning och de sociala sammanhang i
vilket hon ingår. Att bli medveten om detta ser jag därför som en viktig del av lärprocessen, som kan bidra till förändring.
När jag läste Eliasson tänkte jag på många av de kvinnor jag träffat
på förskolorna som inte velat vara med i olika förändringsarbeten
p.g.a. av att de inte känt sig delaktiga, tillfrågade eller lyssnade till.
Utgångspunkten har inte varit deras egen och deras erfarenheter har
negligerats. Enligt mitt sätt att se är just delaktighet en viktig del både
i förändringsarbetet och lärprocessen och därvid utgör relationerna
och egna erfarenheterna en bas. Att lära sig innebär således både något
individuellt och relationellt där erfarenheter har betydelse. Innehållet,
kunskapen i sig, kan förändras beroende på relationer och erfarenheter. Det föreligger ett ömsesidigt förhållande mellan sättet att lära sig
något och innehållet i det man lär sig. Kanske också tidsaspekter spelar in?
3.4 Att lära sig
Lärande grupper väcker frågor om ett kollektivt lärande. Jon Ohlsson
(1996) har visat att en viktig utgångspunkt i arbetsgrupper inom förskolan är en mängd relationer som finns mellan personerna i ett arbetslag. Gruppmedlemmarna kan lära av varandra genom dessa relationer. Relationernas betydelse för att lära sig framhålls också av
kvinnoforskaren Jill Tarule (1996) i vad hon kallar ”language-constituted relations of learning” (a a, s 283). Genom att prata och samverka
med varandra kan de enskilda gruppmedlemmarna få möjligheter att
lära. Gruppens lärande är således beroende av de i gruppen ingående
individerna, deras relationer och deras erfarenheter.
32
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Att lära sig genom kommunikation och dialog
I ett gruppsammanhang är det också troligt att de olika medlemmarna
inverkar på varandras lärande och att de som grupp lär sig utveckla
gemensam förståelse för ett fenomen, säger Ohlsson (1996). Gruppens
medlemmar interagerar med varandra och mellan dem sker någon
form av kommunikation. Genom interaktion och samverkan utvecklas
i gruppen sådant som inte självklart skulle utvecklas hos var och en på
egen hand. I denna studie skulle det innebära att förskolepersonalen
utvecklar en gemensam förståelse för rådande synsätt på flickor och
pojkar i förskolan genom att prata med varandra. Om jag själv ingår i
gruppen kan jag ta del av och utgöra del i lärprocessen. Lärprocessen
blir därigenom en ömsesidig angelägenhet för alla och deltagare och
den kan ses som kollektiv och gemensam.
I sin avhandling om kollektivt lärande i arbetsgrupper inom barnomsorgen framhåller Ohlsson (1996) kommunikation som central.
Han visar att de kunskaper och arbetssätt som utvecklas i gruppen bärs
upp av de i gruppen ingående medlemmarna. Olika egenskaper och
arbetssätt genereras hos gruppen och utgörs av något annat än summan av de enskilda individerna. Gruppen lyfts fram. Jag bygger delar
av min metodansats på vad Ohlsson (a a) avser med lärande dvs som
något både kollektivt och enskilt. Han problematiserar emellertid inte
att den konsensus och harmoni som hans resultat ger uttryck för kan
dölja individuella erfarenheter av betydelse för arbetsgruppen. Företeelsen kan liknas vid ”groupthink” (Janis, 1982), ett grupptänkande
som sker under trycket av ambitionen att undvika kritik, motsättningar
och avvikande åsikter. Störst är risken i slutna grupper. Thor Egerbladh och Tom Tiller (1998) skriver att grupptänkandet kan vara så
starkt att gruppmedlemmarnas resurser inte tas till vara eftersom sö-
33
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
kandet efter alternativa lösningar på frågor faller ur gruppramen.
Grupptänkande innebär att gruppen inte söker information utifrån, vilket blir intressant att notera i relation till Ohlssons forskning. Ohlsson
inkluderar nämligen inte forskarens erfarenheter och ser inte forskaren
som en tillgång för arbetsgruppens lärande. Forskaren ställer sig snarare utanför som en betraktare och deltar inte som jämbördig i lärprocessen. Man kan säga att Ohlsson beforskar processen utifrån.
Ett exempel där forskaren däremot ingår i processen för att lära sig i
samarbete med andra beskrivs av Tarule (1996). Hon kallar företeelsen ”collaborative ways of knowing” och framhåller att det är både
genom samarbete och dialog som lärandet skapas. Tarule (a a) ser
därvidlag själva dialogen som central. Den process jag beskriver utgör
ett liknande förlopp dvs samarbete genom dialog – ett samarbete mellan mig och förskolepersonalen, men även ett samarbete förskolepersonalen sinsemellan. Tillsammans konstruerar vi ny förståelse av omvärlden och oss själva. Tarule (a a) använder begrepp som ”learning in
the conversation”, ”dialogue as learning” och ”knowledge in conversation” (a a, s 284).
Identitet
Belenky et al (1986) drar slutsatsen att den egna identiteten har en avgörande betydelse för hur individen lär sig. De beskriver kvinnors
olika sätt att lära i olika sammanhang och har tillsammans med ett
forskarlag utvecklat teorin Women’s Ways of Knowing, WWK. När
jag första gången kom i kontakt med denna feministiskt influerade teori vid mina forskarstudier vid Uppsala Universitet kände jag igen
mycket av mig själv i deras teori och den har följt mig i min forskning. Kvinnorna i forskarlaget tar sina egna erfarenheter som utgångspunkt. Proceduren att använda sig själv som instrument för att förstå
34
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
ett sammanhang är inte särskilt utvecklat inom den pedagogiska
forskningen men jag har blivit nyfiken på detta paradigm och vill därför försöka artikulera det. Att jag mot slutet av detta uppsatsarbete
upptäckt min egen lärprocess är något jag ser som en intressant fråga i
relation till WWK.
Konstruktivistiskt lärande
Att lära sig något kan avse en förändring av sättet att förstå något eller
en förändring i sättet att tänka i relation till omgivningen (Ohlsson
1996). Att lära sig något kan även handla om att förstå sina erfarenheter eller att utveckla den egna inre rösten och verbalisera den vilket
beskrivs av olika kvinnoforskare (Gilligan 1993; Belenky et al 1986;
Widerberg 1995; Tarule 1996). Genom att förskolepersonalen i samtal
berättar om sina erfarenheter och tar del av varandras tankar kan
sammanhang klarna och ny kunskap födas. När individen utvecklar
förståelse för sitt eget synsätt konstrueras ny kunskap, d v s individen
lär sig något nytt. Det innebär inte att individen lär sig något som någon annan konstruerat, utan det är individen själv som skapar denna
kunskap. Henry Egidius (1994) definierar begreppet konstruktivistisk
teori:
teorier enligt vilka vårt psyke konstruerar verkligheten sådan vi upplever den (a a, s 290).
I konstruktivistisk feministisk teori beskrivs individen som aktivt sökande efter mening och ordning inom den sociala kontext där hennes
personliga erfarenheter får betydelse. Våra upplevelser och erfarenheter anger, enligt detta sätt att se, vad som är verkligheten. Men
upplevelsen kan inte ses fristående från det sammanhang i vilket ‘jaget’ ingår. Omgivningen och sociala strukturer inverkar. Forskare som
35
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Carol Gilligan (1993) och Belenky et al (1986) har påvisat en social
ordning där många kvinnor upplever att de inte blir lyssnade till vare
sig i arbetslivet eller i klassrummet trots att de har betydelsefulla synpunkter. Deras erfarenheter har inte setts som värdefulla. Jag har inte
för avsikt att problematisera kvinnors röst i detta avseende men jag
har tagit intryck av deras utgångspunkter om erfarenheters betydelse.
3.5 Sammanfattning
Sammanfattningsvis kan jag konstatera att både teori och praktik är av
betydelse när man skall lära sig något liksom erfarenheter, kommunikation, samarbete, interaktion och sociala relationer. Kunskap bygger
på tidigare erfarenheter och utvecklas inom individen eller med individen som medskapare, mellan individer och utanför individen. Dessa
aspekter har varit vägledande vid uppläggning av min studie.
36
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
4 EN DELTAGARORIENTERAD
ANSATS
Hur beskrivs skeendet bäst i en lärprocess vars avsikt är att synliggöra,
skapa förståelse för och medvetandegöra hur olika erfarenheter och
intressesfärer värderas och reproduceras i förskolan? Hur skall jag förstå hur frågan upplevs och ter sig ur olika berörda parters perspektiv?
Är problemet överhuvudtaget forskningsbart? Hur kan jag anta ett inifrånperspektiv men ändå ställa mig utanför, är det möjligt? I vilken
grad skall mitt eget forskningsintresse styra? Vilken forskningsmetod
lämpar sig bäst att välja utifrån givna förutsättningar och problemområde? Och hur kan jag närma mig mina medforskare? Frågor som
dessa har varit styrande för innehållet i följande kapitel.
4.1 Samtalsliknande intervjuer
I en solidarisk samtalsliknande intervju eftersträvar forskaren en subjektiv interaktion och intervjun uppfattas mer som ett vardagsliknande
samtal. Inom kvalitativ kvinnoforskning beskriver Karen Davies och
Johanna Esseveld (1989) en modell där den intervjuades erfarenheter
står i centrum. En sådan intervju genomförs under samtalsliknande
former och ger tillfälle till god kontakt, ja snarare en relation. Just relationen är en viktig del i samspelet. Den bygger på tillit till varandra.
Det är viktigt att inte inta en expertroll och framstå i rollen som Forskare, med stort F – men att ändå samtidigt förbli forskare. För att
kunna bygga kunskapssökandet på andra människors synsätt och erfarenheter är det ett grundläggande drag i forskningsmetoden att ett
jämbördigt förhållande skall råda mellan forskaren och de som medverkar. Forskningsprocessen måste ses som en gemensam angelägen-
37
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
het som möjliggör ett ömsesidigt utbyte. Davies och Esseveld (a a)
kallar detta förhållande en ‘mänsklig interaktion’, där man utväxlar reflexioner och idéer. Härigenom ökar möjligheterna att införliva nyvunna kunskaper hos oss alla.
Genom att utgå från erfarenheter som vi bär med oss gör vi oss
själva till subjekt i lärprocessen. Intervjumetoden innebär att de medverkande ses som ‘medforskande subjekt’. Under intervjuns gång kan
de själva ta upp frågor som de tycker är väsentliga att samtala om. De
samtalsliknande intervjuerna ger möjlighet att fokusera och synliggöra
aspekter som jag inte själv kommit på. Vid mina intervjuer och kommande möten med förskolepersonalen eftersträvade jag diskussioner
som liknar samtalsliknande intervjuer.
4.2 Participatory Research
Patricia Maguire (1987) har i sin akademiska avhandling Doing Participatory Research beskrivit en deltagarorienterad forskningsmodell,
som karaktäriseras av att hela forskningsprocessen ses som en ömsesidig, gemensam angelägenhet mellan forskare och praktiker på likvärdiga villkor. Maquire (a a) skriver att participatorisk forskning ofta
bedrivs av motiverade forskare vars främsta drivkraft inte är att legitimera sina egna syften utan snarare att tillsammans med sina forskningssubjekt utveckla ny kunskap. Det innebär att de medverkande
inte låter sig beforskas hur som helst som objekt utan ses som medforskande subjekt. Participatorisk forskning innebär i detta fall att min
roll skall ses som jämbördig med förskolepersonalens. Intentionen är
att minimera riskerna med ett experttänkande där tron ligger i att experten klarar av saker bättre än man själv. Det är just det gemensamma utforskandet som är kärnan i participatorisk forskning. Ma-
38
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
quire (a a) anger tre mål för sin forskning: att utveckla kritisk medvetenhet, att förbättra livsvillkor för dem som inkluderas i processen
samt att förändra strukturer. En djup tro på människans kapacitet att
växa, förändra och skapa nya betingelser ligger bakom denna demokratiska forskning, vilken har gjort intryck på mig.
Jag har i mitt tidigare arbete med handledning av förskolepersonal
erfarit att kvinnorna i förskolan växer och utvecklas genom att involveras och bli delaktiga i de frågor de ställer. Enligt mitt sätt att se nås
inte vetenskaplig kunskap via avstånd mellan forskare och forskningsobjekt utan via närhet. Med närhet minskar främmandeskap och
misstänksamhet mot forskaren som kommer utifrån. Men forskare
måste dock kunna distansera sig och jag är medveten om att detta är
ett komplicerat förhållande som dock inte får utgöra ett hinder för min
participatoriska forskningsansats. Jag deltar på likvärdiga, demokratiska villkor med mina forskningssubjekt och ser oss alla som aktivt
medverkande genom hela processen. Vi har alla något att tillföra varandra. Genom dialog lär vi tillsammans med varandra, inte bara genom att dela ett gemensamt problem och analysera detta utan också
genom att blottlägga underliggande antaganden och förmodanden,
mönster och ”tagna för givet-normer” i detta fall med fokus på pojkar
och flickor i förskolan.
Erik Forsberg och Bengt Starrin (1997) definierar participatory research med att det handlar om vanliga människors deltagande i forskningsprocessen. De beskriver det som:
...att en grupp människor på en arbetsplats, i en organisation eller i det
lokala samhället själva genomför forskningsprojektet- företrädesvis
tillsammans med forskare (a a, s 119).
39
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Att deltagarna involverar sig själva är ett annat utmärkande drag.
Forsberg och Starrin skriver:
Participatory research är m a o inte enbart orienterad mot människors
problem och kunskapsbehov, utan involverar människorna själva i
forskningen – i det utforskande arbetet (a a, s 120).
Deltagandet i forskningsprocessen ser författarna som en lärprocess:
Centralt i deltagarbaserad forskning är att de berördas intressen och
problem sådana som de själva definierar dem ligger till grund för utformningen och genomförandet av forskningsprocessen. Deltagandet
är inte minst en lärprocess, dvs. Det syftar till att deltagarna ska förstå
och bearbeta den information som samlas in (a a, s 42).
Forsberg och Starrin (1997) urskiljer tre olika inriktningar inom participatorisk forskning: den pragmatiska, den ideologisk/politiska och
den feministiska. Förutom som ett medel att skapa kunskap både för
dem som deltar och för utomstående är de alla tre även ett verktyg för
utveckling och ökat medvetande.
Den pragmatiskt nyttoinriktade grenen lanserades i USA på 40-talet
och förknippas med aktionsforskningens upphovsman Kurt Lewin.
Han lanserade en expertliknande modell i samband med forskning om
social förändring. Denna inriktning har utvecklats på olika vis. Mest
känd är William Foote Whyte som genom aktionsforskning ville se
forskaren som mer involverad i forskningen än vad som var traditionellt. Han såg detta deltagande som överlägset den professionella expertmodellen inom den pragmatiska aktionsforskningen.
Den ideologiskt och politiskt orienterade inriktningen har fått sin
spridning med främst Paulo Freire som förgrundsgestalt. Hans tillvägagångssätt för alfabetiseringen i Tredje Världen har haft en bety-
40
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
dande inverkan. En annan betydelsefull företrädare är Orlando FalsBorda (1991) vars forskning bygger på autentiskt engagemang och
aktivt deltagande. Han kallar det Participatory Action Research.
Gemensamt för de båda är deras kritik om att en speciell elit skulle ha
ett mer avancerat medvetande än andra människor. De motsätter sig
att dela in världen i de som vet och de som inte vet och att den ena
skulle vara underordnad den andra. Snarare är det så att olika grupper
kan komplettera varandra vid ett deltagande aktionsforskningsinriktat
förändringsarbete. Eget deltagande av olika människor och engagemang krävs då, hävdar de. Fals-Borda och Rahman (1991) beskriver
den spanske filosofen José Ortega y Gassets begrepp ”vivencia” vilket
innebär att en erfarenhet är något vars essens uppfattas intuitivt. Man
känner, gläds och förstår något varigenom man ser sig själv som en
person i en vidare kontext. Erfarenheten kompletteras av ”authentic
commitment” dvs eget engagemang som möjliggör upptäckten av och
för vem en kunskap är avsedd. Denna upptäckt kan således definieras
som en successivt ökande förståelse av och förtrogenhet med ett fenomen i vardagslivet. Jag kallar detta ”att lära sig.”
Den tredje grenen är den feministiska inriktningen i vilken metodologi intar en medvetandegörande roll. Förutom att utveckla metoder
som gynnar forskarens kunskapsutveckling skall även kunskaper utvecklas hos människor som på ett eller annat sätt berörs av forskningen. Ytterligare en kännetecknande aspekt är att minska alienationen mellan forskare och de som ”beforskas” vilket också innebär att
bortse från validitet som bygger på separation mellan dessa aktörer.
Att byta perspektiv och finna mer jämlika strukturer som styr forskningen eftersträvas alltså inom den feministiska grenen (ForsbergStarrin 1997). En annan strävan är också att ”avmystifiera” Forsk-
41
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
ningen (med stort F). För feminister som Maquire (1987) innebär detta
inte bara att vanliga människor ses som delaktiga i forskningsprocessen, utan också att forskaren kan byta vetenskapligt perspektiv och
bryta den traditionella ordning som forskning vanligtvis kräver. Den
inriktning jag företräder kan närmast liknas vid den feministiska.
Participatorisk forskning och aktionsforskning är nära förknippade
med varandra men inriktningarna skiljer sig något och beskrivs också
lite olika av olika företrädare. Enligt Forsberg och Starrin (1997) kan
man inte sätta likhetstecken dem emellan. Även om aktionsforskningen betonar ett nära samspel mellan forskare och praktiker skiljer
den sig från participatorisk forskning genom att det i aktionsforskningen är forskaren som har kontroll över forskningsprocessen. Det är
forskaren som designar projektet, samlar in data, tolkar resultaten och
bestämmer färdriktning, dvs en slags elitmodell där forskaren bestämmer vägen. Den deltagarbaserade, participatoriska, ansatsen anger
däremot en kraftigare markering av deltagarnas roll och innebär att
deltagarna har aktiv del under hela processen vad gäller planering av
forskningsprojektet, datainsamling, analys och presentation. Därmed
upphävs forskarens absoluta kontroll över kunskapsproduktionen och
deltagarna ”delägare” (mitt cit.) av forskningsprocessen. Jag vill inte
gå så långt som att överlåta hela processen uteslutande till deltagarna
utan ser min ansats som deltagarorienterad på lika villkor. Starrin och
Forsberg (1997) anger att det rör sig om att de som berörs av forskningen:
...själva ges möjlighet att delta i eller vara delaktiga i kunskapsproduktionen (a a, s 33).
42
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Genom att integrera de som forskningen egentligen avser att tjäna når
forskningen ut och berör dem det gäller dvs att teori och praktik närmar sig varandra. På flera håll i världen ökar intresset för deltagarorienterad forskning med människor. Begrepp som ‘vivencia’ (FalsBorda & Rahman 1991) och ‘empowerment’ (Belenky et al 1986;
Starrin 1997) som båda innebär att stärka och ge kraft åt sin egen förmåga och egen röst är centralt inom denna forskningsinriktning och
har varit en inspirationskälla för mig vid uppläggningen av min studie.
4.3 Forskningscirkel
Ett led i den participatoriska forskningen kan vara att organisera kunskapssökande genom något som liknar en forskningscirkel. Avsikten i
en forskningscirkel är att så allsidigt som möjligt belysa ett problem
och därigenom öka kunskaperna om det (Holmstrand, Olsson, Ekstav
1995). Den har vissa likheter med Freires (1977) kulturcirklar som
bygger på en demokratisk kunskapssyn och är frukt av ett gemensamt
arbete mellan olika individer. Själva begreppet forskningscirkel har
rötter inom svensk folkbildnings- och studiecirkelverksamhet och
myntades av Karl-Axel Nilsson vid Lunds universitet på 70-talet. I
svensk pedagogisk forskning beskriver Gunilla Härnsten (1991; 1993)
hur en grupps gemensamma problem kan utforskas tillsammans med
forskare för att i ett gemensamt arbete finna ny kunskap i forskningscirklar. Att lära sig något sker både genom samarbete och genom dialog. Egna erfarenheter utgör därvid en viktig källa. I forskningscirkeln
möts forskare och praktiker i en ständigt pågående dialog. Genom den
kan en grund för handling växa fram och skapa drivkraft till förändring. Härnsten (1991) beskriver forskningscirkeln som ett:
43
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
...samarbete i ett sammanhang där man litar på varandra och ställer
upp på några grundläggande gemensamma utgångspunkter (a a, s 8).
Enligt Lars Holmstrand (m fl 1995) handlar en forskningscirkel om
att:
studera ett gemensamt problem, att försöka förstå det bättre och att i
denna mening angripa det. Avsikten är inte främst att lösa problemet
utan snarare att så allsidigt som möjligt belysa det och därigenom
skapa kunskap om det. Forskningscirkeln kan ses som ett sätt att bidra
med nya kunskaper och perspektiv. Detta kan naturligtvis leda till en
bättre grund för handling och stimulera till åtgärder av något slag” (a
a, s 4).
Forskningscirkeln har främst använts vid ett gemensamt sökande efter
kunskap och där varje deltagare anses ha erfarenheter att bidra med
inom det område man vill söka kunskap om (Härnsten 1991; Holmstrand m fl 1995; Forsberg & Starrin 1997). Förutom att utgå från
deltagarnas egna erfarenheter och kunskaper kan olika forskare bidra
med sina varierade kunskaper och perspektiv i en forskningscirkel för
att belysa en särskild fråga eller ett problem. Olika forskare kan därvidlag ge olika bilder som underlag för reflektion. En forskare kan
också bidra med kunskaper genom att läsa in sig på viss litteratur och
redogöra för innehållet. Lars Holmstrand och Gunilla Härnsten (1993)
framhåller att en forskningscirkel kan gestaltas på många olika sätt.
Utmärkande är att den har funktioner som handlar om vuxenutbildning eller fortbildning, att den innehåller någon form av forskningsinformation, att den verkar demokratiserande samt skall vara ett tillskott
för såväl forskning som praktik. Fortlöpande dokumentation utgör basen, liksom att arbeta i cirklarna över tid.
44
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Respekten för allas kunskap är grunden för ett kunskapsmöte med
demokratiska förtecken (Holmstrand och Härnsten 1993). De talar om
forskningscirklar som ett sätt att få igång demokratiska lärprocesser
och samtidigt få en ömsesidig nytta mellan arbetsliv och universiteteller som jag tolkar det – mellan praktik och teori. Forskningscirkeln
utgör därvidlag ett forum där tankar och reflektioner ges fritt utrymme
samt, ett ”mentalt” handlingsutrymme där forskare och praktiker möts.
Vikten av att låta olika kunskaper kontrastera mot varandra genom
något som liknar en forskningscirkel har varit vägledande för mig.
Det sätt jag arbetat på liknar en forskningscirkel men genomförs
något annorlunda än en forskningscirkel vill jag för distinktionens
skull i stället använda mig av begreppen cirkelträffar och gruppmöten.
I min uppsats är jag bunden att genomföra min forskning på viss tid
och därför kommer mina cirkelmöten pågå under en kortare tidsperiod
än vad en forskningscirkel vanligtvis gör. Antalet träffar kommer bli
färre och kontinuiteten över tid kan inverka något annorlunda. Andra
forskare kommer inte heller medverka med sina skilda kunskaper och
perspektiv, vilket annars är ett framträdande drag i forskningscirklar.
Härvidlag skiljer sig mina cirkelträffar från forskningscirklar, men de
båda arbetssätten har ändå mycket gemensamt.
Eva-Marie Köhler utarbetade på 70-talet ett studiecirkelmaterial
Föräldrakunskap (Köhler 1976) som riktade sig till vuxna som hade
hand om barn och där deltagarnas erfarenheter utnyttjas i hög grad och
där synen utvecklas på hur människors kunskaper tas tillvara och bearbetas tillsammans med forskare. Hon framhåller att egna erfarenheter kan vara en källa till kunskap:
En viktig kunskapskälla i undervisningen och i arbetet med studiematerialet är därför dina egna erfarenheter. Genom att bli medveten
45
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
om dem och tänka över dem ökar du ditt eget vetande i uppfostran. Du
lär dig tänka om och förändra ditt sätt att handla mot bakgrunden av
de ökade kunskaper du får och du ges tillfälle att jämföra dina egna erfarenheter med andras, vilket är ytterligare en källa till nya kunskaper
(Köhler 1976, s 8).
I min undersökning medverkar jag vid cirkelträffarna och ser allas
våra erfarenheter som drivkraften i processen. Därför är en viktig utgångspunkt vid uppläggningen av min forskning, att alla medverkande
deltar av eget intresse och utifrån egna frågeställningar. Det innebär
att deltagarna medverkar i en ständigt pågående dialog i syfte att öka
kunskapen runt det gemensamma problemet – ett kunskapsbygge som
vilar på idén att alla har erfarenheter av betydelse för bygget. Dessa
kunskaper och erfarenheter tas tillvara i cirkeln. Idén med Köhlers
(1976) studiecirkel och Härnstens (1991) forskningscirkel har varit en
inspirationskälla vid uppläggning av min studie. Ett forum som liknar
en forskningscirkel kan utgöra en förutsättning, ett unikt frirum för
tankar och reflektioner, och kan bli näringen i en lärprocess.
Interaktion genom en demokratisk lärprocess
Det interaktionistiska paradigmet har fokus på hur människan i samspel med sin omvärld bygger upp sin kunskap. Pedagogisk teori
handlar då om olika förutsättningar som ges till interaktion med omvärlden och hur denna bidrar till individens kunskapsbygge. Förutsättningar för interaktion lyfts fram som väsentliga. Arvid Löfberg (1995)
som studerat hur människor lär i arbetslivet skriver att människan lär
sig i ett socialt sammanhang där erfarenheter och kunskaper utvecklas
mellan människorna, vilket är viktigt att beakta när det gäller vår förståelse av en grupps möjlighet att lära. För mig har detta varit viktigt
att tänka på eftersom kvinnorna i min studie arbetar i arbetslag och
46
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
organisatoriskt ingår som individer i ett gruppsammanhang under
forskningsprocessen. Förutsättningar för interaktion och kommunikation mellan individer är av betydelse för att individer och grupper
skall kunna utveckla nya kunskaper och lära sig något i arbetslivet (a
a). Förutsättningarna kan bestå i cirkelträffar.
4.4 Egna reflektioner
Jag har förstått att en forskningscirkel kan bedrivas ur olika perspektiv
och på varierade sätt. Just detta utmärkande drag av öppenhet att tillsammans med deltagarna forma innehåll och arbetssätt har tilltalat
mig därför att deltagarna ges goda möjligheter att konfrontera varandra med sina olika perspektiv genom dialog. Härigenom gör de sina
tankar tillgängliga för varandra utan att försöka övertyga om vad som
är sant, riktigt eller rätt. Detta anser jag gynnar mitt syfte. Om kvinnorna i min undersökning ges tillfälle att öppna sig för varandra i sin
syn på pojkar och flickor samt att i dialog delge varandra sina personliga uppfattningar kan det bilda grund för vidgade perspektiv och ökad
förståelse. Genom att betrakta detta som en kunskap och som något
kollektivt blir individen en förutsättning för detta kollektiv och utgör
en kugge i maskineriet. Forskningscirkeln utgör en mötesform där de
olika kunskaperna görs tillgängliga både inom och utom kollektivet.
När förskolepersonal och jag tillsammans prövar att arbeta i något
som liknar en forskningscirkel är drivkraften att finna en form för
kunskapsutbyte och kunskapssökande runt arbetet med pojkar i förskolan.
Att delta i en forskningscirkel innebär att medverka i en pedagogisk
process som utgår från vars och ens erfarenheter som genom ett
gemensamt arbete systematiseras. Därigenom nås ny kunskap. Med ett
47
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
arbetssätt som har en hel del likhet med en forskningscirkel kan jag
tillsammans med förskolepersonal planlägga och utforma – och omforma – forskningsprocessen. Men exakt hur cirkelträffarna kommer
att utformas, bestäms alltefter deltagarnas behov och önskemål och
kan inte beskrivas på förhand. Flexibilitet är en förutsättning i mötet
mellan förskolepersonalen och mig själv för att en ömsesidig kunskapsöverföring skall äga rum. Genom detta samspel kommer vi att
lära av varandra och med varandra. Forskningen bygger på att skapa
förutsättningar för en mötesplats mellan mig som forskare och kvinnorna som arbetar inom förskolan.
4.5 Begränsningar
Om flera olika forskare bidrar med skilda perspektiv på förskolan som
institution och uppväxtvillkor innebär det en ökad förståelse för hur
förskolan som arena skapar skilda villkor för flickor och pojkar. I min
forskning deltar endast jag själv som representant för forskningen och
jag är medveten om att detta starkt begränsar mina syften. Eftersom
forskningsdelen bedrivs utan ekonomiskt stöd är det i denna studie
omöjligt att involvera flera olika forskare. Det hade naturligtvis varit
gynnsamt och inneburit ytterligare utveckling av kunskapsområdet
både för dem som ingår i cirkeln och för omvärlden.
Jag är medveten om att en deltagarorienterad forskning och dess
vetenskaplighet inte har stått oemotsagd. Whyte (ed 1991) argumenterar emellertid för att participatorisk aktionsforskning kan bidra till teoriutveckling. Samspelet mellan forskare och deltagare innebär att
forskarens kunskaper ställs mot deltagarnas i olika steg och härigenom
kan deltagarna få ett annat perspektiv på sitt eget arbete som bidrar till
förändring. Eftersom det i en forskningscirkel gäller att söka ny kun-
48
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
skap torde det inte vara fel att använda forskningscirkeln som arbetsform i ett forskningssammanhang. I min uppsats använder jag dock
begreppet cirkelträffar i stället för forskningscirklar.
I den typ av deltagande forskning där de som berörs av en förändring själva deltar i forskningen som aktiva subjekt kan förändringsarbetet betraktas som ett utvecklingsarbete. Genom att dokumentera,
beskriva, systematisera och analysera min studie blir det också ett
forskningsarbete. Det handlar inte främst om en viss teknik att samla
data från praktiken för att synliggöra och teoretisera praktiken. Det
handlar snarare om att beskriva ett sätt på vilket olika synsätt på pojkar och flickor kan synliggöras, hur olika synsätt är involverade i
praktiken, i ett socialt mönster eller strukturer i vidare bemärkelse. Det
innebär i sin tur att gå utanför förskolan i lärprocessen.
Vad kan jag tillföra forskarsamhället?
Jag är medveten om att jag antar en utmaning mot den traditionella
kunskapssynen när jag avser att studera mitt problemområde med influenser från forskningscirkeln. Ett utmärkande drag hos forskningscirkeln är ju att den ifrågasätter den traditionella kunskapssynen som
förmedlas via utbildningssystemet, nämligen att vissa vet, dvs vi forskare, de andra vet inte, dvs praktikerna. Härnsten (1996) framhåller i
”Mot strömmen, uppkäftig forskning vid Lärarhögskolan” att vårt
samhälle tenderar att värdera vetenskaplig kunskap högre än erfarenhetsbaserad kunskap. Det finns således en hierarki som styr och avgör
vad som är värt att forska om och på vilket sätt detta skall ske och i
vems intresse. Jane Martin (1994) påtalar att det finns två sätt att
forska på. Antingen klättra upp till de akademiska yrkena ”på höjden”
och betrakta de lärdes värld enligt deras synsätt eller gå ned till det
”kvinnliga” på låglandet som innebär vård och omsorg. Virginia
49
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Woolf (1993) uppmanar kvinnor att följa processionen in i forskarvärlden, men förutsatt att när vi som kvinnor gör detta, omskapar
kulturen där och gör den till vår egen på vårt eget sätt. Att få vara med
och finna nya forskningsvägar ser jag som en spännande utmaning och
en viktig jämställdhetsfråga som tillhör forskarsamhället.
Förväntade svårigheter
Ross Brooker, Georgia Smeal, Lisa Ehrich, Leonie Daws och Jillian
Brannock (1998) framhåller de betydande svårigheter det innebär att
synliggöra det som lärare tycker tillhör det ”normala”, common sense,
bl a att bemöta flickor och pojkar likvärdigt. De påtalar att lärare som
grupp kan ha svårt att förhålla sig kritiska till sin egen praktik men
hävdar samtidigt att om ett förändringsarbete skall ha förutsättningar
att lyckas är det viktigt att frågeställningar och förslag på förändringar
i lärares arbete inte kommer ”utifrån”. Det är en bra utgångspunkt att
ge stor betydelse åt lärarna men förändringar måste, enligt min mening, ta sin utgångspunkt även i frågor och erfarenheter som deltagarna bär med sig från sammanhang utanför förskolan. Att anta en utåtriktad blick ger en vidare horisont istället för att avgränsa problematiken till vad läraren står inför och innebär att man försöker lösa problem endast i förhållande till vad som sker inom klassrummet eller
skolan. För att undvika att inskränka problematiken till en snäv kontext kan förslag på förändringar komma utifrån – men kanske inte alltid uppifrån! Ledstjärna för mig är att både förskolepersonal och forskare har erfarenheter av betydelse och alla har sin del i det gemensamma sökandet efter kunskap kring de frågor som skall utforskas. En
annan ledstjärna är att bygga större delen av processen på en aktivt
demokratisk process. Huruvida det lyckas blir en av utmaningarna.
50
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Jag avser att i min forskning involvera förskolepersonalen och göra
forskningen så mycket som möjligt till deras egen. Förskolepersonalen
kan som grupp samla information om egna tankar om arbetet, systematisera och analysera problemområdet och därigenom öka förståelsen för sitt eget arbete. Gruppens gemensamma arbete i forskningsprocessen ses då som väsentligt. Att som forskare få tillträde till gruppen är en annan utmaning.
Ett dilemma i mitt förhållande till praktiken är paradoxalt nog mitt
förhållande till vetenskapen. Det kan vara lockande att för mig att involvera mig i deltagarnas problem och frågor alltför ingående och
därmed förlora mitt egna perspektiv. Jag får inte hemfalla åt att underordna min forskarroll praktikens villkor. Men jag får inte heller se
forskningen uteslutande utifrån. Vad jag vill är att bryta mig ur den
vedertagna modellen ”antingen – eller” och finna balans mellan praktik och teori. Som en markering har jag valt att inte gå in i det praktiska arbetet tillsammans med barnen och personalen i det konkreta
vardagsarbetet, utan det torde bli enklare att urskilja min egen roll när
gränsen för mitt deltagande markeras. Men genom att delta aktivt i
förskolepersonalens vardagliga planerings-, uppföljnings- och utvärderingsarbete kan jag ändå komma mycket nära deras vardagsfrågor
och diskussioner. Samtidigt skall jag hålla mig utanför när jag gör
mina egna reflektioner över dessa. Jag är medveten om att perspektivet representeras av min egen vetenskapssyn, människosyn och egna
erfarenheter – en forskare kan ju aldrig vara neutral.
51
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
5 DESIGN – UPPLÄGGNING AV
STUDIEN I SIN HELHET
I följande kapitel beskriver jag studiens uppläggning i tre olika faser.
Av särskild betydelse är inledningsfasen, A, som jag bedömer vara
själva ingången till fältet. Där behandlas frågan om hur jag skall
närma mig mina medforskare på så jämlika villkor som möjligt. I detta
första steg, fas A, måste jag få tillträde till och upptäcka varje persons
personliga perspektiv och närma mig hennes utgångspunkt på ett inkännande sätt. Jag måste få klart för mig utgångsläget hos de olika
personerna på de tre förskolorna för att lättare hitta samarbetsformer.
Som andra steg, fas B, måste jag tillsammans med dem planlägga och
utforma arbetet för att slutligen i det tredje steget, fas C, genomföra
det. Eftersom jag eftersträvar en demokratisk process och inte vill
framstå som någon expert som på förhand tror sig veta svaren – vi
skall ju arbeta med förändringen, dvs kunskapsutvecklingen, tillsammans – väljer jag att inleda min studie med en solidarisk samtalsliknande intervju. Karen Davies & Johanna Esseveld (1989) problematiserar intervjusituationen där man försöker skapa en subjekt – subjekt
relation och de hävdar att det inte går att bortse från att när forskaren
initierat intervjun är den definitionsmässigt ojämlik. Min strävan är
dock att skapa en icke hierarkisk intervju. Jag redovisar fortlöpande
egna tankar som följt mig genom processen men vill framhålla att den
struktur jag beskriver nedan inte var uppgjord från början utan faserna
har växt fram under studiens gång.
52
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
5.1 Datainsamling tre faser A, B och C
I undersökningen ingår de tre skilda men inbördes relaterade faserna
A, B, C ur vilka jag hämtar min empiri. Empirin är hämtad ur:
Fas A:
• Samtalsliknande enskilda intervjuer, dvs ljudbandsinspelade samtal, 16 st;
Fas B:
• Gemensamma möten i stor grupp, av mig skriftligen dokumenterade, 2 st;
• förskolepersonalens skrivna grupplaneringar.
Fas C:
• Tre cirkelmöten med vardera arbetslag om 3-4 kvinnor
fördelade vid fem olika förskoleavdelningar. dvs 15 möten.
Varje möte spelades in på band alt dokumenterades med
stödanteckningar. Samtalen i cirkelmötena handlade om:
Cirkel 1/ personalens planering av olika aktiviteter med barnen
Cirkel 2/ genomförandet av vad som planerats samt
Cirkel 3/ uppföljning av det planerade arbetet;
samt
• Dagboksanteckningar från en personalgrupp;
• Minnesanteckningar från ett avslutande storgruppsmöte (1
st);
•Arbetslagens skriftliga utvärderingar, en från varje förskoleavdelning (5 st);
53
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Fas A: Samtalsliknande enskilda intervjuer som utgångspunkt
Genom samtalsliknande intervjuer avser jag att upptäcka olika synsätt
och erfarenheter som finns hos förskolans kvinnliga personal avseende
pojkar och flickor samt att skapa en relation till de medforskande som
grund för fortsatt samarbete.
Fas B: Gemensamma möten i stor grupp. Återföra, diskutera och
synliggöra
Arbetets andra fas bygger på fas A och syftar till att belysa och synliggöra för personalen, deras synsätt på pojkar och flickor samt på sig
själva. Att synliggöra innebär inte bara att klä tankarna i ord utan även
att bli medveten om mycket som vi tidigare inte tänkt på eller bara tagit som självklart. Ett annat syfte med denna fas var att alla deltagare
skulle träffas och ta del av sammanfattningen av de samtalsliknande
intervjuerna. Mot bakgrund av detta skulle vi tillsammans i arbetslagen lägga en grund för diskussion och planering av det fortsatta arbetet.
Fas C: Förskolepersonalens skrivna planeringar
I den tredje fasen är avsikten att genom cirkelträffar av smågruppskaraktär bereda samtliga deltagare möjlighet att diskutera det som blottlagts, dvs förskolepersonalens egna synsätt på pojkar och flickor så
som de kommit till uttryck i olika planeringsförslag. Syftet är att förstå
aspekter av förskolepersonalens synsätt som kan tänkas inverka på
verksamheten med pojkar och flickor.
Fas C omfattar tre cirkelträffar med varje arbetslag. Det första mötet innebär samtal runt planering av barnverksamheten på den egna
avdelningen. Det andra mötet innebär att diskutera genomförandet av
denna verksamhet och det tredje mötet är ett uppföljningssamtal.
54
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
De tre faserna avser att fånga, beskriva, belysa, granska och skapa
förståelse för förskolepersonalens egna synsätt och erfarenheter i relation till arbetet med flickor och pojkar. Syftet med den sista fasen är
att diskutera arbetslagens verksamhetsplaneringar och deras genomförande för att upptäcka vilken innebörd de egna synsätten har för verksamhet som skapas för flickor och pojkar och i vilka sammanhang
barnen ingår. Särskilt kommer förskolepersonalens tankar kring
flickor och pojkar att uppmärksammas och beskrivas ur ett genusperspektiv och som en lärprocess.
5.2 Deltagarna
De som medverkade i projektet var svenska kvinnor i åldern 30-63 år
som arbetade i förskola. En kvinna arbetade som barnskötare, en som
ekonomibiträde och de resterande hade tjänst som förskollärare. Yrkesmässigt var gruppen mycket homogen. Flertalet av kvinnorna hade
tidigare arbetat som barnskötare och genomgått påbyggnadsutbildning
till förskollärare genom arbetsgivarens försorg under de tre senaste
åren. En förskollärare utexaminerades under studiens gång. Mot slutet
av perioden avgick en kvinna med pension, en blev mammaledig och
ytterligare en tvingades av organisatoriska skäl byta förskola. I studien
ersattes dessa av två nya kvinnor och de kom att ingå i projektets slutskede. Eftersom dessa inte deltog i de samtalsliknande intervjuerna
lärde jag aldrig känna dem på samma sätt som de övriga, men jag
upplevde aldrig att det påverkade min kontakt med dem. Snarare var
det så att de ”föll in” i det öppna klimat som skapats sedan tidigare
och bidrog med nya perspektiv och synpunkter i resp. arbetslag.
Kvinnornas uppväxt varierade, men flertalet kom från landsbygden
och var inflyttade till den stad där studien genomfördes. Alla utom en
55
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
hade eller väntade barn, var eller hade varit gifta eller var sambo. Två
kvinnor levde f.n. ensamma men umgicks mycket med syskon och deras familjer. Alla hade m.a.o. nätverk och relationer omkring sig. Under studiens gång visade det sig att trots de till synes likartade yttre
betingelserna skilde sig kvinnorna en hel del vad gäller fritidssysselsättning och barndomsminnen av att vara flicka. Deras inställning till
flickor och pojkar visade på både likheter och skillnader.
Förskolorna
Vid förskolorna arbetade personal i varierad ålder och med olika lång
erfarenhet av yrket. En av förskolorna omfattade tre avdelningar med
nio medverkande kvinnor. Den låg i ett tätbebyggt höghusområde
strax utanför staden. På den förskolan gick flera barn till ensamstående mammor, invandrare samt socialt belastade, marginaliserade eller utslagna personer. En förskola låg i en fristående villa i en liten by
på landsbygden. Där arbetade fyra personer varav en som husmor.
Den yttre idyllen visade sig bedräglig eftersom det även här fanns
barn i utsatta miljöer. Den tredje förskolan var belägen på en mindre
ort utanför staden. Där arbetade tre personer. Lokalen var integrerad i
en skolbyggnad där både förskolebarn och skolans barn lekte tillsammans. Förskolläraren berättade ingenting om barnens hemsituation.
De tre förskolorna representerade fem förskoleavdelningar. I min studie kallar jag dem förskola 1, 2, 3, 4, 5.
Tabell 1 på nästa sida ger en sammanfattande överblick av studiens
olika faser: 16 samtalsliknande intervjuer i fas A. Två storgruppsmöten i fas B samt i fas C 15 cirkelmöten vid fem olika förskolor. Vid
projektet slut hölls ett gemensamt avslutande storgruppsmöte.
56
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Tabell 1. Fas A, B och C samt möten på de olika förskolorna
5.3 Etiska aspekter
I all forskning ingår att beakta och följa etiska krav. Dessa krav samt
förhållningsregler som gäller i vardagligt umgänge, nämligen att inte
kränka eller skada andra människor har varit vägledande inom min
forskning. Min ambition gentemot deltagarna var att visa hänsyn till
dem, visa respekt för dem som människor och deras arbete samt att
involvera dem så mycket som möjligt i det som skulle bli vår gemensamma angelägenhet. Humanistiska-samhällsvetenskapliga Forskningsrådet i Sverige (HSFR 1996) har utformat ett dokument med
följande fyra forskningsetiska krav som jag tycker mig ha uppfyllt
gentemot deltagarna och andra som berörs: informationskrav, samtyckeskrav, konfidenskrav och nyttjandekrav.
1) Informationskravet innebär att de personer som ingår i forskningen skall informeras om vilka villkor som gäller för dem när de
deltar och att deltagandet är frivilligt och därmed kan avbrytas när de
själva önskar. De skall också veta på vilket sätt forskningsresultaten
57
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
kommer att användas. Sådan information har mina medforskare fått
och de har själva varit delaktiga i beslut om användandet. Jag beskriver hur jag gått till väga i kap. 6.
2) Samtyckeskravet innebär att deltagarna själva har rätt att bestämma över sin medverkan. Eftersom min forskningsansats bygger
på deltagarnas aktiva medverkan och samtycke genom hela forskningsprocessen har denna regel varit en förutsättning för själva forskningsansatsen och därför inte vållat några problem. I varje fas under
studiens gång har deltagarna tillfrågats huruvida de vill medverka.
3) Konfidenskravet innebär att de medverkande bör tillförsäkras
största möjliga konfidentialitet. Min forskning går att härleda via dåvarande Socialstyrelsen, vilket gjort det särskilt viktigt för mig att jag
tillförsäkrat mig om att de individer som deltagit i min studie inte är
identifierbara och att de inte känt sig utelämnade genom det jag skrivit
eller gjort.
4) Enligt nyttjandekravet får insamlade uppgifter om enskilda personer endast användas för forskningsändamål. Jag har frågat de medverkande om lov att för forskningsändamål använda vad som kommit
fram i våra gemensamma samtal. I den mån arbetslagen framträder i
mer offentliga sammanhang har jag inhämtat deras medgivande till
detta. Det som beskriver enskilda individer eller deras citat har jag fått
tillstånd att använda i min forskning och i förskolesammanhang.
Förberedelser
Innan själva arbetet började träffade jag den ansvarige fortbildningskonsulenten i den kommun där projektet skulle genomföras för att berätta om på vilket sätt jag tänkt mig medverka i projektet. Därefter inbjöd jag henne tillsammans med de tre förskolornas chefer till en informationsträff för att presentera mig. Jag berättade om min forsk-
58
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
ningsidé. Syftet var att jag av etiska skäl på ett tidigt stadium ville
skapa en ömsesidig överenskommelse om ramarna för hur arbetet
skulle kunna genomföras samt klargöra vilka förutsättningar som
gällde. Särskilt framhöll jag att deltagarna när de ville kunde avbryta
sin medverkan. De tre förskolecheferna ansåg att deras personal var
stabil och ansåg dem väl motiverade att delta i projektet. Cheferna
ombads att berätta för sin personal att jag skulle komma att höra av
mig. Kort därefter skrev jag till personalen på förskolorna (bil 1) och
därpå ringde jag. I brevet och telefonsamtalen lämnade jag samma information som deras chefer fått och förskolepersonalen tillfrågades
om de ville medverka. Alla tre förskolorna anmälde sig som intresserade att delta.
Personalen bestod vid den tidpunkten av 16 kvinnor och de arbetade
i fem olika arbetslag med tre till fyra personer i varje. Samtliga kvinnor ansåg sig väl motiverade att deltaga i projektet. Men strax efter
studiens inledning blev det känt att vissa organisatoriska och personella förändringar skulle komma att ske. Två kvinnor slutade och två
nya kom till. Eftersom detta är en verklighet som präglar vardagen
inom förskolan betraktade jag det som en del i processen. Personalen
informerade själva föräldrar om att de skulle arbeta med ett projekt för
att utveckla sina arbetsmetoder.
59
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
DEL II. GENOMFÖRANDE
6 REDOVISNING AV FASERNA A, B, C.
I detta kapitel redovisar jag arbetets olika faser var för sig i kronologisk ordning. Fas A omfattar genomförande, innehåll, tematisering
och reflektion över de samtalsliknande intervjuerna (Davies & Esseveld 1989). Under fas B presenteras två storgruppsmöten där jag tillsammans med deltagarna tar ställning till studiens vidare utformning.
Slutligen redovisar jag i fas C vad tre cirkelmöten per grupp utmynnat
i.
6.1 FAS A – Genomförande och redovisning
Inledning av studien
Våren 1995 skickade jag ett introduktionsbrev (bil. 1) till var och en
av kvinnorna som sagt sig vilja medverka vid de olika förskolorna. Jag
gjorde ingen åtskillnad på utbildning eller yrkestillhörighet. Vad som
gällde var att personen skulle arbeta bland barnen, hel eller del av sin
arbetstid. Ett ekonomibiträde kom att ingå i studien, en barnskötare
och 14 förskollärare. I brevet angav jag syftet med min forskning,
nämligen att på ett vetenskapligt sätt, som led i min forskarutbildning,
beskriva ett utvecklingsarbete mot bakgrund av deras projektansökan.
Jag beskrev det tillvägagångssätt jag initialt tänkt använda mig av,
nämligen samtalsliknande intervjuer, eventuellt med bandspelare, och
att materialet var tänkt att användas som utgångspunkt i ett fortsatt
gemensamt förändringsarbete på förskolan utifrån deras projektansökan.
60
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Förutom presentation av mig själv beskrev jag i brevet skälet till att
genomföra ‘samtalsliknande intervjuer’, nämligen att få en bild av
vars och ens syn på pojkar och flickor i förskolan, mot bakgrund av
projektansökan. En kort tid därefter ringde jag och frågade om de
fortfarande var villiga att medverka. Alla ville delta och därför bestämde vi tid för sammanträffande. Kort därefter genomfördes de individuella samtalen på de olika förskolorna. Dessa fick inleda undersökningen och syftet var främst att jag skulle få reda på deras personliga upplevelser av pojkarna och tillfälle att bekanta mig med kvinnorna. Jag bestämde tid för möte med de olika personerna.
Första kontakten
Vid det första mötet med kvinnorna var det viktigt att klargöra min
egen roll som både forskarstuderande och deltagare avseende arbetet
med pojkarna och poängtera att uppgiften var en gemensam angelägenhet som vi skulle utforska tillsammans. Jag framhöll, i enlighet
med min deltagarorienterade ansats, att utgångspunkten var att så allsidigt som möjligt utgå från de medverkandes egna frågeställningar
och föreställningar om deras problem med pojkar. Vi skulle gemensamt finna styrande mekanismer och diskutera hur den personliga situationen kunde hänga ihop med hur arbetet med både flickor och
pojkar betraktades. Det innebar att vi måste kunna prata med varandra
och vara öppna så att diskussioner och idéer byts.
Istället för att utgå från vissa på förhand ställda frågor eller tillämpa
en viss teknik var min ambition att utgå från de kvinnor jag mötte och
bemöta de frågor de ställde – och inte ställde. Att inta en flexibel hållning ingick därför i min roll.
61
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Information vid första samtalstillfället
Vid själva samtalstillfället informerade jag om hur den inledande intervjun skulle gå till samt frågade huruvida jag kunde använda bandspelare. Jag frågade också om något var oklart och var noga med att
ge situationen prägel av ett vardagssamtal. Det var viktigt att etablera
tillit och god ömsesidig kontakt som grund för vårt kommande samarbete. Till den information som lämnades var att vi kunde avbryta
samtalet när som helst, att jag inte ville styra samtalet utan vi skulle
prata om det som kändes angeläget för personen i fråga samt att det
inte var fråga om att diskutera rätt eller fel i arbetet.
Jag framhöll:
• att jag inte hade några färdiga metoder att tillhandahålla personalen i arbetet med pojkar utan det skulle bli en gemensam uppgift
som vi skulle arbeta fram tillsammans;
• att alla som deltog i projektet skulle arbeta tillsammans med intervjuerna som utgångspunkt och med målsättningen att vi tillsammans skulle utveckla ”metoder i arbetet med pojkar så att dessa ej
skulle anses som bråkiga” (enl. kommunens projektansökan).
Jag ville på detta sätt skapa möjligheter att hos personalen lyfta
fram ögonblick av erfarenheter och tankar som kan tänkas ha betydelse för arbetet på ungefär det sätt som Virginia Woolf beskriver:
...men också därför att det slog mig, på promenaden igår, att dessa
tillvarons ögonblick var likt byggnadsställningar i bakgrunden; de var
de osynliga och tysta delarna av mitt liv som barn.
Virginia Woolf
62
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Genomförande av samtalsliknande intervjuer
Det empiriska materialet i fas A består av 16 bandade samtal om vardera c:a 45-60 minuter. Två av bandupptagningarna blev av så dålig
kvalitet att jag inte kunnat skriva ut dem utan har fått lita till mina
stödanteckningar. Resterande 14 samtal omfattade vardera c:a 10 utskrivna A4 sidor.
Tillvägagångssätt vid genomförandet av de individuella samtalen
Med den participatoriska forskningsansats jag valt ser jag arbetet med
intervjuerna som en del av såväl utvecklingsarbetet som forskningsprocessen. Det som sker i arbetet med intervjuerna är att inte bara de
intervjuades erfarenheter etableras, utan även att olika synsätt och
kunskaper utvecklas.
Samtalen genomfördes individuellt med var och en på respektive
förskola. Under hand gjorde jag stödanteckningar och skrev nyckelord. Redan under samtalens gång påbörjade jag analysarbetet på så
sätt att jag bar med mig tankar och intryck från ett samtal till ett annat.
Jag hade för avsikt att notera mina intryck och reflektioner under
samtalens gång, men ovan min uppgift valde jag att fokusera min
uppmärksamhet främst till själva innehållet av samtalen och därefter
skriva ned mina intryck, tankar och funderingar i efterhand. Jag är
medveten om att tidsaspekten kan ha betydelse för tolkningen av innehållet men ser inte det som ett problem i detta sammanhang.
De medverkande ombads i efterhand att läsa och kommentera det
jag skrivit, samt komma med synpunkter huruvida jag missuppfattat
något eller om delar av det jag skrivit skulle tas bort. Ingen hade någon invändning att göra av betydelse för innehållet. Men en kvinna
undrade om hon pratade för mycket eller om det hon sa ”kanske inte
63
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
hörde till.” Jag tolkade det som att hon kanske ville ha något osagt
men så var inte fallet. Hon tyckte bara att hon pratat så mycket...
Samtalen inleddes med öppningsfrågan: ”Vad har fått Dig intresserad av att fokusera pojkar i Ditt arbete?” Jag vill med denna fråga
utgå från deras egna frågeställning men samtidigt komma in på flickorna. Därpå följde samtalet mot olika spår beroende på hur dialogen
utvecklades och vilka svar som gavs. Med stöd av en intervjuguide
(bil. 2) med på förhand givna frågeområden blev jag försäkrad om att
vissa gemensamma aspekter av problemet blev belysta. Hur frågorna
formulerades under dessa samtal och i vilken ordning de ställdes avgjorde jag efter hand. Genom att inbjuda förskolepersonalen till att
beskriva sina egna uppfattningar utan att de avbröts med på förhand
bestämda strukturerade frågor tilläts de utveckla sina egna tankar och
komma in på områden som kanske annars inte skulle bli belysta. De
skulle uppmuntras till att delge sina erfarenheter, upplevelser och kunskaper ur ett subjektivt perspektiv.
Under samtalens gång ville jag få reda på vars och ens syn på pojkar och flickor. Vad var det för problem de såg? Jag ville också fånga
in det sätt som de förde in flickorna och sig själva i samtalet för att
relatera detta till synen på pojkar. Tillsammans pratade vi om egna
minnen och erfarenheter som vi haft som barn och vi resonerade om
flickor och pojkars likhet/olikheter. I samtalen berättade kvinnorna
hur de själva betraktade sig i sin yrkesroll i relation till flickorna och
pojkarna. Härigenom fick jag också information av betydelse för hur
deras egna intressesfärer kunde tänkas påverka, styra och inverka på
verksamheten med barnen, men också funderingar om hur deras intressesfärer kan tänkas vara påverkade av och styrda av omgivande
faktorer, kolleger t ex. Jag tog också reda på hur de skulle vilja ut-
64
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
veckla sitt arbete med pojkar och med flickor. Därmed skapades en
bas att utgå från i det fortsatta arbetet. Syftet var att skapa en gemensam utgångspunkt för reflektion över hur vårt gemensamma arbete
skulle kunna utvecklas som led i en lärprocess.
Efter att ha lyssnat på de bandade samtalen skrev jag ned dem så
ordagrant som möjligt. När ett samtal överförs till skriven text förlorar
den viktiga delar av kommunikationen. Tonfall, gester, mimik och röst
är exempel på nyanser som ger språket liv men som inte kan återges
på ett rättvisande sätt i skriven form. Men talspråket framstår också
som stapplande och osammanhängande när det återges i skriven form.
Detta kan verka störande när den som gjort uttalandena läser texten.
Medveten om detta beslöt jag att utelämna utfyllnadsord och stakningar. Följaktligen korrigerade jag sådant jag bedömde vara utan betydelse för innehållet. Jag är medveten om att vissa nyanser i språket
försvinner genom mitt förfarande, men eftersom dessa inledande
samtal skulle kompletteras av flera, skulle jag få möjlighet att följa
upp och fördjupa mig mer i sådant jag fann oklart eller intressant. När
jag skrivit ut och ‘redigerat’ materialet fick deltagarna läsa och kommentera mina utskrifter. Syftet var att fokusera innehållet och budskapet i vad som sagts och jag ville kontrollera om deltagarna hade något
att invända mot vad jag skrivit. Om jag ville kunde jag återvända till
banden och lyssna igen.
När jag fick tillbaka de utskrivna intervjuerna frågade jag om jag
fick använda citat från de enskilda intervjuerna som exempel i min
forskning. Alla gav sitt medgivande och de flesta såg glada ut och
verkade smickrade av denna fråga. I de fall jag använt mig av kvinnornas direkta citat har detta således skett efter samråd med dem. Ur
etisk synpunkt ser jag detta som väsentligt. Jag har senare också fått
65
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
deras medgivande att använda mina resultat i pedagogiska sammanhang inom utbildning och forskning.
Redovisning av innehåll i de individuella samtalen
Innehållet i samtalen handlar om hur förskolepersonalen beskriver
flickor och pojkar och vad de upplever som problem. De beskriver
också sin egen fritid och upplevelse av arbetet inom förskolan. Efter
den första genomläsningen av samtalen gjorde jag en sammanställning
genom att göra en kvantitativ översikt av hur flickor och pojkar beskrevs och på vilket sätt de uppfattades av kvinnorna. Därpå tematiserade jag innehållet i samtalen. Dessa båda kartor blev utgångspunkt i
förskolpersonalens fortsatta arbete med barnen.
Sammanfattande beskrivning
Pojkar beskrevs i fler och mer varierade ordalag än flickor. Pojkar beskrevs med aktiva verb som ‘söker’, ‘tar’ samt att de ‘har’ olika egenskaper. Flickor beskrevs som att de ‘är’ och ‘blir’ dvs de gavs en mer
passiv bild och blev därigenom objektifierade på ett annat sätt än pojkar. Vidare beskrevs pojkar som dominerande och flickor som dominerade samt i termer av otillräcklighet i jämförelse med pojkar.
Pojkar beskrevs med 53 varierade begrepp, flickor med 35. Vissa
beskrivningsord upprepas flera gånger vilket innebär att pojkarna beskrevs 83 gånger, flickorna 40. Nedan ger jag en överblick som syftar
till att i grova drag ange vad som utmärkte beskrivningen av flickor
resp. pojkar, likheter och olikheter.
1. Pojkar
Pojkar beskrevs allmänt som aktiva och starka. De mest frekventa
egenskaperna och aktiviteterna var t.ex.: bråkar (4), slåss (4), stökiga,
(3), busar (1), brottas (1), dominerar (2), härjar runt (2), har energi (1),
66
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
springer omkring (1), fariga (1), behöver utrymme (1), syns (1), hörs låter,- är högljudd (4), livliga (2), pratar hela tiden (2), skrattar (1), tar
mycket tid (1). Den enda negation jag fann jämförbar med någon som
liknade det som tillskrevs flickor i form av tillbakadragenhet var: vågar ej gå fram och sjunga (1).
Endast ett fåtal termer som återgavs för pojkar kunde jag återfinna
för flickor. Termer som liknade varandra var: att vara högljudda (1),
jagar (1), är krävande (1), tuff (1).
2. Flickor
Flickorna beskrevs oftare som hjälplösa (10) och i förening med negation (4) t.ex. att blir fångad (1), försvinner (1), försiktig (1), försynt
(1), gråter (1), tysta (1), underordnar sig (1), är till lags (1), är efter
väggarna (1), drar sig tillbaks (1), hävdar sig inte (1), klagar inte (1),
stökar inte till (1), tar ej initiativ (1).Flertalet av begreppen har innebörder av passiv karaktär och inget av de ovan nämnda orden förekom
i samband med beskrivning av pojkar.
De aktiviteter som oftast nämndes som sysselsättning för flickornas
del var: att sy (2); krypa upp i knät (2); rita (4). De mest frekventa sysselsättning som benämndes i samband med pojkar var: bygga med
lego (4); bollek och fotboll (3) kramas och ”gosa” (3).
3. Aktiviteter beskrivna med deltagande av både flickor och pojkar:
POJKAR:
Bygger med lego (4)
Kuddbygge (1)
Syr (1)
Leker med mjukdjur och dockor (1)
Kastar sig våldsamt i knät (1)
Söker uppmärksamhet (1)
Vilken tolkning ligger i orden?
67
FLICKOR:
bygger (1)
kuddlek (1)
syr (2)
sitter med dockor (1)
kryper upp i knät (1);
söker kontakt (1);
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Vad de individuella samtalen handlade om
Innehållet i samtalen utvecklades ur frågeområden (bil 2) som gav
möjlighet för personalen att berätta fritt om sitt arbete med pojkar. De
berättade om hur intresset för att arbeta med pojkar växt fram och varför det var just pojkar som fokuserades. Kvinnorna var överens om att
pojkar generellt ansågs föranleda mycket bekymmer och ta energi och
kraft. Men inte alla såg detta som ett problem, utan snarare som ett
självklart sätt att vara pojke på. Att pojkar medförde större arbetsbörda var inget problem för dessa kvinnor. Snarare såg de i pojkars
sätt att vara ett problem för flickorna - flickor som ville men inte fick
eller vågade vara med i pojkarnas lek. Dessa flickor gavs inte alltid
möjligheter att delta. Men för andra kvinnor framstod pojkarnas möjligheter att delta i flickors lek som begränsade. Pojkarna gavs inte tillträde till sykorgen eller till de mer känslosamma lekarna. Några kvinnor ställde sig frågan: Hur skall man egentligen veta att det vi gör är
rätt?
1. Fritid och minnen
Ett annat område kvinnorna gärna pratade om var familj och fritidssysselsättning. Flera av dem berättade om scouting, fotboll, ridning
och bilar. Sömnad, matlagning och gymnastik var andra hobbies. Att
dessa intressen kunde påverka arbetet med flickor och pojkar hade de
inte tänkt närmare på. Under samtalets gång upptäckte vi att flera av
kvinnornas fritidssysselsättning hade betydelse för deras syn på fickor
och pojkar. Särskilt var scouting, fotboll, gymnastik och friluftsliv intressen som odlats tillsammans inte bara med flickor utan också tillsammans med pojkar. De hade som vuxna positiva minnen och erfarenheter av att vara flicka i dessa sammanhang. Att ha växt upp i en
jägarfamilj och bekantat sig med hagelbössor och gevär var något som
68
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
en av kvinnorna upplevt som spännande när hon var liten. Att som
barn omsätta det i lek var något hon hade starka, positiva minnen av.
Dessa kvinnor hade stor förståelse för de slags lekar och aktiviteter de
själva upplevt positivt som barn. De uttryckte vana vid pojkar och det
stoj som uppstod och såg det inte som ett problem. Men för andra
kvinnor framstod fotboll som alltför ”tufft” och jakt som något grymt
från vilket barnen skulle skyddas.
2. Bröder och pojkkamrater
De kvinnor som berättade att de som barn ofta lekt med pojkar eller
hade bröder i sin närhet tyckte sig förstå att flickor och pojkar hade
behov av både gemensamma och skilda slags lekar. En av kvinnorna
gav uttryck för att hon som liten inte mött sådan förståelse när hon
inte fick tillstånd av sin mamma att delta i sina brödernas görande –
eftersom hon då kunde smutsa ner sig. Ett annat könsrollsmönster
återfann jag hos en av kvinnorna som varit enda barn och ofta önskat
sig en bror – han hade kunnat skydda henne mot andra ”dumma” pojkar!
3. Farligheter
Andra områden kvinnorna berättade om rörde frågor om ”hur farligt”
det kan få vara på förskolan. Skall barnen verkligen hålla på med en
riktig hammare innan de lärt sig att snickra? Är det inte säkrare att ge
ett litet barn en plasthammare, tyckte någon? Att bygga och ha en koja
på gården, vilket både flickor och pojkar tyckte var roligt, sågs av
några kvinnor som alltför farligt liksom att klättra i ett träd. Bättre
vore att såga av de nedersta grenarna på trädet och hindra barnen från
att klättra upp och kanske riskera att falla ned och skada sig. Aktiviteter som dessa ville några kvinnor avstyra men flera barn hade oppo-
69
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
nerat sig mot detta. Under våra samtal kunde jag ana mönster som att
kvinnor under sin uppväxt varit rädda för pojkar eller hade negativa
minnen av pojkar, men också att de fått del av vuxnas ogillande när de
inte rättat in sig i flickornas led.
4. Status
Vi talade också om hur det är att vara kvinna inom en kvinnodominerad verksamhet som förskolan anses vara och hur vi uppfattar att arbetet på förskolan i allmänhet betraktas av utomstående. Några kvinnor tyckte att arbetets låga status inverkade på deras självbild och
känsla av att inget betyda. De tyckte också att flera pappor visade
ointresse för vad som försiggick på förskolan, vilket ingav kvinnorna
en känsla av mindervärdighet. Men en kvinna som var intresserad av
datalek tyckte tvärtom– att papporna visst var intresserade och delaktiga – det gällde bara att möta dem vid dataspelet! De flesta önskade
att fler män skulle arbeta i förskolan, men några framhöll att deras erfarenheter av män i förskolan ofta betydde att de fick ”ytterligare en
pojke som ställde till oreda”.
5. Den egna rollen
När vi kom in på frågor om hur kvinnorna såg på sin roll i arbetet med
flickor och pojkar visade sig olika mönster: några framhöll att det var
viktigt att kompensera flickor genom att låta dem få göra det som pojkar vanligtvis gör dvs få vara mer ”lik pojkar.” Andra ville kompensera pojkarna genom att låta dem få tillträde till traditionella flickaktiviteter dvs att få ”vara på samma sätt som flickor.” Några sa att det
var viktigt att förstärka och utveckla redan starka intressen hos pojkar,
”ge dem utlopp för sina behov” medan flickor skull lämnas ifred med
sitt. Barn skulle uppmuntras att göra det de tycker om att göra.
70
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
En grupp ansåg att de hade ansvar i att se till de yttre villkoren och
möjligheterna och framhöll att dessa måste göras mer lika oberoende
av kön. Frågor som togs upp var: Skulle alla barn göra allt och samma
sak eller skulle barnen själva få välja vad de ville göra? Hur mycket
skulle man påverka barnen till könsöverskridande aktiviteter? Funderingar som dessa lärde oss att förstå den komplexitet genusfrågor
handlar om.
Tematisering av de individuella samtalen
För att få en översiktsbild över innehållet i samtalen tematiserade jag
innehållet i dem. Mitt tillvägagångssätt var att läsa igenom alla samtal
om och om igen för att hitta grupper av innehållsligt likartade uttalanden vilka jag kunde föra samman till teman. Jag sökte också det unika
och skrev ned exempel. Därigenom fick jag en samlad bild av synsätt
och uppfattningar som kunde tänkas inverka på verksamheten på förskolorna. Med olikfärgade pennor markerade jag variationer, likheter
och olikheter avseende olika typer av kommentarer om flickor, pojkar
och om kvinnorna själva, olika händelser, möten och upplevelser, funderingar och frågeställningar och sådant jag tyckte var intressant. Så
småningom växte det fram flera tydliga, också visuella mönster. Därefter försökte jag sortera mönstren i olika grupper och så småningom
kunde jag urskilja olika teman.
Systematisering av empiri gjorde jag på egen hand liksom den tematiserade analysen. Det skulle varit intressant att involvera deltagarna i detta arbete men att jag inte gjorde så berodde på min bedömning (då) att ett sådant gemensamt arbete skulle uppfattas som alltför
tidskrävande av personalen. Men jag frågade dem aldrig om detta, vilket jag i efterhand kan tycka var ett misstag som berövade oss tillfället
till gemensamma upptäckter i denna fas av processen.
71
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Jag fann sju olika teman som jag tyckte kunde relateras till min huvudfråga om kvinnornas synsätt och erfarenheter som kan tänkas ha
betydelse för vilka villkor flickor och pojkar lever under i förskolan:
Teman jag fann var:
I
Vad kvinnorna vill avseende flickor resp. pojkar;
II
Hur de olika kvinnorna ser på sig själva och sin egen barndom i relation till flickor resp. pojkar;
III
Synen på sin egen roll i arbetet med flickor och pojkar;
IV
Egna erfarenheter av att vara liten flicka;
V
Viljan att bryta mönster i arbetet;
VI
Uppfattningar om hur flickor resp. pojkar leker;
VII
Motiv att fokusera pojkar i förändringsarbetet;
I det följande ger jag en illustration som exemplifierar ett urval, av
många citat, som jag fört in under respektive tema.
I. Vill avseende flickor resp. pojkar
• ”att se varje person och varje barns behov. Att barnet skall våga vara
den de är och bli stärkt i sig själv. Udda barn skall få vara udda – men
hur udda? Att pojkar och flickor skall få göra samma saker men att
uppmuntra pojkar att ta ansvar för andra. Pojkar måste också få rasa
av sig, skjuta och så’na lekar. Brottningslekar och de här våldsamma
lekarna sinsemellan måste de få pröva. Pojkar måste få mäta sina
krafter.”
• ”Tjejer ska kunna välja att bygga mer, jobba mer med hela kroppen
och göra större saker. Flickor skall också kunna vara med och spela
innebandy på samma villkor. Vi måste ha snickargrejer för flickor.”
72
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
II. Hur ser personen sig själv i relation till flickor och pojkar
• ”...relatera till hur man själv är, personligt varför vi gör det vi gör...”
• ”Bryta mönster...”
• ”...ändra oss för att möta barnen...”
• ”...våga släppa på gränserna och ta tillvara mäns kunskaper.”
• ”Det finns inget utspritt engagemang eller övertygelse...”
III. Synen på egen roll i arbetet med flickor och pojkar
• ”Man skulle göra det mycket mer, (peppa tjejerna), men dom går ju
liksom undan... Det är så lätt att dom försvinner bara...som blir dominerade av pojkarna – man bryr sig inte...”
IV. Egna erfarenheter av att vara flicka
• ”Vi är itutade från barndomen att man skall vara duktig i skolan...jag
tycker min skolgång var värdelös på så sätt att man inte såg till oss
(tjejer). Man blev inte sedd som person.”
• ”Mamma tyckte att jag skulle kunna sånt som flickor bör kunna: vara
söt och ljuv och ha klänning. Jag vägrade alltid att ha klänning och jag
vägrade att göra andra saker än vad min bror gjorde. Han fick alltid
vara med pappa och greja med bilen och jag ville vara med – men jag
skulle vara inne med mamma.”
V. Att vilja bryta mönster
Det finns en vilja att förändra och bryta vissa mönster som man själv
är med och skapar:
• ”Man försöker ju hela tiden lyfta fram flickorna men man känner ju
att man inte hinner och kan inte göra det som skulle behövas.”
• ”Jag tycker det är så roligt det här på gamla da’r. Man får lära sig så
mycket och man påverkas så mycket, man får ett helt annat synsätt på
73
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
saker och ting. Jag menar det är ju inte bara pojkar här i världen utan
vi har ju flickor också.”
VI. Uppfattningar om hur flickor och pojkar leker
Flickor och pojkar beskrivs leka med olika saker och på olika sätt:
• ”Tjejerna dom tar mer fram dom här sakerna och då går inte killarna
dit helt enkelt, utan då är det fullt där” (vid sy-bordet).
• ”Killarna då som leker dom här lekarna, dom är ju vana vid lite tuffare tag och är då en tjej med så börjar hon gråta. Då får hon ju höra
det också.”
VII. Motiv att fokusera pojkar i förändringsarbetet
• ”Vi har övervägande pojkar och de tar mycket tid. De härjar runt så
jag tycker nästan att det är flickorna som behöver mer.”
• ”Vara med och diskutera och utveckla jobbet tillsammans med
andra”.
• ”Komma fram i arbetslaget så att mönster bryts och att genomföra
det man tillsammans planerar.”
• ”Hjälpa varandra att bryta mönster genom att prata och ej ta det som
kritik”.
• ”Förstå flickor mer... och förstå pojkar”. Jag tolkar det som att det
finns olika slags svårigheter som man uppfattar med flickor resp. pojkar.
• ”Förstå pojkarna och peppa tjejerna.”
• ”Kan flickorna (få) dansa? Dom älskar att dansa.”
Andra citat
• ”Pojkar tar mer uppmärksamhet.”
• ”Pojkar söker mer uppmärksamhet och får det också.”
• ”Dom – dom har större behov.”
74
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
• ”Flickorna är utefter väggarna och tittar på och vågar inte vara med
riktigt.”
• ”Dom blir dominerade av pojkarna.”
• ”Hon hävdar sig inte på samma sätt som en kille.”
• ”...hon försöker hela tiden ...och delar med sig och hon underordnar
sig honom... hon ska ta hand om honom på något vis.”
Vad av detta känner kvinnorna igen hos sig själva?
Jag tyckte mig genom dessa exempel fånga ett varierat sätt att tänka
om flickor och pojkar. Jag fann också olika slags erfarenheter av att
vara flicka. Mönstren i samtalen blev vägledande vid de följande träffarna. De utgjorde också en plattform och utgångspunkt för det kommande arbetet och jag beslöt att framöver fokusera aspekter av mönstren som var intressanta att relatera till genus.
Reflektioner över beskrivningar, mönster och innehåll i intervjuerna
Det jag beskrivit hittills i uppsatsen bygger på de inledande individuella samtal jag haft med förskolepersonalen. En fråga jag vid denna
tidpunkt ställde mig var om det fanns aspekter att studera som jag inte
sett? Jag drog paralleller till Lars Jalmert (1991) som hävdar att forskaren ”ser det forskaren vill se” och att olika forskningsresultat ibland
beskriver hur ett fenomen betraktas snarare än att ge det en rättvisande
bild. Han framhåller att forskare beskriver pojkar som i sin lek ”slår
på saker” som mer aktiva än när flickorna i sin lek ”kombinerar saker”. Ett exempel som fick mig att reflektera var innebörden i en av
kvinnornas beskrivning av olikheter: ”pojkarna leker med dockorna
medan flickorna sitter med dockorna.”
75
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Ett annat exempel som fick mig att reflektera över ”seendet” och
hur personalen tolkar, gällde en 4-årig pojke som kom springande med
hög, tjutande röst ute på gården. Han beskrevs av en av kvinnorna som
arg eftersom han inte fick ha en hammare som vid det tillfället var
upptagen. Men hur visste den vuxna att han var arg och inte ledsen?
Och vad innebar hennes tolkning för pojken? Vilken betydelse hade
hennes tolkning av pojkens beteende för hur hon bemötte honom? Vad
innebar den röst hon anlade och de ord hon sade till det arga barnet i
jämförelse med om hon betraktat pojken som ledsen? Hur ser de andra
barnen på en händelse som detta? Vilka mönster är hon medskapare
till?
Ett exempel på hur en kvinna relaterar sig själv utgör följande beskrivning av en flicka som beskrevs som ”ofta förbannad”:
”Vi har en tjej, hon blir så förbannad, det händer ofta. Men henne
tar jag nästan till hjärtat för att hon verkligen visar det. Jag är så’n som
vuxen också...”
Att det var just denna kvinna som gav beskrivningen fick mig att
fundera över hennes medvetenhet om sin egen personlighet och vad
den betydde för flickan. Jag ville gärna involvera kvinnorna i frågor
liknande dessa.
När jag genomfört intervjuerna och tematiserat innehållet upptäckte
jag att mitt förhållande till mina medforskare började anta en distansering. Min avsikt vid tillfället var att gå till ”böckernas teorier” för att
se vilka av dessa som ”stämde” med de olika utsagorna. Jag fann
emellertid att detta skulle innebära att jag inte antog personalens perspektiv – jag såg mig själv vara på väg att bestämma färdriktningen på
egen hand. Jag blev medveten om att de tolkningar jag gjort var uteslutande mina och inte våra gemensamma. Eftersom jag eftersträvade
76
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
en ömsesidig gemensam process insåg jag att jag måste bjuda in deltagarna på deras egna villkor och göra dem mer delaktiga i den fortsatta forskningsprocessen. Att nöja mig med att analysera deras utsagor utifrån min tematisering vore enligt mig, att ”beforska” och objektifiera dem.
Ett av mina syften var att upptäcka och synliggöra olika synsätt på
flickor och pojkar i förskolan för förskolepersonal. Därvid räckte det
inte med att se och redovisa mönstren. Kvinnorna och jag måste också
förstå hur mönstren skapas och inverkar på verksamhet i förskolan och
vilken betydelse det kan ha för flickor och pojkar. Nästa steg innebar
därför att tillsammans granska mönstren och därför bjöd jag in kvinnorna till två gemensamma storgruppsmöten för att göra detta. I fas B
beskriver jag hur det gick till.
6.2 FAS B – Genomförande och redovisning
Genomförandet av två gemensamma storgruppsmöten
I denna andra fas av forskningsprocessen beskriver jag hur forskningsarbetet växte fram, hur lärprocessen formades och utvecklades
genom två gemensamma storgruppsmöten samt hur tanken om cirkelträffarna introducerades. Storgruppsmötena ägde rum på kvällstid. Det
första i kommunens förvaltningslokaler. Lokalen hade valts av kommunens utbildningschef. Hon ansvarade för projektet och projektets
ekonomi och jag var därför i ett visst beroende av henne. Valet av lokal motiverade hon med att den låg centralt inom någorlunda lika
långt räckhåll för alla deltagarna. Ingen skulle tvingas åka alltför långt
”genom staden”. Jag tyckte det var ett bra förslag med tanke på att
platsen var neutral, vilket senare visade sig att det inte var. Det andra
storgruppsmötet hölls på en förskola.
77
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Redovisning av det första storgruppsmötet – samtalsmönstren presenterades
Det första gemensamma storgruppsmötet syftade till att återföra och
för kvinnorna synliggöra innehållet och olika tema jag funnit i samtalen avseende pojkar. För att delge innehållet till alla bjöd jag in till två
kvällsmöten. Med oss var även den fortbildningsansvariga vid kommunen och förskolecheferna vid resp. förskola. Alla var kvinnor och
samtliga skulle få möjlighet att i stor grupp bekanta sig med varandra.
Kommunen hade välvilligt ställt ett sammanträdesrum till förfogande,
men det kändes ganska stort och opersonligt och stolarna satt fast i
breda rader. På bordet låg en talmansklubba som jag lagt undan, men
situationen ingav mig ändå en ‘pampaktig’ känsla som jag hade svårt
att skaka av mig. Nog hade det varit trevligare att träffas ute på en av
förskolorna, tänkte jag. Vilken roll såg man mig egentligen i? Jag
upplevde att den välvilliga och positiva hjälpsamheten från kommunens sida motverkade mina syften vad gäller att kliva ned från forskarpidestalen. Deltagarnas överväldigande tacksamhet och förvåning
över att bli bjudna på kaffe och smörgås av kommunen förstärkte
känslan av att detta var ett ”särskilt” tillfälle. Visst var jag glad för
detta trevliga initiativ men varför denna överreaktion hos deltagarna?
Och jag kände mig orättvis som tänkte så.
Genom att presentera de tematiserade samtalsmönstren för kvinnorna skulle de troligen känna igen sig och förhoppningsvis relatera
dem till sig själva utan att det skulle upplevas som hotfullt eller integritetskränkande. Jag avstod alltså från att redovisa varje enskild intervju inför gruppen. Även om den var anonym kunde den ju lätt härledas i en så liten grupp vilket skulle kunna hindra var och en att bli
synlig på sina egna villkor. Öppenhet och tillit inför varandra var något jag ville skulle växa fram ur våra möten.
78
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Min strävan var att ta utgångspunkt i de mönster jag funnit, dels för
att synliggöra varierande synsätt och erfarenheter och dels för att ge
ett igenkännande inifrånperspektiv med exempel från dem själva.
Syftet var att de medverkande skulle känna sig delaktiga genom dessa
exempel utan att för den skull känna sig utpekade. Genom att relatera
mönstren till befintlig forskning om kvinnor och kvinnors situation
ville jag skapa en samhörighetskänsla och gemenskap med forskarvärlden, väcka nya frågor och få igång interaktion oss alla emellan.
Men också för att skapa en kritisk reflektion genom kopplingar mellan
praktik och teori. I relation till de olika tematiseringarna kopplade jag
olika exempel till forskning om flickor och pojkars likheter och olikheter. Teorier kring samspel och kön diskuterades och olika begrepp
belystes, t.ex. Nancy Chodorow (1988) som hävdar att pojkar visar sin
könsidentitet genom att visa motstånd mot det kvinnliga och därigenom framhäva att de tillhör det motsatta könet. I Harriet Bjerrum-Nielsen och Monica Rudberg (1991) fokuserades pojkars och flickors
skilda könssocialisation. Centrala delar ur Hirdmans bok (1993) gavs
som exempel på ett nutidshistoriskt genusperspektiv på kvinnans roller i hemmet och i det offentliga.
Under mötet visade jag böcker jag funnit intressanta om flickor och
pojkar där innehållet tar sin utgångspunkt i förskoleliknande miljöer.
Att kunna sätta in sig själv i böckernas sammanhang tyckte jag var
väsentligt för det fortsatta arbetet. Ett syfte var att skapa motivation
och delaktighet inom ett gemensamt problemområde. Den litteratur
jag visade var: Visst är det skillnad av Johanna Graf, Anne-Marie
Helmadotter och Susanna Ruben (1991); Är skolan till för Karin eller
Erik av Jorun Gulbrandsen (1994), Susanne Rithanders bok Flickor
och pojkar i förskolan (1991) samt Pedagogik för flickor – om flickors
79
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
villkor och könsroller på fritidshem av Anne-Marie Helmadotter
(1989).
Därpå frågade jag om det var någon som hade förslag på annan litteratur som kunde knytas an till projektet, eftersom jag ansåg det viktigt att ge utrymme för att välja något som var intressant utifrån deltagarnas sätt att se. En annan orsak var min övertygelse om att egna initiativ och val av böcker lättare kan bidra till ny förståelse för sammanhang som litteraturen anger. Ingen kom emellertid med eget bokförslag. Det fick mig att fundera över läsningens betydelse men också på
hur min roll uppfattades. Framstod jag trots allt som ”experten” som
skulle tala om hur det är? Eller var det den kala lokalen? Av de böcker
jag visade enades kvinnorna om att läsa en, nämligen Flickor och pojkar i förskolan – eftersom den ”såg roligast ut”. Kvinnorna bestämde
att köpa in ett ex till varje förskola. Det innebar att en och samma bok
skulle cirkulera mellan tre avdelningar på en förskola och nio deltagare skulle läsa en och samma bok. När jag påpekade svårigheten i
detta enades man, efter viss tvekan, om att varje avdelning skulle ha
varsin bok – fortfarande samma bok på varje avdelning. Jag funderade
på varför intresset för litteraturen var så svalt och på min fråga om det
skulle kunna vara intressant att ha två olika böcker på varje avdelning
för att jämföra dem med varandra ansågs det bli för dyrt. Ett annat
skäl var att det tog sådan tid att läsa.
Med angivna argument konstaterade jag att läsning inte var något
som prioriterades och jag ville inte argumentera vidare. Däremot funderade jag på om det hade varit mer intressant att presentera litteratur
som kunde tänkas beröra kvinnorna själva, deras liv och historia? Eftersom ingen visade sig särskilt engagerad i läsning över huvud taget
beslöt jag avvakta med mitt förslag och inte lägga så stor vikt vid läs-
80
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
ningen framöver. Att vara flexibel, invänta och se fick bli mitt arbetssätt och att ha tålamod tillhörde därför min forskarroll.
Cirkelträffarna introduceras
För att inkludera kvinnorna i forskningsprocessen stegvis antog jag att
arbetet i en cirkulär process var att föredra: att med samtalsmönstren
som utgångspunkt diskutera, reflektera och planera verksamheten med
barnen, att ånyo med mönstren som utgångspunkt, observera, reflektera och planera verksamheten, ungefär som i en aktionsforskningsspiral (Kemmis & Wilkinson 1998). Detta arbetssätt var vanligt förekommande i förskolorna och innebar inget nytt för kvinnorna men
med den avgörande skillnaden att nu även diskutera och inkludera
egna erfarenheter och upplevelser i samband med processen.
Vid denna tidpunkt hade jag genom mina forskarstudier i Uppsala
kommit i kontakt med forskningscirklar (Härnsten 1991). Att fortsätta
att arbeta i något som liknar en forskningscirkel bedömde jag vara ett
bra sätt att involvera kvinnorna i lärprocessen. Det var ett arbetssätt
jag ville pröva dels för att det stämde överens med min övertygelse av
att en lärprocess tar sin utgångspunkt i deltagarnas egna frågor och
förutsättningar dels för att det skulle kunna utmynna i ett vetenskapligt
arbete. Mot slutet av kvällen presenterade jag därför vad en forskningscirkel var och att vi skulle kunna fortsätta att arbeta genom att
organisera oss i cirkelträffar. Detta kunde vara en väg att utveckla nya
kunskaper. Vi delade in oss i mindre grupper för att ta ställning till om
detta var ett bra förslag eller om det fanns andra sätt att gå vidare på.
Alla sade sig vilja fortsätta arbetet och delta i cirkelträffar, alla utom
en kvinna. Eftersom denna kvinna snart skulle gå i pension tyckte hon
sig inte motiverad att delta i en cirkel, men det ”är trevligt det här att
prata...” Jag framhöll att endast de som ville vara med i cirkeln skulle
81
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
delta och att det inte var fråga om någon formell utbildning – det var
snarare ett ”forum” eller frirum för våra tankar om flickor och pojkar.
Hon kom att delta i cirkelträffarna till sin pension. Andra frågade sig
vad detta egentligen skulle kunna leda till?
Sammanfattning av det första kvällsmötet
Det främsta syftet med detta möte var att tillsammans med deltagarna
presentera innehållets art i de olika temata jag funnit. Det var mot
bakgrund av dessa vi tillsammans skulle diskutera upplevelser och erfarenheter under våra kommande möten. Det andra syftet var att skapa
förutsättningar för diskussion om olika sätt att se på pojkar och flickor
och dess pedagogiska konsekvenser samt att finna olika perspektiv
som grund för reflektion. Bjerrum-Nielsen och Rudberg (1991) anser
att det är viktigt att få tag i det samlade mönstret av reaktioner som en
pojke eller flicka blir utsatt för. Dessa mönster kan nämligen bidra till
att ge en ganska tydlig könsrollsuppfostran, säger Bjerrum-Nielsen
och Rudberg. Ett tredje syfte var att gemensamt bygga vidare på en
grund för det fortsatta arbetet.
Redovisning av det andra storgruppsmötet – planeringsförslag initierades
Det andra gemensamma storgruppsmötet inledde jag med att göra en
kort resumé av föregående träff. Jag upprepade frågan huruvida kvinnorna ville delta i cirklarna och jag tog upp problemet med att några
kände sig villrådiga till vad detta arbete skulle kunna leda till. Flera
hade frågat vad det egentligen var man skulle göra och hur? Jag framhöll att det var ju just detta som var fokus för vår forskning och jag
hade ju inget svar. Det tyckte några kändes som diffust – men ingen
kom just med något motförslag. Varför?
82
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Efter denna inledning redovisade jag en kvantitativ sammanställning över deras beskrivningar av flickor och pojkar utifrån intervjuerna. En sammanfattande beskrivning återfinns under avsnitt 6.1. Jag
hade listat vissa ord (bil3) som återkom om pojkar, t ex ”aktiv” men
som saknades vid beskrivning av flickor., medan ”passiv” fanns som
beskrivning på flickor men inte lika ofta på pojkar. ”Vill synas och
höras” var ord som förknippades med pojkar men ”syns inte; märks
inte; försynt” var beskrivningar på flickor. Det blev en tydlig gradskillnad i hur ofta flickor resp. pojkar beskrevs och vilken slags termer
som återkom i relation till kön. Alla satt alldeles tysta och jag fick
känslan av att de blev överrumplade av att så tydligt se dessa mönstren
rent numerärt och visuellt Redovisningen vid de båda kvällsträffarna
grundades på personalens utsagor och blev utgångspunkt för diskussion om alternativa arbetssätt med pojkar och flickor och deras olika
villkor. Frågor som uppstod var: Får flickor och pojkar lika mycket tid
av personalen? Hur tar flickor resp. pojkar rummet i besittning? Var
befinner sig de vuxna? Vilka barn är det som fokuseras vid planeringar? En del frågor handlade om flickors och pojkars socialisation,
könsidentitet och könsroller. I detta skede satte ingen av kvinnorna sig
själv i relation till villkoren på förskolan och jag antog att gruppen
kanske var för stor för att någon skulle prata om sig själv. De kände
kanske inte tillräcklig trygghet och tillit till varandra i den stora gruppen eftersom de kom från olika förskolor. Eller fanns där ett auktoritetstänkande som gjorde att de inte ville framhäva sig själva? Hur såg
de på mig i egenskap av ledare och forskarstuderande? Återigen fick
jag inta en avvaktande roll och vara flexibel i att finna lämplig väg.
83
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Introduktion av planeringsförslag
I stället för att fortsätta mötet i stor grupp beslöt jag under mötets lopp
att fråga arbetslagen om de ville diskutera i sin lilla grupp dvs inom
sitt arbetslag och komma med idéer på hur de skulle vilja arbeta med
barnen. Detta tyckte alla var ett bra förlag. Vi enades om att arbeta
fram förslag på:
1) vad arbetslaget skulle vilja göra med barnen i sina grupper framöver;
2) hur de skulle vilja göra detta och
3) varför de ville göra detta.
Tillvägagångssättet syftade till att engagera och inkludera kvinnorna så mycket som möjligt för att vi senare tillsammans skulle finna
intentionerna bakom deras planeringsförslag. Jag föreslog att kvinnorna skulle komma med egna förslag och motiv för aktiviteter med
barnen, t ex något som de ville arbeta med inom sitt arbetslag. Förslagen skulle kvinnorna omsätta i sin praktiska verksamhet parallellt med
att vi fortlöpande diskuterade dem inom respektive arbetslag vid våra
cirkelträffar. Det räckte inte med att reflektera och bli medveten – det
är nödvändigt att organisera sig i en gemensam ansträngning i syfte att
förändra (jfr t ex Freire 1977). Ett annat syfte med tillvägagångssättet
var att vi tillsammans skulle kunna relatera de tidigare redovisade
mönstren till deras olika val och motiv för aktiviteter med barnen.
Härigenom skulle det bli möjligt att synliggöra relationer mellan vad
kvinnorna sagt individuellt och vad de gemensamt beslutat i sina planeringar. Med ett sådant tillvägagångssätt blev det möjligt att upptäcka och belysa både det individuella och det gemensamma, både
likheter och olikheter.
84
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Som avslutning på det andra storgruppsmötet bestämde vi tillsammans att varje arbetslag skulle formulera sina förslag skriftligt till
nästa gång jag träffade dem. Innan vi skildes bestämdes tid för nästa
träff på resp. förskola.
Fas B: egna reflektioner
Eftersom gruppen bestod av personal från tre olika förskolor och fem
olika avdelningar utgick jag från att planeringsförslagen och idéerna
skulle variera. Meningen var ju att dra fördel av mångfalden och i
denna mångfald finna likheter och olikheter i deras varierade förslag
och olika intentioner bakom. Med detta förfaringssätt skulle vi framöver i våra forskningscirklar få tillgång till varandras tankar och överväganden som har betydelse för hur verksamheten utformas.
Att komma till tals i liten grupp är lättare än att tala i stor grupp.
Det självklara i detta kom mig inte för förrän jag konstaterat fakta.
Eftersom jag inte såg mig tvungen att följa någon strikt utstakad
”forskningsväg” var jag fri att anpassa min gång utifrån vad jag ansåg
situationen bäst medgav. En nackdel med smågrupper var att mångfalden av förslag och varierade perspektiv minimerades för deltagarna.
De fick egentligen bara tillgång till sin egen arbetsgrupps skilda perspektiv, medan jag fick tillgång till allas.
En fördel var att jag kunde bära med mig tankar och nya frågor från
ett arbetslag till ett annat och jag fick tid att fundera dessemellan. För
att delge alla det jag fått veta planerade jag in ett storgruppsmöte mot
slutet av fas C.
85
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
6.3 FAS C – Genomförande och redovisning
Genomförandet av cirklar
Under denna rubrik sammanfattar jag våra cirkelmöten som handlade
om personalens olika planeringsförslag för arbetet med barnen. Jag
redovisar aspekter av våra gruppsamtal som jag funnit ha betydelse ur
ett genusperspektiv och vill påstå att själva samtalsformen runt innehållet i planeringsförslagen utgör delar av min empiri.
Samtliga cirkelträffar har hållits på dagtid vid respektive förskola
med stöd av ledningen – antingen genom att vikarie satts in som ersättare för de medverkande kvinnorna – eller genom att organisera ett
väl utvecklat system där förskolepersonalen hjälptes åt på olika sätt
för att ta hand om varandras barn. Ledningens stöd vittnade om förståelse för och betydelsen av att hela arbetslaget deltog gemensamt i
cirklarna, vilket uppskattades av kvinnorna.
Planeringsförslag
I den tredje fasen ingick att beskriva och följa förskolepersonalens
planeringsförslag för att få veta vilka resonemang och tankar som ledsagade dessa. Särskilt skulle tankar uppmärksammas kring erfarenheter som kunde tänkas inverka på verksamheten. Syftet var att genom
diskussioner runt förslagen kritiskt granska olika synsätt och skapa
förståelse för olika aspekter som kan ha betydelse för verksamheten.
På så vis skulle ny kunskap utvecklas och vi skulle lära oss något nytt.
Härvid var det viktigt med kommunikation med varandra och självreflektion tillsammans. Vi skulle försöka förstå vårt eget tänkande,
vidga perspektiven och därmed lära och utvecklas (Belenky et al
1986; Ohlsson 1996; Tarule 1996).
86
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Dokumentation av gruppernas planeringsförslag
Dokumentation av gruppsamtalen i fas C skedde fortlöpande av mig
vid varje sammankomst, antingen i form av nyckelord och korta anteckningar eller i enstaka fall med bandupptagningar. Dessa har jag
transkriberat på samma sätt som de inledande samtalen i fas A. Det
visade sig svårare att skriva ut samtal när flera samtalar i grupp eftersom man ofta pratade i mun på varandra. Avsikten var inte att veta
vem som sagt vad, utan att fånga intressanta aspekter. Citat som anges
i texten grundas antingen på dessa utskrifter av bandupptagningar eller
på sekvenser ur arbetslagens nedskrivna planeringsförslag. Till det
citerade materialet hör också källor som skrivna, strukturerade utvärderingar. Sju av kvinnorna har i individuella utvärderingar beskrivit
sina uppfattningar om vad arbetet lett till (maj 1996) och varje arbetslag, dvs fem stycken, har fritt formulerat varsin utvärdering (juni
1996) omfattande vardera en till två A4 sidor. Tre avdelningar förde
till och från journaler för egen del och i två fall skrev de ned episoder
där de observerat barn. Till mitt insamlade material hör också anteckningar från mina möten med den fortbildningsansvariga kvinnan. I
min presentation har jag avgränsat mig till, för mitt syfte, relevanta
delar.
Innehåll i arbetslagens planeringsförslag
Innehållet i några av de olika planeringsförslagen utgjorde bas för våra
diskussioner. I det följande beskriver jag vad resp. arbetslag föreslog,
vad de såg som väsentligt att arbeta med.
1. Bygg-och konstruktionslek. Snickring. Kojbygge.
2. Gymnastik i flick- resp. pojkgrupp.
3. Dock- och roll-lek. – Roll-lek med barnobservationer och vuxenobservationer.
87
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
4. Hönshus/djurvård/arbeta med miljö- och kretslopp.
5 Data
6. Sagor-sagogrotta
Annat:
• Taktil stimulans/massage; Vattenlek; Barnintervjuer/bandupptagningar;
• ”Tillåtande aktiviteter”/brottningslek på matta/krigslek/ boxningssäck.
Teknikaliteter
I flera av planeringsförslagen framstår främst teknikaliteter, dvs vad,
man ville ha som mest väsentliga. Aktiviteten i sig har inte så stor betydelse enligt dessa förslag. Mer framträdande var sakfrågor t.ex. vad
man ville köpa och vad man behövde ha, dvs frågor av mer instrumentell karaktär. Den egna rollen gavs en underordnad betydelse och
egentligen berördes inte alls frågor om den egna personen. I förslagen
framträdde genomgående ett mönster som avsåg teknikaliteter, något
som låg ”utanför” förskolepersonalen, t.ex.:
”Vår idé är att göra ordning ett av våra rum till sagorum. På golvet
skall det finnas en 30cm tjock madrass med avtagbart överdrag i härliga, mjuka, varma färger. Ovanpå skall det finnas massor av kramdjur
och kuddar...i hörnet skall det finnas sagorock och...För fönstret skall
det hänga...från taket ska det hänga...sänghimmel och spotlights...”
”...pengar till vikarier så att vi kan handla material, sy, måla och
göra i ordning rummet.”
Ett annat skrivet förslag var:
”På vår avdelning vill vi göra ett rum för bygg- och konstruktionslek. För att det skall bli ett funktionsdugligt rum önskar vi ett fällbord
88
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
(som går att fälla upp och ned efter behov) och hyllor där vi kan ställa
upp våra saker.”
Ytterligare exempel:
”massagebänk, olika utklädningsmaterial för olika mans- och kvinnoroller, klossar för bygglek.”
Andra förslag var:
”Vi vill få gå på kurs och lära oss hur vi kan stimulera våra barn taktilt...”
Redovisning av cirkelmöte 1
I kommande avsnitt redogör jag för aspekter av betydelse för lärprocessen ur ett genusperspektiv. Det första cirkelmötet fokuserar innehållet i planeringsförslagen och lyfter fram motiven bakom dem. I
samtalen uppstår frågor som omedelbart eller under hand blir föremål
för min analys. Ett analytiskt tänkande vidtar alltså redan under samtalens gång, vilket jag ser som oundvikligt. Denna realitet föranleder
mig att ställa följdfrågor till kvinnorna. Min roll var att hålla ”trådar”
vid liv och följa spår jag fann, inte att följa på förhand givna vägar.
1. Bygg/konstruktionslek, snickra och bygga koja
Motiv som kvinnorna angav som skäl för kojbygge, naturbygge, lego
var att:
”pojkar tycker det är roligt, det fängslar pojkar och de lär sig tänka
kreativt. De tycker om det som de har gjort själva vilket stärker självkänslan. De lär sig samarbeta i grupp. Det är övervägande pojkar (som
bygger) som behöver lita extra. Det ger utrymme för spontanitet, fantasi och kreativitet.”
Men flickorna då, frågar jag? Frågan ställde jag eftersom jag kom
att tänka på en 18-årig pojke som strax dessförinnan berättat för mig
89
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
att han mindes hur glad och lycklig han känt sig en dag när han som
liten upptäckt att han lärt sig se skillnad mellan ”sexor” och ”åttor”.
Med det menade han legobitar med 6 resp. 8 knoppar. Denna lycka
var för honom vid den tidpunkten en ”matematisk upptäckt” given honom genom förutsättningarna av byggleken -byggleken som främst
planerats just för honom och andra pojkar. Men flickorna då när gör
de sina ‘matematiska upptäckter’ i bygget, tänkte jag? Vad innebär det
för pojkar och flickor att möta olika verksamheter? Vem är det byggleken planeras för? Jag berättade om exemplet. En av kvinnorna berättade då:
”Jag tycker min skolgång var värdelös på det viset. Man såg inte till
oss. Man har pluggat till prov om alla kungar och så’nt men man såg
inte till mig...jag tyckte inte att man såg till oss, man blev inte sedd
som person.”
Jag frågade då om någon av dem trodde att det fanns flickor på deras avdelningar som kanske kände likadant?
”Nej jag har inte funderat förrän nu på det. Det är nu när jag sa det,
ja, hon som man lätt glömmer bort, henne glömmer jag ju bort...”
Kvinnan berättade vidare att det var blott när hon knöt denna flickas
mössa som flickan gjorde sig påmind. Några minuter efter denna berättelse hände något märkligt. Dörren till rummet där vi satt öppnades
och en av förskollärarna kom inrusande och ropade att flickan försvunnit från gården! Just den flickan. Händelsen föranledde oss att
fundera på att barn kan göra sig synliga och osynliga på olika sätt –
men också göras osynliga av omgivningen. Genom att omgivningen
också består av oss själva är vi medskapare till mönster som bildas,
inte bara bland oss vuxna utan också bland barn.
Osynliggörandet kommenterades så här:
90
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
”Det har varit så att dom (pojkarna) har synts och hörts och själv
har man ju hållit sig i bakgrunden. Det har ju alla tjejer som jag växt
upp med, det var ju så naturligt. Ja, man tyckte att dom (pojkarna) var
jättejobbiga och dumma. Själv så gled man undan för att slippa
komma i kontakt med dom för det var lite otäckt också.”
Kvinnan fortsätter:
”Om man har en två – tre såna här pojkar (aggressiva) som i princip
kräver en person så går det ju åt en hel personal på tre. Då kommer ju
flickorna ännu mer i skymundan...jag tror inte att dom (de vuxna) tänker på vad det innebär utan det bara är så här, det är naturligt. Och det
kanske är det allra farligaste.”
Kvinnan beskriver att hon ser en fara i vad det innebär att inte se
mönsterbildning och hon tror att konsekvenserna av det egna medagerandet inverkar på ett negativt sätt. Uttalandet vittnar om en
”medvetenhet om att det saknas medvetenhet” och det får konsekvenser för flickorna.
2. Gymnastik i pojk- resp. flickgrupp
Ett motiv bakom gymnastik var att anpassa arbetssätt, tempo och innehåll efter gruppen barn.
En kvinna vill:
”Ge mer utrymme till flickor att träna hårt, lära känna bollen och
våga konfronteras med den i ökande svårighetsgrad.”
Jag berättade om den 5-åriga flickan vars citat inledde denna uppsats, flickan som så gärna ville bolla men aldrig fick tag på någon boll.
En annan kvinna mindes då:
”Jag kan känna igen mig se’n jag gick i skolan. Ja, att inte våga vara
med bara för att dom (pojkarna) kan det här redan på något vis (med
bollarna). Jag var mycket ”titta-på” flicka. Och det var ingen som
91
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
brydde sig. Det vill inte jag att tjejer skall vara (”titta-på-flickor”). Jag
vill vara med och hjälpa flickorna så dom blir mer jämställda, just att
våga synas. Dom behöver ju liksom lika mycket värde...”
Här gör de egna erfarenheterna sig påminda. Att vilja – men inte
riktigt våga. Vilka mönster är det som skapas? Handlade det om att
våga – eller var det en fråga om att få möjligheter? Mina tankar gick
till Lasse Åbergs dikt ”Kast med liten boll”:
Har ni sett en tjej kasta boll nångång
Vilken rörande tafatthet
Tjejer har inget bollsinne...
[…]
...vet ni vad tjejen gör på sin fritid
hon står och bollar femboll
FEMBOLL
Där är det inget snack om fumlighet
Riktigt avancerade brudar
Klappar dessutom ihop händerna bakom ryggen
Och snurrar runt ett varv...
Ur Makt och kön i klassrummet (Molloy 1992, s 33).
Genom att prata om separerade flick- och pojkgrupper relaterade en
kvinna till vad hon kunde lära sig av detta:
”Att själv som vuxen lära sig om hur olika det kan bli i flick- respektive pojkgrupp.”
”Att ge pojkar tillfälle att göra det flickor gör – på pojkars vis”,
(inget tryck från flickor och vice versa.) ”Pojkar kan då visa andra sidor av sig själva och vi kan också upptäcka och lära oss att se pojkar
på annat sätt.”
92
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Att upptäcka och se pojkar på annat sätt kunde även innebära att se
på sin verksamhet på ett annat sätt, vilket påpekades på följande sätt:
”Våra aktiviteter passar inte alltid för pojkar. Dom upplevs som
stökiga. Jag skulle vilja bryta det mönstret.”
Denna kommentar föranledde en av kvinnorna att blotta både sig
och sina kolleger genom att säga:
”Vårt sätt att tänka – det är så kvinnodominerat.”
”Vi kvinnor vi går där (där pojkarna är) och grabbarna håller på och
dom busar och står i och dom brottas på mattan, och det där, det
hänger ju inte vi med i. Och visst sparkar man fotboll med dom (pojkarna) men det gör man bara lite så här (illustrerar slött med ena foten) lite pliktskyldigt. Det är inget man tycker är kul.”
Efter detta påstående uppstod diskussion om att det var lite si och så
med de vuxnas engagemang men att det fanns olikheter inom personallaget vad gäller särart och likhet:
”Det blir ju lite mer personligt då om vad det innebär det vi gör,
varför vi gör det vi gör och vilken påverkan har vi och jag tror att det
har betydelse för vad vi själva tycker och ser...för det beror mycket på
hur vi är som människor.”
Kommentaren följdes upp av en annan kvinna:
”Man kan undra om det är jag som skapar att pojkarna blir som
dom blir och den påverkan man har. För det har man ju. Intressant att
relatera till hur man själv är.”
”Jag fick en tankeställare... Att vi är tjejer själva kan påverka hur vi
arbetar med pojkar.”
Här lyfts det personliga fram och medvetenheten om ett
medskapande framstår tydligt.
93
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
3. Docklek och rollek
”Både inne och ute skall vi inspirera till olika rollekar. Ute:...” ha
gamla mattor, brädor och skynken som inte är så ‘prydligt’ ordnade”.
”Vi hakar upp oss på småsaker. Det är inte så viktigt att allt alltid skall
vara på ett bestämt sätt” (med dockor och nallar uppradade i docksängar).
Denna kvinna ville kunna ha lite oordnat och ha en dockvrå ute.
Genom att inte ha en färdig dockvrå skulle den kunna byggas upp av
barnen själva dvs en bygglek inom ett revir för flickor: ”...att även
dockvrån kan konstrueras till något annat än just dockvrå.”
Rollbegreppet ledde in diskussionen mot vem som gör vad och varför. Andra motiv för dock- och rollek var identifikation med både
kvinnliga och manliga roller genom rollek. Detta kunde kombineras
med strukturerade observationer för att:
”...upptäcka vilka förebilder barnen har. Vem är t.ex. polis, vem
sköter barn?”
”Att ge barn tillgång till olika roller.”
”Att pojkar och flickor ges möjlighet att identifiera sig med både
manliga och kvinnliga roller samt att lyfta fram och stärka positiva
sidor i dessa roller.”
4. Hönshus/djurvård, miljö och kretslopp
Hönshuset och byggställning befann sig på planeringsstadiet. En
snickare (manlig) skulle komma och vägleda personalen så att alla
kunde medverka i bygget. Motivet var att:
”Uppmuntra både flickor och pojkar till ‘manlig’ sysselsättning.
Bygga ett hönshus och ha höns en bra kombination av att konstruera,
vårda och ansvara över levande liv. Samarbeta i att turas om att ta
94
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
hand om djuren. Både män och kvinnor tjänar som förebilder. Vård av
hönsen, kretsloppstänkande.”
5. Datalek
Varje barn ges möjlighet att leka med dator. Både flickor och pojkar
är mycket intresserade. Personalen för dagbok över vilka spel och tider barnen tillbringar vid datorn. Här kom de vuxna att relatera till sig
själva:
”...att vi som vuxna också vågar pröva det här med dator.”
6. Sagor
Att synliggöra tillgångar hos barnet. Lyfta fram sidor hos barnet:
”Läsa sagor man aldrig drömt om att de tycker om,”... ”att spela på
det instrument barnet själv bär på.”
Vi tittade på böckerna i en bokhylla och funderade på mönster. Sagoböcker vi fann på en avdelning:
Emmas lillebror Det är flickan Emma som tar hand om...
Kajsa Kavat Det är flickan Kajsa som städar...
Hu så hemskt Det är en skrämd flicka på bokomslaget...
Lilla syster Kanin går vilse Handlar om en hjälplös kaninflicka...
Visselpipan och pojken En glad kille i full fart på omslaget...
Var är Bus Alfons? Vem är det som busar...
Billy på nya äventyr Handlar om en modig pojke...
Stackars Allan Sagan om en stackars pojke som måste gå med och
handla. Det är synd om honom.
...och jag undrade om det fanns några mönster? Boksamlingen blev
föremål för reflektion. Flera av oss, däribland jag själv, tyckte att nog
framstod det i böckerna som roligare att vara pojke!
95
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Sammanfattning: Flera samverkande faktorer i lärprocessen
Huvuduppgiften var att utgå från planeringsförslagen som kvinnorna
formulerat och diskutera dessa. Tanken var att lägga grund för och att
utveckla ett perspektiv som medvetandegör den betydelse och det orsakssammanhang som kvinnornas synsätt och erfarenheter har. Genom att ta del av varandras erfarenheter, tankar och synsätt kunde
kunskaper och alternativa perspektiv och förhållningssätt utvecklas
vilket förväntades inverka på de fortsatta planeringarna. Denna process innebar samarbete, dialog och goda relationer i arbetslaget.
Nancy Goldberger och Jill Tarule (1996) framhåller att relationer utgör en viktig del i att lära.
När planeringen grundas på en förändring i sättet att förstå eller en
förändring i sättet att tänka innebar det ett lärande (Ohlsson 1996). Att
lära sig på detta vis utgör en egen konstruktion dvs det är ingen annan
som lär förskolepersonalen. Tillvägagångssättet kan liknas vid det
som Smith och Lovart (1991) beskriver i begreppet ”Action on Reflection”. De hävdar att det är viktigt med kommunikation med andra
och att det är nödvändigt med självreflektion tillsammans med andra
för att kunna förstå det egna arbetssättet och kunna utveckla det. Med
andra ord förändra det. De understryker vikten av kollektivt samarbete
i detta hänseende. Enligt mitt sätt att se föreligger det ett ömsesidigt
beroendeförhållande mellan innehållet i samtalen och arbetssättet i
cirkelträffarna. Detta tillsammans utgör del av lärprocessen.
Redovisning av cirkelmöte 2
Samtalen vid de första cirkelträffarna handlade mycket om pojkar. När
planeringsförslagen följdes upp vid den andra cirkelträffen hade innehållet vidgats till att inkludera även flickor och kvinnorna själva. Redan under de inledande samtalen våren 1995 hade aspekter på flickor
96
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
och kvinnors situation blivit belysta. Varje arbetslag hade under maj
1995 skriftligt formulerat sitt första planeringsförslag, angivit vad de
ville arbeta med och varför. Dessa förslag diskuterade vi och jag har
redovisat dem i avsnittet ovan. En del hade, när hösten kom, ändrat
fokus i förslagen, från vad de ville ha mot hur de ville göra. Härigenom tillskrev de sig själva en mer aktiv roll men angav inte vilken
betydelse detta kunde ha för pojkar och flickor. Men två arbetslag tog
upp aspekter som handlade om vad de själva kunde tänkas vilja lära
sig och utveckla. Ett exempel var att lära sig mer om enskilda barnet,
‘att se barnet’ och att upptäcka flickors och pojkars sätt att vara. Några
sa att de skulle behöva hjälp för att förändra sitt synsätt. En person
uppgav att hon själv kunde utvecklas genom att få ny syn på saker och
ting.
”Ett mål är att förändra sig själv och sina arbetsmetoder... att få ny
syn på saker och ting.”
”Man för med det man själv har med sig. Jag tror att man kan förändra det med hjälp, genom hjälp av andra att bryta det (mönstret)
men man behöver hjälp länge, genom att prata. Man pratar om det och
att man inte tar det som kritik.”
”Det sitter väldigt, väldigt djupt, att det skall vara så här och man
behöver hjälp, hjälp och många sorters hjälp för att det här skall
komma fram” (att man skall ta till sig det nya).
”Man måste utveckla sig själv och sitt eget arbete...”
Eller som en av kvinnorna sa:
”Det är ju jättespännande för om man får veta vad andra människor
tänker så får man ju fundera på vad man själv tänker och tycker... vi
kanske måste komma fram till det gemensamt.”
97
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Vid det andra mötet valde jag att fokusera det till synes outtalade
och osynliggjorda vilket ofta handlade om flickors marginalisering.
Andra aspekter jag fokuserade var erfarenheter av att vara liten flicka
och att arbeta inom ett traditionellt kvinnligt revir. Jag fann det svårt
att skilja ut erfarenheter från minnen men valde att avgränsa mig genom att inte fördjupa mig i den frågan. Min roll var att hålla den röda
tråden som handlade om sättet att tänka och se på flickor och pojkar.
När jag gick tillbaka till litteraturen fann jag kopplingar till olika lärprocesser som beskrivs ur ett genusperspektiv. Till dessa lärprocesser
hör både erfarenheter och minnen men jag fann också forskning som
visar på olikheter i kvinnors skilda sociala- och inlärningsmässiga
villkor. Upplevelsen av genus skapar arenor inom vilka kvinnor lär
sig. Widerberg (1995) gav mig ledtrådar till erfarenhetsbaserad kunskap ur ett kvinnoperspektiv. Hon fick mig att våga gå utanför de traditionella ramar forskningen vanligtvis anger och jag fick styrka att
lita till min egen förmåga i det fortsatta forskningsarbetet.
Svårigheter i min forskarroll
Jag skulle röra mig mellan rollen att vara deltagare på samma villkor
som övriga men samtidigt hålla mitt forskarjag i centrum. Vad skulle
det innebära att kliva ut och in i dessa olika roller? Detta vållade till en
början inga problem men allteftersom tiden gick skulle jag finna att
det blev svårare att skilja på i vilken roll mitt tänkande utvecklades
avseende innehållet i kunskapen. Gjorde jag det i egenskap av kvinna
eller som forskarstuderande? Som deltagare eller som ledare? Självklart måste jag eftersträva en medveten avgränsning mellan mina olika
roller - men gick min lärprocess att avgränsas på samma sätt? När
tänkte jag i egenskap av det ena eller andra? Belenky et al (1986) kallar ett förändrat sätt att tänka och förstå ‘constructed knowing’. Detta
98
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
är alltså något som skapas av och inom individerna själva. Kanske var
det detta som pågick i mitt huvud?
Under våra tidigare samtal fann jag att deltagarna i sitt dagliga arbete kommit att samtala mycket sinsemellan om varför de gör det de
gör. Flera kvinnor har belyst det positiva i att prata, men att det sällan
ges utrymme för detta i det dagliga arbetet. Detta påstående fick mig
att se och föra in samtalet som en betydelsefull aspekt av kunskapande
och för kvinnors sätt att lära. Samtal och dialog som kvinnors sätt att
lära beskrivs av Tarule (1996) och hon fick mig att läsa mer om
”pratet” som en väg till kunskap. Hon ingår i gruppen WWK och ser
dialogen som ett karaktäristiskt sätt för kvinnors sätt att lära. Jag beskriver hennes teori i kapitel 8.2. Mitt val av analysinstrument grundas
på att jag under utvecklingsarbetes gång funnit att just själva dialogen
varit så betydelsefull också för mig själv för att förstå på vilket sätt
dessa kvinnor lärt sig något.
Könets betydelse: att få vara eller inte få vara den man är
Uppväxtmiljö, syskon och fritidssysselsättning är faktorer som jag
funnit ha betydelse för hur kvinnorna ser på flickor och pojkar. Exempel på detta tyckte jag mig finna vid min analys. De kvinnor som berättar att de varit verksamma ledare inom scouting, själva spelat fotboll och lekt mycket tillsammans med pojkar eller själva haft bröder
visar större tolerans mot pojkars beteende. Å andra sidan uttrycker
flertalet av de kvinnor som tyckte sig inte blivit sedda som flickor,
som varit rädda för pojkar eller sällan deltagit i könsöverskridande lekar, mindre tolerans mot pojkars beteenden. Jag tolkar detta som att de
egna erfarenheterna och minnena har betydelse för hur pojkarna uppfattas. De kvinnor som i sin barndom varit rädda för pojkar, tyckt att
de varit dumma eller ”bättre” är de kvinnor som vill lyfta fram och
99
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
stärka flickor. De som däremot har goda erfarenheter av pojkars lek
och samvaro med dem tycks lättare acceptera och vilja ge både flickor
och pojkar större rum och utlopp för stoj och stim. En av kvinnorna
berörde sina egna minnen från att vara liten flicka:
”Jag minns att jag själv var med och jagade med pinnar. Jag förstår
att pojkar tycker det är kul. Det tyckte jag också”. ”Det sista vi köpt
nu är en boxningssäck...både flickor och pojkar skall använda den.”
”Jag har haft så’na där killintressen. Jag har sparkat fotboll... och det
här med scouter det har jag med mig när vi går ut i skogen.”
Kvinnans barndomsintressen har inverkat på verksamheten och hon
har fört sitt eget intresse vidare in i förskoleverksamheten. Samma
kvinna hade föreslagit att barnen skulle gå på jakt, bygga sina gevär
och leka jägare. Det var också hon som genomförde detta med både
flickor och pojkar.
”Vi har gjort bössor. Det var den lyckligaste stunden dom haft” ...
”vad dom har jagat i vinter, dom har jagat rävar och harar förstår du,
och så här stora (återger hur barnen visat) och strutsar...”
Hon berättade vidare:
”... episoder när jag var i sandlådan. Då, jag kunde vara 4-5 år och
killar som var större än jag dom körde jag iväg med stora pinnar. Och
mamma stod i fönstret och sa att jag var elak...javisst jag sprang och
jagade dom fast jag vet inte om jag var elak...Flickor ska få vara lika
busiga som pojkar, men då (när hon var liten) skulle man ju vara stillsam och söt.”
Vad som visade sig i berättelserna här ovan var känslan av att som
flicka inte få busa på samma villkor som pojkar. Könet fick således
sin betydelse.
En annan kvinna hävdade däremot att:
100
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
”Det är genetiskt det där med skjutvapen... flickor springer inte och
bygger skjutvapen som pojkar gör, det bara är så. Det får vi lov att acceptera...”
Ord stod mot ord om vad flickor är och bör vara, eller snarare var
det erfarenheterna som var olika.
Ytterligare ett exempel på att känna sig snärjd p.g.a. sitt kön återger
en annan kvinna:
”Jag fick inte vara med och ‘mecka’, det tyckte jag var dumt...
mamma tyckte väl att jag skulle kunna sånt som flickor bör kunna:
vara ljuv och söt. Jag vägrade alltid att ha klänning och jag vägrade att
göra andra saker än vad min bror gjorde...”
Att bryta eller befästa könsroller genom förebilder?
Följande exempel illustrerar könsrollstänkandet:
”Det är ju så annorlunda nu. Pojkarna har inga förebilder.” ”Vi skall
ta hit en snickare så att både pojkar och flickor får vara med och lära
sig snickra ett hönshus.”
Att snickaren var en man såg hela arbetslaget som positivt och inte
som en förstärkning av könsroll. Varför skulle inte kvinnorna lära sig
snickra? Flickorna skulle ju lära sig detta? Den frågan hade ingen
tänkt på. Jag är benägen att hålla med om vad Jalmert (1991) påstår
när han anser att man måste söka likheter mellan könen för att undanröja stereotypisering av könsmönster och könsroller. Mycket av genusordning skapas genom att vi ser mer till skillnader mellan könen än
till likheterna.
101
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Känslor av underlägsenhet
Erfarenheter tidigare i livet framstår som något generellt betydelsefullt. En aspekt var upplevelsen av att känna sig underlägsen eller att
inte fått synas eller att inte kunna det som andra kan:
”Jag har känt klasskillnad gentemot pojkar och känt mig nedvärderad som ensamstående mamma.” ”Jag tycker inte man kan gå och säga
att vi skall stötta killarna och inte stötta tjejerna.”
Inte bara könet kunde ses som en belastning utan även klasstillhörighet:
”Jag kände den där klasskillnaden. Den enda platsen till realskolan
skulle pojken i byn ha... det var ju underförstått och självklart. Alla i
byn hjälptes åt att se till att han kom in. Och hemma var vi tre flickor
och en pojke och mina föräldrar dom var bönder och då var det liksom... Ååh, här var han – arvtagaren! Det är ju inte bara pojkar här i
livet – det finns flickor också.”
Egen betydelse
När vi blickade tillbaka på tidigare planeringsförslag och granskade
dem upptäckte vi att vissa mönster tidigare inte handlade någonting
om kvinnorna själva utan uteslutande om materiella ting – teknikaliteter. Denna upptäckt tycktes både förvåna dem och besvära dem. En
av kvinnorna säger då:
”Det är ju att man inte riktigt vet först men ju mer man vet desto
mindre behöver man, det kanske är så att när man vet mer behöver
man inte så mycket.”
Jag tolkade uttalandet som ett exempel på att hon vid detta senare
tillfälle tillmätte sin egen betydelse större vikt än hon tidigare gjort
och att hennes tankar utvecklats i detta avseende.
102
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Ett arbetslag hade föreslagit att organisera grupper med flickor och
pojkar åtskilda, ”flick- och pojkgrupp”. De formulerade syftet bakom
en vald aktivitet för pojkgruppen på följande sätt att:
”Syftet är att stärka pojkarna i sin jagkänsla, att lära sig umgås och
ha roligt tillsammans med pojkar i samma ålder och att vara sig själv
och synas i gruppen.”
När jag läste upp deras formulering ”att stärka pojkarna” uppmärksammade först inte kvinnorna innehållet men när jag påpekade att eftersom de tycker att pojkar redan syns så mycket och ofta dominerar i
grupperna var det kanske inte just detta de nödvändigtvis skulle behöva arbeta med. Det var en utmaning att ifrågasätta formuleringen,
men det tillhörde min ledarroll att föra processen framåt. Alla uttryckte lika stor förvåning vad som stod! Detta föranledde oss att fundera över hur det kom sig att det som uppfattades som ett problem
skulle lösas genom att samma problem förstärktes. En av kvinnorna
hävdade då följande, vilket jag tyckte visar att hon frigjorde sitt eget
tänkande:
”Jag tycker att det är dom (pojkarna) som hörs och syns... så jag
tycker det är flickorna som behöver mer... liksom att framträda.”
Synliggörandet av olikheter
I detta skede tycktes det som att personalen upptäckt och synliggjort
inför sig själva att deras egna intressesfärer kunde inverka på verksamheten på olika sätt för flickor och pojkar. De hade också upptäckt
mönster i sitt tänkande runt flickor och pojkar. Men hur skulle vi nu
förstå att det kunde vara på detta sätt?
”Det blir ju lite mer personligt då om vad det innebär det vi gör,
varför vi gör det och... vilken påverkan har vi? Och jag tror att det har
103
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
betydelse av vad vi själva tycker och ser...för det beror ju mycket på
hur vi är som människor...”, sade en kvinna.
Därefter började vi prata om hurdana vi tycker att vi är. Vårt samtal
kom in på olikheter och likheter oss kvinnor emellan och vi upptäckte
både skillnader och likheter.
”...det är viktigt att vi personal tillsammans på avdelningen att vi
kan diskutera, ja vi ska ju inte tycka lika men att vi sporrar varandra
till olika saker. Vi har så invanda roller att alla skall göra det och det
på ett visst sätt...det skall vara så strikt efter vad man alltid har gjort.”
Här ger kvinnorna uttryck för att de tycker det är viktigt att prata
med varandra och konfronteras med varandras olika åsikter.
En förklaring till stereotypisering ger en kvinna när hon framhåller
att de tidigare inte pratat med varandra om sig själva:
”Man kanske stämplar killarna att de är bråkiga. Man skulle kanske
förstå varför? Det kanske beror på hur mycket vi visar av oss själva...
vi säger ingenting...”
Pratet kom igång. Att pratet blev ett sätt att lära tycker jag att följande uttryck visar:
”Det är en process... man pratade om sina idéer om vad man kunde
göra och då såg man med andra nya ögon... ja då satt vi och pratade du
och jag (vänder sig mot kollega) så visade Lena (vänder sig mot annan
kollega) vad du hade skrivit och vi gjorde observationer. Då kom mötet igång. Det har förändrats mot förut, vi kan vara öppna mot varandra, javisst, ja vi pratar mycket idéer och vad vi känner om olika
tillfällen...” (avbryts här).
Denna dialog kan liknas vid vad Tarule (1996) kallar ”languageconstituted relations of learning” (a a, s 283) d.v.s. relationsinriktade
samtal som ett sätt att lära.
104
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
En av kvinnorna fortsätter:
”Ja vi pratar rätt mycket... vi är bra på att prata om olika problem
det har vi bestämt på ett möte... Vi vill förbättra oss att inte tjata så
mycket på barnen. Vi är rätt så bra på att ompröva, vi kan ju säga ifrån
när vi vill...”
En annan röst:
”Vi har släppt mycket på den prestigen... vi brukar säga det till varandra ‘int gör dä någe’ Det har blivit ett slagord... och jag är den där
busiga.”
Det blir tydligt att kvinnorna börjat öppna sig mot varandra och ser
sina olikheter som en tillgång, men det framgår också att det är nödvändigt med ”mötet” och kanske också lite humor för att kunna känna
trygghet i att verbalisera dessa olikheter. Här sätter sig kvinnorna i
relation till varandra, antar egna röster gentemot varandra och lyssnar
på varandra utan värderingar:
...a dialogue where self and other are clearly and accurately understood, even when different” ( Goldberger m fl 1996, s 31).
Någon framhåller :
”men det är bra att bolla mot nå’n och det är bra om det är nå’n utifrån...”
Jag tolkar det som att när någon kommer utifrån ställs t.ex. nya frågor, referensramarna blir annorlunda och ett alltför starkt samhörighetssökande kan brytas (Egerbladh och Tiller 1998). Min forskarroll
framstår därvid som tydlig för mig.
Redovisning av cirkelmöte 3
Vid den föregående sammankomsten hade innehållet i planeringsförslagen utvecklats och fokus förflyttades från vad personalen ville ha
105
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
mot hur de skulle kunna göra för att genomföra en aktivitet. I det
tredje cirkelmötet tillskrev de sig själva en mer aktiv roll men ingen
angav direkt vilken betydelse detta kunde ha för pojkar och flickor.
Två arbetslag tog upp vad de kunde tänkas lära tillsammans av och
med varandra. Det handlade om att lära sig mer om det enskilda barnet, ‘att se barnet’ och att upptäcka flickors och pojkars sätt att vara.
En person uppgav att hon kunde utvecklas själv genom att se på barnen på ett annat sätt än tidigare och därigenom lära sig något.
Förändringen
När vi tillsammans granskade planeringsförslagen märkte personalen
att aktiviteterna hade slagsida – mot alltför kvinnliga aktiviteter.
Flickornas dockvrå stod klar och pyntad – medan kojan byggdes upp
av pojkarna. Numera står inte dockvrån färdig utan den måste också
byggas upp – inte bara till dockhörna utan även till pizzeria, affär och
annat – och sfären vidgades.
Vad kvinnorna framhöll var att de blivit mer tillåtande mot både
flickor och pojkar och gjort avkall på onödiga regler. På en avdelning
ges pojkar längre tid vid rutiner som av- och påklädning, städning och
undanplockning av material och leksaker och att ‘samla ihop sig’. Innebörden har blivit att flickorna inte deltar i dessa moment i samma
utsträckning som tidigare, dvs det råder större balans mellan hur
mycket pojkar och flickor deltar i de traditionella ‘flickgörat’. Detta
förfaringssätt innebär, menar personalen, att de ställer mer likvärdiga
krav på flickor och pojkar än de gjort tidigare. Alla barn, oavsett kön,
skall medverka i dessa rutiner utan bekostnad av någon annan. Personalen har börjat se och ge flickor mer varierade villkor än tidigare och
tycker att flickorna också börjar ta för sig.
106
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
I ett arbetslag har personalen upptäckt att de tidigare inte märkt att
de förhållit sig olika mot flickor och pojkar men ser nu en del av det i
processen:
”Det var intressant att se hur det blev när flickorna fick vara själva
inne. Att de inte valde så mycket dockvrån utan istället valde att vara
mest i byggrummet.”
”Det har känts härligt när tjejerna rasat runt i kuddarna vilket inte
händer annars.”
Det framgår att kvinnorna ser sig själva som medskapare av processen. Följande citat visar att ‘jag’ har blivit något väsentligt med betydelse för verksamheten. Uttalandena bekräftar att en upptäckt gjorts,
dvs ett nytt synsätt har etablerats. En kvinna beskriver att hon ‘kommit
på’ något och hon ‘kommer underfund’ med mer. En annan kvinna
tycker att hon blivit mer medveten om att pojkar har andra behov än
vad hon tidigare trott.
”Jag har blivit mer medveten om att både pojkar och flickor behöver utrymme både rumsligt och innehållsmässigt.”
En kvinna gör sina egna fördomar synliga:
”...så visar det sig då att dom pojkarna vill höra sagor som man aldrig drömt om att dom vill höra...”
”Genom observationer har jag kommit på att det är bra att dela upp
dem i mindre grupper, hjälpa dem igång med lekar, gå in i leken oftare
för att hindra konflikter. De vuxna sprider ut sig mera ute på gården
och inne. Jag vågar pröva mer nu och ifrågasätta mig själv och andra.
Jag observerar mer och kommer underfund med mer...genom observationer har jag kommit på att det är bra när de vuxna sprider ut sig
mer ute på gården och inne.”
107
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Att se på sitt eget förändrade synsätt och att anta nytt perspektiv och
granska det i förhållande till sin tidigare bild innebär, enligt mitt sätt
att se, att lära sig något nytt. Detta nya är något kvinnorna åstadkommit själva. Ingen har talat om eller sagt till dem vad de skall lära sig
utan kunskapen har utvecklats gemensamt. Min roll har bestått i att
belysa frågor och motfrågor i ljuset av tidigare frågor och därigenom
föra samtalen vidare. Jag har hela tiden framhållit att jag inte har
några svar på frågorna utan ser kunskapssökandet som en gemensam
angelägenhet. Kanske är det däri en av de främsta utmaningarna legat
i detta projekt?
108
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
7 VAD VI LÄRT OSS TILLSAMMANS
För att gemensamt kunna göra en analys måste processen präglas av
tillit och öppenhet. Deltagarnas egna dokument och planeringsförslag
utgör därvidlag viktiga källor. Genom att fortlöpande ha diskuterat
dessa tillsammans i arbetslagen upptäckte vi olika faktorer av betydelse för ökad förståelse för möjligheter och begränsningar i arbetet
med pojkar och flickor. I denna gemensamma analys fick jag som
forskare tillgång till kvinnornas tankar och kunde följa lärprocessen.
Tillvägagångssättet kallar jag att ”lära av och med varandra” dvs den
kunskap vi gemensamt skapade.
7.1 Cirkeln – ett arbetssätt
I samtal med varandra har vi kritiskt granskat olika sätt att se på
flickor och pojkar i olika situationer i arbetet och kunnat se och förstå
inbördes variationer och olikheter som finns deltagarna sinsemellan.
Dessa olikheter i synsätt ses som tillgångar vilka bör utvecklas och
diskuteras, istället för att ses som hinder. Olika synsätt kan berika och
bör inte snärjas enligt någon konform överenskommelse eller tradition. Förmåga att arbeta med pojkar och flickor på ett mer varierat sätt
har utvecklats genom cirkelträffarna. Följande citat får illustrera några
kvinnors sammanfattande slutord:
”Det har blivit ett arbetssätt.”
”Vill ej avsluta detta arbete utan ser det som en början som jag
p.g.a. omorganisation i Y förskola och skola har fått möjligheter att
fortsätta arbeta med... och arbeta tillsammans med en lärare... och fortsätta utveckla detta arbete.”
109
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
”Vi kommer framöver att inrikta oss på att försöka bryta den
kropps- och utseendefixering som finns hos flickor och det maktbehov
som tycks finnas hos pojkar...”
Vad kvinnorna tycker att de lärt sig
I citaten som följer ges exempel på perspektiv som inkluderar inte
bara kvinnornas syn på barnen utan också på sig själva. Följande beskrivning tolkar jag som förändrade synsätt som innebär att kvinnorna
relaterar till sin egna person och därmed gör sig till subjekt: ”Jag har
nog ändrats mycket själv, jag kan inte säga riktigt, jo jag tänker nog
mer individuellt, att se dom (barnen) som individuella barn... Ja, men
hon som jag glömmer bort, henne glömmer jag ju bort fortfarande...
men som tur vi är ju fler...”
Kvinnorna tillskriver också kollektivet och den gemensamma dialogen stor betydelse för utvecklingen av sitt förändrade synsätt. På
frågan vad projektet inneburit ges svar som:
”En process som har gett mig funderingar om vad jag kan ge det
individuella barnet i gruppen. Jag tror att jag fått större förståelse för
pojkar men även för flickorna... Jag ser till individen mycket mer. Att
som personal bolla idéer med varandra då kan jag få besannat om
mina tankar och idéer är vettiga samtidigt som mina arbetskamrater
ger mig mer tankar...”
”Pojkprojektet har gett oss mycket som personal. Framför allt de
tillfällen när vi har diskuterat... Då har vi bollat idéer och tankar
framåt, bakåt och emellan oss och det har givit oss vidare perspektiv
på pojkar och flickor och oss själva.”
”Det har satt igång en tankeprocess. Vi observerar mer, mera i olika
situationer. Personalen pratade tillsammans en gång efter en samling
110
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
där vi alla såg att flickorna varit helt tysta...det hade vi inte tänkt på
tidigare... ja, nej, jo det är nog mer flickorna. Det blir så.”
Citaten illustrerar dialogens betydelse vars innebörd vittnar om nödvändigheten av en social interaktion som bygger på ömsesidighet och
tillit.
Arbetet med cirkelträffarna har inneburit ett kollektivt medvetandegörande vilket en kvinna ger uttryck för på följande vis:
”Pojkprojektet har medvetandegjort oss om pojkars sätt att vara. Vi
har blivit mer tillåtande och avbryter inte lika ofta deras lekar och aktiviteter. I och med att vi har blivit mer tillåtande så har vi samtidigt
upplevt pojkarna som lugnare.”
En annan kvinna utrycker sig både individuellt och kollektivt:
”...nu jag har börjat tänka på det – att man lätt glömmer (flickorna).
I arbetslaget har vi lärt oss att tänka efter mer hur vi arbetar och varför.”
Att se sig själv som subjekt i relation till andra har blivit en upptäckt som medvetandegjort betydelsen av den egna personen. En
kvinna hörsammar sig själv och ger sig en egen röst:
”Jag har gjort mig mer uppmärksam på mig själv, blivit mer självkritisk och funderar över hur jag gör och varför jag gör som jag gör,
tänker efter mer... jag har blivit mer uppmärksam på varje barn som en
egen individ. Jag har lärt mig lyssna på andra människor. Tänker mer
på hur jag bemöter flickor och pojkar. Det är viktigt att veta vem man
själv är och varför man gör och handlar på ett visst sätt. Man måste
våga prata med andra om hur de ser mig agera. Det man gör påverkar
ju barnen.”
Att diskutera och se sig i relation till andra har för en annan kvinna
blivit en viktig del i hennes sätt att lära:
111
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
”Att ha som en utbildning där man tillsammans med andra diskuterar och pratar om olika saker gör att man utifrån detta får nya insikter.
När man sedan kommer tillsammans med sina arbetskompisar i jobbet
får man på nytt prata, prata om hur man ser på olika saker. Det som
jag tycker är viktigt är att man i arbetslaget på förskolan tar tid att
sätta sig ner och diskutera och prata om olika saker...”
En lärprocess måste få ta tid. Att cirkelträffarna pågick under en
begränsad period upplevde en av kvinnorna på följande sätt:
”Målet är bara nått till viss del, mycket återstår och jag tror det är
alldeles för kort tid för att förändra tanke och synsätt helt men vi har
sått frön och påbörjat många processer...”
Att arbeta över en längre tidsperiod än vi fick möjlighet till i cirkelträffarna skulle således ha haft sin poäng.
7.2 Reflektioner
Förutsättning för att kunna prata med varandra var att tid medgavs och
att arbetslaget planerade för detta. Ledningen hade därvidlag stor förståelse och ett betydande ansvar. Under samtalen har personalen utbytt
erfarenheter med varandra och lärt sig av varandra och tillsammans
med varandra – härigenom har de utvecklat nya vägar till att skapa
mening och innehåll som ger barnen och dem själva nya erfarenheter.
Processen har byggt på de deltagande kvinnornas aktiva medskapande
och av gruppernas förmåga att möta och hantera ett förändrat synsätt
dvs att lära tillsammans i arbetet, om varandra, av varandra och med
varandra.
Det har varit lärorikt och roligt att få medverka i detta projekt. Jag
ser cirkelträffar som ett arbetssätt som borde realiseras i flera verk-
112
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
samheter. Att utvecklas och lära sig är en ständigt pågående process
som kan medvetandegöras genom cirkelträffar.
7.3 Från en gemensam måttstock till individuellt seende
De flesta cirklar ger ökade kunskaper och ett stärkt självförtroende
sägs i boken Frigörande kraft (Lundberg i Forsberg & Starrin 1997).
Cirklarna i min forskning har givit ifrån sig impulser som initierat
förändringar. Jag tycker mig se att deltagarna i cirklarna fått en förändrad syn på flickor och pojkar och att de inte upplever pojkar på
förskolan som ett problem på samma sätt som vid projektets början.
Förskolepersonalens synsätt har förändrats och jag har beskrivit hur
detta gick till i den processinriktade aktionen som cirkelarbetet bestod
i. Genom cirkelträffarna har deltagarna i relation med varandra utvecklat ett förändrat synsätt och ny kunskap, dvs ‘lärt sig tillsammans
med varandra’.
Vad innehöll då lärprocessen? Under samtalen hade vi tillsammans
upptäckt en kvinnlig måttstock som styrde leken på förskolorna. Genom att vi kopplat tankar inte bara i relation till varandra utan även till
forskning om pojkar och flickor blev mycket av en genusrelaterad
praktik och kultur synlig. Varför kallades t.ex. projektet allmänt för
”pojkprojektet”? Under cirkelträffarnas gång kom dessa upptäckter att
innebära att ursprungliga fokus på pojkar kom att förskjutas från att
handla uteslutande om pojkar till att handla också om flickor och riktas mot de skilda sammanhang där flickor eller både flickor och pojkar
befann sig. Men slutligen handlade samtalen främst om kvinnorna
själva, deras erfarenheter, bakgrund och uppväxt. Kvinnorna kom in
på sig själva när vi pratade. I vår analys har jag kunnat upptäcka att de
113
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
personer som till en början inte berörde sin egen uppväxt eller barndom började tala mer om detta allteftersom tiden gick. Jag tolkar det
som att det krävs tid innan den inre rösten började tala varigenom
egna uppfattningar och erfarenheter synliggörs. Det avvaktande som
så småningom vändes till en relationellt inriktad dialog tolkar jag som
ett växande, en väg att våga och vilja se saker och ting ur nya perspektiv i en anda av tillit och utan kritik. När känsla av närhet infunnit
sig kunde ett djupare steg tas mot att lyfta fram aspekter som tidigare
kanske uppfattats som ovidkommande, ointressanta, eller omedvetna
av den enskilda. Men tillsammans med andra kom vars och ens röst att
bli betydelsefull och intressant i arbetet med både flickor och pojkar.
Erfarenheter
Arbetet har inneburit att medverka i en ständigt pågående dialog. Genom den har vi fått en grund för att växa och skapa drivkraft till förändring. Cirkelmötena har gjort möjligt för de medverkande att upptäcka det egna synsättet på pojkar och flickor och kvinnornas betydelse för pojkar och flickor ur ett jämställdhetsperspektiv. Genom att
arbeta med återkommande samtal med resp. arbetslag fick vi inte bara
fördjupade kunskaper och ökad förståelse avseende pojkars och flickors olika behov och villkor, utan framför allt en ökad förståelse om de
egna erfarenheternas betydelse och den egna rösten i detta avseende.
I samtalen talade alla om olika svårigheter de erfarit i den egna yrkesrollen i mötet med pojkar men även med flickor. Flera uttryckte
svårighet med gränssättning mellan lek – allvar, spänning – farlighet,
styrd verksamhet – fritt vald verksamhet. Några framhöll avsaknad av
manliga kollegor och manliga förebilder. Några kvinnor tyckte att
vissa aktiviteter på förskolan inte var avpassade för pojkar eftersom
pojkar kräver mycket plats med sina stora bullriga lekar och lokalerna
114
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
var inte anpassade för sådana lekar. Tysta pojkar framstod som ett
problem för vissa och alltför starka flickor var för en del källa till irritation. Det framkom att kvinnornas frågor inte enbart handlade om
pojkar utan även om flickor men Framför allt handlade de också om
dem själva.
Olikheter
Vi upptäckte att det fanns stora olikheter oss själva sinsemellan, dvs
inom gruppen kvinnor och vi borde därför inte heller dra några generella slutsatser om ”hurudana flickor eller pojkar är”. Det fanns inga
enkla svar. Flera av kvinnorna hade uttryckt att de som barn inte alltid
kunnat vara ”som de var” och de hade negativa minnen av att omgivningen förväntade sig eller tillskrev dem andra sätt att vara på. Som
vuxna tyckte kvinnorna bäst om att kunna vara på ”sitt sätt” dvs individuella. Vi enades om att det kunde vara en utgångspunkt också i det
fortsatta arbetet med barnen.
Nu var en punkt satt i det gemensamma arbetet. Arbetslagen arbetade vidare och förhoppningen var att de fortsatte att ”lära tillsammans
och göra det till sitt framtida arbetssätt”. Ytterst ser jag detta sätt att
lära, som en social aktivitet.
7.4 Vad hände sedan?
Den politiska nämnden hörde av sig och ville att jag skulle berätta om
projektet under ett nämndmöte. De var intresserade av att få veta mer
om arbetet ute på förskolorna. Men jag ville hellre att deltagarna
själva, kvinnorna i min undersökning skulle presentera projektet. Det
var ju deras erfarenheter och de själva som var centralgestalter i processen. En deltagare från varje arbetslag föreslogs sammanfatta sina
erfarenheter inför politikerna. Till en början ville ingen av kvinnorna
115
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
åta sig detta – de inte tyckte att de hade ”gjort något”. Ett citat av Belenky et al (1986) fick dem att tänka om:
Conventional feminin goodness means beeing voiceless as well as selfless.
Belenky et al (1986, s 167)
Så småningom deltog en person från varje förskola genom att berätta
om projektet. Detta blev ett led i att göra den egna rösten hörd, något
som stärkte.
Lokalpressen visade därefter sitt intresse och skrev en artikel som
uppmärksammades på orten. I tidningen ”Förskolan” gjordes ett temanummer om arbete med flickor och pojkar. Två av de tre förskolorna representerades genom varsin artikel. Därefter fick förskolorna
många studiebesök. På en avdelning bestämdes att arbetet skulle introduceras vid en lågstadieskola där ett samarbete höll på att etableras.
Att själva forskningscirkelidén och lärprocessen kom i skymundan,
kan jag tycka var synd. Det var främst innehållet i lärprocessen som
uppmärksammades. Men jag var vid denna tidpunkt inte medveten om
innebörden av själva lärprocessen så som den gestaltades i våra cirkelträffar – mitt forskningsarbete och mitt eget lärande hade inte
mognat!
Efter ett avslutande storgruppsmöte som handlade om vad kvinnorna tycker sig ha lärt sig (se 7.1) samt efter träffen med politikerna
avslutades själva projektarbetet på förskolorna. Den fortsatta delen
som utgör slutfasen av uppsatsarbetet blev vilande. Pengar och tid var
slut. Jag upplevde att mina ambitioner om ett deltagarorienterat perspektiv inte fullföljdes fullt ut och en period av vilsenhet infann sig.
Hade det varit möjligt för mig att kombinera fortsatta studier med min
116
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
dåvarande nytillträdda tjänst vid Lärarhögskolan hade kanske mina
forskarstudier tagit andra vägar. Mer troligt är emellertid att det ensamarbete som vidtog är en ofrånkomlig del i den sista fasen av ett
forskningsarbete som inte uteslutande är deltagarstyrt.
117
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
8 ANALYS
I min analys refererar jag i detta kapitel till litteratur om kvinnors sätt
att lära enligt teorin om Women’s Ways of Knowing eller WWK (Belenky et al 1986). Teorin bygger på en studie där flera forskare arbetat
tillsammans (collaboration) med ett kvinnoperspektiv på lärprocessen
och jag har tagit till mig vad de skriver om olika sätt att lära. Denna
teori har vunnit intåg inom såväl filosofi, psykologi, pedagogik som
kommunikation. Ursprunget till det som kallas Women’s Ways of
Knowing Theory (WWK) var Carol Gilligans (1982) forskning kring
psykologin som vetenskap. Gilligan anser att psykologin har bortsett
från ett kvinnoperspektiv. Den har systematiskt missförstått kvinnor,
deras moraliska engagemang och deras egen insikt om vad som är
viktigt i livet. Det innebär att det kvinnliga subjektet förbisetts. Under
studiens gång blev det tydligt för mig att teorin om kvinnors sätt att
lära passade som analysredskap för min forskning. Jag upptäckte att
även jag själv kunde sätta in mig i sammanhanget och den kunskapsbildning Belenky och hennes medarbetare anför. Jag vill inte hävda att
detta uteslutande beror på att jag är kvinna, utan som gruppen bakom
WWK poängterar – det kan lika gärna gälla män – men studien är
genomförd av mig som kvinna och jag gör den tillsammans med andra
kvinnor. Britta Wingårds (1998) avhandling om Att vara rektor och
kvinna har också varit en inspirationskälla vid val av referensram.
Tänkande runt kunskapsbildning är det filter genom vilket utbildningserfarenheter kan ses. För att förstå kvinnors erfarenheter av sitt
lärande och hur dessa kvinnor lär har Belenky och hennes forskargrupp (1986) sammanställt ett stort antal intervjuer med kvinnor. Författarnas undersökning kan ses som kritik mot Perrys (1970) klassiska
118
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
studie Forms of intellectual and ethical development in the collage
years. Perrys studie baseras på hur en homogen grupp universitetsstuderande män vid Harvard lär sig. Till skillnad från Perrys undersökning som tilldrar sig inom en snävt avgränsad kontext handlar Belenky’s studie om kvinnor i de mest varierade livssituationer. Genom
djupintervjuer fokuserar Belenky’s forskarlag bl a kvinnors upplevelser av att känna sig hindrade i att utveckla sin egen röst inte bara i utbildningssammanhang utan även vad gäller vardagslivet. Författarna
fann ett antal principer som de betraktar som gynnsamma för dessa
kvinnors sätt att lära. Principerna kan sammanfattas som:
• närhet i stället för åtskillnad
• förståelse i stället för bedömning eller bevis
• samarbete i stället för konkurrens
• tid och respekt för att utforska kunskap som refererar till egna erfarenheter
• självbestämmande i lärprocessen i stället för kontroll.
Belenky framhåller att kvinnorna i undersökningen behövde trygghet för att kunna samtala aktivt. Tryggheten var också betydelsefull
för att kvinnorna skulle kunna reflektera över sina egna erfarenheter. I
sin analys av kvinnornas berättelser fann författarna fem olika perspektiv på hur kvinnorna utvecklar sin egen röst, sitt själv och olika
sätt att se på kunskap. Sätten att lära varierar med kontexten och ses
alltså inte som linjära utvecklingsfaser. Det är snarare de olika situationerna och livserfarenheterna kvinnorna ger uttryck för som gestaltat
de kunskapspositioner. Belenky et al (1986) kallar de olika positionerna:
• silence knowledge
• received knowledge
119
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
• subjective knowlegde
• procedural knowledge och
• constructed knowledge
Dessa beskrivs i följande avsnitt i samband med analysen av mitt arbete.
Olika kunskapspositioner
Jag har upplevt att det i ett processinriktat arbete som det jag beskrvier
i denna uppsats, är nödvändigt att röra sig växelvis mellan empiri och
teori för att föra processen framåt. Vid analys av lärprocessen har jag
utgått från de olika sätten att lära som Belenky et al (1986) anför. Jag
är medveten om att tolkningen av de olika utsagorna är min egen. För
att ge läsaren möjlighet att följa mina tankar beskriver jag så noggrant
som möjligt hur jag gått tillväga när jag grupperat in de olika utsagorna under olika kunskapspositioner. Exemplen som följer ges som
illustration.
8.1 Silence knowing
Silence knowing kan översättas med ”tystad kunskap” och skall inte
förväxlas med ”tacit knowledge” som kan översättas med erfarenhetsbaserad kunskap (se Polanyi 1958). Den förra innebär en position där
kvinnorna känner sig maktlösa och inte tycker sig ha något att säga.
De underordnar sig auktoriteter utan att ifrågasätta sig själva och underkastar sig det som auktoriteten hävdar. Eftersom de ser sig som
både ”döva och stumma” utan förmåga att formulera egna tankar i ord
förblir de tysta. När erfarenheter inte räknas som betydelsefulla och
viktiga i kunskapssammanhang hamnar individen i en position där hon
inte tycker sig veta något eller kunna något och hon känner sig maktlös och ”mindre vetande”. Därför tystnar hon helt och hållet även om
120
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
hon bär inom sig kunskaper av betydelse. Belenky kallar sådan kunskap ”silence. ”Silence” innebär ett förringande av egna erfarenheter.
Erfarenhetsbaserad kunskap ser inte individen själv som ”riktig” om
den inte uppskattas, värderas och synliggörs.
Flera kvinnor i min studie uppfattade sig till en början som otillräckliga. Det fanns inte så mycket de ansåg sig själva kunna göra i arbetet med pojkar utan de såg problemet med pojkar som bortom deras
möjligheter att påverka. Bilden förstärktes av att de upplevde sig som
nedvärderade i sin yrkesroll från samhället, låg lön och låg status –
deras arbete med barnen uppfattade de av flera föräldrar– främst pappor, i att vara ”lektanter.”
8.2 Received knowing
Received knowing betecknas av Belenky et al (1986) som en position
där kunskapen finns utanför individen och ”levereras” av någon som
förväntas bibringa individen kunskap. Även i denna grupp tillmäter
kvinnor auktoriteter stor betydelse som kunskapsförmedlare, medan
vänner, vardagsupplevelser och egna erfarenheter inte ses som tillgångar. Det finns andra som vet vad som är sant och rätt. Att vara
lyssnare och mottagare av kunskap karaktäriserar denna position.
I min undersökning fann jag aspekter som jag tycker liknar
”received knowing”. Planeringsförslagen handlade till en början
mycket om teknikaliteter och sådant som låg utanför kvinnorna. De
ville t.ex. köpa och ha saker, de ville att utomstående skulle komma
med råd, de ville gå kurser och göra studiebesök. De ville ha tips. De
såg sig inte själva som kapabla utan måste ”få” något. Flera av kvinnorna såg positivt på olika möjligheter att lära sig och utvecklas i arbetet genom att ”få metoder att arbeta efter”. Kunskaperna såg de som
121
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
liggande utanför dem själva och som någon skulle ge dem. De önskade sig en mängd köpta attiraljer till resp. avdelning. Tilltron till
auktoriteter bedömer jag som stor liksom tron på att ”andra kan bättre
än jag själv” – den andra skulle i detta fall vara jag!
”Man vill ha idéer...man vill ju ha lite mer idéer.”
”Jag trodde inte att vi skulle medverka på det här sättet, det trodde
jag inte. Jag trodde det var någon som skulle komma ut i gruppen och
titta på barnen och se vad det är som händer och så...”
8.3 Subjective knowing
I denna position ser Belenky et al (1986) kunskap som något personligt och privat som tar sin utgångspunkt i intuition och känslor. Det
subjektiva, den egna inre rösten utvecklas och ger ett gott självförtroende. Individen tar utgångspunkt för kunskapssökande i sitt inre och
tar avstånd från logiska argument, abstrakta tankar och dogmatiska
idéer. Tilltron till ”experter” avtar och den egna inre ”rösten” får
styrka att styra.
Inom arbetslagen vid de olika förskoleavdelningarna fanns olika
personliga synsätt och föreställningar som kan betraktas som subjektiva. Till en början kom inte dessa till uttryck vid de gemensamma
planeringarna. Det kunde t ex gälla ”minnen från att ha varit liten
flicka.” Det var ingenting man resonerade om sinsemellan utan kunskapen fanns inom den egna personen och var privat. Jag betraktar
detta privata som subjektiv kunskap. När vi började prata om, och
blottlägga egna erfarenheter och minnen samt göra personliga känslor
synliga, satte kvinnorna in dessa i ett kunskapssammanhang. Jag ser
kopplingar till det Belenky et al (1986) kallar ‘subjective knowing’
och innebär att kunna sätta sin egen uppfattning i relation till andra
122
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
människors perspektiv. Följande exempel illustrerar vad jag betraktar
som en inifrån kommande kunskap som kan liknas vid ”subjektive
knowing”:
”Jag var mycket ‘titta-på’ flicka. Och det var ingen som brydde sig.
Det vill inte jag att tjejer skall vara (‘titta-på-flickor’). Jag vill vara
med och hjälpa flickorna så dom blir mer jämställda, just att våga synas. Dom behöver ju liksom lika mycket värde...”
Kvinnan berättar ”att det var ingen som brydde sig” och signalerar
oroligt ett upplevt avståndstagande från omgivningen som hon inte
vill föra över till flickorna.
8.4 Procedural knowing: connected och separated
knowing
Den kunskapsposition som benämns ” procedural knowing” kan liknas
vid modellinlärning. Tron ligger i att kunskap utvecklas genom att den
som lär sig skall följa vissa procedurer i vissa situationer. Genom
noggranna observationer och analyser kan världen upptäckas. Olika
sätt att se världen blir central och handlar om att förstå omvärlden eller att behärska den. Förståelsebaserad kunskap inom denna position
kan vara relationsinriktad och innebär bl a samarbete med andra, delad
erfarenhet, empati och ömsesidig dialog. Belenky kallar den inriktningen ”connected knowing”. Inom samma kunskapsposition finns ett
logiskt, analytiskt sätt att se på kunskapsproduktionen men innebär,
till skillnad från ”connected knowing”, ett rationellt och kritiskt tänkande. Denna inriktning bygger på välartikulerade argument och en
distanserad hållning till det subjektiva. Belenky et al (1986) kallar den
inriktningen ”separated knowing”. Här involveras inte det personliga
123
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
och subjektiva, utan snarare hålls det ”separat”. Upplevelser av självet
ses i denna positionering som autonomt.
Inom arbetslagen fanns till en början något som liknade ”separated
knowing.” Kvinnorna klamrade sig fast vid gamla seder och outtalade
regler, en slags ”procedurkunskap” som var utgångspunkt för verksamheten. Egna tankar och ord om vad de själva erfarit var skilt från
denna kunskap:
Ex: ”Vi har alltid gjort så förr och då har det fungerat...”
I följande citat finns något av kritik mot den distans som råder:
”...det skall vara så strikt efter vad man alltid har gjort”
Det förekom till vardags mycket prat sinsemellan och närhet och
intimitet växte med tiden fram i planeringssamtalen. Jag vill likna det
vid ”connected knowing”. Kvinnorna ville förstå varandra. Det kvinnorna till en början sade till mig vid de individuella samtalen kom inte
alltid fram i de gemensamma diskussionerna. Jag vill likna det vid
”separated knowing”. Det egna separerades från andras. Tankar om
vikten av att söka samförstånd fanns emellertid och med följande citat
drar jag paralleller till termen ”connected knowing” (Belenky et al
1986):
”Vi måste komma fram till detta gemensamt” ”Man behöver
mycket stöttning av varandra” ”Genom att prata... man pratar om det
och att man inte tar det som kritik” (när man ifrågasätter varandras
arbetssätt).
8.5 Constructed knowing
Att vilja bryta mönster och vara positiv till egen utveckling kopplar
jag till det Belenky et al (1986) benämner ”constructed knowing.” Det
innebär ett eget skapande i lärprocessen. I detta nyskapande ligger en
124
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
förändring i sättet att tänka som innebär integrering av både intellektuella, känslomässiga, sociala och kreativa intressen. Kvinnorna i Belenky’s undersökning uttrycker det som att de erövrar sin kunskap genom att göra det omedvetna medvetet genom ”real talk” (a a, s 144).
Där inkluderas en utforskande diskussion, ett ifrågasättande och argumenterande genom ömsesidigt talande och lyssnande.
I följande uttalande från kvinnorna i min undersökning finns en
medvetenhet om den egna betydelsen och ett förändrat synsätt hos sig
själv vilket jag tolkar som konstruktivism:
”Jag tycker vi har förändrat synsättet... vi har släppt mycket på prestigen... att vi kan diskutera och tycka – inte att vi ska tycka lika utan
att vi sporrar varandra till olika saker. Ja det har hänt mycket med
medvetenheten.”
”Jag har ändrats så mycket själv. Jag tänker nog mer individuellt...”
Kvinnan ger uttryck för att se det unika hos varje barn oavsett kön.
Hon ser inte barn i generella kategorier på samma sätt som hon tidigare gjort.
”Vi känner att vi ändrat en del på vårt förhållningssätt mot både
pojkar och flickor. Det är en lång process som kommer att pågå länge
och som kommer att vidareutvecklas både i våra tankar och i vårt förhållningssätt mot både pojkar och flickor...och vi själva har en del
det...”
Ifrågasättande av sig själv tolkar jag också som led i en konstruktivistisk positionering. I cirkelmöte 2, som jag redovisat under punkt
6.3.3, arbetade vi med synliggörandet av olikheter. Där finns egna frågor och reflektioner, nytänkande och medvetenhet som jag vill karaktärisera som del i konstruktivism i enlighet med Belenky: ”...vad innebär det vi gör, varför gör vi det... vilken påverkan har vi...”; ”...det är
125
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
en process... vi pratar mycket idéer och vad vi känner...”; ”Vi är bra på
att prata om olika problem...vi är rätt bra på att ompröva, vi kan säga
ifrån när vi vill...”
Närhet, dialog och samarbete i teori och praktik
Att relationer har betydelse för kvinnor och kvinnors kunskapsutveckling lyfter Belenky (1986) fram. Liksom lyssnandet och det egna talet
utgör den egna rösten medium för kontakt och samhörighet med
andra. Själva kunskapsutvecklingen sker i konversationen – eller snarare är det själva konversationen som är källa till kunskapsutvecklingen. En av medförfattarna till Women’s Ways of Knowing (1986) är
Jill Mattuck Tarule. Hon är dekanus vid Vermont College of Education, USA och har doktorerat vid Harvard Graduate School of Education. Hennes forskning handlar om vuxna kvinnors utbildning och
‘collaborative learning’. Som en av redaktörerna bakom Knowledge,
Difference and Power (1996) betonar hon dialogen som väsentlig för
kvinnornas sätt att lära, men även närhet och samarbete är viktiga
kunskapskällor. Tarule’s underökning genomfördes på studenter och
visar att de lär sig i samarbete med varandra genom dialog. De gör
sina röster hörda vilket hon förklarar som en central kunskapsform för
intellektuell utveckling men också för att rekonstruera sig som subjekt.
I mitt material framgår att samtalen och relationerna i cirklarna har
betydelse för förskolepersonalen och att närhet och samarbete har betydelse för lärprocessen. Cirkelträffarna har inneburit en utmaning genom att alla deltagare lärt sig att synen på flickor och pojkar kan förändras i en lärprocess i vilken deltagarna själva stått i centrum, snarare
än flickorna och pojkarna.
126
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Tarule’s (a a) perspektiv speglar förskolepersonalens beskrivning
hur fortlöpande samtal och ”prat” med varandra i vardagsarbetet blev
en källa till kunskap. Det blev uppenbart för mig, under studiens gång,
att förskolepersonalens dialogform och cirkelträffarna som samtalsforum i hög grad gestaltade det som Tarule (1996) kallar ”Voice in Dialogue-collaborative ways of learning”. Att göra sin röst hörd i
”dialogsamarbete” framstår som det kännetecknande arbetssättet i
våra cirklar och jag betraktar det som en väg till ökad kunskap. Metaforen att utveckla en egen röst är central i WWK. Den bästa förståelse
för och definitionen av ”röst” får man, anser Tarule, genom att dra
slutsatser från studier baserade på kvinnors erfarenheter där de framhåller relationers stora betydelse och att dessa relationer också har
betydelse för kvinnors utveckling. I sin undersökning fann Tarule att
kvinnorna betonade just relationer i sitt liv och de såg relationerna
som betydelsefulla när de utvecklade kunskap om sig själva och om
andra. Att lyssna och prata är ett sätt att utveckla relationerna och nå
kontakt med varandra. Tarule fann vidare att kvinnorna genom sina
relationer även utvecklade självmedvetenhet. Villkor för denna utveckling är intimt förbunden med möjligheten att få prata om sådant
som intresserade dem. Utveckling av den egna rösten, självuppfattning
och vem man själv är står således i oundviklig förbindelse med språket och att prata utgör därvidlag en viktig del. Det mest centrala i Tarule’s teori var frågan hur hon skulle få tysta kvinnor att engagera sig i
och delta i diskussioner och därmed lära sig mer. Med tysta avsåg hon
dem vars röst inte gjorde sig hörd inom vissa områden och i vissa
sammanhang. För att få veta mer om denna fråga valde hon att försöka
utvidga sin förståelse om hur kunskap utvecklades i dialogen. Arbetsgången liknar till vissa delar samstämmighet med vad jag funnit i
127
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
denna studie: nämligen att kvinnorna i min studie till en början inte
delgav sina egna personliga uppfattningar till varandra i arbetslaget,
utan dessa synliggjorde de inför varandra först efter en tid och det
skedde i nära relation och genom dialog.
Dialogen kan också separera
Teoretiker som Piaget och Vygotsky betonar språkets centrala roll för
mänsklig utveckling men de skiljer sig signifikant åt, avseende relationernas betydelse. Lev Vygotsky(1986) betonar att språket växer
fram i en social interaktion med andra medan Piaget anser att språket
utvecklas ur en egocentrisk, inre dialog för att först senare brukas i
social interaktion med andra.
Både Vygotsky (1986) och Tarule (1996) förknippar den språkliga
interaktionen med en relation. Eftersom språket, enligt språkforskarna,
anses inta en central roll för människans utveckling måste följaktligen
också relationen i sig ha betydelse eftersom den utgör grund för den
språkliga interaktionen. Tarule framhåller just själva relationen som
betydelsefull i lärprocessen. Men en relation leder inte självklart till
något positivt. När Tarule ser relationer som centrala framhåller hon
att det är av betydelse vad slags relationer det är fråga om. De nära
relationerna ger en slags kunskap och de mer distanserade relationerna
innebär annan slags kunskap. Det är alltså inte en självklarhet att relationen präglas av närhet – den kan präglas av distans och därigenom
gör individen erfarenheter och lär sig då något annat. Dessa två sätt att
lära innebär för individen olika saker. Sätten att lära är följaktligen
beroende av hur individen kan relatera i lärprocessen dvs. hur man kan
känna närhet med dem man lär sig något tillsammans med, hur man
kan känna samhörighet med det stoff man talar om, om man kan
känna sig delaktig i det sammanhang i vilket man ingår och om man
128
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
kan känna igen sig i de situationer i vilka man lär. Tarule hävdar vidare att dialog och relation är intimt förbundna med varandra och ges
näring genom denna dualism.
Som jag tolkar Tarule är kvaliteter, i termer av närhet och distans,
av betydelse för hur kvinnor lär. I ett arbete med fokus på förändring i
sätt att tänka anser jag, i likhet med Tarule, att samarbete, delaktighet
och relationer måste stå i centrum. I denna studie gällde detta inte bara
kvinnorna sinsemellan på förskolorna utan inbegrep i hög grad även
livet utanför förskolan. Jag vill påstå att ”connected knowing” som
kunskapsform, visat sig mycket central i cirklarna. Den gemensamma
lärprocessen i cirkelträffarna och den kunskap som gjutits mellan mig
och deltagarna, eller om man så vill mellan teori och praktik, har stått
i nära samband med varandra. Kittet har bestått i ”connection” och
inneburit förändring i sättet att se på pojkar och flickor. De citat som
följer representerar ”connected knowing”:
”Man pratar med varandra, genom att prata, man pratar om det och
man tar det inte som kritik... det är någonting vi skall jobba med tillsammans, ett mål och att man förändrar sig själv och arbetsmetoder...det kräver enorm lyhördhet.”
Citatet var riktat mot kollegerna i ett av arbetslagen, men kan också
appliceras på mig själv eftersom även jag har förändrats genom att
delta i cirklarna. Min kunskapssyn har förflyttats mellan de olika kunskapspositionerna och jag har också upptäckt att olika människors
perspektiv kan befrukta varandra. Eller som en av kvinnorna uttryckte
det:
”...att när man jobbar så här som vi gör är det viktigt att personalen
tillsammans på avdelningen, och att vi kan diskutera och tycka – ja vi
skall ju inte tycka lika men att vi kan lyssna och sporra varandra.”
129
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
”Men det är så skönt det här när man jobbar ihop med flera...och så
får jag problem och tänker hur skall jag göra med det här barnet, hur
skall jag lösa den här konflikten. Nu kan jag gå till mina arbetskamrater i gruppen och vi kan lösa det tillsammans.”
”Det är roligt med de vuxna när man jobbar bra. Jag tycker det är
väldigt fin sammanhållning...jag tycker det är roligt det här på gamla
da’r. Man får lära sig så mycket och man påverkas mycket....man får
ett annat synsätt på saker och ting.”
Deltagande subjekt
Ett annat sätt att tolka lärprocessen ur ett deltagarorienterat perspektiv
gör Tarule (1996) när hon beskriver hur teoretiker som Vygotsky ser
utveckling som en socio-kulturell process som ledsagas genom deltagande. Piaget’s teori om kunskapsprocessen ser däremot Tarule som
mer individuell men den kan influeras av social interaktion. Emedan
Piaget å sin sida framhåller att individen lär i interaktion med den objektiva världen framhåller Vygotsky att individen lär i interaktion med
människor, dvs levande subjekt. Den sociala relationen får betydelse
när subjektets inre tal övergår till att bli ett yttre vilket sker i nära relationer, säger Vygotsky. Tarule gör liknelsen att den konstruktivistiska teori som Piaget företräder representerar ”separated” knowing
medan Vygotsky’s socio-kulturella skola representerar ”connected”
knowing. Mitt perspektiv skulle då företräda den senare teorin, gestaltad genom ett subjektivt, relationellt deltagande vid våra cirkelträffar.
130
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
DEL III. GRANSKNING OCH
DISKUSSION
9 METODISK GRANSKNING
Syftet med detta kapitel är trefaldigt. För det första vill jag kritiskt
granska en participatorisk aktionsforskning när den beskrivs i forskningslitteratur med en annan utgångspunkt än min egen. Jag vill belysa några aspekter som jag finner intressanta eftersom jag upptäckt
att det finns företrädare inom participatorisk forskning som har en något annorlunda metodansats än jag själv. Frågor jag ställer mig kritisk
till handlar om de skilda ansatserna med avseende på auktoritetstänkande, styrning och deltagande samt frågor om vem eller vilka som är
forskare (9.1). För det andra avser jag att med utgångspunkt från ett
feministiskt förhållningssätt granska huruvida forskning kan ses som
produkt eller process och som en kollektiv respektive individuell ansats. Andra aspekter rör tolkningsföreträde och objektifiering av deltagarna och initiering av processen (9.2). För det tredje kommenterar
och diskuterar jag avslutningsvis min egen forskning. Det är viktigt att
också ställa mig kritisk till det jag gjort och de anspråk jag gör på min
forskningsansats. Har den genomförts som en deltagarorienterad process? Vem har i så fall deltagit och på vems villkor? Deltagit i vad? I
avsnitt 9.3 granskar jag min metodologi avseende anspråk jag ställer
på min studie som varande deltagarorienterad aktionsforskning inom
lärarområdet mot bakgrund av ett antal sammanfattande punkter.
Dessa har jag hämtat från rapporten Vuxeninlärning och delaktighet
(Härnsten 1999).
131
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
9.1 Kritisk granskning av participatorisk aktionsforskning
I samband med utveckling av lärares praktik har Bill Atweh och
Stephen Kemmis och Patricia Weeks skrivit boken Action Research in
Practice – Partnership for Social Justice in Education (1998). Eftersom de utgör välkända namn inom aktionsforskningstradition och
dessutom är inriktade mot lärarkunskap har jag valt deras ansats som
referensram för min granskning. I boken presenterar ett flertal, 38
stycken, forskare och deras akademiska medarbetare en samling varierade aktionsforskningsprojekt som rör frågor om lärarkunskap och
skolutveckling i ett forskningssammanhang. Genom olika aktionsforskningsprojekt behandlar de fall som fokuserar förändringar bl a i
lärares praktik eller förändringar mot att göra skolan bättre, att öka
inflytandet eller förändring i syfte att göra skolan mer jämlik. En
gemensam aspekt i de beskrivna aktionsforskningarna är viljan att utveckla social rättvisa. Jag ser dessa forskares frågor och utgångspunkter som viktiga och snarlika mina egna och finner det därför intressant att kritiskt granska på vilket sätt jag behandlat min forskning i
relation till vad forskarna, som också är författare, till boken säger.
Flera avsnitt, men främst kapitel 2 ”The Participatory Action Research
and the study of Practice” som beskriver participatory action research
i allmänhet har fått mig att fundera över deltagaraspekten i participatorisk forskning. Allmänt ses ju den som central eftersom hela conceptet i en sådan ansats tar sin utgångspunkt just i deltagandet och
deltagarnas erfarenheter och kunskaper. I kapitlet gör sig Kemmis och
Wilkinson till representanter för participatorisk aktionsforskning. Jag
tycker emellertid att deras beskrivning skiljer sig från vad andra företrädare och jag själv hävdar är utmärkande för deltagande aktions-
132
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
forskning. Kemmis och Wilkinson beskriver, utifrån sina utgångspunkter, ett antal framträdande drag av vilka jag skall diskutera de jag
finner mest betydelsefulla i relation till min egen studie. Aspekterna
presenterade jag på föregående sida.
Den deltagande aspekten ser jag som mest väsentlig eftersom den
manifesterar själva kärnan i ansatsen. Frågan om styrning och frihet i
forskningen är viktig och många forskare brottas med den. Jag vill
granska huruvida min egen forskning kan betraktas som fri eller styrd.
Men frihet och styrning kan också diskuteras i termer av deltagarnas
möjlighet att påverka innehåll och arbetssätt i själva uppläggningen
och tillvägagångssättet i forskningen. I den bemärkelsen ter sig en
granskning som en ytterligare viktig angelägenhet eftersom jag i min
forskning, förutom deltagandeaspekten, betonat processen. Jag diskuterar vidare hur förhållandet produkt – process manifesteras i Kemmis
och Wilkinsons ansats i relation till min egen.
Den individuella respektive kollektiva aspekten är intressant att fokusera med anledning av att jag uppmärksammat betydande skillnader
i vad jag själv för fram och vad Kemmis och Wilkinson för fram.
Tolkningsföreträdet är en angelägenhet för varje forskare och bör bli
föremål för reflektion och därvidlag utgör deltagande aktionsforskning
inget undantag. Objektifiering utgör en etisk aspekt där forskarens
skyldigheter är betydande i förhållande till sina medforskare. Traditionell forskning bedrivs många gånger rationellt utan att ta
”objektens” perspektiv. Människor ”förtingligas” till generella kategorier eller genomsnittliga variabler och forskarens överordnade position
gentemot deltagarna är betydande. Frågan om objektivitet och subjektivitet kan få sin balans genom att låta deltagarna komma till tals som
subjekt. Det är viktigt att i sin forskarroll förhålla sig analytisk till sin
133
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
forskning vad gäller uppläggning, kontroll och användning av resultatet. Även om de forskningsetiska principerna följs, finns utrymme
för gränsöverskridande i en mer subtil mening (Dahl-Smedler 1991).
Att inte granska den delen av mitt arbete vore därför inte i linje med
vad jag avser vara god etisk forskningssed.
Auktoritetstänkande inom participatorisk aktionsforskning
På flera håll i världen arbetar forskare för att skapa bättre villkor och
större social rättvisa mellan olika grupper av människor. Etiska skäl
till att arbeta för förändring kan t ex vara hopp om framtiden, att se
nya möjligheter till förändring eller vilja ta ett samhällsansvar. Ett sådant samhällsansvar kan innebära att delta i Participatorisk Aktionsforskning (PAR) som syftar till förändring. Men att delta i ett förändringsarbete leder inte nödvändigtvis till det människor själva hoppats
och har önskningar om. Ibland är det genom en gemensam kamp förändringar kommer till stånd – men det kan också handla om att delta i
en förändring där deltagarna har liten möjlighet att påverka pga att de
inte ges tillträde att vara delaktiga och ingå i ett vidare sammanhang.
Auktoritetstänkande och maktstrukturer kan lägga hinder i vägen.
Svängningar i samhällsvillkoren går mycket snabbt och skolan står
inför nya utmaningar att anpassas till de förutsättningar som ges. Utbildning förändras, organisationer förnyas och människor tvingas inordna sig i nya strukturer. Många av dessa förändringar kan upplevas
ske utan delaktighet och möjlighet till kontroll från människor det berör och ofta är beslut om förändringar inte heller förankrade hos dem.
Initiering, implementering och kontroll ligger hos andra men i en deltagarorienterad ansats involveras människor vilket ger dem möjligheter att medverka till att gemensamt göra samhället bättre. Drivkraften
bakom PAR är det gemensamma syfte att förbättra och förändra vill-
134
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
kor. Forskningsarbetet kan emellertid se olika ut och bedrivas på lite
olika sätt och konsekvenserna av PAR är därför beroende av hur det
genomförs. För deltagarna och omgivningen är det är inte betydelselöst vem som initierar och driver processen.
Olika inriktningar av PAR
Det finns inom PAR olika inriktningar som skiljer sig beroende på
skilda fokus mot pragmatism, feminism eller ideologiskt/politiskt.
Men inriktningarna kan även bedrivas med olika grad av deltagande,
dels med avseende på forskaren, dels med avseende på andra medverkande. Ett särskiljande drag för det jag vill kalla deltagande aktionsforskning utgör graden av forskarens kontroll över kunskapsprocessen
vilken kan variera liksom deltagarnas. Härvidlag skiljer sig participatorisk aktionsforskning från ren aktionsforskning genom att den bjuder
in deltagarna under hela forskningsprocessen. Jag kan emellertid inte
se Kemmis och Wilkinson göra en sådan distinktion. Snarare kan jag
tycka att det som de anför som participatorisk aktionsforskning liknar
det Starrin och Forsberg (1997) kallar aktionsforskning.
Fals-Borda (1991) skriver att Participatorisk Aktionsforskning
(PAR) handlar om att hjälpa människor undersöka sin verklighet i
syfte att förändra den. Framför allt har den som mål att försöka hjälpa
människor utforska och förändra sina sociala och utbildningsmässiga
realiteter. Detta sker bäst genom att ändra något i praktiken. Kemmis
och Wilkinson framhåller som en konsekvens av detta att PAR kan
användas av lärare som medel för professionell utveckling och till att
lösa problem på olika situationer i skolan. När Kemmis och Wilkinson
(1998) betonar metodens användbarhet i studiet av lärares praktik
stödjer de sig på Fals-Borda (1991) och hävdar att genom att ändra
verkligheten kan den också utforskas. Förbättringar kan alltså komma
135
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
till stånd genom att ändra något i praktiken som utgör problem i den
upplevda verkligheten. Tillvägagångssättet beskriver de i en modell,
en s k ”aktionsforskningsspiral” vilken är styrande för hela forskningsprocessen och den föreskriver hur forskningen skall genomföras
i olika steg, nämligen:
• planera för förändringar
• agera och observera processen och konsekvenser av förändringar
samt att med utgångspunkt därav
• revidera och ompröva planeringen.
Någon liknande modell talar inte Fals-Borda om. Tekniken kan begränsa. I förskolan är det vanligt att arbetet genomförs efter en aktionsforskningsspiral. Arbetsmodellen är på förhand uppgjord och lärarna har att följa den steg för steg. Det är vanligt att forskningsmodeller är uppgjorda på förhand men konsekvenserna härav är ett starkt
begränsat utrymme för flexibilitet och nya infallsvinklar. Tekniken
kommer i förgrunden och jag håller med Maquire (1987) när hon
framhåller att PAR är något mycket mer än en fråga om teknik. FalsBorda (1991) ser det t.o.m. som en livsfilosofi.
Aktionsforskningsspiralen – ett mål, medel eller hinder?
Aktionsforskningen såsom den beskrivs av Kemmis och Wilkinson i
bokens andra kapitel, utgör ofta modell i förskolan vid olika slags förändringsarbeten, utvärderingar eller när förskollärare själva granskar,
utvecklar och förändrar sin praktik. Den styr lärarens uppmärksamhet
mot vissa aspekter av praktiken men hindrar ett friare utforskande som
kan växa fram i en gemensam, kollektiv ansats tillsammans med olika
forskare. Jag hävdar att PAR måste bedrivas som ett ömsesidigt och
gemensamt projekt genom dialog och samarbete mellan forskare och
praktiker på jämbördiga villkor, ett praktiknära förhållningssätt. Kon-
136
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
text måste utvidgas till att omfatta hela människan i relation till olika
förutsättningar i sin omgivning. Läraren är inte bara lärare utan också
människa.
Vad/vem styr processen?
Kemmis och Wilkinsons participatoriska aktionsforskningsmodell är
klart föreskrivande. När de utgår från den sk aktionsforskningsspiralen
styr denna hela processen. Spiralen är ofta citerad i litteratur om lärarforskning och ses som utgångspunkt för forskarens arbetssätt. När aktionsforskningens företrädare säger att lärare deltar i denna forskningsprocess sker det genom att läraren följer den på förhand uppgjorda aktionsforskningsspiralen steg för steg. Detta deltagande utgör
kärnan i de forskande lärarnas arbetssätt, enligt Kemmis och Wilkinson. Frågan är i vilken utsträckning Kemmis och Wilkinson utgår från
deltagarna själva när den färdiga aktionsforskningsmodellen skall
följas och ligga till grund för analys? Balansen i relationen forskare –
deltagare domineras av forskarnas spiral och inte av deltagarnas
medskapande.
Forskning eller deltagande?
När Kemmis och Wilkinson ser lärare som deltagare i sin modell
grundas detta på att lärarna själva lägger upp forskningen av sin praktik. Lärarna systematiserar sina observationer och analyserar dem
själva – just på det sätt som är utmärkande för ett deltagande. Men de
har att göra det utifrån den fastlagda modellen och den har forskaren
bestämt i förväg. Innebörden blir att forskaren har kontroll över processen. Frågan är vem som äger forskningsprocessen och vem som i
slutänden gagnas? Vad är det lärarna egentligen deltar i? Även om jag
varit den som fört processen framåt vid de olika cirkelträffarna har vi
137
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
alla arbetat tillsammans utan att följa en på förhand uppgjord forskningsmodell.
I ett kapitel beskriver Kemmis och Wilkinson hur lärare kan öka sin
insikt om sin egen praktik i syfte att förbättra den. Efter att ha genomfört stegen enligt aktionsforskningsspiralen rekommenderar författarna en uppsättning frågor som läraren bör ställa sig. Frågorna lyder:
• Hur väl följer projektet aktionsforskningsspiralen?
• Hur väl genomfördes projektet i förhållande till praktiken?
• Hur väl lyckades projektet involvera dem vars aktion konstituerar
praktiken?
Frågorna i sig är naturligtvis bra att besvara men speglar de inte
mest själva metodens lämplighet? Man kan fråga sig varför dessa frågor är viktiga att besvara? Varför speglar inte frågorna problematiken
bakom det som studeras? Var finns de historiska och politiska sammanhangen? Modellen ger inte stöd åt lärarna att sätta in det som sker
i klassrummet i ett socialt eller politiskt sammanhang. Men författarna
har inte heller det som syfte och däri skiljer de sig från participatorisk
aktionsforskning i den mening Fals-Borda (1991), Gottfried (1996)
och Forsberg och Starrin (1997) anför och dit jag räknar mig. En
följdfråga blir vilka förutsättningar som ges för att lärare skall öka förståelsen av sin egen praktik i förhållandet till bakomliggande faktorer,
t.ex. sin egen historia, livssituation, klass, kön eller olika maktstrukturer? Vad är det lärare ”skall” reflektera över? Projektet? Spiralen? Enligt mitt sätt att se sätts inte innehållet vad läraren forskar om in i ett
vidare sammanhang utan relateras endast till förgivet tagna mål. Kanske är det just dessa som måste ifrågasättas? Att forska i sin praktik
kommer endast att handla om en förändring inom den avgränsade specifika kontexten och det är endast inom denna kontext läraren skaffar
138
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
sig ökad kunskap. Det är här forskaren skulle kunna komplettera med
mera övergripande kunskaper.
The two truths may only dialogue with each other, but none may
claim to be the greater of the two. (Fals-Borda 1991, s 20)
Frågor som forskarna Kemmis och Wilkinson vill att de forskande lärarna ställer sig har det gemensamma att belysa modellen som sådan
men ingen fråga behandlar själva processen och vad den inneburit för
deltagarna eller vilken betydelse innehållet haft i sökandet efter eller
skapandet av ny kunskap. Flera frågor väcks hos mig: Vad är det som
skall förändras? Och i vems intresse? Vad slags förändring är det
fråga om?
Vad menas med deltagande?
Det finns många frågor jag ställer mig angående begreppet ‘deltagande’ och dess innebörd. Enligt min mening kan deltagandet ske på olika
sätt beroende på perspektiv. Frågor jag ställt mig är: Vad menas med
deltagande? Ur vems perspektiv sker deltagandet?
Människor engageras i att utforska sin egen kunskap, förståelse och
värdegrund. Men i vilket sammanhang sätts detta in? Den egna kunskapen i relation till vad? Är den ökade kunskapen ett sätt att tillmötesgå mål uppsatta av andra än mig själv? Vad är det egentligen jag
som lärare lär mig? Lär jag mig lösa problem inom en viss kontext,
vid ett visst tillfälle – dvs får jag en situationsbunden kunskap? Lär jag
mig något om mig själv i förhållande till omvärlden, lär jag mig något
om min/vår förskolas situation i samhället? Hur kan jag förstå i vilket
sammanhang det jag lär mig ingår i ett större perspektiv – samhälleligt, socialt, politiskt?
139
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Var finns ömsesidigheten i lärprocessen om det är inom klassrummet och genom min egen reflektion i klassen jag som lärare skall lära
mig? Var finns ömsesidigheten från forskaren? Blir läraren beforskad
utan att ses som jämbördig med forskaren? På vilket sätt kan läraren
lyfta fram och dryfta sin egen identitet i förhållandet till vad som sker
utanför klassrummet? Vems norm styr det läraren är satt att göra i
forskningen? Är aktionsforskningsspiralen det enda riktiga och rätta
sättet att arbeta på? Vilka andra alternativ står till buds och hur kan
lärare i så fall upptäcka dessa?
Min ståndpunkt är att forskare genom ett deltagarorienterat arbetssätt kan utveckla relevant kunskap utanför det speciella projektet.
Ambitionen bakom ett gemensamt kunskapssökande är att leda in
forskaren på nya spår och inte förutbestämda för att finna okända domäner. Att både forskare och lärare involveras i processen stimulerar
sannolikt tänkandet och för det in på nya banor kring såväl praktiska
som teoretiska problem. Detta kan i sin tur generera nya idéer hos
både forskare och praktiker. Det bör finnas en relation mellan deltagande arbete, kreativitet och produktivitet i forskningen.
Jag hävdar att det sätt vi tänker på om problem skapas till stor del
av den sociala situation vi befinner oss i. När vi är på arbetet anger de
organisatoriska strukturerna och kulturen uttalade eller outtalade regler som bestämmer vilka idéer som är relevanta som lösning av problemet. Rådande regler kan blockera vägen till kreativa lösningar av
nya problem. Kreativa lösningar beror på möjligheterna och förmågan
hos organisationen att bryta grundreglerna för att skapa nya handlingsutrymmen. Att arbeta i forskningscirkel kan innebära att avmystifiera forskningen och blottlägga missförhållanden i vardagen.
140
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Vem/vilka är forskare?
Kemmis och Wilkinson hävdar att det är läraren själv som är forskare.
Men som forskare måste man kunna stå fri att välja metod och göra
egna ställningstaganden vilket jag inte kan tycka lärarna i Kemmis och
Wilkinsons exempel kan. Är lärarna då verkligen forskare? Och vad är
i så fall Kemmis och Wilkinson? Vilka distinktioner gör författarna?
Man kan fråga sig var deltagarna befinner sig i förhållande till forskaren. Eller snarare var forskaren befinner sig. Är forskaren en deltagare
eller en betraktare av vad som sker? Forskaren framstår inte med sig
själv som subjekt och jag saknar forskarens ansikte!
Dessa frågor får mig att undra om aktionsforskning i den mening
Kemmis och Wilkinson beskriver riskerar att göra deltagarna till objekt och att förändring i praktiken leder till att ge legitimitet till ett i
grunden orättvist system. Jag är inte säker på, när jag tolkar Kemmis
och Wilkinson, att deltagarna alltid deltar på eget initiativ, framsprunget ur ett med forskaren gemensamt problem. För mig framstår
modellen skapad och klar, på förhand bestämd och grundad på en
västerländsk skolkultur.
Det gemensamma, demokratiska utforskandet, mellan forskare och
lärare, vilket jag gör anspråk på och som utmärker PAR finns inte representerat hos Kemmis och Wilkinson. Den praktik som skall förändras, i Kemmis och Wilkinsons mening, förutsätts genomföras i det
goda syftet att hjälpa lärare uppnå mål och det är gott. Men målen och
dess innebörd är inte föremål för kritisk granskning eller reflektion
utan tas för givna. Jag tycker mig kunna förankra tänkandet inom den
postmodernistiska traditionen vilken bär spår av den vite mannens
självklara auktoritet (Hartsock, 1996).
141
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Vem tar initiativet?
En annan fråga som väckts hos mig är betydelsen av vem som initierar
och driver forskningsprojektet. Är det ytterst forskaren? Uppdragsgivaren? Lärarna själva? I Kemmis och Wilkinsons är det forskaren eller
uppdragsgivaren som är initiativtagaren, vilket får konsekvenser för
det övergripande forskningssyftet och problemformuleringen. Utgångspunkten är, enligt min mening, inte lärarnas egna, eller som
Fals-Borda uttrycker det, gräsrötternas frågor. Lärarna har att anpassa
sin frågeställning utifrån den specifika kontext de befinner sig i och
till det uppdrag som givits vilket begränsar deras möjlighet till deltagande både till omfång och innehåll. Frågan blir vad det är lärarna lär
sig av forskaren? Jag ser inte processen som ömsesidig och demokratisk såsom Fals-Borda förespråkar. Deltagaraspekten kan därför ifrågasätts och därmed det ömsesidiga, praxisorienterade lärandet.
Hur framstår då denna inriktning i förhållande till den kritiskt feministiska participatoriska grenen såsom den beskrivs av Heidi Gottfried
(1996) och Maquire (1987)? Frågan blir aktuell i ljuset av att ett par
författare tar upp frågan om ”professionell development on Gender” i
ett aktionsforskningssammanhang i boken Action Research in Practice -Partnership for Social Justice in Education (Atweh et al 1998).
Jag vill därför skriva något om min kritik ur ett feministiskt perspektiv.
9.2 Ett feministiskt förhållningssätt
Inom den feministiska grenen av PAR kritiseras det sätt på vilket
kvinnor tolkas och osynliggörs. Kritiken handlar om att forskningen
inte synliggör maktstrukturer när det gäller att söka kunskap, inte heller i själva skapandet av kunskap. Gottfried (1996) framhåller att det
142
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
är utifrån egna unika erfarenheter kunskap skapas tillsammans med
andra. Erfarenheterna knyts samman och ger en bred och varierad
grund för reflektion. Det handlar om ett socialt samspel och konfrontation i positiv bemärkelse mellan olika vardagsupplevelser. Deltagande aktionsforskning syftar då till att synliggöra erfarenheterna och
peka på samband mellan individuella erfarenheter och strukturer i
omvärlden. Ett feministiskt förhållningssätt innebär kritik mot att
Kemmis och Wilkinson inte problematiserar sådana strukturer.
Den feministiska grenen ser förändring som drivkraft till att förbättra situationer. Maquire (1987) ser därvid PAR som en pedagogisk
process där själva sökandet efter kunskap innebär en förändring. Deltagarna lär sig något genom att de analyserar strukturer i omvärlden
vilka är orsaken till de problem som undersöks. Strukturerna i sig
måste alltså studeras. Några sådana studier ingår inte i Kemmis och
Wilkinsons deltagande ansats. Jag ser det som en brist eftersom det är
i ljuset av frågeställningar vi ser makt (Maquire 1987). Ett mål som
Maquire framhåller är att utveckla kritisk medvetenhet och förändra
maktstrukturer, att visa på mekanismer som producerar, vidmakthåller
och legitimerar mönster. Maquire förespråkar en frigörande forskningsansats i motsats till Kemmis och Wilkinson (1998). Jag tolkar
dem som ivrare för bevarande av strukturer i forskningssammanhang.
Det saknas analys av balansen mellan olika nivåer, mikronivån i klassrummet och macronivån ur ett klass-, genus- och samhällsperspektiv.
Man kan också kritisera Kemmis och Wilkinsons forskning som
mansdominerad genom att lärare ses som könsneutrala. Erfarenheter
osynliggörs och deras vetenskap beskriver inte erfarenheter utifrån
kvinnors egna perspektiv eftersom forskarna saknar praktikens begrepp och vise versa. Att forska inom sin praktik handlar om att be-
143
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
greppen stannar inom denna praktik. Om inte praktiker tillsammans
med forskare genom närhet och subjektivitet ges möjlighet att föra sin
talan utanför den praktik det gäller får forskaren tolkningsföreträde
vilket innebär en maktrelation. Jag kan se spår av sådan relation i
Kemmis och Wilkinsons angreppssätt.
Skolan kan också betraktas som en mansdominerad institution om
man ser till dess innehåll och arbetssätt. Det sätt på vilket Kemmis och
Wilkinson förespråkar lärare att delta, när de deltar i forskningsprocessen, undanhåller problematisering av dominansprocesser kring
skolan i ett vidare perspektiv och i forskningen ur ett övergripande
perspektiv. Det som forskas om är själva det sättet på vilket lärare utforskar sin praktik vilket alltså diskuteras i boken och som jag ställer
mig kritisk till att kalla PAR.
Produkt eller process?
Kemmis och Wilkinsons forskning betraktar jag som präglat av ett
manligt språk på så vis att även om processen står i fokus så är det
produkten som är dess mål. Enligt min tolkning av författarna riktar de
uppmärksamheten mot förändring av praktiken i första hand och inte
förändring av personen i termer av empowering eller ‘social change’.
Genus, klasstillhörighet eller kulturell bakgrund är aspekter som författarna undviker att diskutera. Ser de människor som generella? Maquire betonar att genus skall beaktas och inkluderas i all slags forskning och genusperspektivet måste alltid inta en central plats för kritisk
granskning och analys.
En kollektiv eller individuell ansats?
I vilken grad är Kemmis och Wilkinsons forskning en kollektiv process? Det som kommer ut av forskningsprocessen i lärares forskning i
144
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
sin praktik kan enligt mitt sätt att se, betraktas som individuellt och
inte offentlig. Säkert gagnar detta lärarna – men forskar de verkligen
tillsammans med Kemmis och Wilkinson i den bemärkelse att de gestaltar en med forskarna gemensam forskningsprocess? Befinner sig
inte den forskande läraren för sig och Forskaren för sig? Teorin läggs
på praktiken och det gemensamma och sociala uteblir. Processen kan
sägas särskilja i stället för att skapa närhet och gemenskap mellan
forskning och praktik. Var finns ömsesidigheten mellan forskare och
praktiker? Vilket reellt inflytande har läraren på forskarens tolkning
och text? I det som jag uppfattat vara ett karaktäristiskt kännetecken
för forskaren i en deltagande ansats nämligen att inta en praktiknära,
praxisorienterad hållning tolkar jag Kemmis och Wilkinson som tämligen avgränsade. Jag vill se forskaren som en deltagande i, inte som
en styrande av processen. Forskarrollen kan alltså gestaltas på något
olika sätt i det som kallas PAR.
Det är den kollektiva ansatsen som enligt Maquire (1987) är ett
kännetecken för deltagande aktionsforskning där alla som deltar är
medforskare i sin egen verklighet. Därmed kan de tillsammans åstadkomma en förändring för ökad social rättvisa och frigörelse. När
Kemmis och Wilkinson hävdar att lärare forskar i sin egen praktik
sker det inte kollektivt utan individuellt. Lärarpraktiken blir därmed
inte offentlig utan jag ser den som privat.
I PAR ligger en tradition av att forskare och praktiker gemensamt
problematiserar maktförhållandet mellan grupper genom förening av
teori och praktik. Någon sådan gemensam problematisering gör inte
Kemmis och Wilkinson utan de gör tolkningarna själva vilka ofta ligger utanför lärarens referensram. En förändring av lärarens praktik
blir, anser jag, ett led i att infoga sig i en på förhand bestämd struktur
145
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
även om detta inte uttalas explicit. Därmed tjänar Kemmis och Wilkinsons forskning inte som en frigörande och emancipatorisk process i
syfte att förbättra villkor och social rättvisa.
Deltagande aktionsforskning som social eller individuell process?
Centrala kännetecken för PAR är enligt Fals-Borda (1991) den sociala
processen i vilken människor socialiseras och formar sin individualitet. Men Kemmis och Wilkinson tolkar den sociala processen endast i
ett lärarsammanhang i en avgränsad, specifik kontext. De tar inte upp
aspekter av sammanhang i vilket läraren ingår i, t ex livsvillkor eller
egen uppväxt. Materiella villkor på olika nivåer får en underordnad
betydelse i analysen. Innebörden av sådana aspekter, menar jag bör
ingå i en gemensam analys av vad som utgör hinder för eller motiv till
förändring om forskningsansatsen skall betraktas som PAR. P.g.a. att
lärarna studerar sin praktik i ett snävt sammanhang befinner de sig
egentligen inom en avgränsad del av den totala verklighet i vilken de
ingår. De avtäcker inte problem i termer av genusperspektiv, underordning eller mönster av maktstrukturer som är verksamma på olika
nivåer som torde inverka på deras praktik. Forskaren har i Kemmis
och Wilkinsons fall inte rollen av att bidra med sina kunskaper och
erfarenheter vad gäller att uppmärksamma sådana övergripande
aspekter, vilket jag ser som ett viktigt kriterium för PAR.
Den sociala processen enligt Fals-Borda tolkar jag som en ömsesidighet mellan forskare och praktiker vilkas olika slags kunskaper befruktar varandra och utvecklas till ny kunskap. Det är gräsrötterna
med sina upplevelser som initierar processen från allra första början
och för en gemensam kamp. I denna kamp är det de egna erfarenheterna som utgör essensen i en vidare kontext och via den gemensamma reflexionen innebär det utbyte av kunskaper mellan forskare
146
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
och praktiker. Jag hävdar att kunskapsbyte inom enbart praktik, såsom
den framstår i Kemmis och Wilkinsons fall inte är tillräckligt för att
betraktas som forskning i ett deltagarorienterat perspektiv. Skillnaden
mellan forskning och utvecklingsarbete ligger just i forskningens och
praktikens förhållande till varandra.
Tolkningsföreträde
En annan viktig aspekt av PAR är tolkningsföreträdet. Visserligen tolkar lärarna själva sin praktik i Kemmis och Wilkinsons exempel. Men
denna tolkning beskrivs och analyseras inte av författarna i förhållande till maktstrukturer utanför klassrummet och till lärarnas vardagsliv. Men det är heller inte deras syfte och däri ligger min kritik.
Frågan är på vilket sätt deras forskning kan betraktas som PAR? Vad
är det lärarna deltar i och i vilken grad deltar de egentligen?
Var finns forskaren i förhållande till praktikern i Kemmis och Wilkinsons ansats? Handlar det inte om att legitimera sina egna frågor i
egenskap av aktionsforskare? Det är knappast lärarna själva som initierat frågeställningarna. Det är heller inte lärarna som kontrollerar
forskningsprocessen. Den styrs av aktionsforskaren.
Objektifiering
Som jag tolkar Kemmis och Wilkinson ser de läraren själv som forskare i sin praktik men att denna forskning görs till föremål för en tolkning av forskarna, dvs Kemmis och Wilkinson. Därmed vill jag påstå
att de skiljer ut de deltagande lärarna som forskare i praktiken från sig
själva som forskare av praktiken. De gör ”lärarna som forskar i sin
praktik” till objekt. Någon samverkan eller ömsesidigt utbyte av lärarnas och forskarnas olika kunskaper utvecklas inte, enligt mitt sätt att
se. Det yttersta syftet gagnar främst universitetsforskarna vilka också
147
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
innehar tolkningsföreträde. De har initierat och designat projektet –
praktik för sig och teori för sig.
9.3 En sammanfattande granskning
I min granskning ingår att förhålla mig kritisk också till min egen ansats. Det är viktigt med avseende på de anspråk jag gör gällande min
forskning. Jag har valt att granska min ansats mot bakgrund av en
forskningsrapport om vuxeninlärning och delaktighet (Härnsten1999).
I rapporten presenterar författaren frågor kring olika faser i en deltagarorienterad studie och jag finner dem relevanta för min egen studie.
Frågorna handlar om:
• initiering,
• planering,
• datainsamling,
• aktion,
• analys och
• presentation
Initiering
I min studie var det de deltagande kvinnornas egna frågor som lade
grunden till projektet och det var deras frågor som initierade min
forskning. Deras frågor var upprinnelsen till hela företaget. Det var
alltså inte jag som sökte upp ”objekt” som skulle medverka utifrån
forskningsfrågor jag ställt. Det var deltagarnas frågor som stod i centrum och kvinnorna initierade processen. Ett annat utmärkande drag för
deltagarorienterad forskning är att den handlar om både praktik och
forskning. I båda dessa bemärkelser har jag varit min ansats trogen.
148
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Planering
Planeringen i min studie skedde i olika steg, vilka inte var förutbestämda och med olika grad av deltagarnas medverkan. Inte i något
steg var det uteslutande jag själv som kontrollerade planeringen av
processen även om min betydelse till vissa delar kom att bli styrande.
Det ingick i min roll att fortlöpande föra processen framåt och beskriva mina planer. Jag har emellertid strävat efter en gemensam planering genom att inbjuda deltagarna att medverka men också genom
att själv ta del av deras (min kurs) planeringar. Det har ändå varit
ofrånkomligt att jag varit mer framträdande än övriga deltagare i vissa
faser av processen t.ex. vad avser textens tillkomst och dess presentation.
Den deltagarorienterade ansatsen avser att både praktiker och forskare deltar på jämbördiga villkor och jag kan se i min dokumentation
att jag använder ordet ”vi” i betydligt högre grad än ”jag”. Kanske är
det därför jag ibland haft svårt att hålla isär det enskilda från det kollektiva, t.ex. fördes nya frågor in av mig – ibland i egenskap av deltagare, men ibland i egenskap av forskarstuderande. Det har många
gånger varit svårt att skilja på mina två roller – går det att skilja på
dessa mina ”två” personer? Jag är ju densamma oavsett om jag är
forskare eller praktiker? Är det troligt att jag skulle ställa olika frågor i
egenskap av forskare resp. praktiker? Präglar inte min person mig
själv i båda fallen? Min strävan har emellertid varit att skilja dessa
roller men också att sträva efter en närhet mellan teori och praktik.
Datainsamling
Datainsamlingen har skett på olika sätt. Jag har med de samtalsliknande intervjuerna som bas, samlat in data. Genom ett öppet förhållningssätt i dessa samtal ville jag bjuda in deltagarna att forma inne-
149
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
hållet så mycket som möjligt. Reflekterandet tillsammans över gemensamma frågor väckte i sin tur nya frågor och vidgade perspektiven. Kvinnorna bidrog med sin kunskap som inte jag hade och jag bidrog med min.
Genom att använda olika datainsamlingsmetoder, nämligen enskilda samtalsliknande intervjuer, möten i forskningscirklar och kvinnornas skrivna planeringar, har jag givit en bild utifrån olika källor.
Man kan säga att jag genom att använda flera metoder för datainsamling kunnat ge en allsidig bild av processen och att materialet fått tillfälle mogna fram i faser under en lång process– liksom jag själv i min
lärprocess. Det är ändå ofrånkomligen så att det var jag själv som stod
för design och tillvägagångssätt vid val av datainsamlingsmetod. I det
avseendet kanske denna del av min studie kan ifrågasättas när jag gör
anspråk på att den är deltagarorienterad. Men forskaren får inte heller
utplånas och göras helt osynlig. Kan jag överlåta hela processen till
deltagarna? Kan jag i så fall gör anspråk på att min studie är av forskande karaktär? Jag har hittills endast kunna besvara frågan med att
forskaren är till sist ensam i vissa faser av sitt projekt!
Aktion
Vem ägde aktionen och i vems intresse drevs den? Jag skulle vilja påstå att processen utgör aktionen vilken i högsta grad var ett gemensamt projekt med vårt gemensamma intresse bakom. Att jag själv utgjorde en av drivkrafterna gör inte processen mer forskarstyrd. Snarare var det just det gemensamma i aktionen som var en förutsättning
för att upptäcka och blottlägga mönster i skilda sätt att se på pojkar
och flickor och därigenom lära oss av och tillsammans med varandra.
Jag har under aktionens gång arbetat med mig själv som instrument
vilket jag blivit medveten om allteftersom arbetet flutit framåt. Vad
150
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
arbetet med att reflektera över mig själv kom att innebära är något jag
inte föreställde mig innebörden av vid projektets början. Jag var t.ex.
inte medveten om att mitt perspektiv skulle förskjutas från att göra
som ”det stod i böckerna” till att ”våga” göra det jag själv tror på, med
andra ord empowerment. Jag har förstått att delar av mitt liv som förskollärare, kvinna och forskarstuderande finns inskrivet i min text.
Analys
Analysarbetet av aktionen har arbetslagen och jag gjort tillsammans.
Min strävan har varit att se den ur ett gemensamt perspektiv och eliminera risken att ”forskaren ligger mellan deltagarna och texten” vilket skulle resultera i en distansering som utmynnar i ”separated knowing”. I min studie är de flesta avsnitt är att betrakta som gemensam
uppföljning och sammanfattning mot bakgrund att vi tillsammans diskuterat igenom det insamlade materialet. Upptäckterna är inte uteslutande mina utan i lika hög grad deltagarnas, dvs våra gemensamma,
vilket jag tycker framgår av min uppsats.
Den systematiserade och sammanfattande analysen av själva lärprocessen samt tolkning gentemot den av mig valda referensramen
står jag dock för på egen hand. Det kan ifrågasättas. Kanske hade deltagarna om de fått välja, valt en annan teoretisk anknytning? Detta
hade i så fall inneburit att de nödvändigtvis måste givits tillfälle att
sätta sig in i olika tolkningsbaser och så var inte fallet, vilket kan kritiseras.
Det hade varit möjligt att i större utsträckning än som var fallet,
systematisera och analysera materialet tillsammans. Denna gång lades
emellertid praktiska hinder i vägen både tidsmässigt, resursmässigt
och säsongsmässigt, dvs semestertid annalkades för deltagarna – och
jag själv ville fortsätta skrivandet under sommaren. Jag ser emellertid
151
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
inga hinder att i ett liknande projekt analysera och sammanfatta texten
tillsammans med deltagarna. Just denna delaktighet i skapandet av
texten är ett unikt drag i den deltagarorienterade ansatsen vilket jag
denna gång inte lyckats statuera i min forskning.
Presentation
En strävan i mitt ansats var att bli vän med materialet och därefter ge
mig på att göra tolkningar utifrån vald referensram. Under hela aktionen har jag och mina medforskare tillsammans samlat data och fortlöpande analyserat dem, men processen som sådan har jag tolkat på
egen hand. Jag har vid utvecklingsarbetets slut i efterhand satt in resultatet i en teoretisk referensram.
Presentationen i föreliggande uppsats står jag själv för. I tidigare
sammanhang har dock deltagarna stått för presentation för politiker,
kolleger och till press. Man skulle kunna kritisera frånvaron av deras
deltagande i själva forskningspresentationen men jag vill påstå att de
alla finns representerade i texten. Detta åtskilda men i grunden gemensamma projekt som berikat våra respektive verksamheter ser jag
som ett gott exempel på deltagarorientering för både forskningsfält
och praktik.
Mycket av det som finns skrivet om aktionsforskning handlar om
aktionsforskningen som sådan. Inte lika mycket finns skrivet av deltagare själva som genomför och deltar i aktionsforskningsprocessen.
Inom den pragmatiska inriktningen har utvecklats flera olika undergrupper av aktionsforskning En sådan är The Living Educational Theory – att förena teori och praktik och Teaching for Effektive Learning
– en samarbetsmodell innebärande en konstruktivistiskt baserad lärprocess. Dessa och flera andra aktionsforskningsprojekt med anknytning till skola och utbildningssammanhang fann jag i boken Action
152
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Research in Practice (Atweh et al 1998) och den gav mig nya perspektiv på vad PAR kan vara. Jag fann emellertid ingen forskare som
själv deltog i processen.
Mot bakgrund av att jag ingår i ett arbetslag i en deltagarorienterad
lärarutbildning för specialpedagoger vid Lärarhögskolan i Stockholm
har jag kommit att konfronteras med den deltagarorienterade forskningen i ett utbildningssammanhang. Jag har fått erfara hur olika forskares perspektiv kan brytas. I cirklarna har ingen annan forskare än
jag själv deltagit vilket naturligtvis måste ses som en brist. Att det beror på brist på pengar är knappast någon underdrift och speglar kanske
forskningens villkor, status och beroende av olika anslagsgivare. Å
andra sidan kan jag hävda att jag stått fri gentemot uppdragsgivare.
Genom min granskning har jag funnit fler aspekter att förhålla mig
kritisk till inom delar av den participatoriska aktionsforskningen och
jag har förstått att dess företrädare kämpar om att vinna en position.
Sammanfattning
Jag har inte granskat frågor om replikerbarhet, validitet och reabilitet
under separata rubriker utan har istället valt att beskriva processen så
noga som möjligt. Tillförlitlighet och generaliserbarhet kan därför
ifrågasättas särskilt när studien grundas på ett så litet urval personer
det här är fråga om. Den forskning jag beskrivit kan liknas vid ett alternativt paradigm och kan således inte rymma principer hämtade från
en mer traditionell ansats. Resultatet handlar således inte främst om att
ställa frågor och leverera svar enligt kunskapsmetodologins demarkationskriterium. Snarare handlar det om att så noga som möjligt beskriva forskarens förhållande till forskningen eftersom det får konsekvenser för hur forskningen bedrivs och det bör forskaren redovisa
153
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
och reflektera över. Figuren som följer är tänkt att ge en schematisk
överblick över åtskillnader i olika paradigm.
Alternative and Dominant Research Paradigms
Alternative
1. Subjektivitet
2. Forskaren nära subjekten
Dominant
Objektivitet
forskaren distanserad till
subjekten
det generella eftersträvas
kvantitativ inriktning
social kontroll
styrande råd
3. Det unika efterstävas
4. Kvalitativ inriktning
5. Lokalt självbestämmande
6. Solidaritet och aktion
(Maquire 1987, s 17)
Figur 1. Jämförande karaktäristika mellan två paradigm
154
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
10 DISKUSSION
I detta avslutande kapitel gör jag en sammanfattning av det forsknings- och utvecklingsarbete som beskrivits i denna uppsats, där en
utgångspunkt var att ha ”fått metoder att se deras (pojkars) behov och
arbeta efter metoderna” (förskolepersonalens egen formulering).
Jag har belyst kvinnornas syn på pojkar vilken de ofta relaterar till
sig själva. Genom att penetrera och uppmärksamma de olika synsätten
inför varandra har vi lärt oss av varandra. Cirkelträffarna har varit en
förutsättning därvidlag och utgjort ett forum för variation och mångfald. Olika uppfattningar har fått mötas och nötas och de varierade erfarenheterna och upplevelserna har utgjort näring för ett gemensamt
växande, av vilket jag själv varit en del. ”Metoder” (jag vill snarare
kalla det tillvägagångssätt) som kvinnorna efterfrågade för att se pojkars behov har bestått i kvinnornas gemensamma samtal och den kunskap som utvecklats genom cirkelträffarna. Det gemensamma utforskandet har varit kärnan i lärprocessen. Men vad är det jag har lärt
mig? Hur kan min egen lärprocess förstås? Det är först i efterhand jag
kunnat få syn på min egen lärprocess. Därför vore det en utmanande
tanke att beskriva den, men det torde kräva ytterligare en uppsats eller
i varje fall ett kapitel till. Jag vill ändå i korthet försöka skissa fram
vad min upptäckt består i.
10.1 Vad jag lärt mig
Jag har upptäckt och lärt mig att forskningscirkeln kan vara ett utmärkt tillvägagångssätt för att utveckla och vidga kunskaper. Kunskaperna i denna uppsats handlade om att synliggöra och upptäcka hur
olika synsätt på flickor och pojkar kan förstås i ljuset av olika erfaren-
155
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
heter, vilka gestaltats genom forskningscirkeln. Närheten mellan mig
som forskare och praktiken som jag beskrivit har varit en utmaning.
Att inte vara den som levererar de rätta svaren, eller ens ställer de
kloka frågorna, kändes till en början främmande. Det utgjorde en utmaning mot det mer traditionella sättet att se på vad forskning är och
vem den egentligen gagnar. Denna centrala fråga blev en av mina
upptäckter.
Exemplarisk inlärning
Att med dagliga erfarenheter som utgångspunkt öva upp sättet att
tänka för att förstå sammanhang mellan det individuella livet, omgivningen och samhället, är att betrakta som en lärprocess. Samtalen i
cirklarna och kvinnorna i gruppen gav mig möjligheter att upptäcka
och samla kollektiva erfarenheter vilka därigenom fick en ny innebörd. Oskar Negt (se t.ex. Härnsten 1991) använder begreppet
”exemplarisk inlärning” och avser med det en lärprocess som medvetandegör situationer i livet, i arbetet eller i vardagen vilka är betingade av omgivande samhälleliga villkor. Så kan t.ex. individuella problem och upplevelser göras generella. Genusordning är en del av
dessa vardagliga, individuella upplevelser i livet. Livet innebär villkor
skapade genom samhällets villkor och politik. ”Man för med sig det
man själv har med sig,” sa en av kvinnorna i min undersökning. Att i
sin uppväxt känna klasskillnad gentemot pojkar eller att uppleva sig
nedvärderad som mamma var ett annat exempel som kan relateras till
genusordning och politik.
Språkets betydelse i lärprocessen
Språkets betydelse i sammanhanget har fått en framskjutande plats när
det gäller att förstå traditionsbundna regler, normer och ideal. I den
156
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
kollektiva dialogen gestaltades olika erfarenheter och dialogen blev ett
sätt att synliggöra dolda mönster, traditioner och rådande synsätt avseende olika livs- och uppväxtvillkor. Genom att fortlöpande föra en dialog om olika aspekter av arbetet i förskolan kunde den bättre förstås
som institution och uppväxtmiljö för flickor och pojkar. Blicken lyftes
från barnet som befinner sig i centrum och riktades istället mot omvärldens sociala och kulturella realiteter så att vi förstod hur olika
villkor får konsekvenser för människor.
När jag reflekterar över vad det var på olika nivåer som påverkade
måste analysen kontextualiseras utanför förskolan och i stället riktas
mot samhället– men även mot forskningen som sådan. Ett sätt att öka
förståelsen för hur kunskap kan utvecklas har varit genom deltagande
aktionsforskning i forskningscirklar. Genom de vardagsnära erfarenheterna via det egna språket i det kollektiva rummet har förändringar i
sättet att tänka givit upphov till att upptäcka hur samhällelig ordning
också är skapare av genusordning
Språket – en akademisk fälla
Att som få tillgång till ett nära språk har varit en förutsättning i detta
uppsatsarbete. Jag har funnit att vardagssituationer kan utgöra utgångspunkt för att synliggöra perspektiv på dagliga erfarenheter och
medvetandegöra situationer i livet som är betingat av genusordning
och samhälleliga villkor. Frigga Haug (1987) som arbetat med minnesbilder i arbetsgrupper har konstaterat att intellektuella resonemang
och teoretiska utgångspunkter inte alltid kan fånga individens bilder
av sig själv. Det akademiska språket kan utgöra hinder för att fånga
och återge kvinnors erfarenheter. Forskningen kan därigenom utgöra
en fälla. Arbetssättet i forskningscirklar har medgivit en interaktion
157
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
som utmärkts av ett vardagsnära språk där alla kunnat komma till tals.
Härigenom har vi undgått den elitistiska fälla Haug (a a) varnar för.
En annan upptäckt jag gjort är att det individuella kan göras till generell och kollektiv kunskap när en grupp kvinnor arbetar med egna
erfarenheter och använder ett eget språk. Hela det vardagliga livet fick
utgöra kunskapskälla – inte bara ett visst problemområde. Att vardagliga, enskilda erfarenheter och samtal kan utgöra källa till ny kunskap
av betydelse även för det akademiska kunnandet är något jag både fått
lära mig och vara del av. Genom min studie har jag visat att både individuella skillnader och en kollektiv gemenskap utgjort näringen i
cirkelarbetet och dess bidrag till forskarsamhället blev att beskriva hur
det gick till.
10.2 Visioner och utmaningar
Avseende förskolepersonalens kompetens och arbetssätt i förskolan är
slutsatsen att forskningscirkeln ständigt borde ingå som ett arbetsredskap där deltagarna själva utgör det främsta instrumentet. En uppgift
för specialpedagoger skulle kunna vara att leda cirklar utifrån frågeställningar som pedagoger på fältet ställer – ungefär på samma sätt
som jag redovisat i denna uppsats. Vid Lärarhögskolan i Stockholm
skulle utbildningen kunna utgå från den dagliga praktiska verksamheten, med forskningsanknytning genom en forskningscirkel. Ett sådant
arbetssätt skulle enligt min mening vara både möjligt och meningsfullt
att genomföra och innebära att teori och praktik integreras. I framtiden
ser jag ett deltagarorienterat arbetssätt som intressant att relatera till en
forskningsanknuten lärarutbildning eller fortbildning vid Lärarhögskolan. Lärarstudenternas bakgrund, erfarenhet och praktik som bas,
skulle kunna tas tillvara och utvecklas i samspel med lärarutbildare
158
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
och olika forskare. Ur denna unika mångfald av erfarenheter skulle
flera olika perspektiv kunna representeras, nya frågor väckas och
ställas mot varandra och nya paradigm utvecklas. Att arbeta med en
deltagarorienterad ansats ser jag som utmaning i en framtida lärarutbildning där strävan är att knyta praktik och teori närmare varandra.
Jag skulle gärna vilja vara med och arbeta för en sådan utveckling av
lärarutbildningen.
10.3 Slutord
Ingen forskare kan vara oberörd av själva forskningsprocessen eller de
människor han/hon möter. Jag har själv påverkats och därigenom utvecklats på olika vis i mitt tänkande: från att planera och göra det jag
trodde mig veta och vara ”rätt” dvs recieved knowing, till att sträva
efter det deltagarna och jag tillsammans ”bedömde” vara bäst dvs
connected knowing. Nu mot slutet av min uppsats reflekterar jag över
hur jag skulle kunnat gjort istället. Att mognaden av både mig själv
som forskare och materialet sker i samspel och över tid var en ny lärdom – eller snarare erfarenhet – jag givit mig tid att upptäcka och gestalta genom denna uppsats, dvs constructed knowing.
Min förhoppning är att jag till ”akademin” har lämnat bidrag till ett
exempel på hur en deltagarorienterad forskningsansats kan gestaltas
som en lärprocess genom en forskningscirkel. För mig själv, men även
för deltagarnas del vågar jag påstå att processen otvivelaktigt inneburit
en förändring i sättet att tänka, dvs att vi lärt tillsammans med varandra. Att det skedde i nära samspel mellan teori och praktik har jag
sett som en akademisk utmaning.
Ne me comprenez pas si vite, je vous en prie.
159
André Gide
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
REFERENSER
Atweh, B. & Kemmis, S., & Weeks, P. 1998: Action Research in
Practice – Partnership for Social Justice in Education. Routledge.
London and N.Y.
Belenky, M.F., Clinchy, B., Goldberger, N.& Tarule, J. 1986: Women’s Ways of Knowing. The Development of Self, Voice and Mind.
BasicBoks: New York.
Berefelt, G. (red) 1991: Flickor och pojkar. Om verkliga och overkliga skillnader. Centrum för barnkulturforskning. Stockholms Universitet.
Birgerstam, P.(red) 1997: Kvinnligt och manligt i förskolan. Stockholm: Studentlitteratur.
Bjerrum Nielsen, H., & Rudberg, M. 1991: Historien om flickor och
pojkar. Lund: Studentlitteratur.
Brooker, R., Smeal, G., Ehrich, L., Daws, L., & Brannock, J. 1998:
Action Research for Professional Development on Gender Issues. I:
Atweh, B.& Kemmis & Weeks, P. 1998: Action Research in Practice. Partnership for Social Justice in Education. London and New
York: Routledge, ss 189-212.
Chodorow, N. 1988: Femininum, maskulinum. Stockholm: Natur och
kultur.
Davies, B.1997: Bli pojke? Bli flicka? I: LOCUS tidskrift för barnoch ungdomsvetenskap. Tema Genus 1997/3 Centrum for barn- och
ungdomsvetenskap vid Lärarhögskolan i Stockholm, ss 17-30.
Davies, K., & Esseveld, J. 1989: Kvalitativ kvinnoforskning. Stockholm: ACL.
160
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Dahl, G., & Smedler, A-C. (Red) 1991: Det respektfulla mötet. Ett
symposium om forskningsetik och antropologi. Stockholms Universitet 25-27 november 1991. HSFR. Ord och Forum: Uppsala
Egerbladh, T., & Tiller, T. 1998: Forskning i skolans vardag. Studentlitteratur. Lund.
Egidius, H. 1994: Psykologilexikon. Stockholm. Natur och Kultur.
Eliasson, R. 1987: Forskningsetik och perspektivval. Lund: Studentlitteratur.
Eliasson, R. 1995: Metodvalet – en fråga om kön och moral. I: Starrin,
B., & Svensson, P-G. (red) 1995: Kvalitativ metod och vetenskapsteori. Lund: Studentlitteratur, ss 139-161.
Fals-Borda, O. & Rahman, A. M. 1991: Action and knowledge. Breaking the Monopoly with Participatory Action-Research. New York:
The Press.
Feiman-Nemser, S. & Floden, R.E. 1986: The Cultures of Teaching. I:
Wittrock, M.C. (Ed.) 1986: Handbook of Research on Teaching.
Third edition. New York: MacMillan Publ, ss 505-526.
Forsberg, E., & Starrin, B.(red) 1997: Frigörande kraft. Empowerment
som modell i skola, omsorg och arbetsliv. Göteborg: Gothia.
Franke-Wikberg, S. 1980: LONG-projektet en teori om pedagogisk
överföring. I: Henckel, B. 1990: Förskollärare i tanke och handling. En studie kring begreppen arbete, lek och handling. Ped.Inst.
Umeå Universitet. Ak avh.
Fredriksson, I. 1987: Jämställdhet. Om könsideologier. Stockholm:
Tidens Förlag.
Freire, P. 1977: Utbildning för befrielse. Stockholm: Gummessons.
Gilligan, C.1993: Med kvinnors röst. Smedjebacken: Prisma.
161
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Goldberger, N., Tarule, J., Clinchy,B., Belenky, M. 1996: Knowledge
Difference, and Power. Essays inspired by Women’s Ways of Knowing. BasicBooks: New York.
Gottfried, H. (Ed 1996) Feminism and Social Change. University of
Illinois Press: Chicago.
Graf, J., Helmadotter, A-M., Ruben, S. 1991:
Visst är det skillnad .
Malmö: Almqvist & Wiksell Förlag AB.
Gulbrandsen, J., 1995: Är skolan till för Karin eller Erik? Lund: Studentlitteratur.
Harding, S.1991: Whose Science? Whose Knowledge? England: Open
University Press.
Hartsock, N. 1996: Theoretical Bases for Coalition Building: An Assessment of Postmodernism. I: Gottfried, H.(Ed) 1996: Feminism
and Social Change. Bridgin Theory and Practice. University of Illinois Press. Urbana and Chicago. ss 256-275.
Hasselgren, B. 1993: Tytti Soila och den fenomenografiska ansatsen.
Nordisk Pedagogik 3/1993.
Haug, F. 1987: Female exualization. London: Viago.
Helmadotter, A-M. 1989: Pedagogik för flickor. Om flickors villkor
och könsroller i fritidshem. FoU-rapport nr 113, Socialtjänsten
Stockholm.
Henckel, B. 1990: Förskollärare i tanke och handling. En studie kring
begreppen arbete, lek och handling. Ped.Inst. Umeå Universitet. Ak
avh.
Hirdman, Y. 1993: Att lägga livet tillrätta – studier i svensk folkhemspolitik. Helsingborg: Carlsson Bokförlag.
162
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Hjälmeskog, K. 1996: ”Vi har börjat tala om det – Om jämställdhet i
lärarutbildningen. I: Utbildning och demokrati – tidskrift för didaktik och utbildningspolitik 2/1996. Volym 5 Uppsala Universitet.
Uppsala. ss 49-63.
Holmer, J., & Starrin, B. (Red): 1993. Deltagarorienterad forskning.
Lund: Studentlitteratur.
Holmstrand, L., & Härnsten, G. 1993: Forskningscirkeln – ett pedagogiskt frirum. I: Forskning om utbildning 1993/1.Uppsala: Pedagogiska institutionen, ss 39-52.
Holmstrand, L., & Olsson, A-CH., & Ekstav, C. 1995: Lärande på
Länsförsäkringar. Forskningscirklar som stöd i en lärandeprocess.
Uppsala Universitet. Pedagogiska Institutionen.
HSFR (1996) Etik. Forskningsetiska principer för humaniora och
samhällsvetenskap. Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet. Uppsala: Produktion Ord & form. AB.
Härnsten, G. 1991: Forskningscirkeln – pedagogiska perspektiv.
Stockholm: LO.
Härnsten, G. 1995: Choice or Change. The Lifelong learning process
of a group of cleaning women. I: Alheit, P., & Bron-Wojciechowska, A.J., Brugger, E., & Dominicé, P. (Ed) 1995: The Biographical Approach in European Adult Education. Wien: Verband
Wiener Volksbildung, 1995, ss 207-231.
Härnsten, G. 1996: Vems kunskap räknas? Forskningscirkelns kunskapssyn utmanar I: Mot strömmen. Uppkäftig forskning vid Lärarhögskolan i Stockholm. Tema Forskning 1977. Stockholm: Lärarhögskolan, ss 39-43.
163
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Härnsten, G. 1999: Vuxeninlärning och delaktighet. Forskning om, för
och med. Utgångspunkt i ett forskningsprogram om specialpedagogikens funktioner, med exempel från en lärarutbildning. Institutionen för specialpedagogik. Lärarhögskolan i Stockholm. Specialpedagogisk kunskap: Forskning nr 3/1999.
Jalmert, J.1991: Man ser det man vill se. I: Berefelt, G. (red) 1991:
Flickor och pojkar: om verkliga och overkliga skillnader. Centrum
för barnkulturforskning vid Stockholms Universitet. 17/1991, ss 713.
Janis, I.L 1982: Groupthink. Psychological Studies of Foreign Policymaking and Fiascoes. Boston: Houghton Mifflin.
Jones, A. 1994: Flickor blir ”flickor” i ett socialt spel av betydelser
och sätt att vara. Kvinnovetenskaplig tidskrift 4/1994. Centraltryckeriet Umeå, ss 33-40.
Kemmis, S., & Wilkinson, M. 1998: Participatory action research and
the study of practice. I: Atweh, B., & Kemmis, s., & Weeks, P.
1998: Action Research in Practice. Partnership for Social Justice in
Education. London and New York: Routledge, ss 21-37.
Kärrby, G. 1987: Könsskillnader och pedagogisk miljö i förskolan.
Rapport 1987:02 Institutionen för pedagogik. Göteborgs Universitet.
Köhler, E-M. 1976: Föräldrakunskap – ett studiematerial om barn
och barnuppfostran. Malmö: Liber Förlag.
Läroplan för förskolan Lpfö 98. Skolverket: CE Fritzes AB: Västerås.
164
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Löfberg, A. 1995: Arbetsplatsens utformning som pedagogisk utmaning - ett miljöpedagogiskt perspektiv. I: Löfberg, A. & Ohlsson,
J.(red) 1995: Miljöpedagogik och kunskapsbildning. Teori, empiri
och politik. Stockholm: Stockholms Universitet, Pedagogiska Institutionen. Rapport nr 23 från Seminariet för miljöpedagogik och
kunskapsbildning.
Maguire, P. 1987: Doing Participatory Research: a feminist approach. The Center for International Education, School of Education,
University of Massachusette.
Martin, J.R. 1994: Bildade kvinnor – motsägelser och utmaningar. I:
Kvinnovetenskaplig tidskrift. Lära och lära ut. 4/1994. Umeå: Centraltryckeriet, ss 3-18.
Molloy, G. 1992: Makt och kön i klassrummet. I: Höga berg och
djupa dalar. Om förändring, förhoppning och framtid. Stiftelsen
Kvinnoforum 1992, ss 27-42.
Odelfors, B. 1996: Att göra sig hörd och sedd. Om villkoren för flickors och pojkars kommunikation på daghem. Ped. Inst. Stockholms
Universitet. Ak. Avh.
Ohlsson, J. 1996: Kollektivt lärande i barnomsorgen. Lärande i arbetsgrupper inom barnomsorgen. Ped. Inst. Stockholms Universitet. Ak avh.
Perry, W. 1970: Forms of intellectual and ethical development in the
collage years. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Polanyi, M. 1958: Personal Knowing towards a post-critical philosophy. Chicago: Routledge & Paul.
Persson, S. 1991: Förskolan i ett samhällsperspektiv. Lund: Studentlitteratur.
165
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Rithander, S. 1991: Flickor och pojkar i förskolan. Hjälpfröknar och
rebeller. Falköping. Almqvist & Wiksell Förlag AB.
Rosén, M., & Wernersson, I. 1996: Kunskapsmönster och kön. Om
nödvändigheten av kvantitativ feministisk forskning i pedagogik.
I: Pedagogisk Forskning i Sverige 1/1996. Inst. för ped. Göteborgs
Universitet, ss 8-25.
Smith, D. & Lovart, T. 1991: Action on Reflection. Australia: Social
Science Press.
Socialdepartementet, opublicerat material av Gun-Britt Andersson. En
sammanställning av inledningsanförandet ‘Konferens för jämställdhet i förskolan’, 14 juni, 1995.
Socialstyrelsen 1987: Pedagogiskt program för förskolan. Socialstyrelsen Stockholm.
Socialstyrelsen 1990/4: Lära i förskolan. Socialstyrelsen. Stockholm.
Staberg, E-M. 1992: Olika världar, skilda värderingar. Hur flickor
och pojkar möter högstadiets fysik, kemi och teknik. Pedagogiska
Institutionen, Umeå Universitet. Ak. Avh.
Starrin, B. 1993: Participatory research – att skapa kunskap tillsammans. I: Holmer, J.,& Starrin, B.(red) Deltagarorienterad forskning. Lund: Studentlitteratur.
Starrin, B., & Svensson, P-G. 1995: Kvalitativ metod och vetenskapsteori. Lund: Studentlitteratur.
Starrin, B.1997: Empowerment som tankemodell I: Frigörande kraft.
Empowerment som modell i skola, omsorg och arbete. Stockholm:
Förlagshuset. Gothia.
Tarule, J. 1996: Voices in Dialogue: Collaborative Ways of Knowing.
I: Goldberger, N. Et al 1996: Knowledge, Difference and Power.
New York: Basic Books.
166
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Visst är vi olika! 1993: Arbetsgruppen Kvinnligt och Manligt i skolan.
UD. Stockholm. Fritzes.
Vygotsky, L. 1986: Thought and Language. Cambridge: MA. MIT
Press.
Wernersson, I. 1996: Kunskapsmönster och kön. Om nödvändigheten
av kvantitativ feministisk forskning i pedagogik. I: Pedagogisk
Forskning i Sverige 1/1996. Inst. för Ped. Göteborgs Universitet, ss
8-25.
Widerberg, K. 1995: Kunskapens kön. Stockholm: Norstedts.
Wingård, B. 1998: Att vara rektor och kvinna. Acta Universitatis
Uppsaliensis. Uppsala Univerisitet. Ak avh.
Whyte, W. F. (Ed) 1991: Participatory Action Research. Newsbury
Park.Calif.: Sage.
Woolf, V. 1993: Three Guineas. Penguin Books. Clays. St Ives plc.
167
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
BILAGOR
Bilaga 1
Hej! Socialstyrelsen har beviljat projektmedel till Din kommun för
utvecklingsarbete om ”Pojkar 3-6 år”. Du tillhör en barnstuga som vill
arbeta med kvalitet och förnyelse genom att utveckla nya arbetsformer
och öka kompetensen i mötet med Framför allt pojkar, i större
förskolegrupper.
Jag är förskollärare och forskarstuderande på pedagogiska institutionen vid Uppsala Universitet och jag studerar ”pojkar och flickor i förskolan” ur ett kvinnoperspektiv -det är ju främst kvinnor som arbetar
inom förskolan. I mitt avhandlingsarbete skall jag beskriva vad ett arbete som Ditt innebär och vilka svårigheter som uppstår i mötet med
barnen.
Under våren kommer jag att träffa och samtala med flera olika personer som arbetar på samma sätt som Du, för att ta reda på vari svårigheterna består och sammanfatta dessa. Med beskrivningarna som
grund är syftet att på olika sätt arbeta fram metoder som förhoppningsvis kan leda till förändringar i arbetet med pojkar i större barngrupper.
För att få veta vilka uppfattningar just Du har kommer jag att träffa
Dig vid en tidpunkt som jag kommit överens om med Din arbetsledare. Mötet är tänkt som en samtalsliknande intervju utan frågeformulär eller i förväg fastställda frågor.
168
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Det är svårt att hinna skriva ner ”fria” berättelser. Därför skulle jag
vara glad om jag kan använda bandspelare för att transkribera i efterhand. Självklart får Du läsa vad jag skrivit och komma med synpunkter. Inga namn kommer att framgå utan materialet kommer att behandlas konfidentiellt, vilket är ett krav som ställs på mig som forskarstuderande.
Samtalet beräknas ta omkring en timme, men vill Du själv avbryta tidigare är det Din rättighet att göra det. Jag tror emellertid att vi båda
kommer finna det stimulerande att prata om detta intressanta ämne
och jag ser fram emot att få träffa Dig.
Hälsningar
Elisabeth Frykhammar
Riddersviksvägen 137
165 72 Hässelby
169
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Bilaga 2
Intervjuguide 2
Frågeområdena var:
Hur började det här intresset med att arbeta med pojkar och hur har
det växt fram?
Vad var det som fick Dig att börja intressera dig för det här? Varför
just pojkar?
Hur har Du kommit på att Du vill arbeta med just pojkar?
Anser Du att flickor och pojkar beter sig olika? I så fall på vilket sätt?
Hur menar Du då?
Vad är Du själv intresserad av, fritidssysselsättning?
Att Du är kvinna - har det någon betydelse i Ditt arbete?
Vad tycker Du är roligt att göra med barnen?
Tror Du att Du påverkar flickor och pojkar på något speciellt sätt?
Din roll i arbetet?
Hur tycker Du att Ditt arbete uppfattas av andra?
Är det något Du undrar över?
170
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
ATT TÄNKA PÅ UNDER ARBETET GÅNG:
• Avsikt med förändringen?
• I vems intresse sker förändringen?
• Vem initierar och kontrollerar förändringen?
• Hur deltar de medverkande i planering, observation och reflektion?
• Hur kan jag kritisera och upptäcka brister?
• Hur kan jag få till stånd öppenhet och ömsesidig reflektion med bibehållen professionalitet?
• Hur kan en förändring bli utförd med försiktighet och ansvar?
Bilaga 3
Frågor jag haft i fokus under min kritiska granskning var:
• avsikt med förändringen
• i vems intresse görs förändringen
• vem initierar och kontrollerar processen?
• Hur deltar deltagarna i planering, observation och reflektion?
• Hur kan man kritisera och upptäcka brister? Finns öppenhet och reflektion med bibehållen professionalitet?
• Hur kan förändringen bli utförd med försiktighet och ansvar?
171
Frykhammar: Att lära tillsammans med varandra
IOL/Forskning nr 5
Frågor jag diskuterat var:
• Frågan om vems forskningen är och vad utgångspunkten är
• Hur förhåller sig de (PAR) olika inriktningar till varandra?
• Hur ser de olika inriktningarna ut beträffande relationen teori - praktik och vad avses med deltagande?
• På vems villkor sker deltagandet och i vilket sammanhang ingår deltagarna?
• Vad händer efter deltagandet?
172
I
denna studie är förskolan arena för en deltagarorienterad lärprocess. Forskaren och förskolepersonalen
söker tillsammans kunskap, med utgångspunkt i personalens frågor om ”bråkiga pojkar” och hur de bör bemötas. Processen synliggör olika sätt att se på flickor
och pojkar.
Hur påverkar kvinnornas föreställningar de aktiviteter de planerar för? Hur sker förändringar i deras synsätt? Vilken betydelse har arbetsgruppen?
Resultatet visar att kvinnors egna barndomsminnen
har betydelse för verksamheten i förskolan.Vidare gestaltas hur förskolepersonal och forskare kan lära tillsammans med varandra genom en verksamhet som liknar en forskningscirkel.
Denna rapport finns att hämta i pdf-format på
http://www.lhs.se/iol/publikationer/
ISSN 1404-983X ISBN 91-89503-04-X
Institutionen för individ, omvärld och lärande,
Lärarhögskolan i Stockholm