ULF SIVERTUN
Att motverka social utslagning
Ett utbildnings- och forskningsprojekt
i samarbete mellan kommun och högskola
Individ, omvärld och lärande/Forskning nr 10
Ulf Sivertun
Att motverka social utslagning
Ett utbildnings- och forskningsprojekt i samarbete mellan
kommun och högskola
Delrapport från KASPER-projektet
Individ, omvärld och lärande/Forskning nr 10
Institutionen för individ, omvärld och lärande
Lärarhögskolan i Stockholm (2001)
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
Individ, omvärld och lärande/Forskning nr 10
utgiven av
Institutionen för individ, omvärld och lärande
Lärarhögskolan i Stockholm (2001)
Box 47 308
100 74 Stockholm
Tel. 08-737 55 00
E-post: [email protected]
Rapporten kan laddas ned i pdf-format från
http://www.lhs.se/iol/publikationer/
ISSN 1404-983X ISBN 91-89503-09-0
Ange källan vid kopiering och citering.
All kommersiell användning utan författarens medgivande är förbjuden.
Frågor om innehållet hänvisas till författaren.
E-post: [email protected]
2
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
Förord
Rapporten ingår som en del i projektet ”Kommunanknuten specialpedagogisk utbildning, erfarenhet, reflektion” (Kasperprojektet) vid Institutionen för individ, omvärld och lärande, Lärarhögskolan i Stockholm. Projektets lärarlag har bestått av Rolf Helldin, Matts Mattsson, Helena Frisell
och undertecknad.
Projektet genomförs under åren 1998 – 2001. Denna rapport behandlar
projektets första del (1998 – 1999). Under projektets senare del genomfördes en omorganisation av Lärarhögskolan. Den tidigare Specialpedagogiska institutionen kom att ingå i en ny institutionsbildning (IOL). Omorganisationen ändrade projektets förutsättningar. Det gjorde att mitt dokumentationsarbete avslutades i och med 1999 års utgång.
Undersökningen är en del av mitt avhandlingsarbete. Handledare är
Rolf Helldin. I det fortsatta avhandlingsarbetet kommer den här rapporten
att vara en del av diskussionsunderlaget i min avhandlingskappa. Tack
Rolf, för din medverkan.
3
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
Innehållsförteckning
1. SAMMANFATTANDE INLEDNING ..............................................................................7
1.1 Kasper-projektet...............................................................................................7
1.2 Bakgrundsbeskrivning av Kasperprojektet........................................................9
1.2.1 Inledande projektidé och projektinitiativ ....................................................9
1.2.2 Projekterbjudandet till kommunerna ........................................................10
2. SYFTE, ANSATS OCH EMPIRI ..................................................................................12
2.2 Några exempel på övergripande frågeställningar ............................................14
2.3 Disposition .....................................................................................................15
3. TEORETISKA RAMAR OCH METOD .........................................................................16
3.1 Olika sociala handlingsorienteringar...............................................................16
3.1.1 Indelning av sociala handlingsorienteringar .............................................18
3.1.2 Specialpedagogisk ”system-” eller ”livsvärldsorientering” .......................21
3.2 Genomförandet av undersökningarna .............................................................25
3.2.1 Genomförandet av idéskissanalysen.........................................................26
3.2.2 Genomförandet av intervjuer....................................................................27
3.2.3 Genomförandet av verksamhetsdiskussion (1)..........................................30
3.2.4 Genomförandet av verksamhetsdiskussion (2)..........................................31
3.3 Etiska aspekter ...............................................................................................33
4. KASPERS MÅLSÄTTNINGAR OCH ORGANISATION ...................................................36
4.1 Målsättningar .................................................................................................36
4.2 Introduktionskursen........................................................................................36
4.3 Arbetssätt .......................................................................................................37
4.4 Studerandegruppen.........................................................................................38
4.5 Lärarlaget.......................................................................................................39
5. IDÉSKISSER ...........................................................................................................40
5.1 Inledning ........................................................................................................40
4
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
5.2 Kategoriseringsresultat ...................................................................................42
5.2.1 Framgångsorienterade idéskissförväntningar............................................42
5.2.2 Förståelseorienterade idéskissförväntningar .............................................45
5.3 Kategorierna – en diskussion ..........................................................................46
5.3.1 Åtskillnad mellan det sociala och ”systemet” ...........................................50
6. INTERVJUER MED KASPERDELTAGARE .................................................................55
6.1
Inledning...................................................................................................55
6.2 Resultat: Innehåll och samarbete med idéskissen (Fråga 1 och 2) ...................56
6.2.1 Olika handlingsorienteringar.
Diskussion om innehåll och samarbete med idéskisser......................................58
6.3 Resultat: Social och kulturell problematik i skolan (Fråga 3 och 4).................64
6.3.1 Social och kulturell problematik i skolan, några reflektioner ....................72
6.4 Avslutande kommentar...................................................................................91
7. VERKSAMHETSDISKUSSION (1) .............................................................................93
7.1 Inledning ........................................................................................................93
7.2 Resultat: Förberedelseträffar och idéskiss .......................................................93
7.3 Resultat: Studiehandledningen och ”den röda tråden”.....................................96
7.4 Resultat: Utbildningssituationen .....................................................................98
7.5 Resultat: Samarbetsfrågor och förslag till förbättringar................................. 102
7.6 Kommunanknytningen, några reflektioner.................................................... 104
7.6.1 Verksamhetsutveckling och/eller individuell studieplats?....................... 106
7.6.2 Ideologiska komplikationer.................................................................... 108
7.7 ”Den reflekterande pedagogen” – några reflektioner.................................... 110
7.7.1 Gemensamma eller privata reflektioner? ................................................ 111
8. VERKSAMHETSDISKUSSION (2), DET FÖRSTA UTBILDNINGSÅRET ........................ 115
8.1 Inledning ...................................................................................................... 115
8.2
Resultat: Utvidgade perspektiv (Frågorna 1-3) ........................................ 116
8.3 Resultat: Kommunanknytningen (Fråga 4a-g)............................................... 121
8.4 Resultat: ”Baskursen” (Fråga 5 och 6) .......................................................... 126
5
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
8.5 Verksamhetsdiskussion (2), några reflektioner.............................................. 128
8.5.1 Innebörden av ”social problematik” — under förändring ....................... 128
8.5.2 En positiv eller negativ ”individualisering” ............................................ 129
8.5.3 Samarbete för att motverka social utslagning?........................................ 131
9. AVSLUTANDE KAPITEL........................................................................................ 133
9.1
Inledning................................................................................................. 133
9.1.1 Den avslutande behandlingen av rapportens övergripande frågeställningar
....................................................................................................................... 134
Referenser.......................................................................................................... 138
6
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
1. Sammanfattande inledning
1.1 Kasper-projektet
Vid Institutionen för Individ, Omvärld och Lärande, Specialpedagogiskt
kunskapsområde vid Lärarhögskolan i Stockholm, pågår ett utvecklingsoch undervisningsprojekt med namnet KASPER1. Projektet syftar till att
utbilda 25 lärare från fem kommuner i Mälardalen till specialpedagoger i
samverkan med den specialpedagogiska utbildningen. Projektets målsättningar och organisation beskrivs i kapitel 4. Jag gör här en kort introducerande presentation av projektet. Vi har organiserat de studerande i ”kommungrupper”. Syftet med kommungrupperna är att utbildningen skall
kunna knytas närmare till de pedagogiska frågorna ute i de aktuella kommunerna, dvs. att få tillstånd ett närmande mellan teori och praktik i utbildningen och den lokala verksamheten. Utvecklandet av ”idéskisser”2
som dokument för utvecklingsarbete, är ett centralt arbetssätt i projektet
för att få tillstånd ett sådant närmande.
Kasperprojektet uttrycker i studiehandledningen3 en vilja att initiera
och utveckla demokratiska kommunikationsprinciper och samverkansprocesser inom pedagogiska verksamheter, i vilket huvudmålet är att motverka social utslagning4 bland barn, ungdomar och vuxna. Jag har med
1
Kasper står för (Kommunanknuten specialpedagogisk utbildning, erfarenhet,
reflektion).
2
Utvecklandet av idéskisser är ett arbetssätt som använts i Kasperprojektet, vilket
beskrivs i kapitel 4,3 och 5. Tanken är att de studerande i samarbete med sina
uppdragsgivare formulerar de förväntningar och utvecklingsplaner man har i form av
en idéskiss.
3
Studiehandledningen behandlas i kapitel 4.
4
Med begreppet social utslagning anknyter jag bl.and annat till Bourdieus (1993)
resonemang om det ”sociala rummet” (samhällets sociala relationer), i vilket olika
sociala grupper strider om olika tillgångar av dominerande ”kapital”. Deltagandet
analyseras utifrån deltagarnas olika tillgång av dominerande ekonomiskt, kulturellt
7
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
utgångspunkt från denna projektintention valt att använda teoretiska begrepp från Habermas (1988, 1995) samhälls- och kommunikationsteori,
som utgångspunkt för min analys och diskussion av projektet. I kapitel 3
utvecklas rapportens teoretiska ramar och metod.
Som jag ser det är Kasperprojektet både ett utbildningsprojekt och ett
utvecklingsprojekt. Utbildningsprojekt i bemärkelse av att projektet syftar
till att utbilda och examinera de studerande till specialpedagoger. De studerande genomgår härvidlag samma ”utbildningsgång” som övriga studerande vid institutionens specialpedagogutbildning (60p). Syftet med projektets utvecklingsarbete har jag ovan kort presenterat som en kommunanknytning av utbildningen, vilket bl. a arbetssättet med ”idéskisser” exemplifierar. Målsättningen med utvecklingsarbetet är således både att
utveckla utbildningens innehåll genom samverkan med lokala kommunala
verksamheter, samtidigt som kommunanknytningen skall skapa en kunskapspotential ”…som i framtiden kan medverka till att utveckla demokratiska principer inom pedagogiska verksamheter” (Studiehandledningen, s. 1), dvs. skapa förutsättningar för en pedagogisk utveckling i de
lokala verksamheterna.
Projektet startade under år 1998 och skall pågå fram till och med VT
2001. Under läsåret 98/99 var utbildningen gemensam för de båda inriktningarna (”komplicerad inlärning” och ”utvecklingsstörning”) i den så
kallade ”baskursen” på 20p. Vid starten av ht-99 ingick respektive utbildningsgren i inriktningsspecifika kurser (5p).
och socialt kapital. Bourdieus kapitalbegrepp kan kortfattat beskrivas som sociala
gruppers avstånd till materiella förmåner och den sociala distansen till andra grupper i
den sociala världen. (Med begreppet habitus avser Bourdieu system av dispositioner
som tillåter människor att handla, tänka och orientera sig i den sociala världen. I
habitus ingår inte bara kunnande som kan beskrivas genom ”sinnena”, utan även
känsla av plikt, nödvändighet, ansvarskänsla, humor, uppfattning av moral etc. Dessa
system av dispositioner är resultatet av sociala erfarenheter, kollektiva minnen, sätt att
tänka och handla). (Se även Sivertun, 1997)
8
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
När den här delrapporten skrivs har projektet pågått ”halvvägs” av
projekttiden. Jag presenterar och diskuterar således endast projektets första del. Med rapporten har jag inte ambitionen att belysa ”alla” aspekter
på projektet, utan presenterar några delar av projektets inledande verksamhet. Den bör därför betraktas som ett ”nedslag” i ett pågående projekt.
1.2 Bakgrundsbeskrivning av Kasperprojektet
1.2.1 Inledande projektidé och projektinitiativ
Under september månad 1997 tog dåvarande Institutionen för Specialpedagogik via brev kontakt med sex kommuner som ansökt om platser på
institutionens specialpedagogiska påbyggnadsutbildning. Brevet som institutionen skickade innehöll ett erbjudande där kommunerna gavs möjlighet att erhålla ett antal platser i utbildningen (60p halvfart), och samtidigt ingå i ett utvecklingsprojekt med arbetsnamnet Kasper. Erbjudandet
skickades till utbildningsansvariga / chefer för skola, skolbarnsomsorg
och barnomsorg i de aktuella kommunerna. Enligt erbjudandet skulle
antagning och förberedelser ske under vt-98, med utbildningsstart ht-98.
Projektidén bygger på en diskussion vid Specialpedagogiska institutionen, om hur den specialpedagogiska utbildningen skall kunna närma sig
de kommunala special- och allmänpedagogiska verksamhetsfältens aktuella problematik. Enligt erbjudandet gällde diskussionerna:
…hur de teoretiska insikter utbildningen förmedlar till sina studerande
skall kunna hämta sin näring och relevans ur de kommunala pedagogiska och sociala verksamheter som möter studenterna efter genomgången utbildning. Ett sådant närmande menar vi samtidigt också innebär en betydande utvecklingsmöjlighet för kommunernas elevbefrämjande insatser (Dnr 41-46/97).
9
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
Närmare bestämt var avsikten att i en mindre skala och i utprövande syfte,
starta en utbildningsgrupp på halvfart där den kommunanknutna aspekten
av arbetet skulle vara utgångspunkten för studierna.
1.2.2 Projekterbjudandet till kommunerna
I erbjudandet till kommunerna beskrevs fem centrala punkter:
1. Projektet kommer att innebära att kommunens arbetsgivare avsätter
viss tid för att under vissa faser i utbildningen delta i studenternas
studieuppläggning. Det kan exempelvis gälla utvecklingen av
kommunens allmänna policy när det gäller specialpedagogiska frågor, eller den specialpedagogiska profilering som är adekvat inom
den kommun den studerande är anställd i. Vi menar att den teoriutbildning som de studerande tillägnat sig i sina specialpedagogiska
studier då kan diskuteras och också under utbildningens gång
”provas” i ett verklighetsnära sammanhang.
2. Studierna ska utgöra en grund för utvecklingen av det kommunala
specialpedagogiska samarbetet - med stöd av institutionen. Vår
tanke är här att utvecklingsgrupper redan under utbildningstiden bör
kunna inleda detta samarbete med bl. a en kontinuerlig diskussion
av de medverkande kommunernas specialpedagogiska förutsättningar och förhållningssätt. Vi menar att gruppen skall kunna fortsätta samarbetet också efter utbildningstiden. Nyckelpersoner i
dessa grupper är specialpedagoger, arbetsledare, elevvårdspersonal
och socialarbetare samt skolpolitiker.
3. De blivande specialpedagogerna ska ha möjlighet att i nära samarbete med arbetsledare och övrig ovan nämnd personal diskutera
uppläggning och profilering av sina studier, exempelvis i form av
inriktning på valfria kurser inom utbildningen. Möjlighet ska också
finnas att diskutera kommunal relevans hos de studerandes examens-, fält- och utvecklingsarbeten. Här måste en balansering av
studentens personliga intressefrågor och kommunens behov vara
vägledande. Dessa möjligheter har bl. a formaliserats som utvecklingsseminarier.
4. Seminarier, som leds av studenterna eller personal vid institutionen,
ska kunna förläggas till kommunen. Elevvårdande personal samt
allmänpedagogisk personal bör periodvis kunna disponera tid för att
10
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
delta i diskussioner om den special- och allmänpedagogiska verksamheten i kommunen exempelvis vad gäller områdenas samverkansmöjligheter. Seminarierna kommer, utifrån olika teoretiska
ståndpunkter, behandla den konkreta kommunala specialpedagogiska problematik som är aktuell.
5. Eventuellt tidigare avgångna studenter från den specialpedagogutbildningen inom kommunen bör ges tid för att i organiserade möten
fungera som erfarenhetsstödjande rådgivare till studenterna. På
mötena diskuteras de aktiva specialpedagogernas hittillsvarande
verksamhet och - i skenet av denna erfarenhet - studentens framtida
specialpedagogiska verksamhet i kommunen. (Dnr 41-46/97, Specialpedagogiska institutionens erbjudande till kommuner.)
Till de fem kommuner som utsågs som medverkande i projektet skickades
en bekräftelse från institutionen (Dnr 41-78/97). Brevet angav det antal
platser i projektet som berörd kommun tilldelats, samt inbjöd arbetsgivarna (rektorer m fl.) till ett första planerings- och informationsmöte
den 19/1 1998. Under VT 98 genomfördes tre planerings- och informationsmöten med deltagande från Specialpedagogiska institutionen, kommunernas representanter samt blivande deltagare (studerande) i utbildningsprojektet.
11
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
2. Syfte, ansats och empiri
Det övergripande syftet med denna rapport är att samla in och diskutera
erfarenheter från projektet. I det längre perspektivet syftar dokumentationen till att fungera som en utgångspunkt vid mera ingående analyser av
projektets idé och genomförande, samt som ett inlägg i diskussioner och
överväganden inför eventuellt liknande framtida utvecklingsprojekt.
Projektet kan beskrivas som tvådelat när det gäller den inledande delen.
Det syftar till a) att utveckla samverkan mellan utbildningsinstitutionen
och den kommunala verksamheten, samt b) att utveckla ”special”-pedagogiska insatser i samverkan med kommunernas allmänpedagogiska
verksamhet med avsikt att motverka en social utslagning av elever. Projektet handlar således dels om att få till stånd en diskussion i vilken utbildningens teori sätts i relation till olika kommunala praktiker och förhållningssätt, och dels att en sådan diskussion kan medverka till att initiativ tas i kommunerna, exempelvis för att motverka social utslagning i
skolan. Som jag ser det kan projektet diskuteras både i ett ”kortare” och
ett ”längre” perspektiv. Projektets första del, vilket den här delrapporten
behandlar, diskuterar främst utbildningsverksamheten eftersom den har
varit i fokus.
Dokumentationen av ”projektet” kan således beskrivas utifrån två infallsvinklar, i vilken den ena mer avser den kommunanknutna och
”reflekterande” utbildningsprocessen, och den andra de samverkansprocesser som projektet på sikt skall medverka till att initiera. Den andra
infallsvinkeln blir mer aktuell att belysa i dokumentationen av projektets
senare del. Vi har då erfarenhet av hela projekttiden och eventuella effekter av utvecklingsarbetet.
12
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
Den här delrapporten diskuterar:
• förberedelsearbetet inför utbildningens kursstart.
• samverkansinitiativ mellan den Specialpedagogiska institutionen och
de aktuella kommunerna.
• projektets målsättningar.
• de inledande idéskissernas formulerade förväntningar på projektet.
• de studerandes förväntningar på utbildningen.
• kommungruppsorganiseringen.
• synpunkter och erfarenheter från Kasperdeltagare.
• idéskisserna och/ de studerandes beskrivning av social och kulturell
problematik i skolan vid projektets inledande fas.
Det empiriska material som delrapporten bygger på kan beskrivas så här:
a) Dokument: Projekterbjudande, utgångspunkter för kommunernas
medverkan, projektbeskrivningar, studiehandledning osv.
b) Idéskisser: I delrapporten analyseras idéskiss 1.
c) Intervjuer: Kvalitativa intervjuer med 6 studerande från de 5 kommungrupperna.
d) Verksamhetsdiskussioner som genomförts och finns dokumenterade
i stencilform är: ”Kasperprojektets första verksamhetsår” (ht-98),
”Lärargruppens verksamhetsdiskussion” (ht-98), samt ”Verksamhetsdiskussionen, baskursen” (vt-99).
Observationer: Deltagande observation i projektets verksamhet.
13
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
2.2 Några exempel på övergripande frågeställningar
Jag presenterar här några exempel på övergripande frågeställningar som
jag har arbetat med under dokumentationen. Frågeställningarna har funnits med i min analys av det empiriska materialet (punkt a till e, ovan),
men utformats så att de anknyter till den undersökningsdel som behandlas. De konkret utformade frågorna som använts vid de olika delundersökningarna presenterar jag i kapitel 3.2 (genomförande).
• Hur har förberedelsearbetet och arbetet med de inledande idéskisserna
inför utbildningsprojektets start sett ut?
• Hur ser de inledande idéskissernas förväntningar på specialpedagogisk kunskap ut?
• Hur beskriver de intervjuade och deras idéskisser en social och kulturell problematik i skolan?
• Vilken betydelse menar de studerande att arbetet med idéskisserna
har?
• Vilken betydelse ger de studerande kommunanknytningen och kommungruppen, när det gäller deras arbete med att utveckla den ”röda tråden”, yrkesrollen, och ”initiativ att motverka social utslagning”?
• Upplever de studerande att kommunanknytningen förstärker arbetsgivarens påverkan på den specialpedagogiska kunskapsutvecklingen i utbildningen.
14
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
2.3 Disposition
När det gäller delrapportens disposition följer den projektets utveckling
under en tidsperiod. Rapportens olika undersökningsdelar presenteras och
diskuteras kapitelvis. Avslutningsvis finns ett kapitel som kortfattat kommenterar rapportens övergripande frågeställningar (2.2) och hänvisar till
de kapitel som framförallt behandlar respektive frågeställning.
I kapitel (3) redogör jag för teoretiska ramar och metod, samt beskriver
genomförandet av ”verksamhetsdiskussioner5”, analys av idéskisser, samt
intervjuer med Kasperdeltagare. I kapitel (4) redogör jag för målsättningar
och organisatoriska strukturer som bland annat projektets studiehandledning formulerar. I kapitel (5) analyserar jag de inledande förväntningarna
på specialpedagogisk kunskap, med utgångspunkt från projektdeltagarnas
”Idéskisser”. Kapitel (6) bygger på ett intervjumaterial6 med sex
”Kasperstuderande”. I kapitel (7) presenterar jag studerandeutsagor från
den första ”verksamhetsdiskussionen”. I kapitel (8) redogör jag för den
andra ”verksamhetsdiskussionen” som genomfördes efter att introduktionskursen7 (20p) avslutats. Rapporten avrundas i kapitel (9) med ett
”Avslutande kapitel”, i vilket jag bland annat pekar på några frågor angående den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen som vi behöver
diskutera vidare.
5
Med verksamhetsdiskussioner avses två diskussioner med Kasperdeltagare som
behandlat projektet utifrån olika frågeställningar. Genomförandet av dessa beskrivs
under rubriken ”Genomförande av verksamhetsdiskussioner” (kapitel 3.2).
6
Intervjumaterialet och idéskissmaterialet som behandlas i rapporten, analyserar och
diskuterar jag även i Sivertun (2000).
15
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
3. Teoretiska ramar och metod
3.1 Olika sociala handlingsorienteringar
Habermas (1988, 1995) ser socialt handlande – dvs. handlingar där de
agerande tar andras handlande i beaktande och orienterar sitt eget handlande efter det – som antingen strategiskt eller kommunikativt. Inom det
strategiska handlandet skiljer han ut ett instrumentellt handlande – vilket
han menar utgör en ickesocial handlingstyp. Det strategiska handlandet är
en form för social handling och social integration som hör hemma framförallt i det som han kallar för systemvärlden. Det strategiska sociala
handlandet är framgångsorienterat8 – dvs. det ser till handlingens inverkan
på den andre och till effektivitet.
Som tillvägagångssätt vid min text- och diskursanalys av utsagor i
Kaspermaterialet avser jag att använda ovanstående indelning vid identifiering av vilken handlingsorientering och kunskapsprocess som olika
formuleringar tenderar mot. Det är således utifrån nyanser och betoningar
i språkbruket som formuleringarna analyseras. Så här menar jag:
7
Introduktionskursen benämns även som ”baskursen” och beskrivs vidare i
kapitelavsnitt 4.2.
8
En framgångsorienterad handling kallar Habermas:
instrumentell, när vi betraktar den med avseende på efterlevnaden av
tekniska handlingsregler och värderar hur effektivt den ingriper i ett
fysikaliskt tillstånd; strategisk kallar vi däremot en framgångsorienterad
handling, när vi betraktar den med avseende på efterlevnaden av regler
för rationellt val och värderar hur effektivt den inverkar på en rationell
motspelares beslut" (Habermas 1988 sid. 164).
En handlingsorientering utifrån rent ekonomiska eller maktpolitiska syften kallas
därmed instrumentella, eftersom de utvecklas ur interpersonella relationer i vilka
interaktionsdeltagarna instrumentaliserar varandra som medel för egen framgång.
Dessa handlingar kan vara förknippade med sociala interaktioner.
Den målinriktade handlingsmodellen utvidgas till en strategisk om aktören väljer och
kalkylerar mål och medel utifrån nyttosynpunkt. Mönsterexempel när detta gäller
generellt, är bytesrelationer som upprättas mellan säljare och köpare, och
16
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
Enligt Habermas är det de olika formerna av kommunikativt handlande
som är grundläggande för ett samhälle. De är det i den meningen att det är
de som avser eller bygger upp ett fundamentalt samförstånd mellan samhällets medlemmar – dvs. syftar till att uppnå eller upprätthålla ett samförstånd. Båda handlingstyperna bygger på rationalitet, men på olika typer
av rationalitet. Det strategiska handlandet är grundat på en mål- medelrationalitet9, medan det kommunikativa bygger på målet att uppnå inbördes
förståelse. Om de handlande lyckas uppnå en inbördes förståelse leder
detta till samförstånd mellan dem, som vilar på en gemensam övertygelse.
En gemensam handlingsnorm kan etableras.
Ett samförstånd kan i en ”kommunikativ situation10” inte uppnås genom yttre påverkan som manipulation, hot, belöning eller bedrägeri. Ett
samförstånd förlorar karaktären av gemensamma övertygelser så snart den
berörde inser att det är ett verk av yttre påverkan. En förståelseorienterad
inställning gör interaktionsdeltagarna beroende av varandra. Dessa är
hänvisade till ställningstaganden hos deltagarna, eftersom konsensus endast kan uppnås genom deltagarnas erkännande av giltighetsanspråken.
Exempelvis har en lögn inte denna bindande verkan. Att förstå betyder
naturligtvis inte detsamma som att instämma. Argumentationen kan ses
som samtal för att bringa klarhet om de betingelser som är verksamma för
maktrelationer som etableras inom herraväldesförhållanden mellan över- och
underordnade.
9
Habermas (1988) diskuterar ”det målrationella handlandet” som han menar att
Weber har valt som: ”referenspunkt för sin typologi: ’Liksom allt handlande kan också
socialt handlande vara av följande slag: 1. Målrationellt, dvs bestämt av förväntningar
beträffande beteendet från föremål i omgivningen och från andra människor, varvid
dessa förväntningar används som ’betingelser’ eller ’medel’ för uppnåendet av
aktörens egna rationellt eftersträvade och kalkylerade mål” (s. 163).
10
Habermas skriver att: ”Samförstånd kommer snarare till stånd endast under
betingelser somhänvisar till en rationell grundval. Samförstånd vilar på en gemensam
övertygelse. Den enes kommunikativa handling lyckas bara när den andre accepterar
på ett specifikt sätt; när han (hur implicit det än må vara) tar ställning till ett i grunden
kritiserbart giltighetsanspråk med ’ja’ el. ’nej’ ”(Habermas, 1988, s. 165).
17
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
ett rationellt motiverat samförstånd i det kommunikativa handlandet.
”Liksom oenighet kan kopplas till det förståelseorienterade handlandet,
kan makt till att börja med kopplas till det strategiska handlandet” (Habermas, 1988, s. 346). Jag skall nu närmare definiera tre ovan omnämnda
centrala begrepp i Habermas teorisystem.
3.1.1 Indelning av sociala handlingsorienteringar
Enligt ovanstående resonemang kan sociala handlingar indelas i två olikartade huvudorienteringar. Den ena betecknar Habermas som ”framgångsorienterad” och den andra som ”förståelseorienterad”. Till det framgångsorienterade handlandet kopplar han det instrumentella handlandet. Det
instrumentella handlandet, skriver han, handlar om efterlevnaden av tekniska handlingsregler. För min analys av det empiriska materialet har jag
med utgångspunkt från hans teori gjort en indelning i vilken jag konkretiserat innehållet. Analysen är tänkt att ske genom att formuleringar
och handlande identifieras och analyseras i förhållande till de nedan tre
beskrivna handlingsinriktningarna. Dessa är:
a) En strategisk inriktning med tonvikt på individualistiska förklarings- och framgångsmöjligheter. Handlandet tar sin utgångspunkt i rådande makt- och dominansförhållanden. Möjligheterna till förändring
centreras till individualistiska kontext. Rättvisefrågorna betonas ur ett individualistiskt perspektiv.
b) En instrumentell inriktning med tonvikt på anpassning till rådande
och dominerande förhållanden i skola och samhälle. Denna inriktning kan
ha sin tonvikt på både individuella och gemensamma förklaringsgrunder,
men utvecklingsmöjligheterna blir i en individcentrerad kontext framför
allt individcentrerade. Rättvisefrågorna kan betonas både ur ett individoch samhällsperspektiv, men eftersom rättvisefrågan stannar inom rå-
18
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
dande dominansförhållanden tenderar lösningarna att bli individualistiska.
dvs. egensinniga och gemenskapsfientliga.
c) En kommunicerbar inriktning med tonvikt på gemensam lika rätt
att resa giltighetsanspråk inför rådande och dominerande förhållanden.
Denna inriktning betonar förutsättningar för en gemensam förståelse av
sammanhang som förklaringsgrund mellan individ och samhälle, en inriktning som betonar den individuella och samhälleliga förändringsmöjligheten i ett förståelseorienterat sammanhang. Rättvisefrågorna kan betonas både ur ett individ- och samhällsperspektiv, men söker ett gemensamhetsskapande sammanhang i den process Habermas kallar en kommunikativ handlingsinriktning.
När det gäller punkterna a och b ovan, betecknar jag de båda handlingsinriktningarna som ”framgångsorienterade”. I analysen använder jag
främst begreppen framgångsorientering kontra förståelseorientering. Ändock menar jag att en teoretisk uppdelning av det framgångsorienterade
handlandet ibland behöver göras som ett redskap i analysen och diskussionen. Det som i huvudsak skiljer punkterna a och b åt, är att det instrumentella handlandet kan utgå från olika samhällssituationer, där olika
betingelser ges när det gäller enskilda kontra gemensamma förklaringsgrunder för handlandet. Jag skall ge ett exempel. Vi har under efterkrigstid haft en skolpolitik som åtminstone i ord betonat en gemensam skola
som skall vara allsidigt socialt sammansatt (”en skola för alla”). Den nuvarande Läroplanen (Lpf 94) betonar ”den enskilda eleven” samtidigt som
en utveckling av ”friskolesystemet” har genomförts11. De olika betoningarna kan ses som uttryck för olika ideologiska inriktningar när det
11
Se exempelvis Englund (1986) som diskuterar ”samhällsorientering och
medborgarfostran i svensk skola under 1900-talet. Samt Englunds (1993) diskussion
om omvandlingen av den svenska skolan under 90-talet med begreppen ”Public
Good” eller ”Private Good”.
19
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
gäller skolpolitik, där betoningen på ”en skola för alla” ger uttryck för en
mer gemensam handlingsinriktning än den senare betoningen på ”friskolor” och den enskilda eleven. Trots det behöver ingen av de exemplifierande betoningarna i sig vara uttryck för en ”förståelseorienterad”
inriktning likt punkt c (ovan). En kommunikativ handlingsinriktning förutsätter en kommunicerbar situation som ger deltagarna lika rätt att resa
sina giltighetsanspråk inför rådande och dominerande förhållanden. Ett
instrumentellt handlande kan vara avsett att understödja ett gemensamt
handlande i riktning mot en ökad ”förståelseorientering” (exempelvis att
skolor skall vara allsidigt socialt sammansatta), alternativt verka i ett
”framgångsorienterat” handlande utifrån enskilda sociala gruppers intressen (att exempelvis ett friskolesystem skapas). Det instrumentella handlandet är således ett tekniskt handlande som kan användas utifrån olika
ideologiska inriktningar och intressen, dvs. motivet för handlandet kan
vara att åstadkomma en ökad ”kommunicerbarhet” genom att olika sociala grupper möts i en ”allsidigt socialt sammansatt skola”, men handlandet i sig sker instrumentellt.
Jag relaterar de olika inriktningarna till olika kommunikativa språkbruk
och kunskapsprocesser, vilka ger deltagarna olika förutsättningar att resa
sina giltighetsanspråk till skolverksamheten. Jag har i nedanstående indelning kopplat den strategiskt- instrumentella inriktningen (punkterna a, b)
till det framgångsorienterade förhållningssättet, och den kommunikativa
inriktningen (punkten c) till det förståelseorienterade förhållningssättet:
a, b) Det framgångsorienterade förhållningssättet utmärks av ett språkbruk som uttrycker ett hävdande, manipulerande eller kalkylerande förhållningssätt i kommunikationen. Kommunikationen och kunskapsprocessen utgår från och åberopar en dominerande ”sanning”. Språkbruket ges
här en mer förmedlande och informationsinriktad karaktär. Även tystnad
20
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
och bortval kan ha strategiska syften. Den framgångsorienterade kunskapsmodellen inrymmer både instrumentella och strategiska inslag vilket
gör det svårt att renodlat särskilja kunskapsprocessen utifrån dessa begrepp. Exempelvis betraktar jag hävdandet av en traditionsbunden
och/eller en ”taget för givet” kunskap, som uttryck för det instrumentella
förhållningssättet, medan det strategiska förhållningssättet syftar till att
förstärka eller förändra de förhållanden som råder utifrån bestämda strategiska intressen.
c) Det förståelseorienterade förhållningssättet utmärks av ett språkbruk
som understödjer kunskapsprocessen att kunna ifrågasätta, pröva och
eventuellt acceptera utsagors giltighetsanspråk. Språkbruket ges här en
ökad förståelse- och diskussionskaraktär.
3.1.2 Specialpedagogisk ”system-” eller ”livsvärldsorientering”
Finns det en kluvenhet och otillfredsställelse hos skolpersonalen i arbetet
med ”social problematik” i skolan?
Med utgångspunkt från Habermas definition av en kommunikativ situation kan man beskriva två olika orienteringar i det specialpedagogiska
handlandet. Habermas teori om ”det kommunikativa handlandet” är övergripande en samhällsteori, men det är också en teori som behandlar
språkligt utbyte mellan olika individer. Specialpedagogiskt arbete sker i
ett skol- och samhälleligt sammanhang, och riskerar därför att bli beroende av ”systemvärlden”. Med systemvärld menar Habermas de subsystem av ekonomiskt och administrativt handlande där styrmedlen pengar
och makt är de dominerande. Ett specialpedagogiskt arbete bör även ses
som ett mänskligt och ömsesidigt möte. Pedagogen kan härigenom försättas i en situation som kan betraktas som ett pedagogiskt dilemma.
21
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
Specialpedagogen tillhör en expertkultur, utskild från livsvärlden12 med systemuppgifter. Samtidigt kan personen uppfatta att det finns behov
av att hänsyn och utrymme ges till deltagarnas livsvärldserfarenheter.
Med livsvärld menar Habermas den ”värld” i vilken människor har sina
sociala relationer, arbetar, familj och vänner, som en horisontbildande
kontext för förståelseprocesserna. Han skriver: ”Om livsvärlden betraktas
som en tolkningsresurs, kan vi föreställa oss den som ett språkligt organiserat förråd av bakgrundsantaganden som reproduceras i form av kulturell
tradition” (Habermas, 1988 sid. 191).
I skoldebatten används ofta formuleringar som framhäver behov av en
”individualisering” eller ett ”individanpassat arbetssätt” osv. Men vad står
dessa formuleringar för? En individualisering för vad?
Enligt Bourdieus (1993) analys av ”det sociala rummet” strider olika
sociala grupper utifrån olika tillgång av dominerande ”kapital”. Individualiseringsanspråk i skolan kan ses ur ett sådant perspektiv, dvs. att innebörden av en ”individualisering” av elevernas skolsituation hänger samman med vilken social grupp eleven tillhör. Habermas (1988) uttrycker en
liknande tankegång när han menar att ”systemet” koloniserar allt mer av
”livsvärldens sfär”. En sådan koloniseringsprocess måste, säger han, ses i
relation både till den aktuella individens yrkesposition och dennes
”livsvärld”. Huruvida skolpersonal upplever arbetet med ”social problematik” som ett pedagogiskt dilemma eller ej, bör i så fall vara påverkat av
på vilket sätt den aktuella personen uppfattar att den egna ”livsvärlden”
och yrkespositionen står i relation till ”systemet”. Skolpersonal och elever
från sociala grupper vilkas intressen sammanfaller med ”systemets”,
12
Habermas (1995) beskriver livsvärlden enligt följande: ”It is an implicit knowledge
that cannot be represented in a finite number of propositions; it is a holistically
structured knowledge, the basic elements of which intrinsically define one another;
and it is a knowledge that does not stand at our disposition, inasmuch as we cannot
make it conscious and place it in doubt as we please” (sid. 336).
22
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
upplever i så fall inte att det finns en ”livsvärldsproblematik” i mötet med
skolan som ”system”.
En del av ett teoretiskt ramverk för att förstå specialpedagogisk kunskap kan baseras på Habermas två begrepp ”system-” och ”livsvärld”. Ett
ideal som det kommunikativa handlandet för fram gäller deltagarnas lika
rätt att resa sina anspråk i en giltighetsprövande diskussion. Enligt Habermas utgår kommunikationen mellan människor från ett ”tyst” ideal13
om en herraväldesfri kommunikation, i vilken alla har rätt att göra sig
hörda. Ett ideal som han menar har allt svårare att göra sig gällande i det
moderna samhället. Med utgångspunkt från detta kommunikationsideal,
menar jag att en uppdelning av olika handlingsorienteringar när det gäller
specialpedagogiskt arbete kan göras. Kriteriet för indelningen i nedanstående orienteringar, handlar om att den specialpedagogiska uppgiften kan
verka i en begränsande- eller understödjande riktning när det gäller deltagarnas möjlighet att kunna resa sina giltighetsanspråk. En specialpedagogisk roll kan då ha sitt fokus förlagd i:
a) En system- och framgångsorienterad specialpedagogik:
• Med tyngdpunkten förlagd på uppnåendet av förbestämda instrumentella
mål. (Avhängigt hur beslutsprocessen vid de ”instrumentella målen” har
sett ut, samt på vilket sätt de berörda har möjlighet att resa sina giltighetsanspråk inför genomförandet av dessa).
13
Lübcke (1988) skriver angående Habermas resonemang om kommunikativ
kompetens: ”Hos Habermas finns en lära om kommunikativ kompetens, dvs. de
villkor som skall vara uppfyllda för att två språkanvändare skall kunna meddela sig
fritt med varandra. Det är Habermas poäng, att även om den mesta kommunikation
mestadels är ideologiskt belastad p.g.a. skeva maktförhållanden i det samhälle där den
pågår, så förutsätter all kommunikation tyst ett ideal om maktfri eller herraväldesfri
kommunikation, dvs. en kommunikation där ingen deltagare hindras från att komma
till tals som följd av maktfördelning eller liknande, här medräknat även ’inre’,
psykiska förträngningar framkallade av ’yttre’ tvång” (sid. 299).
23
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
• Uttrycker temporära målinriktade insatser av ”hjälpande” och kompensatorisk art, med avsikt att uppnå resultatkrav. De specialpedagogiska
insatserna är avgränsade utifrån ekonomiska och politiska ramar. (Avhängigt hur beslutsprocessen vid ”ramarna” har sett ut, samt på vilket
sätt de berörda har möjlighet att ”resa sina giltighetsanspråk” inför genomförandet av dessa).
• En begränsande expertroll i kommunikationen, där åtgärderna beskrivs i
första hand med tekniska och metodiska termer utifrån dominerande
”sanningar”. Kommunikativt avgränsade resursenheter kan exemplifiera
en sådan orientering. (Avhängigt på vilket sätt utövandet av
”expertrollen” påverkar deltagarnas möjlighet att resa sina giltighetskrav).
• Utgår från en ensidig tolkning av läroplanen (Lpo 94) formulering angående ”ett kulturarv14” med betoning på anpassning till normativa krav.
(Avhängigt hur skolan möter deltagarnas sociala och kulturella giltighetsanspråk.)
• Koordineringen av deltagarnas handlingar sker via mediet ”pengar och
makt”, dvs. handlandet sker på ”systemets” villkor, beslut och ekonomiska styrmedel. (Exempelvis målformuleringar, resursfördelning, betygsättning, diagnoser, gruppsammansättningar osv.)
Den system- och framgångsorienterade specialpedagogik som jag här
presenterat i punktform, hör samman med de (ovan, i kapitel 3.1.1) beskrivna strategiska- och instrumentella handlingsinriktningarna, samt till
de förhållningssätt avseende språkbruk och kunskapsprocesser som jag
relaterar de till.
14
I Sivertun (1997) analyserar jag läroplanens (Lpo 94) formulering om ”ett
kulturarv”. Jag menar i den rapporten att läroplanens formulering riskerar att ge
arbetet med social och kulturell problematik i skolan, en snäv och ensidig betoning på
”ett kulturarv” (Lpo 94, s. 7).
24
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
b) Livsvärlds- och förståendeorienterad specialpedagogik:
• Argumentationen ses som samtal för att bringa klarhet om de betingelser
som är verksamma för ett rationellt motiverat samförstånd i det kommunikativa handlandet. (Att förstå betyder inte detsamma som att instämma.)
• Deltagarna ges lika rätt att resa sina giltighetsanspråk. Överenskommelser bygger på deltagarnas ställningstaganden med ”ja” eller ”nej” till
kritiserbara giltighetsanspråk.
• De socialt och kulturellt integrerade funktionerna tillvaratas och ses som
tillgångar i en ömsesidig process.
• Mötet mellan skolpersonal, eleven samt elevens föräldrar sker utan att
förbestämda hierarkiska roller utspelas.
• Det kommunikativa förnuftet ges utrymme i kunskapandet och i den
sociala verksamheten. Koordineringen av deltagarnas handlingar sker
via mediet språk.
Den livsvärlds- och förståendeorienterade specialpedagogik som jag här
presenterat, hör samman med den (ovan, i kapitel 3.1.1) beskrivna kommunikativa handlingsinriktningen, samt till det förhållningssätt avseende
språkbruk och kunskapsprocesser som jag relaterar den till.
3.2 Genomförandet av undersökningarna
Nu kommer jag att beskriva hur undersökningarna som presenteras i rapporten har genomförts. Den första delundersökningen gäller genomförandet av en analys av deltagarnas idéskisser, angående de ”förväntningar på
specialpedagogisk kunskap” som framkommit i dessa (3.2.1). Den andra
delundersökningen gäller genomförandet av intervjuer med Kasperstuderande (3.2.2). Två breda verksamhetsdiskussioner har genomförts med
25
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
studerandegruppen i Kasper. Den första genomfördes vid slutet av utbildningsprojektets första termin och den andra efter utbildningsprojektets
andra termins slut15. Dessa har genomförts med i stort sätt samma tillvägagångssätt, varför jag endast redogör för detta vid den första. Till de
respektive verksamhetsdiskussionerna har det dock förekommit olika
diskussionsfrågor, vilka jag här presenterar. Genomförandet av verksamhetsdiskussion (1) redovisar jag i kapitel 3.2.3, och verksamhetsdiskussion (2) i kapitel 3.2.4.
3.2.1 Genomförandet av idéskissanalysen
Inför utbildningsprojektets start formulerade de studerande tillsammans
med sina uppdragsgivare i de aktuella kommunerna/skolorna, gemensamt
sina förväntningar på projektet i form av idéskisser16.
I det här avsnittet skall jag beskriva den analys och kategorisering som
jag har gjort av de inledande idéskisserna i projektet. Analysen undersöker och beskriver deltagarnas inledande förväntningar på specialpedagogisk kunskap. Syftet med analysen är således att teckna ”kategorier” av
olika förväntningar som deltagarna gått in i projektet med. Dessa
”förväntningskategorier” bidrar till vår förståelse och analys av deltagarnas uttalanden om projektet och till utsagor med anknytning till social och
kulturell problematik i skolan. Förväntningskategorierna är gjorda med
utgångspunkt från citat från olika idéskisser. Kategorierna representerar
således inte enskilda idéskisser utan är mina konstruktioner. Kategorierna
är inte konstruerade för att ”mäta” vilken ”typ” av förväntning som är
15
Förutom de här presenterade ”verksamhetsdiskussionerna” har enskilda
kursutvärderingar gjorts. Lärargruppen har besvarat ett skriftligt utvärderingsformulär
vid årsskiftet 1998/99.
16
Tanken med en sådan turordning var att skapa bättre förutsättningar för en ökad
deltagarmedverkan i utbildningens planerande och genomförande, samt möjliggöra att
utbildningsinnehållet i större grad skulle kunna knytas till de aktuella verksamheterna
och deras konkreta behov.
26
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
mest frekvent i materialet. De respektive förväntningskategorierna har
inte sin motsvarighet i någon enskild idéskiss, som i så fall hade gjort
denna kategorisering svår att genomföra, då dessa samtidigt kan ge uttryck för olika förväntningar. Dessutom uttrycks förväntningarna på ett
kortfattat vis, eftersom idéskisserna oftast är på endast en sida. Med undersökningen avser jag att, utifrån mina teoretiska ramar kategorisera och
därigenom synliggöra uttryck för olika förväntningar som framkommer i
materialet, och härigenom kunna öka förståelsen i analysen av de kunskapskrav som framställs av projektets deltagare.
Vid genomläsning av materialet har jag sökt efter formuleringar som
uttrycker ”förväntningar” på specialpedagogisk kunskap. Formuleringarna
har nedskrivits som citat. Med utgångspunkt från min teoretiska ram har
jag sedan kategoriserat formuleringarna. Först har jag kategoriserat citaten
under de två huvudkategorierna. Den ena huvudkategorin benämner jag
”framgångsorienterade idéskissförväntningar”, och den andra
”förståelseorienterade idéskissförväntningar”. Därefter har citaten funnits
med som ”byggstenar” i konstruktionen av olika underkategorier. I kapitel
5 presenterar jag de formuleringar som fått exemplifiera de olika kategorierna. Först låter jag ett eller några citat exemplifiera underkategorin (vid
några kategorier har jag gjort en sammanfattande text som beskriver kategoriförväntningen). Därefter lyfter jag fram några ordval från förväntningarna som förtydligar varför jag har placerat dem som ”framgångsorienterade” respektive ”förståelseorienterade”. Därefter för jag en sammanfattande diskussion.
3.2.2 Genomförandet av intervjuer
Jag har genomfört intervjuer med 6 pedagogiskt verksamma/studerande
(Kasperdeltagare). Intervjuerna har föregåtts av en inledande kategorisering och preliminär analys av de intervjuades idéskisser från vilka kom27
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
pletterande frågeställningar har fångats upp inför intervjutillfället. Intervjuerna genomfördes under utbildningens första termin. Avsikten med
detta var att försöka beskriva de intervjuades synpunkter så tidigt som
möjligt, dvs. innan utbildningens eventuella påverkan på intervjusvaren
fått genomslag. Jag försökte även inta en något tillbakadragen roll vid
lärarlagets möten med de studerande. Exempelvis framträdde jag inledningsvis ej som föredragshållare inför Kaspergruppen, eftersom jag befarade att intervjusvaren då skulle kunna påverkas.
Mitt intresse vid detta intervjutillfälle var att undersöka hur samverkansprocessen kring idéskissen har sett ut enligt de studerande. Hur har
den tillkommit? Vilken typ av överenskommelse17 representerar den?
Intervjutillfället betraktade jag som ett tillfälle för förtydliganden av
idéskissernas innehåll. Idéskisserna har fungerat som mitt bakgrundsmaterial, när jag har frågat de intervjuade om vad de betecknar som en social
och kulturell problematik i skolan.
Intervjufrågorna var:
1. Hur uppfattar den intervjuade att samverkan kring idéskisserna har gått
till?
2. Hur ser de på idéskissens innehåll?
3. Vad betecknar den intervjuade som en social och kulturell problematik
i skolan?
4. Tankar och idéer kring samverkan i kommunen för att motverka social
utslagning.
Urvalet av intervjudeltagare har skett bland Kasperprojektets deltagare på
följande sätt:
17
Enligt institutionens intention skulle idéskissen formuleras i samarbete mellan den
studerande och dennes uppdragsgivare, samt eventuellt kollegor osv.
28
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
• Urvalet av intervjupersoner har gjorts så att alla kommungrupper (5 st.)
blivit representerade, samt att verksamheter med olika åldersgrupper av
elever inom skolan (5 studerande) samt särskolan (1 studerande) blivit
representerade. De studerandes studieinriktning vid institutionen är följande: komplicerad inlärningssituation (5) samt utvecklingsstörning (1),
vilket speglar fördelningen inom studerandegruppen mellan dessa två
utbildningsinriktningar.
• Jag har utifrån min kategorisering av idéskisserna valt intervjupersoner
som i sina idéskisser berör olika frågeställningar om ”social problematik”, samt samverkansprocesser med anknytning till detta.
Genomförandet av intervjuerna har gått till så här:
• En inledande kontakt togs där eventuellt intresse för deltagande undersöktes.
• Deltagare vid intervjun har varit intervjuaren och den intervjuade på en
ostörd plats.
• Intervjuerna har genomförts utifrån ovan beskrivna frågor.
• Intervjutillfällena har inletts med ett kort samtal där praktiska frågor
behandlats, exempelvis om den intervjuade accepterar användandet av
bandspelare vid intervjun. Jag har då stämt av om den intervjuade känt
sig redo för intervju.
• Intervjutiden omfattade ca 60 minuter.
Bearbetningen av intervjumaterialet gjorde jag så här:
• Det bandade materialet från intervjuerna har avlyssnats, och delvis skrivits ut.
• De olika intervjusvaren har sammanställts med utgångspunkt från de
formulerade frågorna.
29
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
• Redovisning av olika meningsbärande formuleringar redovisas i citatform.
• Sammanställningar och diskussion av intervjuresultat.
3.2.3 Genomförandet av verksamhetsdiskussion (1)
Det som benämns som ”verksamhetsdiskussion” (1 och 2) behandlar diskussionen inom utbildningsprojektet. De studerande har först behandlat
diskussionsfrågorna i sina respektive kommungrupper (grupper sammansatta av studerande från samma kommun), därefter har ”storgruppen”
(samtliga studerande i projektet) gemensamt diskuterat och redovisat sina
synpunkter. De formulerade diskussionsfrågorna har behandlat arbetet
med idéskisser, studiehandledning, kursinnehåll (inriktning, föreläsningar,
litteratur, diskussion), arbetssätt (föreläsningar, storgrupp, kommungrupper, seminariegrupp, fältarbeten, övrigt), samverkansfrågor, förväntningar, och övrigt.
Följande arbetsgång har tillämpats:
a) Kommungrupperna fick mina frågor om studieverksamheten ca 3
veckor före den gemensamma ”storgruppsdiskussionen”, dvs. innan
hela studerandegruppen samlades för gemensam diskussion.
b) Inom kommungrupperna har de studerande diskuterat och skrivit ned
sina reflexioner. (De 6 studerande som jag har som intervjupersoner, har
i sina respektive grupper haft ansvaret för att någon i kommungruppen
nedtecknat synpunkterna från diskussionen). Kommungruppernas synpunkter presenterades därefter vid den gemensamma storgruppsdiskussionen.
c) Vid den gemensamma storgruppsdiskussionen fördes en övergripande
diskussion. Diskussionen inleddes i tvärgrupper i vilka studerande från
respektive kommungrupp ingick. Med utgångspunkt från de utvärderingstillfällen som kommungrupperna tidigare genomfört, delgav de
30
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
studerande varandra erfarenheter mellan grupperna. Vid diskussionen
om den hitintills genomförda verksamheten har grupperna även uppmanats att blicka framåt för att ge synpunkter för det fortsatta arbetet.
d) Synpunkterna från diskussionen har jag sedan sammanställt i stencilform.
e) Stencilerna har utdelats till kommungrupperna och lärargruppen. Dessa
har sedan varit föremål för ytterligare en gemensam diskussion i storgruppen. Utsagorna som jag presenterar från verksamhetsdiskussionerna har således redovisats och diskuterats tillsammans med Kasperdeltagarna.
I delrapporten presenteras deltagarnas utsagor om projektets innehåll och
genomförande framförallt utifrån de verksamhetsdiskussioner som genomförts. Jag har valt att göra så eftersom uttalanden i dessa har varit
föremål för den behandling som jag ovan beskrivit, dvs. även funnits med
i en uppföljande diskussion. I delrapportens presentation av verksamhetsdiskussionerna har jag sammanfattat diskussionen och belyst den med
några citat. Därefter följer min diskussion som jag rubricerar ”Några reflektioner”. Verksamhetsdiskussionerna finns även i stencilform, i vilka
samtliga inlämnade synpunkter redovisas.
3.2.4 Genomförandet av verksamhetsdiskussion (2)
Utbildningsverksamheten i Kasperprojektet hade vid verksamhetsdiskussionen (VT 99) pågått under ett år. Under verksamhetsåret har studerandegruppen genomfört det som den specialpedagogiska institutionen benämner som introduktionskursen eller som ”baskursen”.
Frågor till verksamhetsdiskussion (2):
31
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
1. Har era uppfattningar angående vad som kan betecknas som social och
kulturell problematik i skolan förändrats under utbildningsåret? Hur,
vad?
2. Har era uppfattningar angående vad som kan betecknas som en
”individualisering” av skolsituationen förändrats under utbildningsåret?
Hur, vilka?
3. Hur ser ni på den skrivna studiehandledningens målsättning om att
utveckla ”samarbetsformer för att motverka social utslagning”?
4. Vilken funktion tycker ni att er kommungrupp har haft:
a) För att kunna applicera de teoretiska resonemangen till er praktiska
verksamhet?
b) När det gäller att introducera er själva/ eller som grupp – som blivande
specialpedagoger på skolan/ i kommunen?
c) För att utveckla samarbete med andra verksamma inom det specialpedagogiska fältet i kommunen (exempelvis kring samarbetsformer för
att motverka social utslagning)?
d) Vilken funktion har eller kan ”idéskisserna” få för er kommungrupp?
e) Hur tänker ni utveckla era idéskisser och övriga kommungruppsangelägenheter?
f) Hur upplever ni att samarbetet kring idéskissen fungerar med: skolledning, arbetskamrater, och övriga?
g) Upplever ni att idéskissen gör er utvecklingsmässigt ”bundna” till era
kommuner/skolledare/arbetskamrater eller andra. I så fall hur?
5. Synpunkter angående ”baskursen”:
a) Innehåll?
b) Genomförande?
c) Behållning?
6. Övriga synpunkter på det som varit?
7. Övriga synpunkter på det som komma skall?
32
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
Diskussionen som jag för i Kapitel 8, bygger på skriftliga utsagor som de
studerande nedtecknat vid sina gruppdiskussioner i respektive kommungrupper, samt synpunkter från den uppföljande gemensamma storgruppsträffen (den 21 maj 1999). När det gäller det gäller det övriga ”praktiska”
genomförandet av verksamhetsdiskussion (2) se tillvägagångssättet vid
verksamhetsdiskussion (1).
3.3 Etiska aspekter
För deltagarna har det varit känt att det bedrivits ett dokumentationsarbete
i projektet, och att jag samtidigt avsett att använda materialet i ett avhandlingsarbete. Att genomföra ett dokumentationsuppdrag av en verksamhet som man själv medverkar i, skapar komplikationer. Dokumentationen förutsätter en delaktighet och närhet från utförarens sida, samtidigt
som analysen och diskussionen av materialet förutsätter att jag som utförare kan och har möjlighet att distansera mig i förhållande till deltagare
och dokumenterade utsagor. Jag menar att det finns några etiska problem
förknippade med genomförandet av den här undersökningen som jag nu
skall belysa.
För det första presenterar den här delrapporten enbart några nedslag i
ett pågående projekt. Det är således inte en rapport efter avslutade studier.
Mitt urval av material och den analys som jag gör, kan därför inte betraktas som en fullständig beskrivning av Kasperprojektet. Praktiska, tidsmässiga och ekonomiska ramar har inneburit att jag har tvingats att avgränsa
undersökningen till det som här presenteras. Några ”nedslag” i verksamheten, kan emellertid skapa underlag för diskussionen om projektet och
dess vidare utveckling. En rapportering av delar löper dock risken att uppfattas som ofullständig. Egentligen är kanske något annat omöjligt. Jag
har därför valt att i huvudsak presentera den diskussion som förts inom
33
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
projektet, via de relativt omfattande verksamhetsdiskussioner/utvärderingar som jag genomfört. Dessa har jag efteråt sammanställt och
presenterat för Kasperdeltagarna vid uppföljande träffar.
För det andra presenterar jag i delrapporten utsagor som de studerande,
de studerandes uppdragsgivare, institutionen och deltagare i lärarlaget
uttryckt under projektets gång. Jag har samtidigt själv medverkat i lärarlaget och haft mindre läraruppgifter i mötet med de studerande. För att
minska risken för påverkan av intervjusvar, genomfördes intervjuerna före
min lärarmedverkan.
För det tredje menar jag att en utbildning bör kunna beskrivas som en
process i vilken deltagarna utvecklas och förändrar sina ståndpunkter under ”studieresans” gång. Också för lärarlaget innebär projektet nya förväntningar och utmaningar. Vid den här rapportens tillkomst har projektet
rest halvvägs. Möjligtvis kan det upplevas provokativt att tidigare gjorda
uttalanden presenteras och utsätts för någon annans analys medan projektet fortfarande är på resande fot. Med utgångspunkt från undersökningens
teoretiska anknytning till Habermas teori, innebär analysförfarandet i
undersökningen samtidigt att projektets deltagare och dess utsagor instrumentaliseras. Undersökningen hamnar så att säga i samma ”fålla” som
den kritiserar. För att minska den utsatthet som eventuellt medföljer en
sådan här presentation och diskussion av deltagares uttalanden, uppges
inte några namn på deltagare, verksamheter och kommuner.
Den fjärde aspekten gäller ”diskussionsklimatet” inom utbildningsprojektet. Som jag har uppfattat det så har diskussionsklimatet utmärkts av att
deltagarna relativt väl har kunnat framföra sina synpunkter i samtal och
diskussion, både när det gäller diskussionen studerande emellan och synpunkter till lärargruppen. När det gäller utbildningsprojektets ”verksamhetsdiskussioner”, vilka jag ovan har beskrivit tillvägagångssättet vid, har
målsättningen varit att alla synpunkter skall ges möjlighet att framträda.
34
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
För att uttrycka det med den här rapportens egen teoriram, så har syftet
varit att deltagarna skall ges möjlighet att resa sina ”giltighetsanspråk”.
Trots det, finns det troligtvis ”felkällor” som vi bör ha i åtanke vid ett
betraktande av olika utsagor. Exempelvis är det svårt att bedöma hur
starkt inslagen av ”grupptryck” har påverkat diskussionerna i kommungrupper och i den gemensamma storgruppen. ”Motsättningar” mellan
studerande, eller motsättningar mellan studeranden och uppdragsgivare i
kommunen kan ”ligga under ytan” eller ha frammanats utifrån projektets
innehåll och upplägg. Undervisningsprojektet syftar till att de studerande
skall erhålla en specialpedagogexamen, vilket kan påverka de studerande
att ”svara som man tror att det förväntas” osv. De eventuella ”felkällor”
som jag här påpekat är svåra att bedöma huruvida de har funnits med. En
vetskap om att dylika aspekter kan ha medverkat bör finnas med i vår
förståelse av utsagor i materialet.
Jag har i detta kapitel beskrivit mina teoretiska ramar för analysen och
diskussionen. Jag har också beskrivit hur jag gått tillväga vid genomförandet av undersökningarna. Nu skall jag fortsätta med att redogöra för de
målsättningar som formulerats för Kasperprojektet. I kapitel 1 finns en
bakgrundsbeskrivning som bland annat beskriver utgångspunkter som
fanns med i det inledande projektinitiativet. I kapitel (4) fortsätter jag att
redogöra för projektets målsättningar och organisation som de uttrycks i
projektets studiehandledning. Dessa målsättningar är även en utgångspunkt för min analys och diskussion av projektet.
35
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
4. Kaspers målsättningar och organisation
4.1 Målsättningar
Första målsättning för projektet, enligt studiehandledningen, är att:
”…med stöd i demokratiska och kommunikativa pedagogiska modeller,
uppmuntra studenterna till en kritisk analys och dokumentation av olika
teoretiska perspektiv på specialpedagogisk problematik” (s. 1). Kärnan i
analysen ska utgå från en tvärvetenskaplig kunskapsmodell, utifrån de
samhällsvetenskapliga, beteendevetenskapliga och medicinska forskningsfälten. Studiehandledningen betonar att Kommunikationen inom
kursens ramar ska ta i beaktande relationen mellan teori och praktik:
Utgångspunkten ska vara de studerandes egna erfarenheter och nuvarande yrkessituation. Den skall även knyta an till deras framtida specialpedagogiska verksamhet. Kursen betonar relationer inom och mellan
de olika nivåerna individ / grupp / samhälle (Studiehandledningen, s.
1).
För det andra, ska kursen med dessa relationer som grund:
…fördjupa pedagogisk kreativitet, medvetenhet och självständighet.
Målsättningen är här främst att de studerande utvecklar en vidgad kunskapspotential rörande etiska, etniska, sociala, politiska och ekonomiska utbildningsfrågor. Denna potential ska under kursens gång integreras till en förebyggande yrkeskunskap som i framtiden kan medverka
till att utveckla demokratiska principer inom pedagogiska verksamheter. Huvudmålet är att motverka social utslagning bland barn, ungdomar
och vuxna (Studiehandledningen, s. 1).
4.2 Introduktionskursen
Introduktionskursen på 20 poäng utgår från institutionens forskningsinriktningar:
36
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
Tema A och B: Utbildning och individuell utveckling; Funktionshinder
och handikapp (presenterades företrädesvis under hösten - 98) samt
Tema C: Specialpedagogik i ett samhällsperspektiv (presenterades företrädesvis under våren - 99) (Studiehandledningen, s. 1,2).
Enligt studiehandledningen är beteckningen ”Den utforskande pedagogen” (s. 2) tänkt att utgöra en röd tråd genom hela utbildningen. Kursen är
upplagd i form av direktföreläsningar, videoföreläsningar, grupparbete,
litteraturseminarier, fältstudier och examinationer.
4.3 Arbetssätt
Studiehandledningen lyfter fram några frågeställningar som utgångspunkt
för att utveckla och kritiskt problematisera kunskaper om människosyn
och samhällssyn, samt rent allmänt den specialpedagogiska yrkesrollen.
Dessa frågeställningar är:
Vad kännetecknar den specialpedagogiska kompetensen? Är den specifik och urskiljbar, och hur förhåller den sig i så fall till en allmän kompetens som är gemensam för alla yrkesverksamma pedagoger? (Studiehandledningen, s. 2).
Det mer specifika för Kasperprojektet är att utgångspunkten för studierna
skall vara den egna och de andra kommunernas specialpedagogiska problematik, vilka bl. a formuleras i idéskisser. Dessa utformas av den studerande och dennes uppdragsgivare. Enligt studiehandledningen ska idéskissen stå i verksamhetens fokus från kursstarten, för att sedan vidareutvecklas och löpa som en röd tråd genom hela utbildningen.
Inför Kasperprojektets kursstart genomförde den Specialpedagogiska
institutionen (institutionens dåvarande beteckning) tre förberedelseträffar
tillsammans med representanter och blivande studerande från de fem
kommunerna i Mälardalen. En central uppgift vid dessa förberedelseträf-
37
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
far var att initiera tillkomsten av idéskisser. Specialpedagogiska institutionens intention var att de studerande tillsammans med sina uppdragsgivare i de aktuella kommunerna/skolorna, gemensamt skulle diskutera och
formulera sina förväntningar på projektet. Idéskisserna bestod av bakgrundsbeskrivning, syfte, frågeställningar, metod och genomförande. Genom idéskisserna gavs deltagarna möjlighet att precisera kommunens
(dvs. de studerandes och deras verksamhets) specialpedagogiska intressen. Tanken var att en sådan turordning skulle kunna skapa bättre förutsättningar för en ökad deltagarmedverkan i utbildningens planerande och
genomförande, samt möjliggöra att utbildningsinnehållet i större grad
skulle kunna knytas till de aktuella kommunala verksamheterna och deras
konkreta behov.
4.4 Studerandegruppen
Vid utbildningsprojektets start HT 98 ingick totalt 28 studerande från fem
kommuner i Mälardalen. Av dessa gick 24 studerande på den specialpedagogiska utbildningsgrenen ”komplicerad inlärning”, och 4 studerande
på utbildningsgrenen ”utvecklingsstörning”. Inför VT 00 var det totala
studerandeantalet från de fem ingående kommunerna 24 studerande. Fördelningen av studerande mellan de två utbildningsgrenarna var (vt-00) 20
studerande på utbildningsgrenen ”komplicerad inlärning och 4 studerande
på utbildningsgrenen ”utvecklingsstörning”. De studerande som slutat
utbildningen sedan starten har gjort det av olika skäl, exempelvis flyttning
från orten, andra arbetsintressen och personliga skäl.
De studerande tillhör fem kommungrupper med utgångspunkt från de
fem kommuner som ingår i projektet. Kommungrupperna är så att säga
den organisatoriska basen för de studerandes deltagande i projektet.
38
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
4.5 Lärarlaget
Vid utbildningsprojektets inledande fas HT 98 ingick 6-7 personer i lärarlaget. Tre av dessa personer har under projektets gång övergått till
andra arbetsuppgifter. Diskussionsfrågor på de inledande lärargruppsmötena handlade till stor del om deltagarnas idéer och förslag till undervisningsprojektets innehåll samt om hur de för projektet aktuella lärartimmarna skulle fördelas. Fyra personer är för närvarande aktiva i Kaspers
lärarlag. I lärarlaget har en person funktionen av sammankallande/projektledare och har timersättning för detta. Det har även funnits projektpengar som lärarlaget bl.a har använt för en dokumentation av projektet,
vilket denna delrapport är ett resultat av. Lärarlaget har under projektets
gång träffats med tätare eller glesare intervaller. Under projektets inledande skeende genomfördes lärarlagsmöten ca 1–2 gånger varannan
månad. Från och med ht-99 har lärarlagsmötena genomförts allt mer oregelbundet. En förklaring till detta är att projektet inledningsvis ”krävde”
täta lärarlagsmöten. En annan förklaring till detta hänger samman med, att
lärarlaget sedan ht-99 upplevt att det funnits oklarheter om hur de ekonomiska ramarna för projektet sett ut, och därmed uppstod osäkerhet om
ramarna för lärarlagets medverkan samt de fortsatta förutsättningarna för
dokumentationsarbetet av projektet. Lärarlagsdiskussionerna under det
senaste året har till stor del handlat om att försöka få till stånd klarhet om
detta förhållande.
39
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
5. Idéskisser
5.1 Inledning
Intentionen inför utbildningsprojektets start var att de studerande tillsammans med sina uppdragsgivare i de aktuella kommunerna/skolorna,
gemensamt skulle diskutera och formulera sina förväntningar på projektet
samt kommunernas specialpedagogiska situation. Tanken med en sådan
turordning var att skapa bättre förutsättningar för en ökad deltagarmedverkan i utbildningens planerande och genomförande, samt möjliggöra att
utbildningsinnehållet i större grad skulle kunna knytas till de aktuella
verksamheterna och deras konkreta behov.
En stor del av de inledande idéskisserna inkom sent till kursstarten, vilket försvårade ett sådant förberedelsearbete. Det hade krävts en hel del
förberedelsetid om idéskisserna redan från utbildningsprojektets start
skulle ha kunnat spela en större roll i förberedelsearbetet. Som jag i efterhand har uppfattat situationen fanns varken tid eller rutiner för en grundlig
förberedelse av detta nya arbetssätt.
Lärarlaget prövade några ”nya” infallsvinklar under startveckan med
anknytning till idéskisserna. Lärarlaget startade kursen med att själva
spela, sjunga och framföra dikter med ett för kursen relevant innehåll.
Efter en allmän information kring schema osv. blev det de studerandes tur
att på olika vis ge varandras idéskisser ”liv”. De studerande var indelade i
grupper med utgångspunkt från innehållet i de inkomna idéskisserna. Genom drama, musik, dikter och argumentation, levandegjordes gruppens
tolkning av andra studerandes idéskisser. Därefter följde ett resonemang
med möjlighet för författaren av skissen och övriga att komplettera eller
att ge synpunkter på tolkningen.
40
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
Jag tänker nu kort beskriva hur jag har gjort analysen och kategoriseringen av de inledande idéskisserna i projektet, samt hur undersökningen
presenteras. Genomförandet av idéskissanalysen presenteras utförligare i
kapitel (3.2.2). Analysen undersöker och beskriver deltagarnas inledande
förväntningar på specialpedagogisk kunskap. Syftet med analysen och
kategoriseringen är att undersöka och problematisera olika förväntningar
som deltagarna gått in i projektet med. Dessa ”förväntningskategorier”
bidrar till förståelsen och analysen av deltagarnas uttalanden om projektet
och till frågor om social och kulturell problematik i skolan. Jag tematiserar ”förväntningskategorier” med utgångspunkt från citat från olika idéskisser. Kategorierna representerar således inte enskilda idéskisser. De är
mina konstruktioner.
Undersökningsresultaten och diskussionen presenteras enligt följande:
Det finns två huvudkategorier: Den ena benämner jag ”framgångsorienterade idéskissförväntningar”, och den andra ”förståelseorienterade
idéskissförväntningar”. Utifrån dessa huvudkategorier har underkategorier
utvecklats. Jag låter ett eller några citat exemplifiera underkategorin (vid
några kategorier har jag gjort en sammanfattande text som beskriver
kategoriförväntningen). Därefter lyfter jag fram några ordval och
”språkbruk”18 från förväntningarna, som exemplifierar varför jag har
placerat dem som ”framgångsorienterade” respektive ”förståelseorienterade”. Slutligen följer en sammanfattande diskussion.
18
Se vidare, teoretiska ramar och metod ( kapitel 3.1).
41
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
5.2 Kategoriseringsresultat
5.2.1 Framgångsorienterade idéskissförväntningar
Kategori 1. Specialpedagogen som diagnos- och metodspecialist.
Kategorin bygger på följande formulerade förväntningar på specialpedagogisk kunskap:
”Test och bedömningsmaterial”.
”Att kunna diagnosticera olika typer av dysfunktionella hinder vad beträffar inlärning hos elever.”
”Metoder att pedagogiskt möta dessa barns behov”.
”Gymnasiet har varken de verktyg som krävs för att kunna urskilja elever med behov av särskilt stöd eller den kunskap som krävs för att kunna
särskilja behoven hos elever i behov av särskilt stöd.”
Språkbruket som använts är ”framgångsorienterat”, exempelvis efterfrågas en ”sann” kunskap om: att kunna diagnosticera dysfunktionella,
urskilja elever, särskilja behoven, test och bedömningsmaterial, inlärning
hos elever. Man hävdar att det krävs vissa bestämda ”verktyg”.
Kategori 2. Specialpedagogen som hjälpare och omhändertagare .
Kategorin bygger på följande formulerade förväntningar på specialpedagogisk kunskap:
”Den specifika kompetensen för att ta hand om våra invandrarbarn
måste utvecklas”.
Den pedagogiska uppgiften beskrivs i termer av att ”hjälpa” eller ”ta
om hand” elever som på olika sätt av skolan anses ha svårigheter,
”…kunskap att hjälpa dessa på rätt sätt”.
Språkbruket som använts är ”framgångsorienterat”. Exempelvis efterfrågas en ”sann” kunskap om att: ta hand om, hjälpa på ”rätt sätt”.
42
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
”Hjälpen” uttrycks som en metod som skall utföras på rätt sätt. Man hävdar att kompetensen är ”specifik”.
Kategori 3. Specialpedagogen som ”ordningens upprätthållare”.
Kategorin bygger på följande formulerade förväntningar på specialpedagogisk kunskap:
Frustration bland skolans personal angående elever som ej uppnår utbildningsmål, och ”saknar kompetens att deltaga i ett demokratiskt samhälle.” Enligt en idéskiss är syftet med den lokala projektbeskrivningen
att:
skapa ett positivare klimat och därmed en högre grad av lärande så att
lärarkollektivets frustration över sitt uppdrag minskar, lärarna ska få
möjlighet att genomföra sitt uppdrag och inte behöva uppleva att det är
skolans ’fel’ att elever misslyckas.
Språkbruket som använts är ”framgångsorienterat”, exempelvis hävdar
man att: elever ej uppnår utbildningsmål, lärare ska inte behöva uppleva
frustration, elever saknar kompetens, lärare skall kunna genomföra sitt
uppdrag, inte skolans ’fel’ att elever misslyckas.
Kategori 4. Specialpedagogen som tidig upptäckare av avvikelse.
Kategorin bygger på följande formulerade förväntningar på specialpedagogisk kunskap:
Att ”upptäcka barn med särskilda behov t ex de med DAMP/ADHD,
språk och talstörningar och andra funktionshinder så tidigt som möjligt.”
Eller att ”vi måste ha en god beredskap och förmåga att upptäcka dessa
barn så tidigt som möjligt.”
Språkbruket som använts är ”framgångsorienterat”, exempelvis hävdar
och efterfrågar man en tekniskt/vetenskaplig kunskap om: DAMP/ADHD,
språk och talstörningar, beredskap och förmåga att upptäcka tidigt.
43
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
Kategori 5. Specialpedagogen som framgångsorienterad handledare.
Kategorin bygger på följande formulerade förväntningar på specialpedagogisk kunskap:
”Handledande, vägledande, rådgivande och konsultativa arbetsuppgifter i pedagogiska frågor.”
Den specialpedagogiska uppgiften beskrivs som en del ingående i någon form av ”team” koncept.
Språkbruket som använts är ”framgångsorienterat”, exempelvis efterfrågas en kunskap som skall verka ledande, rådgivande, konsultativ.
Kategori 6. Specialpedagogen som effektiv resursanvändare.
Kategorin bygger på följande formulerade förväntningar på specialpedagogisk kunskap:
”Att genom den specialpedagogiska utbildningen kunna tillägna en
kompetens för – att kunna optimera resursanvändningen.”
Språkbruket som använts är ”framgångsorienterat”, exempelvis efterfrågas en ”sann” tekniskt/ekonomisk kunskap som skall optimera resursanvändningen.
Kategori 7. Framgångsorienterad kulturkompetens.
Kategorin bygger på följande formulerade förväntningar på specialpedagogisk kunskap:
Ett antal projektbeskrivningar beskriver utifrån en mångkulturell skolsituation behov av en ökad kulturkompetens hos skolpersonalen. De olika
förväntningarna är dels framgångsorienterade och dels förståelseorienterade . De framgångsorienterade förväntningarna uttrycker exempelvis, att
den ökade segregeringen ”bl. a inneburit att våra elever inte i samma utsträckning hör korrekt svenska omkring sig.” Varför en tidigare diagnostisering av eleverna framstår som önskvärd. Man menar exempelvis att
44
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
”syftet med den här kursen är att vi dels måste få kunskaper för att se
bakom elevens eget språk och kunskap att hjälpa dessa på rätt sätt”.
Språkbruket som använts är ”framgångsorienterat”. Exempelvis efterfrågas att ”få” kunskaper som ”kan se bakom elevens eget språk”. Man
hävdar en ”korrekt svenska”. Förväntningen om ”tidigare diagnostisering”
anknyter till en tekniskt/vetenskaplig föreställning om en sann kunskap
som kan ”mätas”. Förväntningen om att kunna ”se bakom elevens eget
språk” kan ha manipulativa utgångspunkter.
Jag skall nu övergå till att beskriva förståelseorienterade förväntningar
på en utvidgad social och kulturell kunskap hos skolpersonalen.
5.2.2 Förståelseorienterade idéskissförväntningar
Kategori 8. Förståelseorienterad specialpedagogisk kunskap:
Kategorin bygger på följande formulerade förväntningar på specialpedagogisk kunskap:
”Att utveckla samarbetet mellan förskoleklass och skola.”
”Att ur ett specialpedagogiskt perspektiv se till barnens hela inlärningsmiljö”.
Bland annat beskriver en exemplifierande projektbeskrivning att arbetslöshet, social oro, missbruk etc. präglar området. Detta menar de
”ställer nya krav på skolans personal”. För att skolpersonalen skall kunna
möta den ”sociala oron” i området menar de att det behövs mer: ”tid, kunskap och förståelse”.
Språkbruket som använts är ”förståelseorienterat”, exempelvis uttrycker citatet att det är skolan som måste skaffa sig en utvidgad social
och kulturell kunskap i mötet med eleverna. ”Förståelsen”, skriver de,
behöver mer tid och kunskap.
Förväntningarna på specialpedagogisk kunskap är sammankopplade
med en idé om att det krävs ökad förståelse från skolpersonalens sida, när
45
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
det gäller att förstå den sociala oron i skolans område. En del ”förväntningar” ger uttryck för att man vill utveckla ”samarbetet” exempelvis
mellan skolan och förskolan. Ordvalet samarbete pekar åtminstone på
förväntningar som hör samman med ett förståelseorienterat språkbruk.
Formulerade förväntningar på att kunskap ska utvecklas, som tar hänsyn
till barnens ”hela inlärningsmiljö” kan också ses som uttryck för ett förståelseorienterat språkbruk. Ordvalet pekar på en förväntan om att skolan
och ”hela inlärningsmiljön” skall ingå i en förståelse av skolsammanhanget.
5.3 Kategorierna – en diskussion
Med utgångspunkt från begreppen ”framgångsorientering” och ”förståelseorientering” har jag kategoriserat olika förväntningar på specialpedagogisk kunskap. Förväntningarna är formulerade inför deltagandet i
projektet och kan därför sägas vara ett uttryck för de föreställningar som
författarna av idéskissen då ansåg som relevant specialpedagogisk kunskap.
Kategorierna 1-7 benämner jag som ”framgångsorienterade”. De förväntningar på specialpedagogisk kunskap som framkommer i dessa kategorier, efterfrågar ”specifika kompetenser”, metoder att diagnosticera
samt ”test och bedömningsmaterial.” Det handlar här om att kunna diagnosticera olika typer av dysfunktionella hinder hos elever. Man menar
exempelvis att ”gymnasiet har varken de verktyg som krävs för att kunna
urskilja elever med behov av särskilt stöd eller den kunskap som krävs för
att kunna särskilja behoven hos elever i behov av särskilt stöd”. Den kunskap man efterfrågar skall instrumentellt kunna urskilja och särskilja de
elever skolan anser är i behov av ”särskilt stöd”. Det handlar om att kunna
kategorisera ”behoven hos eleven”. Genom diagnosticering skall man
46
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
”upptäcka” det ”dysfunktionella” hos eleven. Eleverna betraktas här som
objekt, några som skall urskiljas och särskiljas med hjälp av specialpedagogisk kunskap. I citatet skriver man att gymnasiet saknar ”de verktyg
som behövs för att kunna urskilja elever”. Urskiljandet beskrivs här som
en hantverksmässigt utförd operation. Är det ”bilden” av läkarens kirurgiska instrument, snickaren eller någon annan yrkesgrupps verktyg som
ligger bakom metaforen om ”verktyg”?
Den ”specifika kompetensen för att ta hand om våra ’invandrarbarn’”
efterfrågas. Den ”kompetens” som man efterfrågar är ”specifik”, något
särskilt och urskiljbart, dvs. en del av en objektiverad människo- och kunskapssyn. Specifik kunskap ska användas för att ”ta hand om” våra invandrarbarn. Eleven framställs som ett objekt som skall tas om hand, särskilt som ”våra” invandrarbarn.
I de ”framgångsorienterade” förväntningskategorierna beskrivs eleven/eleverna inneha ”dysfunktioner”. De saknar något var av skolan utgår
ifrån som en objektiv ”sanning”. Eleverna uppnår ej skolans utbildningsmål eller ”saknar kompetens att deltaga i ett demokratiskt samhälle” osv.
Förväntningarna i idéskisserna för att nå ”framgång”, uttrycks så att säga,
genom en fokusering på det negativa eller dysfunktionella som skall urskiljas. Skolans ”framgång” blir avhängig av hur tidigt och effektivt man
kan ”upptäcka” det avvikande.
Som jag ser det kan specialpedagogiken här få en dubbel uppgift. Dels
kan en ”systemorienterad” specialpedagogik medverka till att skolan
snabbt och effektivt kan urskilja det dysfunktionella. Härigenom kan specialpedagogiken medverka till att det skapas ett ”positivare klimat” så att
lärarkollektivets frustration (över sitt uppdrag) minskar. Lärarna ska:
”…få möjlighet att genomföra sitt uppdrag och inte behöva uppleva att
det är skolans ’fel’ att elever misslyckas”. Uttalandets fokusering på det
negativa och dysfunktionella, fångar som jag ser det, in resonemanget i en
47
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
”järnbur” av misslyckanden. En järnbur som symbolik för att elever och
lärare får föra en maktkamp om vem som har mest ”fel” och bär ansvaret
för de ständiga misslyckandena. Med utgångspunkt från dessa resonemang är risken stor för att specialpedagogiken kommer att tvingas bära
den övriga lärargruppens/skolans ansvar för de s.k. misslyckandena.
De framgångsorienterade förväntningskategorierna ger även uttryck för
en strategisk och instrumentell ekonomisk rationalitet. Särskiljandet och
urskiljandet av det dysfunktionella skall ske tidigt och vara effektivt. Exempelvis uttrycker en idéskiss följande: ”Att genom den specialpedagogiska utbildningen kunna tillägna en kompetens för – att kunna optimera
resursanvändningen.” Den specialpedagogiska kunskap man efterfrågar
skall ingå som en del av en ”team-” verksamhet. ”Rollen” uttrycks som:
”handledande, vägledande, rådgivande och konsultativa arbetsuppgifter i
pedagogiska frågor.” Den specialpedagogiska rollen riskerar i ett sådant
”teamkoncept” att bli särskild och urskiljd. Var och en i teamet har sin
specialitet och kompetens när det gäller de ”pedagogiska frågorna”. Att
”optimera resursanvändningen” ser jag som ett uttryck för en
”mål/medelrationalitet” som uppenbart riskerar att driva verksamheten
mot ett ”effektivt” objektiverande av eleverna mot de mål som verksamheten satt upp för dessa.
I idéskissförväntningarna uttrycks ett intresse för en ökad ”kulturkompetens”. Det är utifrån en mångkulturell skolsituation som ett antal
projektbeskrivningar uttrycker ”behov” av en ökad kulturkompetens hos
skolpersonalen. Den kulturkompetens som de efterfrågar kan beskrivas
som ”framgångsorienterad” respektive ”förståelseorienterad:
I den ”framgångsorienterade kategorin” hävdas att: ”elever inte i
samma utsträckning hör korrekt svenska omkring sig.” En åtgärd som
man uttalar i detta sammanhang är att en tidigare diagnostisering av ele48
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
verna vore önskvärd. Här efterfrågas: ”att vi dels måste få kunskaper för
att se bakom elevens eget språk och kunskap att hjälpa dessa på rätt sätt.”
Citaten belyser en ”framgångsorienterad” idéinriktning i vilken kulturkompetensen mer får prägeln av en metod. En ”kunskap för att se bakom
elevens eget språk”. Eleven blir i en sådan handlingsinriktning ett objekt
som man genom en tidig diagnostisering kan se ”bakom”, och i första
hand inte en person som man arbetar och utvecklas tillsammans med.
Objektet blir någon som behöver hjälp och för att kunna hjälpa objektet
måste läraren få syn på det hemliga som finns ”bakom” elevens eget språk
och kunskap. När läraren har fått syn på det som finns ”bakom” eleven
kan läraren sätta igång och lära objektet en ”korrekt svenska”.
I den ”framgångsorienterade kategorin” beskrivs behovet av kulturkompetens från en annan utgångspunkt. Exempelvis beskriver en idéskiss
i sin bakgrundsbeskrivning att arbetslöshet, social oro, missbruk etc.
präglar området som skolan ligger i. Man skriver att situationen ”ställer
nya krav på skolans personal : tid, kunskap och förståelse”. Den kunskap
man har förväntningar på att utveckla handlar om ”att ur ett specialpedagogiskt perspektiv se till barnens hela inlärningsmiljö”. Enligt citatet är
det skolans personal som måste skaffa sig en utvidgad social och kulturell
kunskap i mötet med elever och föräldrar. I de ”framgångsorienterade”
kategorierna har formuleringarna ensidigt handlat om hur skolan effektivare kan använda sig av metoder och diagnostiseringar för att hantera
elevers dysfunktionella tillkortakommanden, och för att ”lärarna ska få
möjlighet att genomföra sitt uppdrag och inte behöva uppleva att det är
skolans ”fel” att elever misslyckas.” Istället betonas här skolpersonalens
ansvar för att det kommer tillstånd ett utvecklande möte mellan skolan
och dess elever samt föräldrar, vilket man menar måste ges ”tid” för. Som
de uttrycker ”kräver” skolans situation att skolpersonalen är öppen för ny
kunskap samt ägnar tid åt sociala och kulturella förståelseprocesser. Jag
49
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
menar att den kulturkompetens som här efterfrågas är av en mer förståelseorienterad karaktär.
I de ”framgångsorienterade kategorierna” har formuleringarna om ”tid”
handlat om ”tidigare diagnostiseringar”, om att ”ha en god beredskap och
förmåga att upptäcka dessa barn så tidigt som möjligt”, samt att ”kunna
optimera resursanvändningen”. I den ”förståelseorienterade kategorin”
betonas istället nödvändigheten av att ”tid” ges för att en förståelseprocess
skall komma till stånd. I ”förståelsen” skall hänsyn tas till ”barnens hela
inlärningsmiljö”. I detta sammanhang tolkar jag formuleringen som att, de
menar att verksamheten måste ta hänsyn till elevernas olika sociala och
kulturella kontext, samt att eleverna skall ses som sociala varelser
verksamma bland andra i en skolmiljö. I de ”framgångsorienterade” kategorierna har fokus varit inställt på de enskilda elevernas dysfunktionella
tillkortakommanden, i relation till skolans krav och fastställda mål. De
förståelseorienterade förväntningarna ger uttryck för skolans ansvar att
utveckla, skapa förutsättningar osv. av en förståelseorientering. Formuleringarna ger uttryck för att skolpersonalen anser att skolans elever och
föräldrar har olika former av kunskap som måste tillvaratas och utvecklas
i en förståelseorientering mot mer gemensamma mål. I denna process
skall även skolpersonalen delta för att utveckla kunskaper tillsammans
med de andra deltagarnas kompetenser.
5.3.1 Åtskillnad mellan det sociala och ”systemet”
Med utgångspunkt från Habermas (1988, 1995) resonemang har en åtskillnad mellan det sociala och ”systemet” skapats. Han diskuterar denna
åtskillnad med begreppen ”system” och ”livsvärld”. Han menar att
”systemet koloniserar” allt mer av ”livsvärldens sfär” (se teoretiska ramar,
kapitel 3). Som jag ser det belyser de ”förväntningar på specialpedagogisk
kunskap” som jag här diskuterar, en sådan problematik. De ”framgångs50
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
orienterade förväntningarna” kan ses som ”systemuttryck”, vid vilka
strategiska och instrumentella anspråk framträder angående vilken specialpedagogisk kunskap som skall utvecklas. ”Systemets anspråk” uttrycks
med ett språkbruk som hävdar dominerande föreställningar om ekonomi,
politik, medicin, teknik, administration osv. Det ekonomiska språkbruket
framträder exempelvis här genom formuleringar som: ”att optimera resurserna”. Bakgrunden, syftet och konsekvenserna av handlingen att
”optimera resurserna”, framställs ej till diskussion utan framstår som något ”givet”. Det dominerande politiska språkbruket framträder exempelvis
i formuleringar som gäller uppnåendet av mål. Skolans mål framställs
som ”givna” för vilka några ”saknar kompetens”. Det tekniska och administrativa språkbruket framträder exempelvis när det gäller förväntningar
om olika tekniker och metoder att urskilja och särskilja kunskap och
människor: ”…de verktyg som krävs för att kunna urskilja elever”. Diskussionen om och varför det ”krävs” att vissa elever skall urskiljas problematiseras ej. Det medicinska språkbruket framträder vid efterfrågandet
av diagnoskunskaper och sjukdomsförklaringar likt ”ADHD”. De medicinska begreppen framställs som vetenskapliga ”sanningar” utan behov av
diskussion. Det är inte användandet av ekonomiska, politiska, tekniska,
administrativa eller medicinska termer i sig, som avgör huruvida jag uppfattar språkbruket som ”framgångsorienterat” och tillhörande
”systemvärlden” eller ej. Det avgörande är om ”förväntningen på specialpedagogisk kunskap” framställs med ett språkbruk som utgår från eller
åberopar dominerande ”sanningar”, dvs. uttrycker ett hävdande, manipulerande eller kalkylerande förhållningssätt i kommunikationen.
I förväntningarna (ovan), menar jag att vi kan se uttryck för detta, bland
annat när kunskaper om ”ADHD/DAMP” efterfrågas utan att dessa diagnoser utökas med en kunskap om människors hela livssituation . Ett
”isolerat” användande av beteckningar som ”ADHD/DAMP” menar jag
51
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
kan ses som exempel på ”systemets” språkbruk. Ungdomars livs- och
skolsituation förklaras och görs till individuella medicinska och psykologiska problem hos enskilda elever, utan att människors olika livs- och
samhällssituation tas med i diskussionen.
Habermas är mycket kritisk i sin diskussion till individualismen i det
moderna samhället. Hans diskussion om ”livsvärlden” behandlar, som jag
uppfattar det, den sociala ”värld” i vilken människor har sina sociala
relationer, arbetar, familj och vänner, dvs. som en horisontbildande kontext för förståelseprocesserna. Begreppet ”livsvärld” beskriver människan
som en social varelse som befinner sig i sociala sammanhang. De sociala
sammanhangen är dock olika, och därför ser ”livsvärden” olika ut för
samhällets olika sociala grupper. ”Systemets” kolonisation av ”livsvärlden” ser därför olika ut för medlemmar i olika sociala grupper. Med ett
sådant här synsätt kan sjukdomsförklaringar likt ”ADHD/DAMP”, även
diskuteras som en sjukdomsförklaring av de sociala och kulturella grupper
som dessa ungdomar kommer ifrån. ”Systemets” sjukdomsförklaring av
icke dominerande grupper fast utdelade till ”enskilda elever” att bära.
Sjukdomsförklaringen blir ett uttryck för en ”individualisering” utförd av
”systemet”. Medicinsk och psykologisk kunskap är säkerligen nödvändig
och bra för vissa elever, men riskerar utan en kritisk ”samhällsblick” att
bli ett ”medel” i en utsortering av elever från icke dominerande sociala
och kulturella grupper, eller ingå i ett krasst ekonomiskt förfarande för att
skaffa ekonomiska resurser till skolan. Diskussionen har således en
mängd aspekter som är svåra att ”fånga” i en diskussion med utgångspunkt från om diagnoser är ”rätt eller fel”. Den diskussion jag för här
gäller snarare avsaknaden av en diskussion som problematiserar den
problemfyllda skol- och samhällssituationen som många ungdomar ger
uttryck för, och istället efterfrågar medicinska och psykologiska förklaringssätt.
52
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
Min diskussion om åtskillnadsproblematik mellan livsvärld och system,
skall dock inte uppfattas som en ”lovsång” till ”livsväldens perspektiv”.
Exempelvis Ziehe (1992) pekar på att ”livsvärlden” också kan inrymma
traditioner och vanor som inte alltid upplevs som goda. Den ”kulturella
friställning” som unga människor upplever, kan även uppfattas som en
friställning från konservativa och dåliga vanor. Det som gör att diskussionen blir svår att föra, beror på att skolan och samhället är uppdelat i olika
sociala grupper, dvs. att det finns en klassproblematik i de frågor som vi
här diskuterar. Möjligtvis kan Bourdieus (1993) resonemang synliggöra
en sådan ”problematik”.
Enligt hans analys pågår en social och kulturell konflikt i skolan, i vilken olika sociala grupper ”strider” utifrån olika tillgång av dominerande
”kapital”. Om vi likt Bourdieu menar att samhället och därmed även skolan, består av olika sociala skikt som strider om ”herraväldet” utifrån
olika tillgångar av dominerande ekonomiskt, kulturellt och socialt kapital,
bör ”förväntningarna på specialpedagogisk kunskap”, utgå från vissa sociala grupper och deras olika ”livsvärlds” intressen. Upplevelsen av huruvida det råder en åtskillnad mellan ”system” och ”livsvärld” hänger i så
fall nära samman med hur olika sociala skikt (med ingående
”livsvärldar”) kan förhålla sig till ”systemet”, åtminstone bör de sociala
och kulturella utgångspunkterna bli annorlunda. Avgörande för att jag här
kategoriserat vissa ”förväntningar” som förståelseorienterade, är att de
uttryckts med ett språkbruk som understödjer kunskapsprocesser för att
kunna ifrågasätta, pröva och eventuellt acceptera utsagors giltighetsanspråk (se ovan, s. 14). Språkbruket uttrycker exempelvis att deltagarnas
livsvärldserfarenheter i form av ”social oro”, arbetslöshet osv. måste ges
utrymme. Man uttrycker att det behövs tid till förståelseprocesser, vilket
kan ses som en grundförutsättning för en giltighetsprövande diskussion.
De ”förståelseorienterade förväntningarna” kan ses som uttryck för en
53
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
förståelseorientering, som vill undersöka och diskutera åtskillnadsproblematik mellan livsvärld och system, samt vidga diskussionen till att omfatta fler aspekter och livssituationer.
54
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
6. Intervjuer med Kasperdeltagare
6.1 Inledning
I kapitel 5 har jag med stöd av de idéskisser som inledningsvis formulerades skapat olika kategorier kring de olika förväntningar som jag funnit.
Kategorierna representerar inte enskilda idéskisser utan är konstruktioner
som bygger på citat från olika idéskisser. Mitt intresse för idéskisserna vid
nedan redovisade intervjuer var följande:
a) Jag ville undersöka hur samarbetet19 kring idéskissen har sett ut. Hur
har den tillkommit? Vilken typ av överenskommelse representerar den?
b) Jag ville tydliggöra idéskissernas innehåll. De har fungerat som mitt
bakgrundsmaterial, när jag har frågat de intervjuade om hur de ser på
social och kulturell problematik i skolan.
Intervjufrågorna var:
1. Hur uppfattar du att samarbetet kring idéskisserna har gått till?
2. Hur ser du på idéskissens innehåll?
3. Vad betecknar du som en social och kulturell problematik i skolan?
19
I intervjufrågorna har jag använt både begreppen ”samverkan” och begreppet
”samarbete”. I början av dokumentationsprocessen gjorde jag ingen skillnad mellan
dessa begrepp, utan såg dem som liktydiga beteckningar för handlingar där människor
utför eller strävar mot något tillsammans. Begreppet ”samverkan” använde jag i
intervjuerna för att jag (då) uppfattade att begreppet var mindre oprecist, dvs. angav
ett mer ”öppet” förhållningssätt till handlingen. I den här rapporten för jag en
diskussion som behandlar dessa begrepp. I exempelvis kapitel 8.3 skriver jag att:
arbetskamrater är några man ”samarbetar” med, medan ”nätverket” är ett forum för
”samverkan” med andra som har liknande ”profession”. Syftet med samverkan kan
vara att få stöd i den egna yrkesutövningen, utveckla ett visst kunskapsintresse, ha
kontakter med andra institutioner, erhålla ”nya befattningar” osv. Samverkan kan här
ses som ett ”nät” av kontakter som understödjer de egna preferenserna och en viss
yrkesutövning. (I min fortsatta undersökning kommer jag att fortsätta att bearbeta
dessa begrepp.)
55
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
4. Vilka tankar och idéer om samverkan för att motverka social utslagning
har du?
Genomförandet av intervjuerna beskriver jag i kapitelavsnitt 3.2.3. I
detta kapitel, presenterar jag först en sammanfattande text med exemplifierande utsagor från fråga 1 och 2 (kapitelavsnitt 6.2). Därefter diskuterar
jag utsagorna under rubriken ”Några reflektioner” (kapitelavsnitt 6.2.1).
På samma sätt behandlar jag fråga 3 och 4 (kapitelavsnitt 6.3), och dess
diskussion i (kapitelavsnitt 6.3.1). Därefter gör jag en avslutande kapitelkommentar (6.4).
6.2 Resultat: Innehåll och samarbete med idéskissen (Fråga 1 och 2)
Enligt intervjuerna har samarbetet mellan de studerande och deras uppdragsgivare sett mycket olika ut vid tillkomsten av den inledande idéskissen:
Jag ler när du säger idéskissen för det är inte jag som har skrivit den.
Jag skrev i den från början men blev ålagd att ändra ganska mycket i
den. Som jag uppfattat det nu så är det min plan, men från början uppfattades det som om det var skolan som bestämde vad jag ska göra och
det känner jag mer och mer att jag reser ragg emot. Jag känner att det
här har att göra med vad jag tänker göra med det, för det är jag som går
här! (Intervjuperson 4. Lärare, utbildningsinriktning: komplicerad inlärning)
Intervjupersonen tillägger sin mer allmänna syn på relationen med sin
skolledare:
Jag har inte en jättebra relation till min rektor om vi säger så... hon försöker hela tiden sätta käppar i hjulen för mig så det är en knepig situation som jag är i (intervjuperson 4).
56
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
För att hantera sin besvärliga situation måste hon: ”ta det här strategiskt,
det går inte att komma till henne och säga att den här idéskissen går inte,
utan jag måste pytsa ut det i lite spridda skurar!”
Intervjuperson 3 är utbildad förskolelärare och arbetar som elevassistent inom särskolan (utbildningsinriktning: utvecklingsstörning). Idéskissens tillkomst beskrivs av henne som andras verk, ”det var arbetskamraterna som gjorde idéskissen, om vad jag borde kunna.” Det var: ”inte de
ingående diskussioner som man kan önska.” Hon berörde även i ett reflekterande resonemang förhållandet på sin arbetsplats, att det råder ett
spänningsförhållande mellan en mer traditionell speciallärarsyn, och att
det på skolan även finns två personer med den ”nya” specialpedagogutbildningen. På min fråga om hon uppfattade idéskissens tillkomstsätt och
inriktning som konfliktfyllt, svarade hon att ”det är möjligt att det kommer längre fram, när jag bearbetat det.”
En annan (intervjuperson 5. Lärare, utbildningsinriktning: komplicerad
inlärning) ger uttryck för ett annat förfarande. Hon säger att ”det är mina
idéer rakt igenom men det är undertecknat av både skolledning och mig.”
Hon upplever att hon har skolledningens mandat vid deltagandet i projektet, men tillägger att hon ”måste dra”. Det handlar här om att hon
måste vara den pådrivande kraften. Intervjupersonen går utbildningen
med lön, och menar att det kan kännas förpliktigande. Hon tillägger:
”…bra att det är emot kommunen och inte den direkta skolan.”
Intervjuperson 6 (lärare, utbildningsinriktning: komplicerad inlärning)
uppger likt intervjun ovan att: ”Jag har skrivit den själv, och min rektor
har skrivit under den men jag tror att det finns en samsyn.” Hon säger
själv angående samsynen:
målen i den är så allmänt hållna, det finns behov av en förändringsprocess ibland lärarna, det är vad hon [rektor] har uttryckt tidigare, det har
57
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
jag med lite luddigt så att ingen lärare ska ta illa upp eller så, det är
formulerat så. (Intervjuperson 6)
Intervjupersonerna 1 och 2 uppger bägge att det i huvudsak är de själva
som har skrivit sina respektive idéskisser. Intervjuperson 1 säger:
Bakgrunds- eller områdesbeskrivningen har skolledningen gjort. Det
hela gick så fort så vi har inte hunnit prata så mycket. Annars så är det
mina tankar, men jag känner att jag har skolans stöd. Skolledningen är
också sökande, vi har haft många svåra situationer på skolan. (Intervjuperson 1. Lärare, utbildningsinriktning: komplicerad inlärning)
Förfarandet vid de två idéskisserna (1 och 2) skiljer sig från de övriga
idéskisserna (som intervjupersonerna uppger att de formulerat själva)
utifrån det samarbete som de intervjuade menar finns på deras arbetsplats,
åtminstone i relationen till skolledningen. De intervjuade (1 och 2) menar
att deras idéskisser bygger på de utvecklingsbehov som det finns en samstämmighet om på arbetsplatsen. De upplever att deras respektive idéskisser behandlar centrala frågor som de tillsammans med skolledningar och
kollegor ska utveckla.
6.2.1 Olika handlingsorienteringar. Diskussion om innehåll och
samarbete med idéskisser
Intervjuresultatet visar på att samarbetet med den inledande idéskissen
sett mycket olika ut för de deltagande. Som jag (ovan, 4.3) beskrivit är
institutionens intention att idéskissen skall utvecklas i samarbete med den
studerande, uppdragsgivare, kollegor osv. Jag har här valt att diskutera de
intervjuades utsagor utifrån min teoretiska och metodiska indelning i ett,
a) strategiskt handlande, b) instrumentellt handlande, och c) kommunikativt handlande (se ovan, kapitel 3.1). Tillkomsten av de enskilda idéskisserna har skett med inslag från ett ”handlande” som kan knytas till samtliga av dessa handlingsorienteringar. Avsikten med mina frågor har inte
58
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
varit att analysera huruvida de enskilda idéskisserna kan knytas till en
dominerande handlingsorientering. Jag avser här att konkretisera de olika
handlingsinriktningarna, samt peka på hur de kan ha påverkat idéskissernas inriktning.
a) Exempel på en strategisk handlingsorientering:
En av intervjupersonerna (4) vill knappt kännas vid ”sin” idéskiss, utan
ser den som ett verk skapat av en skolledare som snarare vill sätta ”käppar
i hjulen” för henne. Enligt intervjupersonen hade hon skrivit idéskissen
från början, men blev ”ålagd” att ändra sina projektförslag. Utifrån situationen på arbetsplatsen, har hon intagit en strategisk handlingsinriktning. I
hennes beskrivning finns det inte ett kommunikativt utrymme för deltagande eller en gemensam giltighetsprövande diskussion om innehållet.
Rektorns agerande uttrycks genom uttalandet att intervjupersonen blev
”ålagd att ändra” sina idéformuleringar. I den uppgivna situationen har
intervjupersonen själv intagit en strategisk handlingsorientering genom att
pytsa ut ”spridda skurar”.
Situationen kring idéskissen och dess tillkomst framstår som påverkad
av ett strategiskt handlande, vilket här bl.a visar sig genom rektorns dominanta agerande att ”ålägga” och att själv diktera innehållet. Den studerande använder sig av desinformation genom att ”sprida skurarna”. Båda
använder sig av ett strategiskt handlande, vilket försvårar deras möjlighet
att kunna komma fram till en gemensam överenskommelse. Den aktuella
”samarbetsprocessen” sker inte genom en giltighetsprövande diskussion i
vilken ”det bästa argumentet” kan ges utrymme. Istället dominerar
maktutspel och ”krypskytte”. Har rektorn i egenskap av sin maktposition
ett huvudansvar för att skapa ett utrymme i verksamheten för en gemensam ”giltighetsprövande diskussion”? Istället för den nuvarande situationen skulle skolledaren och den studerande kunna välja att pröva varandras
59
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
argument med förståelseorientering, dvs. gemensamt pröva argumenten
med avsikt att undersöka förutsättningarna för en gemensam överenskommelse om idéskissens målsättningar. Överenskommelsen bör även
bygga på en diskussion med kollegor och övrig skolpersonal. Om en sådan diskussion och eventuell överenskommelse ej kommer till stånd, blir
idéskissen istället ett uttryck för maktutövning och inte ett dokument för
gemensam utveckling och handling. Det är intentionen med dokumentet.
Intervjuperson 3 säger att det är arbetskamraterna som formulerat vad
hon behöver kunna. Samtidigt ger hon uttryck för att det kan finnas en
underliggande konflikt, mellan en traditionell speciallärarsyn inom verksamheten och det faktum att det finns två specialpedagoger med den
”nya” specialpedagogsynen på arbetsplatsen. Huruvida detta så småningom kan skapa en konflikt om projektplanen är något som hon säger
sig behöva bearbeta vidare under kursen. Uppenbart är att intervjupersonen inte har varit delaktig i idéskissprocessen, åtminstone inte i den grad
som hon nu ger uttryck för som önskvärd.
Huruvida förfarandet kring idéskissen grundar sig på strategiska ageranden inom en verksamhet utifrån etablerade eller önskade idéinriktningar kan jag naturligtvis bara spekulera om. Jag kan heller inte bedöma
om förfarandet bygger på ett instrumentellt agerande, utifrån en föreställning ”om vad man behöver kunna.” Eftersom den studerande av någon
anledning inte har varit särskilt delaktig i processen, tvingas vi till spekulationer om förfarandet. Exemplet visar på avsaknaden av en grundförutsättning för ett kommunikativt handlande, nämligen att de som är berörda
också kan och blir delaktiga i processen. Möjligtvis har den studerande
valt att överlåta frågan om ”vad jag behöver kunna” till de etablerade
institutionerna. Då handlar hon strategiskt.
60
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
b) Exempel på en instrumentell handlingsorientering:
Intervjuperson 5 har gjort sin egna idéskiss. I samarbetsprocessen uppger
hon att hon måste vara pådrivande för skolans deltagande i projektet. Hon
upplever sig ha fått mandat för från skolledningen. Hon uttrycker att det
”känns bra” att den lön hon uppbär under utbildningen inte är förpliktigande mot den egna skolan utan emot kommunen. Jag uppfattar skolledningens agerande som att de överlämnat ansvaret för utvecklandet av den
specialpedagogiska verksamheten, eller åtminstone utvecklingsprojektet,
till en som studerar specialpedagogik och är verksam på skolan. Bygger
hennes skollednings agerande på en föreställningsvärld där olika ämnen
eller områden hanteras av utsedda eller specialister, vilka förutses vara
pådrivande inom sin ”bit”? Bygger skolledningens agerande på en traditionell uppfattning om påbyggnadsutbildning som i första hand ett individuellt utbildningsprojekt, vilket skolan eventuellt senare kan få nytta av?
Den studerandes intresse av att utbildningen inte knyts alltför intimt
samman med den egna skolans utvecklingsplaner lyser igenom. Hon säger
om den lön som hon får under utbildningen, att det känns mindre förpliktigande att det är ”emot kommunen och inte den enskilda skolan”. Ordvalet ”emot” belyser förhållanden i vilka den studerande tvingas att väga
in vilka förhållningssätt som ger henne bäst valmöjlighet och självständighet i förhållande till utbildningen och till uppdragsgivaren. I detta
exempel, är det troligt att accepterandet av rådande strukturer inom verksamheten kan ge den studerande störst framtida valmöjlighet och självständighet.
Intervjuperson 6 säger sig också ha formulerat sin idéskiss själv. Hon
beskriver att den är formulerad ”allmänt” för att inte kollegor ska ”ta illa
upp”. Enligt hennes bedömning finns det en samsyn mellan henne och
rektorn, vilket hon bland annat grundar på uttalanden denne tidigare gjort.
Enligt intervjupersonen själv har hon gjort strategiska överväganden vid
61
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
formulerandet av idéskissen inför kollegorna. Genom att agera ”lite luddigt” försöker hon kringgå risken att kollegor ”ska ta illa upp”. Enligt min
bedömning tyder argumentationen kring en trolig ”samsyn” mellan henne
och rektor på att idéskissen inte har diskuterats så grundligt att närvaron
av strategiska överväganden kan ställas åt sidan. Inom det instrumentella
handlandet inryms även strategiska överväganden och ageranden likt
dessa. Idéskissens tillkomst har jag klassificerat som ett instrumentellt
handlande som rektor gett sitt samtycke till.
c) Exempel på en kommunicerbar handlingsorientering:
När det gäller den idéskiss som intervjuperson 1 gjort skiljer den sig i
förhållande till de idéskisser som jag berört ovan, framförallt därför att
den poängterar nödvändigheten av en förståelseorienterad kommunikation. Den intervjuade menar att idéskissen bygger på ett utvecklingsbehov
och att det finns en samstämmighet mellan henne, skolledning och kollegor. Idéskissen beskriver den sociala och kulturella problematik som
skolan befinner sig i, men den hävdar inga ”färdiga lösningar” i sak. De
efterfrågar en fördjupad kunskap om bakgrundsfaktorer, samt tid, för en
kommunikativ förståelseprocess. Idéskissens frågor finns, menar hon,
redan i en utvecklande diskussion på arbetsplatsen.
Vid min analys av ”förväntningarna” på specialpedagogisk kunskap i de
inledande idéskisserna, och vid analysen av hur samarbetet har sett ut vid
deras tillkomst, har jag sett ett intressant förhållande. Vid mitt arbete med
”förväntningskategorier” har några idéskisser särskilt tydligt en idéinriktning som är ”framgångsorienterad” respektive ”förståelseorienterad”.
Inför mitt val av intervjupersoner var ett av kriterierna att jag ville intervjua studerande som i sin idéskiss uttryckte olikartade förväntningar på
specialpedagogisk kunskap.
62
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
Min undersökning har visat att de studerande ibland inte vill ”kännas
vid” den idéskiss som exempelvis deras skolledare egenhändigt utformat.
När jag jämför idéskissernas ”förväntningar” med hur förfarandet har
varit vid idéskissernas tillkomst, ser jag att samarbetet mellan den studerande, skolledning och kollegor, verkar ha fungerat bäst vid de idéskisser
som även innehållsmässigt utvecklar idéer om behov av en förståelseorienterad skolverksamhet. Medan exempelvis den idéskiss som uttryckte
förväntningar om: ”att genom den specialpedagogiska utbildningen kunna
tillägna en kompetens för att kunna optimera resursanvändningen”, vid
intervjun saknade stöd från den studerande. Den aktuella idéskissen var
egenmäktigt formulerad av skolledaren och den studerande hade blivit
”ålagd” att förändra sina egna formuleringar.
Om jag summerar visar materialet att: De idéskisser som uttrycker
”framgångsorienterade” förväntningar efterfrågar en ”systemorienterad”
specialpedagogisk kunskap/”roll”. Tillvägagångssättet när dessa har tillkommit har också varit präglat av en strategiskt/instrumentell handlingsorientering. I sämsta fall har den studerande blivit ”ålagd” att medverka, i
andra fall har den studerande själv fått formulera sin idéskiss. Den idéskiss som uttrycker en vilja att utveckla en förståelseorientering har enligt
den studerande tillkommit i samarbete med andra på skolan.
En central målsättning för Kasperprojektet (se kapitel 4) gäller ansatsen
att utveckla demokratiska, kommunikativa samarbetsformer, en ansats
som naturligtvis bör utvecklas såväl inom projektet som vid projektets
”initiativ att motverka social utslagning” i samarbete med kommunernas
special/allmänpedagogiska verksamhet.
63
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
6.3 Resultat: Social och kulturell problematik i
skolan (Fråga 3 och 4)
Vid intervjuerna behandlades frågeställningar som berör vad de intervjuade betecknar som en social och kulturell problematik i skolan. Jag har
även frågat om vilka åtgärder, insatser, eller förändringar när det gäller
skolsituationen som de anser att skolverksamheten gör, eller bör göra, vid
en social och kulturell problematik. Jag har också frågat de intervjuade
om hur de ser på olika sätt att benämna ”problematiken”, exempelvis om
hur de uppfattar begreppet ”elever med sociala problem”.
Min första fråga till de intervjuade var:
Vilken innebörd ger du begreppet ”elever med social problematik”?
Enligt intervjuperson 1 är begreppet i frågan ett ”för allmänt begrepp”.
Den intervjuade uttrycker att begreppet är alldeles för ytligt men ger ändå
en beskrivning av vad hon uppfattar att begreppet beskriver: ”Barn som
har det trassligt hemma, som inte har något fungerande vuxenstöd
hemma, övergivenhet hemma och i skolvärlden - brist på kontakt med
vuxna.”
Intervjuperson 2 säger att: ”Begreppet ger en förenklad bild av problemet. Nu har vi faktiskt börjat prata om det här utifrån systemteoretiska
modeller på skolan, som ändå tar in andra aspekter”. Intervjupersonen
menar att skolans fokus vid behandlande av social problematik för det
mesta stannar vid en individuell problembeskrivning kopplad till den enskilda eleven:
Det blir lätt en ensidig bild. Man fackar in eleven och tycker sig se
faktorer som man sett förut och allt bekräftar den här bilden. Det är inte
ofta som vi pratar som om skolan har del i problematiken. Det är om
man tydligt ser att det är problem mellan läraren och eleven. Men sko-
64
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
lan som organisation, det är ett perspektiv som vi ofta inte intar. Vi förutsätter på något vis att skolan är riktig som organisation. (Intervjuperson 2)
Hon ger begreppet ”elever med social problematik” följande innebörd:
Det är väl kanske elever som inte kan den sociala koden som inte fungerar med sina kamrater. Sen är det väl elever som känner att skolan
inte angår dem. Det som skolan håller på med berör inte deras verklighet, det tycker jag är vanligt där jag jobbar. Sen vad dom bär med sig av
social problematik hemifrån. Varje måndag är som en socialisationsprocess. Skolan förutsätter att dom är mottagliga när dom kommer, det
är dom ju oftast inte! (Intervjuperson 2)
Det som hon uppfattar som utmärkande för den här kategorin av elever är
att dessa inte vet: ”hur man beter sig. Man har inte haft tid att fostra dem.
De har fått fostra sig själv. Dom har inte lärt sig att visa hänsyn eller att
dela med sig av utrymme.” Skolan kräver att: ”dom ska orka – vänta på
sin tur, inte svära, vara rena osv. För att kunna fungera i samhället var
dom än befinner sig – måste dom kunna koderna, exempelvis för att få ett
jobb”. Både den intervjuade och hennes idéskiss använder begreppet
”fostran”. Begreppet fostran använder den intervjuade när hon berättar om
sina resonemang med barnen: ”angående livskvalitet och kring vad vi vill
göra med våra liv.” Hon tar även upp det problem som ligger i att: ”Vi
lärare kommer ju ofta ifrån andra sociala grupper än eleverna”, vilket hon
menar kan skapa ”spänningar” i mötet med elever och föräldrar.
Enligt intervjuperson 3 handlar begreppet om: ”Krångliga hemförhållanden som ibland visar sig i utåtagerande beteenden och ibland inåtvänt.
Det ligger mycket på familjeplanet eller personplanet.”
Intervjuperson 4 säger om begreppet att: ”Det är allmänt vedertaget.
Men på vår skola har vi en specialpedagog som pratar utifrån systemteoretiska modeller, så hos oss diskuterar vi ofta utifrån systemresonemang.”
Innebörden i begreppet anger hon som ett antal sociala faktorer exempelvis: ”Hög invandrarandel, kriminalitet, splittrade familjer, kulturell an65
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
knytning, barn i familjer med arbetslöshet eller missbruk. Kort sagt, där
det inte finns några ramar kring barnen”.
Intervjuperson 5 säger så här:
Jag ser det här utifrån det område där jag arbetar, där det är väldigt invandrartätt, och där den sociala problematiken har blivit att det har blivit allt mer segregering under de senare åren. Och nu sen två tre år tillbaka väldigt segregerat för den här högstadieskolan hade tidigare två
upptagningsområden. Dels ett där den [skolan] ligger, och dels ett område med utpräglat villa- och höginkomstområde. Eleverna från villaområdet bussades dit. Då var det ju ett problem när dom här grupperna
skulle slås ihop och ’slåss med varandra’. Men då såg vi det som en
chans att de här grupperna kunde lära känna varandra. Men politiska
viljor lyckades ta hem de här barnen [från villaområdet] på bekostnad
av den övriga kommunen, som jag ser det. Det kostar ju en massa
pengar att inrätta en ny högstadieskola. Då flyttade alla svenska barn, så
nu är det totalsegregerat. Så det ser jag som den sociala problematiken,
att det är upptagningsområden med dylika problem. De svenska familjer som bor där, man kan inte säga att alla är svaga i samhället men väldigt många är det. Sen är det så att de invandrarfamiljer som får det lite
bättre flyttar, så det blir mer och mer segregerat för varje år. (Intervjuperson 5)
Intervjuperson 6 svarar kortfattat: ”Elever som är ’underdogs’ oavsett om
de är svenska eller invandrarelever. De kanske har en arbetarkultur.”
Den andra frågan till de intervjuade var:
Vad är social och kulturell problematik i skolan, enligt dig?
Intervjuperson 1 menade att ”det handlar om att man kommer ifrån en
annan kultur, vilket gör att det blir ännu svårare att kommunicera och
förstå andra.” Med uttrycket ”en annan kultur” uppfattade jag det som att
hon i första hand avsåg elever i en ”invandrarsituation”, men hon tillade
också att:
det kan också vara så att man har olika kultur fast man kommer från
Sverige. Skolans kultur är en kultur som vissa barn har lätt att snappa,
känna igen språket och mönster. (Intervjuperson 1)
66
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
Enligt intervjupersonen försöker de på hennes skola att se skillnad mellan
problematik som utgår ifrån mer direkt kulturell och språklig förståelse
och en mer socialt betingad problematik, hon menar dock att det är en
svår uppdelning att göra. Som ett exempel på detta säger hon att: ”många
lärare försöker se skillnad, exempelvis när en del kommer för sent, att det
har en kulturell bakgrund.” Enligt intervjupersonen:
reagerar många elever eftersom de inte förstår språket, något som visar
sig tydligt när ’man slänger ut dem i forskning’ och annat de inte klarar
av – klart att de reagerar! (Intervjuperson 1)
Den intervjuades utsaga om att ”man slänger ut dem i forskning” ska inte
uppfattas som en negativ inställning till ett forskande arbetssätt i skolan
som sådant, utan som ett uttryck för att dessa elever inte har tillräckliga
förutsättningar för att klara de arbetsuppgifter som ges dem. Hon säger att
de inte förstår språket.
På min följdfråga, angående vilka åtgärder, insatser, eller förändringar
av dessa elevers skolsituation som du anser att skolverksamheten gör,
eller bör göra (vid en social och kulturell problematik), menade intervjuperson 1 att:
Det behövs både tid, kunskap och förståelse för eleven, men också för
sin egen yrkesroll. För att man ska kunna fungera ihop med barngruppen, men även med kollegor och skolledning, behöver vi tid för att förstå verksamheten. Vi vuxna i skolan har i dag inte den tid, kunskap och
förståelse för hur vi bemöter barnen i skolan – med de ökade koncentrationssvårigheter, impulshandlingar osv. – Vi tar inte tiden, eller kräver inte tiden att förstå vad som händer! (Intervjuperson 1)
Med utgångspunkt från rättviseaspekter riktar den intervjuade en skarp
kritik mot skolans bristande förmåga till förståelse. Hon säger att ”skolan
försöker anpassa eleverna till den rådande kulturen – och det blir problem.” Samtidigt pekar hon på den svåra arbetsuppgift som lärare har
genom att själv ställa en fråga: ”Vad innebär det att arbeta med 25 olika
67
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
kulturer i ett klassrum, det måste finnas kunskap om detta. Medvetenhet
om den verklighet man står i!”
Intervjuperson 2 menade att: ”vi lärare kommer ju ofta ifrån andra sociala grupper än eleverna … det blir spänning i mötet med föräldrar.” Det
leder till att:
det känns svårare att hitta en lösning på hur man ska arbeta om man ser
att det handlar om den här värdeskillnaden mellan läraren, eleven och
föräldrar – hur ska jag jobba då? (Intervjuperson 2)
Hon menar vidare att det känns svårt att påpeka för en kollega om det
föreligger en kulturell konflikt mellan läraren och eleverna: ”Det kanske
är svårt för den här läraren att se det här – som specialpedagog som utomstående är det kanske lättare?” Den intervjuade menar att det kan uppstå en kulturkrock som kan bli synlig i mötet mellan läraren och elever
med olika sociala och kulturella erfarenheter. Konflikten som hon beskriver handlar inte enbart om mötet mellan olika människor med skilda sociala och kulturella erfarenheter, utan även om skolans verksamhet och dess
innehåll vilket hon beskriver så här:
Vi jobbar ju inte med deras [dessa elevers] verklighet, utan ofta med en
annan verklighet – som ofta inte angår dessa barn. (Intervjuperson 2)
Angående sitt eget förhållningssätt till den kulturella problematik som
kan uppstå i mötet mellan lärare och elever säger hon:
Vi är ju tjänstemän, vi har ett uppdrag, vår uppgift är att fungera med
de här barnen – då måste vi ha en insikt om att det kan vara en kulturell
skillnad. Vi måste ta ställning – förhålla oss till det. Om det då visar sig
att gapet är för stort kanske man måste söka sig till en annan skola, där
gapet inte är lika stort mellan lärare, elever och föräldrar. Jag är själv ett
borgarbarn som arbetar i ett område med tung social problematik. Jag
försöker minimera det här gapet genom att vara professionell. Jag är
inte här som privatperson utan som professionell och försöker göra något bra för barnen. Jag försöker minimera gapet genom att inte trycka
så mycket på skillnaden – inte lyfta fram den så mycket kanske. Utan
68
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
istället lyfta fram arbetet med barnet vid de föräldrasamtal som vi ska
göra. (Intervjuperson 2)
Som jag uppfattar henne ligger det ”professionella” i att veta om hur livet
ser ut för de här barnen. Hur svårt det kan vara för de här föräldrarna. Hon
menar att hennes ”signaler” om förståelse för exempelvis den ensamstående förälderns tunga arbetsbörda, kan minska gapet mellan skolan/läraren och föräldern. Hon menar att det är viktigt att föräldern känner
att hon: ”inte är här för att tala om att föräldern är en dålig mamma, utan
vi är här för att hjälpa dig.”
Intervjuperson 3 menar att det är svårt att säga vad social och kulturell
problematik i skolan är. Som jag uppfattar henne ger hon begreppet kulturell en innebörd av känslomässig karaktär. Den konkreta kulturella problematik som hon menar finns på hennes skola handlar om exempelvis
muslimers matvanor och klädombyten vid idrotten. Angående min fråga
om vilka ”särskilda behov” som är mest utmärkande för dessa elever svarade hon: ”fasta gränser, mycket kärlek fast ibland med lätt beröring.”
Intervjuperson 4 säger om social och kulturell problematik i skolan att:
”även om det är ett svenskt barn så är det kulturellt betingat, det finns ju
en kultur bakom barnet var än det kommer ifrån” (Intervjuperson 4). De
”särskilda behov” som hon menar att dessa barn behöver få tillgodosedda
handlar om att ”bli sedda eller att få ramar.”
På min följdfråga, angående vilka åtgärder, insatser, eller förändringar
av dessa elevers skolsituation som den intervjuade anser att skolverksamheten gör, eller bör göra (vid en social och kulturell problematik), menade
intervjuperson 4 att:
Vi har samarbete med sociala myndigheter, barnpsyk och polisen. Vi
har ett jättestort team uppe hos oss. Problemet då är ju sekretessen. Det
är den väg vi går nu – men hur framtiden ser ut – ja det är jättesvårt.
(Intervjuperson 4)
69
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
Utifrån rättviseaspekter menar hon att: ”man måste ju anpassa undervisningen utifrån de elever man har, man kan inte bara köra på som om alla
vore lika.” Angående uppnåendemålen I Lpo 94 säger hon att:
Jag tycker att det är en utopi – 75% av de här barnen kommer inte att nå
dom här målen. Vi har ju barn som uppnår målen men vad har dom lärt
sig av livet – det är min eviga fråga. Det finns en verklighet där ute!
(Intervjuperson 4)
Arbetet med dessa barn poängterar hon, kräver en stor grad av intention:
det är den intuitiva känslomässiga lyhördheten, den finns där hela tiden,
den kan jag inte bortse ifrån. Om man inte kan sätta sig in i barnets situation – hur kan man då vara lyhörd? Det går ju inte, man måste varit
utsatt för det här själv för att kunna sätta sig in i andra. (Intervjuperson
4)
Hon säger att en ”lyhördhet” från skolpersonalen kräver egna erfarenheter
av utsatthet.
Intervjuperson 5 uttrycker utifrån det bostads/skolområde där hon arbetar att den sociala och kulturella problematiken har ett större samband
med en ökad segregering, vilket jag beskrivit (ovan, s. 46-47). I den nuvarande situationen i vilken ”höginkomst- och villaområdets” elever flyttat
till en egen skola, har den ursprungliga ”gemensamma” skolan förändrats:
Jag upplever inte nu att det är några problem inom klassen mellan
svenska och invandrarungdomar. Men det var det då [när villaområdets
elever gick där] det var socialgrupp 1 och de här invandrargrupperna –
då knölade det till sig ordentligt. Vi talar inte i skolan om vem som är
svensk eller inte – barnen bryr sig inte om det. – Det tyder ju på att den
verkliga kulturella problematiken är mellan olika socialgrupper. (Intervjuperson 5)
Skolan säger hon, som på 80- talet: ”låg långt fram. Det kom folk från
hela landet och tittade på den. Från detta har skolan ramlat ned helt under.” Hon beskriver stämningen inom lärargruppen (främst högstadielä-
70
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
rarna) som ”vi som blev över” dvs. de lärare som inte fick flytta till villaområdets nya skola. Hon beskriver dem så här:
Det är ett gäng mycket trötta lärare som blivit över. Många lärare kände
att eleverna från det andra området [villaområdet] var grädden på moset, som man fick att arbeta. Där kände de att de verkligen hade respons
för sina värderingar och det gick att jobba. Vilket gjorde att eleverna
från vårt område drogs med positivt. Sen minskade det och de yngre
och piggare lärarna drog. (Intervjuperson 5)
Konsekvenser av den ökande segregeringen är enligt henne att: ”dom
invandrarfamiljer som får det bättre – dom flyr, så jag menar att det framför allt är sociala problem.” Angående de svenska elevernas språk i det
här området, menar hon att det blir oerhört ”grunt”:
Barn använder ett annat språk i det här området än i andra områden.
Man plockar in ord ifrån andra språk och använder det naturligt – det är
ju deras vardagsspråk. Deras föräldrar gör det inte. Det gäller att få dem
att prata rätt språk på rätt plats – man pratar på ett sätt med vuxna, och
ett sätt med barnen på gården – så att de får alla de här språken. Då
måste vi vuxna svenskar försöka ge så mycket som möjligt för att de
ska få den här språkliga kompetensen. Om man ska generalisera så är
de flesta svenska familjer i området, ska man säga språkfattiga – det är
inte så mycket prat – språk. (Intervjuperson 5)
Intervjuperson 6 arbetar på en mycket invandrartät skola. Som svar på
min fråga om vad hon ser som social och kulturell problematik i skolan
säger hon:
Svår fråga – vad är vad? Invandrarkulturer, ungdomskulturer, finkulturer osv. I vårt område skulle man kunna förklara att vi har så mycket
problematik utifrån invandrarkulturer – det tror inte jag, utan det är sociala problem, taskiga uppväxtförhållanden. (Intervjuperson 6)
Vid intervjun resonerade vi kring vilka symtom som hon menar är utmärkande för problematiken:
De flesta ungar jag har, som kan uppträda hur knäppt som helst när de
är i plugget – skulle de utsättas för samma situation tillsammans med
sina föräldrar, skulle det inte hända – dom vet vad som gäller. Deras
71
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
föräldrar kan verkligen sätta gränser, det är inte det det gäller. (Intervjuperson 6)
På min följdfråga, angående vilka åtgärder, insatser, eller förändringar av
dessa elevers skolsituation som den intervjuade anser att skolverksamheten gör eller bör göra vid en social och kulturell problematik, menade
intervjuperson 6 att:
Målen är ett reellt problem – kan kanske ges ett annat innehåll om man
verkligen lusläser Lpo. Eleverna måste mötas med en större nyfikenhet
– det handlar mycket om att förstå. Det handlar om att förstå vad annat
de här ungarna kan och utgå ifrån det. (Intervjuperson 6)
Jag skall nu summera de intervjuades uppfattningar av social och kulturell
problematik.
6.3.1 Social och kulturell problematik i skolan, några
reflektioner
När det gäller frågan om vilken innebörd de intervjuade ger begreppet
”elever med sociala problem”, gav samtliga uttryck för någon form av
missnöje med en sådan formulering av problematiken. Trots det bidrog
alla med tolkningar av vad problematiken gällde. De synpunkter som
framkom angående begreppet ”elever med social problematik”, gällde:
• att det är en svår fråga, men ”att det handlar mycket om familje- och
personplanet”,
• att det är ett för allmänt begrepp,
• att begreppet är vedertaget,
• att begreppet ger en förenklad bild av problemet,
• att begreppet ger en ensidig problembild med eleven som fokus för problematiken,
• att det handlar om elever som generellt är ”underdogs”, oavsett om de är
svenska eller invandrarelever,
72
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
• att problematiken egentligen handlar om segregering.
Ett problem med begreppet (som några av de intervjuade tog upp), handlar om att det ger en ensidig problembild med fokus på eleven. Intervjuperson 2 säger att det: ”inte ofta som vi pratar som om skolan har del i
problematiken.” Intervjupersonerna 5 och 6 diskuterar problematiken som
ett socialt och samhälleligt problem. Med utgångspunkt från de
”problemfyllda” skolor/bostadsområden som de arbetar i handlar deras
resonemang genast om den sociala och kulturella segregationen inom
skola och samhälle. De uttrycker den överliggande sociala och kulturella
problematiken i termer av olika sociala grupper med olika intressen att
bevaka. Intervjuperson 6 säger kort och gott: ”elever som är underdogs,
oavsett om de är svenska eller invandrarelever.”
Som sammanfattning av den första delfrågan om de intervjuades uppfattning om begreppet ”elever med social problematik”, menar jag att de
beskrivningar som framkom kan indelas i tre olika inriktningar20:
a) En inriktning som ser begreppet som ”vedertaget” (en instrumentell
och framgångsorienterad handlingsorientering).
b) En inriktning som har problemfokus mot eleven (en instrumentell och
strategisk, framgångsorienterad handlingsorientering).
c) En inriktning som ser begreppet som ensidigt individcentrerat, men
man efterlyser en utvidgning av förklaringsgrunden till grupp- och samhällsfaktorer (en kommunikativ och förståelseorienterad handlingsorientering).
20
I kapitel 3.2 redogör jag för min indelning av sociala handlingsinriktningar. I det
”framgångsorienterade handlandet” finns en instrumentell inriktning samt en
strategisk inriktning. Det ”förståelseorienterade handlandet” utgörs av en
kommunicerbar inriktning.
73
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
Vid intervjuerna har jag ställt frågan om den intervjuade anser att det
finns någon tydlig skillnad mellan att använda begrepp som ”elever med
social problematik”, ”psyko/social problematik” eller ”social och kulturell
problematik” som problembeskrivning, och i så fall vilken. Som jag har
uppfattat intervjuerna så menar ingen av de intervjuade att det finns någon
tydlig och enkelt beskrivbar skillnad mellan begreppen, förutom när det
gäller det ovan diskuterade begreppet om ”elever med social problematik”. Enligt de studerande lägger det begreppet hela problemfokus på eleven, medan de andra begreppen ger en större möjlighet till att fler faktorer
och perspektiv tillförs analysen. I och med att fler faktorer och perspektiv
ges tillträde vid problemdiskussionen blir ”problematiken” inte längre så
enkel att beskriva. Vad som kan betraktas som domäner för psykologiska,
sociologiska eller samhällsvetenskapliga aspekter blir svåra att särskilja.
Trots det menar jag att utsagorna i hög grad ger uttryck för en individualistisk bas: ”Det ligger mycket på familjeplanet eller personplanet” säger
exempelvis en av de intervjuade (ovan), dvs. även om vi ”kompletterar
problematiken” med andra aspekter, som exempelvis att det råder en social segregering, hamnar mycket på ”familje- och personplanet” när
”problematiken” skall hanteras. En av de intervjuade som arbetar i ”ett
tungt socialt område” säger att: ”Det är inte ofta som vi pratar som om
skolan har del i problematiken. Det är om man tydligt ser att det är problem mellan läraren och eleven.” Den individualistiska basen i skolans
handlande gör att problematiken förläggs till och stannar som ett individuellt problem hos eleven, eller möjligtvis att det individuella fokuset
hamnar på den enskilde lärarens tillkortakommanden. ”Problematiken”
förblir individcentrerad. Den intervjuade säger vidare att det inte är ofta
som de på skolan talar ”som om skolan har del i problematiken”, utan att:
”vi förutsätter på något vis att skolan är riktig som organisation.” Uttalandet pekar som jag ser det på en stor svårighet, om vi vill att elever i en
74
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
svår skolsituation skall ges ett rättvist bemötande i skolan, dvs. att fler
aspekter blir diskuterbara i det som kan beskrivas som ingredienser i en
social och kulturell problematik. Som jag uppfattar det försvårar den individualistiska bas som ofta finns i skolan, att förståelsen av
”problematiken” kan utökas eller ersättas av andra aspekter.
Jag skall nu övergå till att presentera några rubriker med anknytning till
social och kulturell problematik i skolan, med utgångspunkt från de
(ovan) presenterade utsagorna. Avsikten med detta är att beskriva och
diskutera några av de problem som uttalandena pekar på. Mot slutet av
respektive problembeskrivning, har jag i sammanfattande syfte lyft fram
några för beskrivningen centrala citat i punktform.
a) Det mångkulturella och klassproblematik
Vid behandlandet av begreppet social och kulturell problematik menar jag
att flertalet av intervjupersonerna i första hand sammankopplar detta med
en invandrar- och mångkulturell problematik. Att även svenska barn från
icke dominerande grupper kan vara utsatta för en kulturell problematik i
skolan ingår också i flertalet av de intervjuades utsagor, fast mer som ett
tillägg i andra hand. När intervjudeltagarna uttalar sig om skolans verksamhet framgår det tydligt att flertalet anser att skolan sysslar med en
verksamhet som många elever inte känner sig hemma i. Några av intervjupersonerna sätter samman dessa elever i termer av sociala grupper,
exempelvis elever som kommer från en arbetarklasskultur.
Med utgångspunkt från rättviseaspekter riktar en av de intervjuade en
skarp kritik mot ”skolans” bristande förmåga till förståelse för dessa elevers problematik. Hon säger att skolan försöker anpassa eleverna till den
rådande kulturen och att detta skapar problem. Hon säger att lärare ibland
har till uppgift att arbeta med 25 olika kulturer i ett klassrum, vilket hon
menar är en svår uppgift som hon efterfrågar kunskap om. Enligt henne
75
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
måste det till en ”medvetenhet” hos lärare om den verklighet som dessa
står i. Vidare menar hon att skolans kultur är en kultur som vissa barn har
lätt att förstå, en kultur där vissa barn kan känna igen språket och förstå
strukturer i verksamheten.
Resonemanget belyser upplevelsen av ett dilemma och en känsla av
otillräcklighet som även andra av de intervjuade ger uttryck för. Å ena
sidan en egen ”medvetenhet” om olika behov och intressen som finns i
den elevgrupp man har ansvar för, samtidigt som läraren ”tvingas” utföra
sitt uppdrag att: ”anpassa eleverna till den rådande kulturen – och det blir
problem.” Som ett medel för att klara av den svåra uppgiften att kunna
arbeta med olika kulturer i ”ett klassrum”, efterfrågas kunskap. Den intervjuade uttrycker starkt, att: ”det måste finnas kunskap om detta”. Vilket
belyser ett ifrågasättande av lärares nuvarande ”kunskap” om att arbeta
med olika kulturer i ett gemensamt sammanhang (i citatet uttryckt som ett
klassrum). Som jag uppfattar det skapar ”den svåra” situation som detta
uttalande ger uttryck för, en upplevelse av otillräcklighet som kan ”leda”
till att pedagoger efterfrågar en ”speciell” kunskap som ”lösning” på problematiken. Det finns risker med ett sådant synsätt: Kunskap om att arbeta
med alla barn, exempelvis barn från olika kulturer kan då framstå som
speciell, vilket kan leda till slutsatsen att en sådan skolsituation skall
hanteras av specialister, exempelvis specialpedagoger. Kunskap att arbeta
med alla barn riskerar att bli något ”utanför” den kunskap som ”vanliga”
pedagoger anser sig behöva behärska. Ett sådant synsätt skulle kunna
innebära att ”vanliga pedagoger” och därmed den ”vanliga skolsituationen” ej behöver tillägna sig en ”ny kunskap” om hur en flerkulturell skolsituation kan utvecklas.
Två av intervjupersonerna säger att deras skolor försöker att göra skillnad mellan problematik som utgår ifrån en mer direkt kulturell och språk-
76
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
lig förståelse, och mer socialt betingad problematik. De menar dock att
det är en svår uppdelning att göra.
Frågan vi bör ställa oss är vad en dylik ”uppdelning” tjänar till? Vilka
pedagogiska motiv kan tillfredsställas genom att vi delar upp elever som å
ena sidan är i en social problematik utifrån en ”språklig problematik”, och
å andra sidan elever som befinner sig i en ”social problematik” som inte
är en kommunikativ problematik? Som jag förstår det riskerar en sådan
uppdelning att förlägga ett ökat eget ansvar för ”problematiken”, på elever
som skolpersonalen inte klassificerar som innehavare av ”språklig problematik”. Problematik som ej kan förklaras och förstås med medicinska
förklaringsgrunder, som exempelvis dyslexi, ges ett annat eget ansvar?
Som jag ser det riskerar ett sådant synsätt att begränsa diskussionen om
social problematik i skolan till ett individcentrerat fokus på elevens problembild, medan skolsituationens sociala och kulturella ”utrymme21” ej
blir föremål för diskussion.
Några centrala citat i problembeskrivningen:
• ”Skolans kultur är en kultur som vissa barn har lätt att snappa, känna
igen språket och mönster”.
• ”Det kan också vara så att man har olika kultur fast man kommer från
Sverige.”
• ”Skolan försöker anpassa eleverna till den rådande kulturen – och det
blir problem.”
• ”Vad innebär det att arbeta med 25 olika kulturer i ett klassrum, det
måste finnas kunskap om detta? Medvetenhet om den verklighet man
står i.”
21
Med ”utrymme” menar jag att skolsituationen ger olika sociala och kulturella
yttringar möjlighet att ”resa sina giltighetsanspråk” (se kapitel 3).
77
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
b) ”Taskiga uppväxtförhållanden” istället för invandrarproblematik
En av de intervjuade, som arbetar på en mycket invandrartät skola, säger
angående social och kulturell problematik i skolan, att: ”I vårt område
skulle man kunna förklara att vi har så mycket problematik utifrån invandrarkulturer – det tror inte jag utan att det är sociala problem, taskiga
uppväxtförhållanden”.
Den intervjuade menar således att social och kulturell problematik i
skolan har en stark koppling till elevernas ”taskiga uppväxtförhållanden”,
och inte utifrån att det finns flera invandrarkulturer på skolan. Hennes
resonemang om ”problematiken” har tyngdpunkten förlagd på områdets
”taskiga” sociala förhållanden. Vidare säger hon att de flesta av dessa
barn ”som kan uppträda hur knäppt som helst när de är i plugget” inte
skulle uppträda så här exempelvis i ”samma situation tillsammans med
sina föräldrar”. Någonting sker således i mötet mellan skolan och dessa
elever, något som får dem att ”uppträda hur knäppt som helst” när de är i
skolan. Något som de inte gör när de är med sina föräldrar.
Enligt den intervjuade är det skolans innehåll och målorientering som
är ett reellt problem i skolans ”möte” med eleverna (se temarubrik nedan,
Läroplansmålen som ett reellt problem).
Några centrala citat i problembeskrivningen:
• Social och kulturell problematik i skolan handlar om: ”Elever som har
”taskiga uppväxtförhållanden”.
• Skolans möte med dessa elever resulterar i: ”Elever som ”uppträder hur
knäppt som helst i skolan – men som fungerar tillsammans med exempelvis sina föräldrar”.
• ”Eleverna måste mötas med en större nyfikenhet – det handlar mycket
om att förstå. Det handlar om att förstå vad annat de här ungarna kan och
utgå ifrån det.”
78
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
c) ”Social problematik hör samman med segregering”
En av de intervjuade uttrycker utifrån det bostads/skolområde där hon
arbetar att social och kulturell problematik har ett allt större samband med
en ökad segregering. Utifrån den nuvarande situationen i vilken
”höginkomst- och villaområdets” elever flyttat till en egen skola, har den
ursprungliga ”gemensamma” skolan förändrats. Tidigare ”bussades” eleverna från ett villaområde dit. Hon menar att: ”då var det ju ett problem
när dom här grupperna skulle slås ihop ’och slåss med varandra”. Lärargruppen såg det då: ”som en chans att de här grupperna kunde lära känna
varandra. Men ”höginkomst och villaområdets” politiska viljor lyckades
ta hem de här barnen [villaområdet] på bekostnad av den övriga kommunen.” Då flyttade ”alla svenska barn, så nu är det totalsegregerat.”
Hon menar att det hon kallar social problematik hänger samman med
segregering och upptagningsområden med dylika problem. Om skolans
upptagningsområde säger intervjupersonen att väldigt många av de
”svenska familjer” som bor där, är ”svaga i samhället”. Ett ytterligare
problem är att: ”de invandrarfamiljer som får det lite bättre flyttar, så det
blir mer och mer segregerat för varje år”.
Den intervjuades utsagor anknyter till diskussionen om att det skett en
förskjutning av skolan under 90-talet, i riktning mot att skolan i allt högre
grad betraktas som en privat angelägenhet och i allt mindre grad som en
samhällelig, gemensam angelägenhet22. Konsekvenserna av en sådan utvecklingen framstår tydligt i hennes beskrivning.
Några centrala citat i problembeskrivningen:
22
Englund (1993) menar exempelvis att det skett en förskjutning av det svenska
skolsystemet från ”public good” till ”private good”: ”... en förskjutning från att se
utbildningen som en social, kollektiv rättighet till att i hög grad se utbildningen som
en civil, individuell rättighet” (s. 13). Skolverket (1995) pekar på att det framförallt är
höginkomsttagare och ”medvetna invandrarfamiljer” som använder sig av föräldrars
ökade valmöjlighet av skola, vilket i sin tur kan ge allvarliga konsekvenser för de
skolor och elever som väljs bort.
79
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
• ”Politiska viljor lyckades ta hem de här barnen [villaområdet] på bekostnad av den övriga kommunen.”
• ”Vi [lärare] såg det då [tidigare] som en chans att de här grupperna
kunde lära känna varandra.”
• ”Då flyttade alla svenska barn, så nu är det totalsegregerat. De invandrarfamiljer som får det lite bättre flyttar, så det blir mer och mer segregerat för varje år.”
• ”De svenska familjer som bor där [upptagningsområdet] man kan inte
säga att alla är svaga i samhället men väldigt många är det”.
d) ”Vi arbetar inte med de här elevernas verklighet”
En lärare säger att: ”vi lärare kommer ju ofta ifrån andra sociala grupper
än eleverna, det blir spänning i mötet med föräldrar.” Hon menar att det
leder till att ”det känns svårare att hitta en lösning på hur man ska arbeta
om man ser att det handlar om den här värdeskillnaden mellan läraren,
eleven och föräldrar – hur ska jag jobba då?” Hon menar vidare att det
känns svårt att påpeka för en kollega om det föreligger en kulturell konflikt mellan denne och eleverna. ”Det kanske är svårt för den här läraren
att se det här. Som specialpedagog, som utomstående är det kanske lättare?”
Den intervjuade beskriver den kulturkrock som kan uppstå och bli
synlig i mötet mellan läraren och elever med olika sociala och kulturella
utgångspunkter. Konflikten som hon beskriver handlar inte enbart om
”mötet” mellan olika människor med skilda sociala och kulturella erfarenheter, utan även om skolans verksamhet och dess innehåll vilket hon
beskriver så här: ”Vi jobbar ju inte med deras [dessa elevers] verklighet,
utan ofta med en annan verklighet – som ofta inte angår dessa barn.” Enligt intervjupersonen reagerar många elever eftersom de inte förstår språ-
80
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
ket, något som visar sig tydligt när ”man slänger ut dem i ’forskning’ och
annat de inte klarar av – klart att de reagerar!”
Uttalandena belyser att de intervjuade upplever att det finns en social
och kulturell problematik i ”dessa” elevers ”möte” med skolan. Problematiken de lyfter fram handlar om att skolpersonalen och eleverna utgår
från olika sociala och kulturella erfarenheter, vilket påverkar ”mötet”,
både på ”personplanet” och när det gäller skolarbetets innehåll och genomförande. Det är: ”svårt att påpeka för en kollega om det föreligger en
kulturell konflikt mellan denne och eleverna”. Som en lösning på det problemet, diskuterar hon att det kanske är lättare att ”som specialpedagog,
som utomstående” se om det föreligger en sådan problematik. Specialpedagogen beskrivs här som någon utomstående. Problematiken ”leder” till
en handlingsinriktning som gör specialpedagogen till någon
”utomstående”, som med en speciell kompetens ”lättare kan se” om det
föreligger en sådan problematik”. Hur kan ”specialpedagogrollen” vara
någon ”utomstående” vid sidan av ”kollegor”, dvs. är det möjligt att både
vara kollega och utomstående samtidigt? Finns det således en risk för att
den specialpedagogiska ”rollen” utvecklas mot att bli någon som står
”utanför” arbetet och problematiken mellan lärare och elever.
Några centrala citat i problembeskrivningen:
• ”Vi lärare kommer ju ofta ifrån andra sociala grupper än eleverna.”
• ”Vi jobbar ju inte med deras [dessa elevers] verklighet, utan ofta med en
annan verklighet – som ofta inte angår dessa barn.”
• ”Man slänger ut dem [eleverna] i ’forskning’ och annat de inte klarar av
– klart att de reagerar!”
• ”Hur ska man arbeta om man ser att det handlar om den här värdeskillnaden?”
81
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
e) ”Läroplansmålen är ett reellt problem”
En av de intervjuade uttrycker skolans innehåll och målorientering som
”ett reellt problem”. När det gäller skolans innehåll menar hon att lärarna
måste möta eleverna med en större nyfikenhet. Det handlar: ”om att förstå
vad annat de här ungarna kan och utgå ifrån det.” När det gäller
”uppnåendemålen” i Läroplanen menar hon att dessa måste ges ett innehåll, som tar hänsyn till detta.
En annan av intervjupersonerna menade att lärare borde anpassa undervisningen utifrån de elever som de har: ”man kan inte bara köra på som
om alla vore lika.” Om uppnåendemålen i Lpo 94 säger hon att: ”det är en
utopi – 75% av de här barnen kommer inte att nå dom här målen”. Vidare
menar hon att: ”Vi har ju barn som uppnår målen men vad har dom lärt
sig av livet – det är min eviga fråga. Det finns en verklighet där ute!”
Synpunkter likt de i citatet ovan om att: lärarna måste möta eleverna
med en större nyfikenhet”, riskerar dock att begränsa diskussionen om
”problematiken” till en fråga om ett individuellt läraransvar. Lärarens
”förmåga” att möta elevernas nyfikenhet riskerar att bli en individcentrerad diskussion, på samma sätt som elevens skolsituation görs till en individualistisk problematik.
De citat som jag här diskuterar pekar i huvudsak på att ”problematiken”
i själva verket har väldigt lite att göra med ”den enskilda eleven” (som
Lpo 94, Lpf 94 formulerar sig om eleverna) eller den enskilda läraren,
utan framförallt utgår från de livsbetingelser som icke dominerande sociala grupper lever under, samt hur det kulturella ”mötet” mellan dessa sociala gruppers elever och skolan ser ut. Ett möte som framför allt regleras
av lärare, skola och styrdokument. De intervjuade pekar här på förståelseorienterade förhållningssätt, som skolan och dess personal skulle kunna
ta initiativ till, för att motverka en social och kulturell utslagning i skolan.
Uttalandet (ovan) om att skolan och dess personal måste försöka ”förstå
82
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
vad annat de här ungarna kan och utgå ifrån det”, är ju inte direkt någon
ny pedagogisk insikt för många lärare. Trots det är den pedagogiska situationen i skolan, vilket de intervjuade ger uttryck för allt för sällan så. En
förklaring till att skolsituationen för eleverna ser ut som den gör, menar de
intervjuade beror på Läroplanens målorientering. En av de intervjuade
hoppas på att ”målen” i Läroplanen skall kunna ges ett annat innehåll, om
”vi lusläser den”. Uttalandet belyser att Läroplanens målformuleringar, av
dessa lärare inte upplevs som ett stöd i arbetet med att motverka social
utslagning, utan tvärtom något som måste ”lusläsas”.
Utsagorna om Läroplanens målorientering belyser hur de intervjuade
försöker ”kringgå” Läroplanens målformuleringar, som de menar slår ut
en stor del av de elever som de arbetar med. En av de intervjuade som
arbetar i en ”vanlig” skolklass på en grundskola, hävdar att 75% av ”de
här barnen” inte kommer att nå Läroplanens mål. När ”lusläsandet” av
målformuleringarna inte blir ett tillräckligt verksamt handlande, finns det
i slutändan en risk för att ansvarsfrågan faller på ”den enskilda eleven”
eller tillbaka på den ”enskilda läraren”. Situationen pekar på den svårhanterliga arbetssituation som skolpersonal (som vill motverka social och
kulturell utslagning) ”är ställda i” utifrån Läroplanens nuvarande målorientering.
Några centrala citat i problembeskrivningen:
• ”Målen är ett reellt problem” (Lpo 94, Lpf 94).
• ”Eleverna måste mötas med en större nyfikenhet – det handlar mycket
om att förstå”.
• ”Det handlar om att förstå vad annat de här ungarna kan och utgå ifrån
det.”
• Angående uppnåendemålen I LPO 94: ”Det är en utopi – 75% av de här
barnen kommer inte att nå dom här målen.”
83
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
• ”Vi har ju barn som uppnår målen men vad har dom lärt sig av livet?”
• ”Det finns en verklighet där ute!”
f) Skolans ”fostrande roll”
”Varje måndag är som en socialisationsprocess, skolan förutsätter att dom
är mottagliga när dom kommer - det är dom ju oftast inte!” Enligt den
intervjuade ”bär eleverna med sig av social problematik hemifrån”, så att
”varje måndag är som en socialisationsprocess.”
I citatet (ovan, s. 47) uttrycks ”den sociala koden” som något som vissa
elever inte kan, och att eleverna ”bär med sig” av social problematik från
hemmen. Eleverna förväntas vara ”mottagliga” när de kommer till skolan.
Formuleringarna kan ses som uttryck för en dominerande kultur. En kultur med ”den sociala koden” som eleverna skall vara ”mottagliga” för.
Samtidigt ses eleverna som ”bärare” av en annan kultur. Kultur (eller
”kunskap”) framstår som ett fast ”gods” som skolan har, men som ”dom”
inte är ”motagliga” för eftersom de ”bär med sig problematik hemifrån”.
Som jag uppfattar det, ger utsagan uttryck för en ambivalens i förhållande till det som lärare kan uppfatta som sin och ”skolans fostrande roll”.
Å ena sidan sägs att eleverna: ”för att kunna fungera i samhället, vart de
än befinner sig – måste dom kunna koderna, exempelvis för att få ett
jobb.” Därav ger hon uttryck för varför hon menar att det är nödvändigt
att ”varje måndag är som en socialisationsprocess.” Å andra sidan är detta
inte oproblematiskt, eftersom: ”vi lärare kommer ju ofta ifrån andra sociala grupper än eleverna”, vilket hon säger skapar ”spänningar” i mötet
med elever och föräldrar.
Den skolsituation som här beskrivs, ”tvingar” pedagogen att handla i en
”framgångsorienterad” handlingsinriktning. Tvingad i den bemärkelsen
att pedagogen upplever sig ha ett ”uppdrag”, exempelvis att utföra läroplanens målorientering, men även utifrån att ”dom måste kunna koderna”
84
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
för att i framtiden kunna få ett arbete. Det är således utifrån ”uppdraget”,
men även utifrån pedagogens omsorg om dessa elevers framtid, som pedagogen uttrycker motiven för sitt handlande. Om handlandet skall lyckas
och bli framgångsrikt måste ”dom” [eleverna] vara ”mottagliga” för den
sociala kod som är dominerande i skolsituationen.
Några centrala citat i problembeskrivningen:
• ”Varje måndag är en socialisationsprocess. För att kunna fungera i
samhället, vart de än befinner sig – måste dom kunna koderna, exempelvis för att få ett jobb.”
• ”… lärare kommer ju ofta ifrån andra sociala grupper än eleverna.”
g) ”Vi är ju tjänstemän”
En av de intervjuade uttryckte angående sitt eget förhållningssätt till den
kulturella problematik som kan uppstå i mötet mellan lärare och elever,
att:
”Vi är ju tjänstemän, vi har ett uppdrag, vår uppgift är att fungera med
de här barnen – då måste vi ha en insikt om att det kan vara en kulturell
skillnad. Vi måste ta ställning – förhålla oss till det.” Hon menar vidare
att: ”om det då visar sig att gapet är för stort kanske man måste söka sig
till en annan skola, där gapet inte är lika stort mellan lärare, elever och
föräldrar.” Om sin egen bakgrund säger hon att: ”jag är själv ett borgarbarn som arbetar i ett område med tung social problematik.” Hon säger att
hon ”försöker minimera det här gapet genom att vara ”professionell”. Jag
är inte här som privatperson utan som professionell och försöker göra
något bra för barnen.” Hon säger att hon försöker: ”minimera gapet genom att inte trycka så mycket på skillnaden – inte lyfta fram den så
mycket kanske. Utan istället lyfta fram arbetet med barnet vid föräldrasamtalen.”
85
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
Enligt uttalandet ligger det ”professionella” i att veta om hur livet ser ut
för de här barnen. Hur svårt det kan vara för de här föräldrarna. Hon menar att hennes ”signaler” om förståelse för exempelvis den ensamstående
förälderns tunga arbetsbörda, kan minska gapet mellan skolan/läraren och
föräldern. Det är viktigt att föräldern känner att: ”jag är inte här för att tala
om att föräldern är en dålig mamma, utan vi är här för att hjälpa dig.”
Här belyser den intervjuade den kluvenhet som lärare kan uppleva
mellan att å ena sidan utföra ett ”systemuppdrag” eller uttryckt som ”vi är
ju tjänstemän”, och att å andra sidan vara medveten om att man själv, och
den ”skolroll” man uppfattar att man har, representerar en annan värld än
den som eleven och dennes föräldrar befinner sig i. Kluvenheten tvingar
läraren att utveckla olika föreställningar om det professionella förhållningssättet. Enligt den intervjuade måste läraren lära sig att hantera
”gapet”, alternativt söka sig till en skola där lärare, elever och föräldrar
kommer från liknande sociala grupper. Det professionella uttrycks här
exempelvis med att: ”jag är inte här för att tala om att du är en dålig
mamma, utan vi är här för att hjälpa dig.” Den professionella blir i citatet
någon som skall hjälpa men inte fördöma. I sämsta fall riskerar föräldern
att få rollen av ”hjälptagare” i en asymmetrisk relation. Det är genom att
”lyfta fram arbetet med barnet” som läraren kan överbrygga gapet mellan
henne själv och föräldern. Som jag tolkar citatet leder ”det professionella”
förhållningssättet att försöka minska ”gapet” mellan lärare och förälder
till ett individualistiskt förhållningssätt, där ”den enskilda elevens” misslyckanden eller ”framgång” i förhållande till skolans krav, hamnar i fokus
för kommunikationen.
Några centrala citat i problembeskrivningen:
• ”Vi är ju tjänstemän, vi har ett uppdrag.”
• ”Professionellt förhållningssätt.”
• ”Lyfta fram arbetet med barnet.”
86
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
• ”Vi är här för att hjälpa dig.”
h) ”en intuitiv känslomässig lyhördhet”
Det är den intuitiva känslomässiga lyhördheten, den finns där hela tiden,
den kan jag inte bortse ifrån. Om man inte kan sätta sig in i barnets situation – hur kan man då vara lyhörd? Det går ju inte, man måste varit utsatt
för det här själv för att kunna sätta sig in i andra.
Den intervjuade berättade att hon hade egna upplevelser av ”utsatthet”
under sin egen barn- och ungdomstid. De egna erfarenheterna menar hon
var en förutsättning för den ”lyhördhet” som gör att hon uppmärksammar
barn i en liknande situation. En ”beredskap” som hon betvivlar att man
som lärare kan ha om man inte själv varit utsatt. Det som den intervjuade
här ger uttryck för kan svårligen inrymmas i en beskrivning av lärargärningen som (ovan) att: ”Vi är ju tjänstemän”. En formulering som snarare
anknyter till det som jag i kapitel 3.2 benämner som en ”systemorienterad
specialpedagogik”. Den intervjuade åberopar istället erfarenheter från
hennes egen ”livsvärld” och menar att dessa måste ligga till grund för en
”lyhördhet” i arbetet med social problematik.
Intervjupersonen berör här en viktig fråga, nämligen hur en lyhördhet
för andras utsatthet, eller som det också kan uttryckas, hur en ökad förståelseorientering vid skolans möte med icke dominerande sociala och
kulturella grupper kan utvecklas? Enligt min tolkning av intervjupersonens uttalande menar hon att en sådan ”lyhördhet” kräver egna erfarenheter av social utsatthet och utslagning, vilket bör innebära att en stor del
av lärarkåren i så fall inte kan utveckla en sådan.
De två ovanstående rubrikerna ”Vi är ju tjänstemän” och ” den intuitiva
känslomässiga lyhördheten, belyser en ambivalens som jag menar finns
inom det specialpedagogiska arbetet med social och kulturell problematik
87
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
i skolan. Å ena sidan har skolpersonalen arbetsuppgifter som kan betecknas som ”uppdrag” och som utförs av tjänstemän. Å andra sidan är vi
människor tillhörande olika sociala grupper med olika ”livsvärldserfarenheter”. Det problem som jag här diskuterar, med utgångspunkt
från begreppen ”systemvärld” och ”livsvärld”, handlar om att dominerande sociala grupper och deras livsvärldserfarenheter hänger samman
med ”systemvärlden”: Dvs. dominerande sociala grupper och deras
individers ”framgångar” understöds och bekräftas av den systemvärld de
själva behärskar. Upplevelsen av att det finns en problematik i
förhållandet ”systemvärld” och ”livsvärld”, hänger således samman med
hur den handlande upplever att dennes ”livsvärld” kan förhålla sig till
”systemet”. Icke dominerade sociala och kulturella grupper har i en sådan
situation andra och möjligtvis motsatta intressen än dominerande grupper
och ett dominerande ”system”. Bör ambivalensen i ett sådant resonemang
framträda tydligast hos elever och skolpersonal med icke dominerande
”livsvärldserfarenheter”?
I det ovan citerade uttalandet säger den intervjuade att: ”den intuitiva
känslomässiga lyhördheten, den finns där hela tiden”, och den menar hon
”kan jag inte bortse ifrån”. Den ”känslomässiga lyhördhet” som här åberopas är ett resultat av de ”livsvärldserfarenheter” som den intervjuade
menar att hon gjort i sin egen uppväxt. Dessa erfarenheter gör att hon
uppmärksammar elevers uttryck för att de upplever en social problematik
i skolan. Som jag förstår det bygger denna ”uppmärksamhet” inte enbart
på ”intuition”, utan även på kunskap och andra erfarenheter som gjorts
under och efter uppväxttiden, bland annat i lärarutbildningar och diskussioner med andra. Oavsett vilka erfarenheter vi har eller ej, menar jag att
exempelvis en lärarutbildning måste vara ett sådant forum där olika
”livsvärldserfarenheter” kan berika vår kollektiva lärarerfarenhet. Även
om lärare inte ”intuitivt” uppmärksammar skolsituationens ”problematik”,
88
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
så borde dessa åtminstone ha mött andra personer och teorier som problematiserar föreställningen om skolan. I den kollektiva lärarerfarenheten
måste det utvecklas en utvidgad förståelse som ”uppfattar” och bearbetar
uttryck för en social och kulturell problematik.
Ett centralt citat i problembeskrivningen:
• ”Man måste varit utsatt för det här själv för att kunna sätta sig in i
andra”.
i) ”Vi tar inte tiden, eller kräver inte tiden att förstå vad som händer!”
Synpunkter angående åtgärder, insatser och förändringar av dessa elevers
skolsituation som framfördes i intervjuerna var bland annat att: ”Det behövs både tid, kunskap och förståelse för eleven, men också för sin egen
yrkesroll.” Som exempelvis en intervjuad ger uttryck för saknas ofta den
”tid” som behövs för att skolpersonalen skall kunna fungera ihop med
elevgruppen, men även med kollegor och skolledning:
Vi vuxna i skolan har idag inte den tid, kunskap och förståelse för hur vi
bemöter barnen i skolan – med de ökade koncentrationssvårigheter, impulshandlingar osv. – Vi tar inte tiden, eller kräver inte tiden att förstå vad
som händer!
Den intervjuade säger att skolpersonalen inte har tid, kunskap och förståelse när de bemöter eleverna i skolan. Om situationen är så pass allvarlig
som den intervjuade säger, talar mycket för att elever som upplever en
social och kulturell problematik och önskar att den uppmärksammas av
skolpersonalen, tvingas hoppas på att någon skolpersonal har ”intuition”
(som diskuteras i punkten ovan). Det som jag uppfattar att den intervjuade
efterfrågar är att skolpersonalen får, eller kräver att få möjlighet att
gemensamt diskutera och utveckla ”förståelsen” i skolpersonalens möten
med elever och som personalgrupp.
89
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
”Förståelseorienterande” samtal på skolan låter argumenten mötas. Låt
mig ge ett exempel:
• I exempelvis punkten ”skolans fostrande roll” (ovan) uttrycks argumentet att: ”eleverna bär med sig av social problematik hemifrån”, så att
”varje måndag är som en socialisationsprocess.”
• I punkten ”en intuitiv känslomässig lyhördhet” uttrycker den intervjuade argument om att en sådan: ”den finns där hela tiden, den kan jag inte
bortse ifrån”.
Förståelseorienterande samtal med argument från dessa uttalanden
skulle kunna berika diskussionen. Det första uttalandet argumenterar om
att få till stånd en ”socialisationsprocess”. Som situationen beskrivs måste
arbetet påbörjas på nytt varje måndag för att eleverna ”bär” med sig problematik ”hemifrån”. Det andra uttalandet kan ses som ett argument för
att eleverna måste få ”bära” med sig ”problematik” hemifrån. Men att de
på skolan måste utveckla den nuvarande verksamheten så att deltagarna
kan behandla dessa gemensamt i skolan på ett utvecklande sätt. Förståelseorienterade samtal med dessa och ytterligare argument, skulle kunna
leda fram till en överenskommelse som är utvecklande för både elever och
skolpersonal. Så att vi minskar ”problemet med måndag morgon”. I Sivertun (1997, s. 15) diskuterar jag ”problemet med måndag morgon” med
hänvisning till Willis (1981). Willis pekar på att en snävt begränsad individualisering bryter sönder och förvränger en verklig kulturell förståelse
hos framförallt de icke dominerande gruppernas elever. Istället menar han
att kollektiva processer som problematiserar kulturella yttringar, ifrågasätter sociala och ekonomiska ”sanningar” osv. åtminstone kan minska
”problemet med måndag morgon”.
Ett par centrala citat i problembeskrivningen:
• ”Det behövs både tid, kunskap och förståelse för eleven, men också för
sin egen yrkesroll.”
90
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
• ”Vi vuxna i skolan har i dag inte den tid, kunskap och förståelse för hur
vi bemöter barnen i skolan”
6.4 Avslutande kommentar
Jag har i kapitel 6 belyst och diskuterat hur 6 lärare från olika typer av
skolor belägna i 5 kommuner i Mälardalen uttalat sig om social och kulturell problematik. Kapitlet är en utgångspunkt för min fortsatta undersökning i vilken jag skall fokusera på ”initiativ” för att motverka social utslagning i skolan.
En central målsättning som studiehandledningen (ovan, s. 26) för Kasperprojektet uttrycker gäller att projektet skall medverka till utvecklandet
av samarbetsformer för att motverka social utslagning i skolan, samt att
samarbetsformer mellan de specialpedagogiska och allmänpedagogiska
aktiviteterna ute i kommunerna skall utvecklas. Målsättningen att utveckla
”initiativ” för att motverka social utslagning har (under vårterminen –00)
varit projektets övergripande tema23. Intervjuresultatet och diskussionen
som jag för i detta kapitel, sätter fingret på en del problem som det är
nödvändigt att lösa i den framtida specialpedagogiska utbildningen. Jag
formulerar här några frågor som jag menar att vi bör diskutera och ta hänsyn till i den fortsatta utbildningen:
• Hur problematiserar vi individualistiska begrepp likt ”elever med social
problematik” i utbildningens olika kursavsnitt?
• Hur problematiseras en mångkulturell problematik i skolan. Hur behandlas invandrar- och klassproblematik, i utbildningens olika kursavsnitt?
23
För att skapa förutsättningar för ett organiserat utrymme för ovan nämnda ”initiativ”
i kommunerna, har kursen ”Social och psykisk problematik” och kursen
”Samtal/handledning” genomförts parallellt under vårterminen. Hur det arbetet har
utvecklats kommer jag att diskutera vidare i mitt avhandlingsarbete.
91
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
• Hur behandlar utbildningen kunskap i vilken de blivande specialpedagogerna ”lär” sig att betrakta och beakta, att elever kan ha olika existentiella villkor (i utbildningens olika kursavsnitt)?
• Hur behandlas segregeringsproblematik i utbildningens olika kursavsnitt?
• Hur problematiseras ”utslagningsproblematiken” med utgångspunkt från
Läroplanernas uppnåendemål, i utbildningens olika kursavsnitt?
• Hur problematiseras ”skolans fostrande roll” i utbildningens olika kursavsnitt?
• Hur problematiserar vi föreställningar om ”det professionella” i utbildningens olika kursavsnitt?
• Hur medverkar utbildningen till att deltagares eventuella ”egna erfarenheter av social utslagning” kan bli bidrag i utvecklandet av en kollektiv
lärarkunskap (i utbildningens olika kursavsnitt)?
• Hur problematiserar vi skolans ”tidsuppfattning”, i utbildningens olika
kursavsnitt?
• Hur utvecklar utbildningen ”förståelseorienterade” arbetsmetoder och
förhållningssätt, i utbildningens olika kursavsnitt?
92
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
7. Verksamhetsdiskussion (1)
7.1 Inledning
Min avslutande diskussion bygger empiriskt på två verksamhetsdiskussioner (1&2). Jag skall nu presentera och lyfta fram några centrala frågor
från den verksamhetsdiskussion som fördes i Kasper (HT 98)24. Genomförandet har jag beskrivit (kapitel 3.2). I detta kapitel, för jag under respektive underrubrik (7.1 - 7.4), först ett sammanfattande och analyserande
resonemang vilket jag exemplifierar med utsagor. Därefter presenterar jag
”några reflektioner” (7.5 – 7.6) över verksamhetsdiskussionen.
7.2 Resultat: Förberedelseträffar och idéskiss
En fråga som diskuterades gällde förberedelseträffarna och arbetet med
idéskissen. Den bild som de studerande gav av de inledande träffarna, var
att dessa var ”luddiga”, eller som en kommungrupp uttrycker det
”…pinsamt ostrukturerade och luddiga”. Några av de studerande som
uttalade sig om dessa förberedelseträffar på den gemensamma utvärderingsträffen (den 14-12-98), menade att de och deras arbetschefer uppfattade undervisningsprojektets innehåll som ett relativt oskrivet kort utan
något ”obligatoriskt innehåll”. En bild som de senare erfarit inte stämmer
med utbildningens egentliga innehåll, men som kan hänga kvar som en
24
Vid verksamhetsdiskussionens tidpunkt hade projektet pågått i ca ett år: Under vt98 genomfördes ett förberedelsearbete med tre förberedelseträffar, samt ett arbete med
att utveckla projektdeltagarnas idéskisser. Under ht- 98 startade utbildningsprojektet
den första terminen av den specialpedagogiska utbildningen på totalt 6 terminer (vid
halvfartsutbildning). Verksamhetsdiskussionen innehållande samtliga synpunkter finns
i sin helhet i stencilform (Sivertun, 1998: Kasperprojektets första verksamhetsår.
Stencilmaterial vid Specialpedagogiska institutionen, Lärarhögskolan i Stockholm.)
93
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
orsak till att utbildningen enligt en kommungrupp: ”…har bristande förankring hos kommunrepresentanterna”. Kommungruppen önskade en
”…mer formell kontakt mellan LHS och kommunrepresentanterna”.
Diskussionen om vilken betydelse idéskissen har haft och skall ha
framöver är central i projektet. Idéskissen kan uttryckas som det dokument som praktiskt formaliserar utbildningsprojektets kommunanknytning. Det är meningen att den ska fungera som en projektplan för innehållet i utbildningen. Nedtecknad i samarbete och diskussion mellan specialpedagogutbildningen, den studerande, kommun/skolledning, kollegor
och/eller övriga berörda.
Enligt de studerande har de inledande ”idéskissernas” tillkomst sett väldigt olika ut. Dess betydelse har också sett olika ut. Trots det, uppfattade
jag att det fanns en gemensam uppfattning bland de studerande att idéskissen spelat en positiv roll när de studerande utvecklade specialpedagogiska perspektiv och kunskap, om än på något olika sätt. En kommungrupp uttrycker att: ”begreppet idéskiss var oklart för många…Idéskissens
betydelse har inte varit helt klar för oss, förrän nu kanske”. Vidare skriver
dom att: ”Idéskissen har betydelse för hur vi tolkar och tar till oss den
kunskap och litteratur vi möter i utbildningen”. Enligt en annan kommungrupp har idéskissen”…påverkat valet av ämne för fältarbete och paper,
riktat in tankarna på vad vi mest tar till oss i litteraturstudier, föreläsningar
m.m. för att sedan kunna använda det i vårt dagliga arbete”.
Diskussionen gällde även på vilket sätt arbetet med idéskissen skulle
kunna förberedas bättre, exempelvis för att öka den lokala delaktigheten
(samarbetet mellan den studerande, skolledning, kollegor, övriga) kring
innehållet i projektplanen. De studerande ställde en del förslag som de
menade att institutionen borde utveckla eller initiera. Dessa behandlar
vikten av tydlighet och samstämmighet när företrädare för institutionen
94
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
beskriver den specialpedagogiska utbildningen och dess innehåll. Om jag
tolkar det rätt så efterfrågar en kommungrupp med formuleringen ”mer
formell kontakt mellan LHS och kommunrepresentanterna”, en mer tydlig
och samställd beskrivning av utbildningen och dess syfte. En situation där
så inte är fallet, lägger i praktiken över den uppgiften på den studerande.
Ett flertal av utsagorna från de studerande menar att institutionen bör initiera att ett lokalt samarbete kommer till stånd mellan den studerande och
dennes arbetschef och kollegor. De studerandes uttalanden vittnar om att
de söker stöd från institutionen för att få tillstånd en diskussion med sina
egna uppdragsgivare. Som studerande från en kommungrupp skriver:
”Rektor bör tydligt informeras om att tid måste avsättas till att i samarbete
med studenten lägga upp och/eller diskutera projektuppläggning. Rektor
bör informera i kollegiet om utbildningen och vem som går den på skolan”. Andra citat pekar på en problematik där rektorn utformar idéskissen
på egna premisser, vilket föranleder förslag till initiativ från institutionen
som understödjer den studerandes möjlighet till delaktighet. En grupp
skriver exempelvis att: ”LHS kunde poängterat dels att det var den studerande som skulle skriva idéskissen i samarbete med rektor, dels att det är
viktigt att chefen lyfter frågan bland kollegor”.
En av diskussionsfrågorna berörde den kluvenhet som de studerande kan
uppleva utifrån den ”uppbundenhet” som idéskissen eventuellt skapar
mellan de och deras uppdragsgivare, eftersom utbildningen knyts närmare
hennes (eller kommunens tänkta) direkta verksamhet. Arbetet med idéskissen skulle i så fall kunna försvåra genomförandet av projektets övriga
syften, vilket exempelvis är att skapa utrymme för de studerande att reflektera kritiskt angående skolans verksamhet. Frågan som jag ställde till
de studerande var om de kände sig bundna till idéskissen, dvs. om de
95
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
upplevde ett större behov av egen ”frihet”/ självständighet i utbildningsprojektet?
De studerandes uttalanden om frågan är olika, vilket även deras situation och relation till ”sin” verksamhet och dess chefer är. Uttalandena
uttrycker olika hantering av frågeställningen, exempelvis: ”Vad gäller
idéskisserna så betraktar vi oss inte som livegna, utan menar att det måste
finnas utrymme för självständiga, individuella val”, eller med en mer:
”kluven inställning, det finns fördelar och nackdelar med båda sätten”.
Jag menar att det finns all anledning att institutionen fortsättningsvis följer och analyserar den problematik, som skapas när utbildningssituationen
förskjuts från att vara en individuell studieplats, till att i större grad vara
en del av en verksamhets- och kommungruppsutveckling. Särskilt tydligt
torde en sådan situation kunna uppträda, om den studerande inte ges möjlighet att fullt ut vara delaktig i exempelvis formulerandet av idéskissen.
7.3 Resultat: Studiehandledningen och ”den röda
tråden”
Enligt de studerandes utsagor har projektets och studiehandledningens
inriktning att stimulera förhållningssättet ”den reflekterande pedagogen”
framträtt i utbildningsprojektet. ”Reflektionen” diskuteras av de olika
kommungrupperna med något skiftande fokus. En av kommungrupperna
säger att: ”Vi har ju på ett mycket bra sätt jobbat mycket med vad som
påverkar vårt förhållningssätt rent personligt och professionellt. Vi tycker
också att vi fått ett vidare perspektiv på specialpedagogens (och pedagogens) viktiga roll”. De tycker även att de upplevt kopplingen mellan teori
och praktik, och att de nu ser på pedagogiska och sociala frågor med
”andra ögon”.
96
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
En annan kommungrupp menar att: ”den ’röda tråden’ den (utforskande) och reflekterande pedagogen har märkts genom arbetssättet. Man
får ta reda på och söka sig fram till mycket kunskap själv”. De säger vidare att bra litteratur har gjort att de lärt sig ”…reflektera runt olika saker”.
Var fokus för reflektionen har legat uttrycker de olika kommungrupperna på olika vis. En kommungrupp skriver att: ”höstterminen har
mycket handlat om reflektion, men nödvändigtvis inte om pedagogisk
reflektion. Vi tycker att det mer varit fokusering på psykologisk reflektion”. De skriver att reflektionen ofta har stannat vid privata reflektioner:
”Den har uppstått ur reflektionen kring ’vem är jag?’, och i dessa reflektioner har vi var och en skapat vår egen röda tråd. Den är alltså på ett sätt
privat”. Enligt deras resonemang har utbildningen snarare ”…skapat förvirring än att binda ihop”, genom att det man betecknar som ”den privata
aspekten” har varit tongivande exempelvis via innehållet i fältarbetet.
Enligt ett par andra gruppcitat är det snarare självreflektionen som lyfts
fram, exempelvis genom att det är: ”viktigt med den reflekterande pedagogen, att vi under hösten har blivit mer medvetna om hur vi själva fungerar”. Det reflekterande perspektivet har enligt en grupp funnits tydigt i
Studera/Lära25 avsnittet. De skriver att: ”De arbetsmetoder vi lärt oss att
arbeta efter vid våra Studera/Lära pass har varit mycket användbara, inte
bara på LHS utan även i det egna klassrummet på den egna arbetsplatsen”.
25
Studera/lära är ett kursavnsnitt innehållande bland annat studieteknik, som
genomfördes i utbildningens början
97
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
7.4 Resultat: Utbildningssituationen
I verksamhetsdiskussionen uppmanades de studerande att i sina respektive
kommungrupper sammanfatta intrycken från termin ett, samt föreslå förbättringar när det gäller:
a) innehållsmässig relevans.
b) schemafrågor.
c) arbetssätt:
Föreläsningar.
Litteraturseminarier.
Gruppdiskussioner.
Fältarbeten.
Kommunanknutna grupper.
Egna organiserade seminarier med kommunanknytning.
Examinationsuppgifter.
Övrigt.
a) Som en sammanfattande beskrivning av utvärderingsdiskussionens
uttalanden angående terminens innehållsmässiga uppläggning, framstår
inledningen av terminen som ”rörig”. Den senare delen av terminen framställs som ”klarare”. Ett förslag med avsikt att göra innehållet mer sammanhängande framfördes av flera kommungrupper, vilka föreslår att: ”det
vore bättre att avsluta ett tema innan nästa påbörjas”. Kurslitteraturen
menar hela Kaspergruppen har varit bra, vilket en grupp exempelvis uttrycker med att: ”Innehållet bra, kurslitteraturen bra för reflektion”. Man
menar dock att en: ”större tydlighet i litteraturlista och schema gör det
lättare att greppa innehållet”. En kommungrupp sammanfattar termin ett
med: ”Sammanfattningsvis tyckte några av oss att innehållet i stort sett
98
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
varit bra och några av oss tyckte att innehållet ”hoppade” för mycket. Vi
önskar oss en fastare struktur och större tydlighet.”
Delfråga (b) behandlar schemafrågor. En grupp säger angående termin
ett: ”Frustrerat. Ej samstämmighet mellan schema och hur undervisningen
varit upplagd”. Enligt en kommungrupp hade första terminens början en
schemamässigt bättre stuktur än den senare terminsdelen, medan en annan
kommungrupp ger uttryck för det motsatta. Kaspergruppen menar att det
varit en ojämn arbetsbelastning under terminen. När det gäller schemafrågor menade man att: ”om schemat till viss del styrs av när föreläsarna kan
komma, så vore det bra att läsa in och behandla litteratur, som anknyter
till detta i samband med föreläsarna”. Ett annat förslag som framfördes
var att: ”schemat bör spikas relativt snabbt.” Ett förslag som kom från de
kommungrupper som har längst resväg, gällde att de hellre vill ha hela
studiedagar än halva vid de gemensamma träffarna. En kommungrupp
föreslog att tid för studiebesök skall schemaläggas.
Frågeställningen (c) behandlar ett flertal rubricerade arbetssätt som använts vid projektet. Kommungruppernas uttalanden om de föreläsningar
som ingått i kursen var skiftande. Som jag uppfattade de studerandes synpunkter så menade man överägande att det har varit givande föreläsningar, men att de hade kunnat vara fler. Jag upplever att det fanns en viss
besvikelse över att några föreläsningar hade blivit inställda. När det gäller
användandet av videoföreläsningar menar man att: ”…live är att föredra
framför video”. Beträffande några av föreläsningarna framförde de studerande en kritik som exempelvis uttrycker att det: ”inte är kul när föreläsarna bara pratar om sånt vi redan läst i böckerna”. Man upplevde att föreläsningar, video och bok ibland har haft väldigt lika innehåll, vilket man
menade inneburit att det blivit för lite problematisering i föreläsningarna.
De menade vidare att förberedelserna inför föreläsningar går att vidareutveckla så att de studerande får möjlighet att i förväg skicka in frågeställ99
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
ningar till föreläsarna. På samma tema efterfrågade man mer diskussionsartade föreläsningar.
Samtliga grupper uttalade att litteraturseminarier är ett bra sätt att jobba
med litteratur på. I den praktiska verksamheten verkar det dock vara dessa
som man säger sig: ”…inte fått tid med”. Jag uppfattade det som om alla
grupperna ansåg det som viktigt och nödvändigt att få igång litteraturseminarier framöver. En grupp skriver: ”När det gäller litteraturseminarier
känner vi att de enskilda grupperna måste förbättra sig: läsa – planera –
diskutera. Att helt enkelt förbereda litteraturseminarier på egen hand!”
Uttalandena angående grupparbete är relaterade till gruppindelningar på
Kaspers storgruppsträffar. Kommungrupperna diskuteras under egen rubrik senare. När det gäller storgruppsträffarna framförs synpunkten att de
är ett för stort sammanhang för diskussion om alla skall få komma till tals.
Istället för storgruppsdiskussioner menade de flesta att smågrupper eller
tvärgrupper (kommungrupperna utspridda i tvärgrupper över kommungränserna) är att föredra. En kommungrupp skriver att storgruppsdiskussionerna har fungerat bra, men menar samtidigt att vi bör: ”passa på att ha
tvärgruppsdiskussioner på LHS när vi är där”.
Samtliga grupper uttalade sig positivt om fältarbete som arbetsform
med ordalag som ”givande” och ”roliga” att göra. Framförallt gällde det
fältarbete 1 medan fältarbete 2 upplevdes som allt för tidspressat.
”Huvudet började jobba när det var klart” uppger en grupp angående det
andra fältarbetet. De menar vidare att: ”som det har varit har redovisningen känts väldigt tidspressad och det har inte funnits tid att fokusera på
innehåll. Det har varit en stark obalans mellan innehåll och form, med
övervikt på form”. En kommungrupp ställde frågan till institutionens lärargrupp om redovisning av fältarbetena är nödvändig. Man frågade även
om man kan hitta någon annan form av redovisning? En annan grupp
ifrågasatte om det var bra att starta upp fältarbetena ute i ett par av kom100
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
mungrupperna. De menade att det då blev färre att välja att samarbeta
med än om det skett i storgrupp på institutionen.
De kommunanknutna grupperna och den verksamhet som utvecklas
där, är projektets bas enligt studiehandledningen. Enligt de studerande
fungerar kommungrupperna bra. Kommungrupperna beskrivs som roliga
och utvecklande att arbeta i. En kommungrupp säger att de i sitt arbete är:
” effektiva och alla får komma till tals. De säger att de arbetat konsekvent
efter Studera/lära modellen för grupparbete, vilken de menar har gett ”bra
och snabba resultat”. De menar vidare att de använt gruppen när de
”rekat” fältet och skrivit rapporter. En annan grupp menar att kommungruppen fungerat som en ”gemensam bottenplatta”. Under den kommande
terminen avser de utveckla sina litteraturseminarier och gemensamt planera in studiebesök. En annan grupp uttrycker det med att ett: ”eget organiserande har fungerat bra.”
Diskussionen angående de tematräffar som skall organiseras av kommungrupperna, dvs. de seminarier med kommunanknytning som är tänkta
att genomföras under projekttiden i respektive kommun, behandlades inte
särskilt mycket i diskussionen (HT 98). En orsak till detta är, svarar en
kommungrupp, att man ännu inte haft någon och undrar därför vad som
menas med sådana. En grupp vilka har genomfört ett temaseminarium
menar att det kändes: ”krystat att pressa fram. Det är en uppgift för kommunrepresentanterna, tycker vi och försöker lägga över detta på vår samordnare i kommunen”.
När det gäller examinationsuppgifterna menade ett flertal av de studerande att: ”förväntningarna och kraven på våra papers har haussats upp
onödigt mycket vilket gjort de studerande nervösa och oroliga”. Samtidigt
menar den nyss citerade gruppen att: ”själva arbetet med dessa har dock
gett oss en perfekt överblick av den gångna terminens arbete. Allt har
fallit på plats”. Den negativa kritik som framförs gäller på vilket sätt exa101
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
mensuppgifterna har presenteras. Man menar att lärargruppen inte har
framfört vad som gäller på ett enhetligt och tydligt sätt. Examensarbetets
innehåll beskrivs på väldigt olika vis. En del av grupperna ger uttryck för
att det är ett: ”suveränt sätt att examineras utifrån ett arbete gjort med
utgångspunkt från ’eget’ intresse!! Samtidigt som man tar del av andras
arbeten”. En grupp menar att: ”paperskrivandet har känts meningsfullt”.
En annan grupp menade att det skett med ”för mycket frihet” och för lite
struktur. Kommungruppen skriver att: ”Vi var rätt överens om att det vore
bättre och justare att få ett antal examinationsfrågor av övergripande
strukturell karaktär i form av en hemskrivning”. De upplevde en konflikt
om huruvida de skulle skriva med utgångspunkt från eget intresse eller
redovisa att de läst litteraturen. De menade vidare att: ”Detta känns som
en angelägen fråga att diskutera vidare. Många av oss är ju så gamla att vi
tydligt minns 70-talets flum, och vill inte uppleva det igen!”.
7.5 Resultat: Samarbetsfrågor och förslag till förbättringar
I verksamhetsdiskussionen diskuterades hur de studerande hade upplevt
att ”samarbetet” fungerat, samt vilka förslag som fanns till förbättring.
Diskussionen fördes med utgångspunkt från följande delfrågor:
a) Kommunikationen mellan institutionen och studerandegruppen. (Exempelvis, hur har arbetet med loggskrivande, kontakt med lärare osv.
fungerat?)
b) Samarbetet inom studerandegruppen. (Exempelvis, finns det behov av
att oftare ha tillfällen med gruppsammansättningar tvärs över kommungrupperna?)
102
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
c) Arbetet i kommungrupperna. (Vad behöver vidareutvecklas i kommungruppernas verksamhet, exempelvis vid litteraturseminarier, gemensamma verksamhets aktiviteter osv.?)
d) Samarbetet mellan kommungrupper.
e) Övrigt.
Den första delfrågan (a) berörde kommungruppernas upplevelse av kommunikationen mellan institutionen och studerandegruppen. I stort sett gav
kommungrupperna uttryck för att man tyckte att kommunikationen hade
fungerat bra. Viss kritik behandlade loggskrivandet. En grupp menade
exempelvis att: ”Loggskrivandet fungerar bra från vår grupp till lärarna.
Det hade dock varit givande att få respons på någon logg från lärarna”. En
annan grupp menade att: ”Ett bra schema utan för mycket ändringar förenklar kommunikationen. Vid inställda föreläsningar har det inte alltid
fungerat bra”.
När det gällde frågan (b) om samarbetet inom studerandegruppen (storgrupp) uttryckte en kommungrupp exempelvis att:
Vi träffas inte så ofta, mycket arbete sker i skilda grupper. Vi i kommungruppen har mest arbetat inom kommungruppen./../ Vi har ej samverkat med andra kommungrupper under hösten, kan tänka oss det till
våren.
Några uttalanden menade att: ”Ibland kan grupperna splittras upp i tvärgrupper”. Exempelvis: ”När det gäller litteraturseminarier kan man uttrycka en önskan i storgruppen om att man är intresserad av att diskutera
en speciell bok samt att de som är intresserade kan anmäla sig till ett seminarium som man själv ordnar”.
Angående frågan om arbetet i kommungrupperna (c) menade en grupp
exempelvis att: ”Arbetet i kommungruppen har gått bra. Litteraturseminarier utvecklas under våren och studiebesök ordnas”. En grupp uttryckte
103
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
dock att: ”det finns behov av att träffas i tvärgrupper för att få fler och nya
infallsvinklar”. Något som de flesta kommungrupperna gav uttryck för att
de måste utveckla framöver gällde att: ”Få in litteraturseminarier i gruppen”.
Angående frågan om samarbete mellan kommungrupper (d) menade en
grupp exempelvis att det är: ”Bra att träffas vid t.ex. fältarbetsredovisningarna. Gärna kommunbesök hos varandra. Som vi sagt tidigare, gärna
fler tvärgruppsdiskussioner mellan kommungrupperna”.
7.6 Kommunanknytningen, några reflektioner
Verksamhetsdiskussionen pekar på att de inledande ”idéskissernas” tillkomst har sett olika ut för de studerande. Den har även haft olika betydelse. Det finns dock en gemensam uppfattning om, att idéskissen spelar
en positiv roll för att utveckla den studerandes specialpedagogiska perspektiv och kunskap, om än på något olika sätt. Exempelvis har idéskissen
haft betydelse för vad de studerande har betraktat i fältarbeten.
De studerande beskrev förslag till hur det förberedande och inledande
arbetet med idéskissen skulle kunna förbättras. Till att börja med behandlade synpunkterna vikten av tydlighet och samstämmighet när företrädare
för institutionen beskriver den specialpedagogiska utbildningen och dess
innehåll. De studerande efterfrågar en mer tydlig och samstämmig beskrivning av utbildningen och dess syfte. Om utbildningen inte förmår
skapa detta, lägger vi i praktiken över den uppgiften på den studerande.
Vill vi och kan vi inte framlägga en sådan samstämmig beskrivning, eller
presentera den färdiga bild i vilket det ”perfekta” specialpedagogiska synsättet direkt och klart kan utläsas? Kommer en utbildning som försöker
problematisera dominerande tekniska och vetenskapliga föreställningar
om specialpedagogik, och istället bemödar sig om att försöka förstå och
104
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
undersöka olika perspektiv på de specialpedagogiska fenomenen, alltid
riskera att bli betraktad som ”luddig”, åtminstone till en början? Frågorna
handlar således om att projektet och institutionen måste bli tydligt
”luddig”, dvs. att ett kritiskt tvärvetenskapligt och reflekterande förhållningssätt tydligt synliggörs som struktur i utbildningen. Om vi förväntar
oss att ett nystartat projekt och dess lärarlag, utan någon egentlig förberedelsetid, skall kunna framlägga en tydlig nyskapad struktur, löper vi en
stor risk att bli orättvisa i vår bedömning av projektets insatser. De studerande har dock som jag ser det, som studerande på en högskoleutbildning,
rätt att förutsätta att projektet och institutionen uppvisar tydlighet och
samsyn om verksamheten. Kursledningen har i detta avseende ett styransvar.
Många av de studerande menar att institutionen bör ta initiativ till att ett
lokalt samarbete kommer till stånd direkt, mellan den studerande och
dennes arbetschef och kollegor. De studerandes uttalanden belyser att de
söker stöd från institutionen för att få till stånd en diskussion med sina
egna uppdragsgivare. Jag menar att även om institutionen inte kan gå in
och överta det ansvar som skolledningar och de studerande har för att få
till stånd ett samarbete i deras egna verksamheter, så bör en diskussion
startas om hur vi bättre kan understödja deras strävan i riktning mot ett
lokalt samarbete. Ett sätt att understödja detta är att institutionen bjuder in
de studerandes uppdragsgivare för återkommande uppföljnings- och vidareutvecklingsträffar, vid vilka vi kan initiera och understödja samarbetsplaner. (Ett par sådana träffar har genomförts sedan HT 98.) I projekterbjudandet för deltagande i Kasperprojektet ingick 5 punkter (se kapitel
1.2) som den Specialpedagogiska institutionen formulerat som förutsättning för de aktuella kommunernas medverkan. En av dessa punkter (1)
gällde att kommunernas arbetsgivare skulle avsätta tid för att medverka i
de studerandes studieuppläggning, deltaga i utvecklingen av kommunens
105
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
allmänna policy när det gäller specialpedagogiska frågor osv. Med utgångspunkt från de studerandes utsagor kan vi konstatera att flera av dem
efterlyser en större medverkan från uppdragsgivare.
Andra citat pekar i en annan riktning, på en problematik där rektorn exempelvis utformar idéskissen på egna premisser. Det föranleder förslag
till initiativ från lärarlaget som understödjer den studerandes möjlighet till
delaktighet. Härvidlag bör vi som utbildningsinstitution kunna vara tydliga i att vi förutsätter att den studerande samtycker till den idéskiss som
ska utvecklas inom projektet. Frågan om ”tydlighet” har enligt min bedömning en stark koppling till hur mycket tid deltagarna i projektet har
för samarbete. När det gäller institutionens/lärargruppens deltagande i den
här typen av projekt menar jag att vi måste konstatera att det är betydligt
mer tidskrävande att bedriva ett utbildningsprojekt likt Kasper än
”ordinarie” utbildningar. Åtminstone om vi på ett bra sätt skall kunna
följa upp och medverka till att samarbetet mellan lärarlag, studerandegrupper och kommunrepresentanter/arbetsgivare fungerar enligt våra intentioner. Hur gör vi om exempelvis den studerandes arbetsgivare inte
kommer på de samarbetsträffar som vi bjudit in till?26
7.6.1 Verksamhetsutveckling och/eller individuell studieplats?
Det finns anledning att lyfta fram den problematik, som skapas när utbildningssituationen förskjuts från att vara en individuell studieplats, till
att i större grad vara en del av en verksamhets- och kommunutveckling.
Jag menar att det finns ett flertal aspekter som bör beaktas vid en diskussion angående projektets verksamhet och utvecklingsmöjligheter. Aspekter som kan förtydliga den ”kluvenhet” som jag uppfattar existerar, åtmin-
26
Exempelvis tog lärargruppen initiativ till en ”Idéträff för lokalt utvecklingsarbete”
den 31/1-00, vid vilken totalt 5 representanter (varav en gymnasieelev) från
kommunerna deltog.
106
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
stone i deltagarnas bakgrundsmedvetande. Dessa aspekter är dels av materiell art och dels av ideologisk karaktär.
De studerandes materiella grundförutsättningar är olika, eftersom deras
uppdragsgivare hanterar ersättningsfrågan olika. En del studerande uppbär
sin ordinarie lön under utbildningen, vilket gör att deltagandet i utbildningen mer kan betraktas som ett uppdrag eller en arbetsuppgift med
framtida direkta avsikter. Andra studerande deltar i utbildningen under
mer obetalda och egna premisser. Man har erbjudits en plats i utbildningen genom att den kommun som man arbetar i är med i projektet, och
har därigenom ett visst beroendeförhållande för sitt deltagande. Ekonomiskt sett kan de i högre grad betrakta sig som ”ordinära” studerande.
Projektets studerande befinner sig således materiellt sett under olika förhållanden inom samma projekt. Den materiella spännvidden inom studerandegruppen kan uttryckas som att deras deltagande i projektet sker,
individuellt placerat, mellan formen av betalt projektarbete och traditionella egna studier. De egna studierna är dock betingade av den studerandes uppdragsgivares välvilja, åtminstone vid uttagandet av de som ska
erhålla en utbildningsplats vid projektet. Möjligtvis även för att den studerande ska kunna genomföra ”sitt” mer egna deltagande. De materiella
aspekterna kan härmed påverka de ideologiska betingelserna för den studerandes deltagande, vilket i så fall även påverkar projektets möjligheter
att genomföra sina intentioner.
Frågeställningar som jag menar att institutionen bör diskutera för den
fortsatta utbildningsplaneringen är:
• Vilka materiella förutsättningar anser vi att de studerande bör ha vid en
kommunanknuten utbildning?
107
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
• Kan/bör vi ställa samma verksamhetsnära krav på de studerandes medverkan trots att de har olika materiella betingelser för sitt deltagande?
• Hur kan institutionen medverka till en förbättring av samverkan mellan
institutionen, de studerande och deras uppdragsgivare?
• Kan ansvarsfördelningen mellan institutionen och uppdragsgivare klargöras?
7.6.2 Ideologiska komplikationer
Jag har pekat på att materiella betingelser även skapar ideologiskt känsliga komplikationer, exempelvis att de studerande redan vid uttagandet till
en utbildningsplats är i behov av arbetsgivarens välvilja. Ett antagande
kan vara att ju mer den studerandes deltagande är beroende av sin uppdragsgivare, desto mer är den studerande också beroende av dennes välvilja och kunskapskrav. Sådana aspekter får allt större betydelse när utbildningen i högre grad knyts till kommunernas verksamheter (vilket ju
även är en av Kasperprojektets intentioner). Det kan skapa problem för
projektets andra intentioner, nämligen försvåra kritiska, reflekterande och
undersökande perspektiv som är ett viktigt syfte. Min analys av de inledande idéskisserna (se kapitel 6) pekar på att åtminstone en del av dessa
utgår från en redan färdig föreställning om vad den blivande specialpedagogen ska utveckla, en föreställning som mer liknar den tidigare speciallärarens profession och som i vissa fall endast är formulerat av uppdragsgivaren. Härvid föreligger det en ideologisk konflikt mellan verksamheternas förväntningar, baserade på ett mer ”traditionellt” specialpedagogiskt
innehåll, och institutionens specialpedagogiska perspektiv (se även Helldin (1998). Den ideologiska konflikt som projektet befinner sig i, kan
beskrivas som ett spänningsfält mellan verksamhetens (åtminstone stora
delar av den) krav på handfasta ”speciallärarmodeller” och den kritiskt
reflekterande specialpedagogiska inriktning som lärarlaget och institutio108
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
nen uttrycker i projektets målsättningar (se kapitel 4). Detta förhållande
kan vara en förklaring till den ”luddighet” som de studerande beskriver
sig uppleva i mötet med institutionen. En annan möjlig förklaring är att
institutionen strategiskt använder sig av ”luddighet” för att kunna upprätthålla en diskussion med ett traditionellt orienterat specialpedagogiskt
synsätt - eller uttryckt som ”skolmarknaden”. Ett sådant förhållningssätt
skulle i så fall kunna uttryckas som att institutionen är utövare av en instrumentellt/strategisk kluvenhet eller ”luddighet”. I båda fallen blir konsekvensen för den studerande att den ideologiska konflikten överförs på
denne.
Frågeställningar som jag menar att institutionen bör diskutera är:
• Hur skall det kritiskt reflekterande perspektivet presenteras i mötet med
”skolmarknaden”?
• Vilka konsekvenser ger detta för institutionens kontakter och diskussion
med ”verksamheten” och dess företrädare?
• Hur kan institutionen bättre understödja de studerande med att förankra
kritiskt reflekterande förhållningssätt i sin verksamhet och inför sina
uppdragsgivare?
109
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
7.7 ”Den reflekterande pedagogen”
– några reflektioner
I utbildningsprojektet sägs ett reflekterande förhållningssätt ha framträtt,
men med olika fokus. De studerande tycker sig ha upplevt kopplingen
mellan teori och praktik, och att de, som en kommungrupp uttrycker det,
nu ser på pedagogiska och sociala frågor med ”andra ögon”. Man menar
också att ”den reflekterande pedagogen” har märkts genom arbetssättet i
Kasper utbildningen. En grupp uttrycker det så här: ”man får ta reda på
och söka sig fram till mycket kunskap själv”. Man säger vidare att bra
litteratur har gjort att de lärt sig att: ”reflektera runt olika saker”. Dessa
uttalanden kan ses som ett gott betyg framförallt för den litteratur som
ingått i Kasper, men pekar även på att det kan finnas anledning till reflektion om uttalandet att: ”söka sig fram till kunskapen själv”. Kunskap är
något som man måste utveckla , ”göra till sin egen”. Men detta sker inte i
ett socialt vakuum. Reflektionen kräver i många fall den kraft som kommer ur en utvecklande gemenskap. Den reflekterande kunskapsutveckling
som studiehandledningen vill skapa förutsättningar för bygger på att de
studerande, under olika former i vilken de kommunanknutna grupperna är
basen, samarbetar i sin kunskapsutveckling. Samarbete är en kunskapsutveckling som ligger över den ”egna” kunskapsutvecklingen, i vilken vi får
del av den gemensamma erfarenheten. Men inte nog med det, det ger oss
även en ökad möjlighet att tillsammans söka ny kunskap och i dess förlängning förhoppningsvis en gemensam styrka att handla med. Som jag
har uppfattat verksamhetsdiskussionen har i princip alla kommungrupperna behov av att utveckla sin bas vidare, dvs. att få tillstånd väl förberedda litteraturseminarier och att få igång en gemensam kritisk reflektion i
sina kommungrupper. Kommungrupperna skulle i så fall kunna utgöra
110
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
den praktiska basen med vilken vi kan få projektdeltagarna att även
handla med mer gemensam kraft.
7.7.1 Gemensamma eller privata reflektioner?
Kaspers undervisningsprojekt har vid verksamhetsdiskussionen (ht-98)
genomfört sin första av totalt sex terminer. Kasperutbildningen hade i det
skeendet avklarat Baskursens A – tema vilket betecknas med rubriken
”Utbildning och individuell utveckling”, samt stora delar av B – temat
som behandlar ”Specialpedagogik, funktionshinder och handikapp. C –
temat som betecknas med ”Specialpedagogik i ett samhällsperspektiv”
skulle påbörjas vt-99. Detta förhållande kan delvis förklara varför en
kommungrupp skriver att: ”höstterminen har mycket handlat om reflektion, men nödvändigtvis inte om pedagogisk reflektion. Vi tycker att det
mer varit fokusering på psykologisk reflektion”. De skriver att reflektionen ofta har stannat vid privata reflektioner, kring frågan: ”vem är jag?”,
och att utbildningen ditintills mer fått karaktären av ”privat” och ett utvecklande av enskilda ”röda trådar”.
Enligt andra gruppcitat är det snarare självreflektionen som lyfts fram
som det mest positiva: ”att vi under hösten har blivit mer medvetna om
hur vi själva fungerar.” Det är framförallt kursavsnitten som behandlar de
studerandes ”livslinjer” samt arbetsmetoderna i avsnittet ”Studera/Lära”
som lyfts fram i dessa uttalanden, med motiveringen att de: ”har varit
mycket användbara, inte bara på LHS utan även i det egna klassrummet
på den egna arbetsplatsen”.
Ett bakomliggande syfte till att den specialpedagogiska utbildningens
”baskurs” är indelad i tre teman (A, B och C), är att synliggöra dessa som
olika perspektiv. Enligt min bedömning finns det en gemensam övertygelse inom institutionen att samtliga perspektiv i någon form specifikt
behöver utvecklas som kunskapsteman, och att specialpedagogik som
111
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
övergripande beteckning består av dessa teman i diskussion och samarbete. Det problematiska är dock att det föreligger en individualistisk dominansproblematik som också måste synliggöras om intentionen ska
kunna förstås och förverkligas. Dominansproblematiken uppstår som jag
ser det, genom att vi befinner oss i och påverkas av en tekniskt/vetenskapligt27 dominerad ”skolmarknad”, till vilken vi försöker
lansera kritiskt reflekterande förhållningssätt som grund för vår specialpedagogiska kunskap. Lärargruppen för Kasperprojektet hamnar genom
kommunanknytningen närmare de kommunala uppdragsgivarna och deras
förväntningar, jämfört med om utbildningen hade genomförts
”traditionellt” inom en ”sluten” högskola. Lärargruppen hamnar så att
säga närmare det konfliktfyllda spänningsfältet, mellan ett kritiskt reflekterande och en tekniskt/vetenskapligt dominerad verksamhet som dessutom efterfrågar ”vår” tidigare kunskap. En kunskap som vi med dagens
perspektiv till stora delar ser som skapare av specialpedagogisk problematik.
I rapporten ”Social och kulturell problematik i skolan” (Sivertun,
1997), menar jag att skolans och läroplanens (Lpo 94, Lpf 94)
”individcentrering” skapar en social och kulturell problematik för icke
dominerande grupper. Jag menar likt Habermas (1988, 1995) att det moderna samhället präglas av ett dominerande individualistiskt (tekniskt/vetenskapligt) förhållningssätt i vilket kunskap och mänskliga relationer hanteras på ett instrumentellt/strategiskt vis. En central del i den
kritiken handlar om att det estetiska perspektivet, dvs. att människors
intersubjektiva upplevelser, uttryck och ställningstaganden har trängts
27
Kortfattat menar jag att många skolor efterfrågar metoder/tekniker för att kunna
diagnosticera och ”åtgärda” enskilda elevers ”dysfunktionella” tillkortakommanden i
skolan. Handlingsorienteringen är individualistisk i sin karaktär och efterfrågar
tekniska/ vetenskapliga kunskapsinriktningar som understödjer en sådan
handlingsorientering (se exempelvis kapitel 5).
112
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
undan. Som jag har uppfattat de musikaliska/kulturella inslagen i Kasper,
framförda av deltagare i Kaspers lärarlag, kan dessa ses utifrån intentionen att försöka öppna upp utbildningssituationen för den estetiska dimensionen. Att genom exempelvis musiktexter anknyta och stimulera till det
tema som ”föreläsningen” avser diskutera. I ett uttalande skriver en kommungrupp angående dessa musikaliska inledningar att: ”Sång och musik
passar bättre in vid andra tillfällen”. Vill citatet egentligen uttrycka något
annat än att avfärda musikaliska aktiviteter? Är det ett uttryck för att man
i första hand vill få tid för exempelvis ”feed back” på egna ”paper” vilket
man på annan plats i diskussionen också framför? Även om detta kritiska
uttalande (åtminstone i denna situation) egentligen kan handla om att studerande känner sig pressade utifrån ”verkligheten” eller utbildningsmässiga krav och därför prioriterar att i första hand få sina ”paper” besvarade,
menar jag att det här exemplet kan illustrera något av den problematik
som vår rationellt – tekniskt/vetenskapliga tillvaro, kan ställa oss i. Vi får
helt enkelt inte tid att släppa in olika estetiska perspektiv som möjligtvis
skulle kunna utvidga perspektiven och handlingsalternativen.
Enligt en kommungrupp har utbildningen snarare ”skapat förvirring än
att binda ihop”, en orsak till förvirringen enligt dem är att ”den privata
aspekten” har varit tongivande. De skriver vidare att det psykologiska
reflekterandet har dominerat under höstterminen (98). Som jag uppfattar
deras kritik har den första terminen varit för fokuserad vid psykologisk
reflektion, kring frågor om ”vem är jag?”, och att de var och en fick skapa
sin ”egen röda tråd”. Jag har trots dessa uttalanden inte uppfattat att studerandegruppen i sig är negativt inställd till exempelvis det ”livslinje” tema
som ingått, däremot uppfattar jag att studerandegruppen med utgångspunkt från att flera av dem är verksamma i socialt och kulturellt problematiska områden, också känner sig pressade att få diskutera sina verksamhetsfrågor i sitt sociala sammanhang. Om jag har förstått dem rätt,
113
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
handlar kritiken snarare om att perspektiviseringen under aktuell termin
varit inskränkt genom att A – temats individperspektiv har dominerat
utbildningsverksamheten.
Frågeställningar som jag menar att institutionen bör diskutera med utgångspunkt från målsättningen om ”den reflekterande pedagogen” är:
• Hur skall perspektiviseringen utvecklas så att de olika perspektiven blir
tydligare för de studerande?
• Hur skall vi utveckla vår diskussion med kommunerna med anledning
av att förväntningarna på utbildningen (se kapitel 6) i stora stycken ej
överensstämmer med utbildningens intentioner (se kapitel 1 och 4)?
• Hur kan kommungrupperna utveckla sin kritiskt reflekterande verksamhet, exempelvis litteraturseminarier, kommunseminarier, kommunverksamhet?
• Hur skall vi utveckla det estetiska perspektivet inom projektet?
• Kommunanknytningen gör att lärarlaget kommer närmare de kommunala uppdragsgivarna och deras förväntningar, jämfört med
”traditionell” undervisning på högskolan. Lärarlaget får så att säga en
”missionsuppgift” att föra diskussionen om olika specialpedagogiska
orienteringar med andra än de studerande i kommunerna. Kommer det
att ges/finnas ökade resurser för detta och övriga meruppgifter som
kommunanknytningen skapar?
• Kan kommunanknytningen innebära att de studerande i högre grad än
vid traditionell utbildning tvingas anpassa sin utbildning efter uppdragsgivarnas förväntningar?
114
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
8. Verksamhetsdiskussion (2), det första
utbildningsåret
8.1 Inledning
I detta kapitel presenterar och lyfter jag fram några centrala frågor från
verksamhetsdiskussion 2. Utbildningsverksamheten i Kasperprojektet
hade vid verksamhetsdiskussionen (VT 99) pågått under ett år. Under
verksamhetsåret har studerandegruppen genomfört det som den specialpedagogiska institutionen benämner som introduktionskursen eller som
”baskursen”. Baskursen är indelad i tre teman vilka behandlar specialpedagogisk kunskap utifrån fokus på individ, funktionshinder och samhälle
(se, kapitel 4). Genomförandet har jag beskrivit i (kapitelavsnitt 3.2.4).
Verksamhetsdiskussion (2) i sin helhet, innehållande samtliga synpunkter
finns också i stencilform28.
I verksamhetsdiskussionen behandlas de studerandes synpunkter på
kommunanknytningen, med avseende på hur den har skapat förutsättningar för att diskussionen om specialpedagogisk kunskap har kunnat
anknytas till de kommunala förhållandena. Kasperprojektets målsättning
är att medverka till utvecklandet av samarbetsformer som motverkar social utslagning i skolan, samt att utveckla samarbetsformer mellan de
specialpedagogiska och allmänpedagogiska aktiviteterna ute i kommunerna. Därav frågade jag studerandegruppen om/hur deras uppfattningar
om social och kulturell problematik i skolan hade förändrats under utbildningsåret. Frågorna som behandlas redovisar jag i kapitelavsnitt 3.2.4. I
detta kapitel, för jag under respektive underrubrik (8.2 – 8.4), först ett
sammanfattande och analyserande resonemang vilket jag exemplifierar
115
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
med citerade utsagor. Därefter presenterar jag ”några reflektioner” (kapitelavsnitt 8.5) till några centrala teman i denna verksamhetsdiskussion.
8.2 Resultat: Utvidgade perspektiv (Frågorna 1-3)
Frågeställningarna för verksamhetsdiskussionen hade en stark anknytning
till Kasperprojektets behandling av det specialpedagogiska arbetet med
”social problematik” samt till ”initiativ för att motverka social utslagning”
som projektets målsättning syftar till. Än så länge ger utsagorna från
kommungrupperna uttryck för att man ”undersöker” problematiken. Med
det menar jag att kommungrupperna främst är inriktade på att undersöka
och diskutera det specialpedagogiska kunskapsområdet, men ännu inte på
att ta konkreta utåtriktade initiativ. Enligt utsagorna menar man dock att
man vidgat sina perspektiv. På frågan:
Har era uppfattningar angående vad som kan betecknas som social och
kulturell problematik förändrats under utbildningsåret? Hur, vilka?
Menade de att: ”Vi har lärt oss att se vår egen roll och vår verksamhet i ett
vidare perspektiv. Vi har fått vidare perspektiv”. Enligt de studerande är
det viktigt att ta en personlig ställning. De känner ett större personligt
ansvarstagande, och menar samtidigt att de nya kunskaperna kan kännas
tunga att bära. De menar vidare att utbildningen har en politisk dimension
som leder till att man måste göra ställningstaganden. Angående social och
kulturell problematik säger exempelvis en kommungrupp att:
Vi har blivit mer medvetna genom den litteratur som vi läst och de diskussioner som vi haft. Det är viktigt att ta personlig ställning. Känner
ett större personligt ansvarstagande. Utbildningen har en politisk di28
Sivertun, 1999: Verksamhetsdiskussion, Kaspers första utbildningsår, ”baskursen”.
Stencilmaterial. Specialpedagogiska institutionen, Lärarhögskolan i Stockholm.
116
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
mension, den leder till ställningstaganden. Vi blir säkrare i att stå för
tankar genom att hänvisa till litteratur och forskning. Berikande!
En annan kommungrupp säger att:
Synen på vems problemet är har förändrats, dvs. om ett barn ’har problem’ så ska inte barnet bort från klassen, utan undervisningen ska förändras och hela miljön runt barnet ska förändras. Tidigare hade vi inte
denna syn utan den motsatta.
Enligt citatet har utbildningen medverkat till att de studerande idag säger
sig ha ett ”motsatt” synsätt på social problematik. ”Problemen” tillhör
enligt dem ej längre det enskilda barnet, utan skall hanteras genom en
förändring inom den ordinarie skolmiljön. När det gäller de studerandes
ställningstaganden till den konkreta skolsituationen blir svaren mer skiftande, vilket exempelvis visar sig vid den andra frågan som gällde
”individualisering av skolsituationen”, och som löd så här:
Har era uppfattningar angående vad som kan betecknas som en
”individualisering” av skolsituationen förändrats under utbildningsåret?
Hur, vad?
En kommungrupp sa så här:
Vi har blivit mer kritiska och analyserande kring exempelvis individualiseringsbegreppet i skolan/barnomsorg/ undervisning. Vi har blivit
medvetna om riskerna med en individualisering, att det finns en inbyggd risk i Läroplanens formuleringar. Problemen blir individcentrerade istället för ’miljörelaterade’.
Enligt citatet har de studerande i kommungruppen blivit mer kritiska till
en ”individualisering” av skolsituationen. De uttrycker att det finns en
”risk i Läroplanens formuleringar”, att ”problemen blir individcentrerade
istället för ’miljörelaterade”. En annan kommungrupp gav uttryck för att
de ”har börjat tänka kring det, men inte fått begreppen att gå ihop, utan
117
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
behöver arbeta vidare med dem”. De menar vidare att: ”individualiseringsbegreppet kan tolkas både positivt eller negativt”.
En kommungrupp säger att: ”vår grupp tror fortfarande att varje individ
behöver bli sedd. Vi behöver hitta arbetssätt i gruppen/klassen för att
uppnå detta”. En annan kommungrupp svarar: ”Nej, vi hade redan tidigare
uppfattningen att individualisering ska ske genom kommunikation i en
grupp, dvs. inte genom att eleven enbart sitter med egna arbetsuppgifter
utan att kommunicera med andra.” Dessa uttalanden tolkar
”individualiseringen” i termer av att eleven blir ”sedd” och att kommunikationen ska ske exempelvis i grupp, exempelvis ska eleven inte enbart
sitta själv med ”egna arbetsuppgifter”.
Ett liknande uttalande gör en annan kommungrupp som säger att:
”Individualisering är ett mycket vitt begrepp. Vi anser både nu och före
utbildningen att en elevs situation kan individualiseras både i klassituationen men också i exempelvis en liten grupp (särskola).” Det som skiljer
(citaten ovan från det sist nämnda), är att det pekar ut den ”lilla gruppen”
som ”individualiseringsalternativ” till ”klassituationen”. Som jag uppfattar dessa uttalanden, menar de att en ”individualisering” handlar om att
eleven ska bli ”sedd” när den gör sina ”arbetsuppgifter”, vilket kan ske
enskilt men företrädesvis i grupp. Gruppen som eleven skall bli ”sedd” i
kan vara inom klassen eller i en ”liten grupp”.
Ovanstående uttalanden ger dessa uttryck för olika förhållningssätt när
det gäller individualiseringsfrågan. De senast presenterade formuleringarna uttrycker individualiseringen som ”framgångsorienterad”, eftersom
de riktar in sig på elevens arbete med ”arbetsuppgifter”. Vid elevens utförande av arbetsuppgifter skall denne bli ”sedd”. Arbetsuppgifterna kan
utföras enskilt eller i grupp, eventuellt i en särskild grupp. Syftet med
”individualiseringen” är måluppfyllelse av arbetsuppgifter. ”Arbetsuppgifterna” framstår som något visst och bestämt som här ej problematise118
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
ras. Avgörande för om handlandet skall betraktas som ”framgångsorienterat” eller ej, beror på deltagarnas delaktighet vid bestämmandet av arbetets innehåll och utförande29.
De under individualiseringsfrågan först presenterade citaten, uttrycker
ett mer ”förståelseorienterad” och kritiskt förhållningssätt till en ”individualisering” av skolsituationen. De uttrycker sig undersökande till Läroplanens formuleringar, och menar att det finns en risk att ”problemen blir
individcentrerade istället för ’miljörelaterade”. Ett citat ger uttryck för att
de ”har börjat tänka kring det… men behöver arbeta vidare med dem”,
och att: ”individualiseringsbegreppet kan tolkas både positivt eller negativt”. Det ”förståelseorienterade” ligger i att formuleringarna betonar ett
kritiskt, undersökande och diskuterande förhållningssätt.
Den tredje frågan löd så här:
Hur ser ni på studiehandledningens målsättning om att utveckla
”samarbetsformer för att motverka social utslagning”?
En kommungrupp gav uttryck för att man genom sina fältarbetsundersökningar, ändrat sina tidigare föreställningar om ”samarbetet”:
Vi hade tidigare uppfattningen att detta samarbete [mellan institutioner
som arbetar med elever i social problematik, min ant.] var ”vattentätt”
och fungerade bra, men vi har ändrat oss på denna punkt framförallt
efter våra fältarbeten som handlat om brister i dessa avseenden.
Det man undersökt har gällt samarbetet mellan olika institutioner som
arbetar med ”elever i social problematik”. Något som de menar inte fungerar bra. Det här citatet, likt övriga kommungruppers formuleringar
kring den här frågan, diskuterar samarbetet mellan institutioner som skola,
29
Se vidare resonemang om deltagares rätt att resa sina giltighetsanspråk (kapitel 3.1,
3.2).
119
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
förskola, sociala myndigheter. Samarbetet gäller ”kollegor” och hur
”specialpedagogrollen” blir i sammanhanget. Samarbetet gäller så att säga
ett samarbete i och emellan ”professionella”. Samarbetet handlar om
”elever i social problematik”.
En kommungrupp formulerar sig så här:
Vi känner att vår roll som ”ombudsman” för de ”svagare” barnen är
stärkt. Vår roll av ”medvetandegörare” för våra kollegor är ny och stimulerande, och att det är viktigt att inspirera tankeprocesser hos våra
kollegor. Vi har börjat fundera på vad specialpedagogrollen innebär- att
växa som människa och i rollen.
Formuleringarna i citatet kan diskuteras som ”framgångsorienterade”
eftersom ”rollen” uttrycks som ”ombudsman för de ’svagare”, och som
”medvetandegörare” för kollegor. Rollen beskrivs hierarkiskt som någon
som talar för andra, eller talar om ”sanningar” för andra. Formuleringarna
kan även diskuteras som ”förståelseorienterade”, utifrån att
”medvetandegörandet” även formuleras i termer av att ”inspirera tankeprocesser” hos kollegorna. En annan kommungrupp uttrycker att:
Vi har blivit skickligare på att se vilka samverkansfaktorer som behövs
för att skapa goda samverkansformer. Styrkan i det kan ibland vara
”tung ” att bära, eftersom den ger ökat ansvar.
Uttalandet uttrycker att det finns olika ”samverkansfaktorer” som behövs
för att skapa ”goda samverkansformer”. En ”förståelseorienterad” samverkan bör ta hänsyn till ett flertal olika ”faktorer”. Trots det kan betoningen på olika ”faktorer” och ”goda samverkansformer” vara uttryck för
en ”framgångsorienterad” samverkan, som redan är ”tekniskt” och
”moraliskt” bestämd. ”Förståelseorienteringen” förutsätter att samverkansformen kan ifrågasättas och överenskommas i en giltighetsprövande
diskussion.
120
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
8.3 Resultat: Kommunanknytningen (Fråga 4a-g)
Frågorna 4a-g behandlar de studerandes synpunkter på olika aspekter av
kommunanknytningen. Den första delfrågan löd så här:
4. Vilken funktion tycker ni att er kommungrupp har haft:
a) För att kunna applicera de teoretiska resonemangen till er praktiska
verksamhet?
Några av de synpunkter som framkom var att: ”Kommungruppen har för
oss haft en STOR betydelse, för att ventilera svårigheter i vår praktik och
ta stöd av de teorier som vi tagit del av.” Man menade vidare att: ”Vi har
vidgat perspektiven till våra egna verksamheter och varandras verksamheter.” Och att: ”Kommungruppen har hjälpt till att konkretisera diskussionerna.”
En kommungrupp menade att:
Vi är för få (3) i vår kommungrupp. Det idealiska hade varit 2 från förskolan, 2 från skolan, och 2 från särskolan/träningsskolan, för att få ett
bättre och stabilare kontaktnät i kommunen efter utbildningen. Dels har
vi analyserat de teoretiska resonemangen tillsammans och förankrat
dem i vårt praktiska arbete. Våra fältarbeten har vi praktiskt förlagt i
kommunen: • Invandrarelever i gymnasiet.
•Damp.
•Moral och etik.
• Teech / [namn]skolan.
• Samhällsarbete / [kommundelsnamn].
Detta har inneburit en ökad kunskap om vår egen kommun. Vi har
medvetet inte gått utanför kommungränsen, då vi sett detta som en
chans att göra en ”inventering” av vad som finns i den egna kommunen.
Denna tanke hade nog inte funnits hos oss om vi hade gått den vanliga
specialpedagogiska utbildningen.
Enligt kommungruppen har organiseringen inneburit att de ökat sin kunskap om den egna kommunen. Man har ”inventerat” den egna kommunen.
De pekar dock på att antalet deltagare, och därmed kontaktnätet med olika
121
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
verksamheter har varit för litet. Deras synpunkt pekar på att det är viktigt
på vilket sätt kommungrupperna är sammansatta, så att representanter från
olika verksamheter finns med och berikar arbetet.
Den andra delfrågan (b) handlade om kommungruppens roll:
b) När det gäller att introducera er själva/ eller som grupp – som blivande specialpedagoger på skolan/ i kommunen?
Utsagorna till frågan varierar från att dessa har haft: ”ingen funktion alls
hitintills”, och att: ”det har varit en styrka att vara en ”grupp” - vi har
upplevt att det ligger tyngd i våra åsikter i och med att vi är en grupp”. En
kommungrupp skriver att: ”gruppen borde kunnas utnyttjats mer i framtiden. Vi får skärpa oss”. Enligt utsagorna har: ”gruppen fungerat som stöd
när några av oss fått nya befattningar inom kommunen”, och att: ”när det
gäller kommunen har vi fått tider för att personligen presentera oss för en
av handläggarna i barn- och ungdomsförvaltningen. Utsagorna pekar på
att kommungrupperna än så länge främst fungerat som ”stöd” för enskilda
deltagares ”nya befattningar”.
Den tredje delfrågan (c) frågar om kommungruppernas roll:
c) För att utveckla samarbete med andra (special)pedagogiskt verksamma
i kommunen (exempelvis kring samarbetsformer för att motverka social
utslagning)?
Även svaren på denna fråga är skiftande. En grupp säger att ett sådant:
”finns ej för tillfället men vi hoppas kunna utveckla detta”. En annan
grupp säger att: ”vi träffar/ blir inbjudna till träffar som kommunen har
för specialpedagoger via kommunens samordnare, ’nätverk’ är på gång”.
Enligt citatet är det kommunens samordnare som har initiativet och bjuder
122
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
in gruppens deltagare. Träffarna syftar till att utveckla ett ”nätverk”. En
annan kommungrupp menar att de:
inte kunnat utveckla samverkan – några av oss har dock märkt att det
rör på sig inom ens eget rektorsområde. Vi alla har upplevt att en samverkansgrupp som finns i kommunen inte har fungerat så ”vattentätt”
(som de borde) tack vare att vi satt fingret på brister i detta avseende.
Enligt kommungruppen fungerar kommunens ”samverkansgrupp” inte så
”vattentätt” som de menar att den borde. Som jag uppfattar uttalandet är
det flertydigt. Å ena sidan har kommungruppen satt ”fingret på brister” i
kommunens samverkansgrupp, och då upplevt att denna inte fungerat
”vattentätt” dvs. ej haft en ”fungerande” verksamhet. Å andra sidan har
kommungruppen inte kunnat utveckla samverkan med ”samverkansgruppen”, möjligtvis för att samverkansgruppen fungerar ”vattentätt” i en
negativ mening dvs. inte släpper in kommungruppen i sitt ”nätverk”.
Delfrågorna (d) och (e) gäller:
d) Vilken funktion har eller kan ”idéskisserna” få för din/er kommungrupp?
e) Hur tänker ni utveckla era idéskisser och övriga kommungruppsangelägenheter?
Kommungruppernas utsagor om den inledande idéskissen pekar på att de
studerande anser att dessa måste ”omformuleras” och ”uppdateras”. En
kommungrupp skriver så här:
Om idéskissen är välformulerad och genomtänkt kan den säkert fungera
som en arbetsbeskrivning. Den måste dock omformuleras först. Vi
måste vidga ringarna och betona utökad samverkan, fokusera på färre
frågor och se dem med fler synvinklar.
De skriver att den måste bli ”genomtänkt”, fokusera på färre frågor utifrån ”fler synvinklar” och betona en ”utökad samverkan”. Uttalandet
123
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
tyder på att de studerande nu uppfattat, att de ”problem” som ställts upp i
idéskisserna, har fler, andra eller ”djupare” aspekter än vad man trodde
tidigare. Man har även uppfattat att arbetet med idéskissernas frågor kräver en ”utvidgad samverkan”. Ett uttryck för detta kan en annan kommungrupps formuleringar vara:
Vi kanske skulle göra en gemensam idéskiss för kommungruppen…
gjorde vi inte detta på en av träffarna våren –98? Vart tog den vägen?
Blev det inget av den då för att ingen förstod vad en idéskiss var för något. Nu vore det kanske läge att tillsammans med våra chefer göra en
gemensam idéskiss. Vi är fortfarande nöjda med tankegångarna i våra
”taffligt” utformade idéskisser som vi gjort individuellt.
I citatet beskriver de sina individuellt utformade idéskisser som ”taffligt”
utformade. Man är nöjd med ”tankegångarna” i dessa, men ger samtidigt
uttryck för att en ”gemensam idéskiss”, skulle kunna bli mindre ”tafflig”.
De studerande ger uttryck för att de ”individuella” projekten, bör bli föremål för en ”utvidgad samverkan” med andra, genom att kommungruppen utvecklar en gemensam idéskiss. De säger vidare i citatet att: ”ingen
förstod vad en idéskiss var för något”, vilket pekar på att projektidéen
borde ha diskuterats mer inledningsvis.
”Nätverk” och ”nätverksuppbygge” är formuleringar som ofta uttrycks
i utsagor med anknytning till samverkansfrågor. Exempelvis skriver en
kommungrupp att: ”en del av oss är involverade i samverkan (soc, fritids
– grundsärskolan). Vi kan använda kommungruppen som kärna i nätverksuppbygget”. Som jag uppfattar det är ”nätverken” något som ”byggs
upp” vid sidan av den direkta verksamheten, dvs. något som finns utanför
arbetslaget och dess verksamhet. Arbetskamrater samarbetar man med,
medan ”nätverket” är ett forum för ”samverkan” med andra som har liknande ”profession”. Syftet med samverkan kan vara att få stöd i den egna
yrkesutövningen, utveckla ett visst kunskapsintresse, ha kontakter med
andra institutioner som sociala myndigheter, erhålla ”nya befattningar”
124
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
osv. Samverkan kan här ses som ett ”nät” av kontakter som understödjer
de egna preferenserna och en viss yrkesutövning.
Delfråga (f) löd:
f) Hur upplever ni att er samverkan kring idéskissen fungerar med; skolledning, arbetskamrater, och övriga?
Utsagorna till denna fråga är skiftande. En grupp säger att: ”samverkan
kring idéskissen fungerar bra med ledningen”. En annan grupp att det är:
”olika upplevelser hos alla”. Vidare att: ”förankringen hos arbetskamrater
är nästan obefintlig”. En tredje grupp skriver: ”Nej, men den finns i ens
eget bakhuvud. Förutom i de fall idéskissen är skriven av någon annan
och inte ’stämmer med ens egna synsätt”. Enligt utsagan finns det idéskisser som den studerande inte vill kännas vid, och som är skrivna av dennes
uppdragsgivare. I sådana fall är det uppenbart att ”samverkan” inte fungerat tillfredställande.
Delfråga (g) anknyter till ovanstående ”problematik” och var formulerad
enligt följande:
Upplever ni att idéskissen gör er utvecklingsmässigt negativt bundna till
era kommuner/skolledare/arbetskamrater eller andra?
Kommungrupperna i stort menade att de inte upplevde någon problematik
med detta, medan en kommungrupp uttryckte att det fanns en sådan, åtminstone för en av dem.
125
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
8.4 Resultat: ”Baskursen” (Fråga 5 och 6)
Frågan (5) behandlar utbildningens introduktionskurs (20p), vilken även
brukar benämnas som ”baskursen”. Fråga (6) behandlar övriga synpunkter
till projektets verksamhetsdiskussion samt förslag inför den kommande
verksamheten efter ”baskursen”.
Fråga (5) och dess första delfråga (a) löd:
5. Synpunkter angående ”baskursen”:
a) Innehåll?
Enligt de studerande hade kursen ett ”bra innehåll”. ”Många tillfällen till
eget reflekterande. Bra och stimulerande, speciellt med temat; samhällsperspektiv”.
En kommungrupp menade att den varit: ”Mångsidig och intressant,
men det borde ha varit mer praktiskt inriktat så att man t.ex. lärt sig skriva
åtgärdsprogram”. En annan grupp skrev: ”Bra, men mer om invandrare.
Alla borde ha läst alla artiklar”.
b) Genomförande?
När det gäller genomförandet skriver en grupp att:
Vi saknar gruppdiskussioner och litteraturdiskussioner, Funktionshinder har inte fått den tyngd som hade behövts. Varför har vi inte pratat
om Funkisutredningen? Det känns som att vi har för lite kompetens att
möta de här problemen ute på skolorna.
Varför har gruppen inte satt sig ner och genomfört gruppdiskussioner och
litteraturdiskussioner? Beror det på att gruppen har förväntat sig en större
styrning från lärarlagets sida? En annan grupp formulerar sig om det:
126
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
På våren har vi saknat den styrning (exempelvis loggar) som vi förhandlade bort på hösten. Behöver inte vara kommun- eller storgruppslogg, utan en logg från en grupp på exempelvis 10 – 12 personer.
En annan synpunkt som framfördes var att: ”Temat funktionshinder borde
ha varit mer samlat. Skolans styrning borde ingått mer i kursen”. En
kommungrupp säger att det varit:
Ojämnt, vissa föreläsningar har varit mycket givande men fått för lite
tid. Andra föreläsningar har bara varit upprepningar av boken. Det
måste bli bättre stuns på schemat! Det är bättre med heldagar. Även om
vi bara har föreläsningar i 1 –2 timmar så går dagen åt ändå.
c) Behållning?
När det gäller behållningen av kursen menade de studerande att den var:
”God för oss alla – spännande utbildning. Bra med tre perspektiv, heltäckande. En del av oss ser fram mot valbara kurser”. ”Vidgade vyer,
ändrat förhållningssätt, reflektion, förmåga att se saker ur olika synvinklar”. ”Behållningen har varit mycket stor. Intressant litteratur”. En
kommungrupp skrev också att: ”Behållningen är att man börjat reflektera
över liv, samhälle och människa”.
6. Övriga synpunkter på det som varit och komma skall?
Verksamhetsdiskussionen (den 21/5) med de Kasperstuderande avslutades
med en gemensam diskussion, vid vilken kommungrupperna gavs möjlighet att delge varandra sina synpunkter samt lyfta upp frågor för gemensam
diskussion. Den gemensamma stunden präglades av en positiv stämning
som andades tillförsikt för det fortsatta arbetet. Den gemensamma diskussionen behandlade de synpunkter som jag redovisat från gruppdiskussionen (ovan). En studerande berättade att hon tidigare varit mycket tveksam
eller rent utav förbannad på utbildningens innehåll och genomförande,
eftersom hon tidigare uppfattat att den inte motsvarat hennes verksam-
127
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
hetsbehov. Nu sade hon sig vara glad över att hon fått möjlighet att vidga
sina perspektiv genom utbildningens innehåll. Hennes uttalande möttes av
andra studerande med beundran. De menade att det var starkt gjort av
henne att delge detta för sina kamrater. Som jag uppfattar denna sekvens
kan den exemplifiera att studerande känner att det är möjligt och nödvändigt att delge sina studiekamrater samt lärargruppen för Kasper både sina
negativa och positiva synpunkter på utbildningen. Sekvensen kan även ha
inslag av att ett starkt grupptryck från övriga deltagare, examinationskrav
osv. påverkat den studerandes handlande?
8.5 Verksamhetsdiskussion (2), några reflektioner
8.5.1 Innebörden av ”social problematik” — under förändring
Mitt förslag till frågeställningar för verksamhetsdiskussionen hade en
stark anknytning till Kasperprojektets behandling av det specialpedagogiska arbetet med ”social problematik” samt de initiativ för att motverka
social utslagning som projektets målsättningar syftar till. Som jag uppfattar de utsagor som kommungrupperna har gett vid den gemensamma
verksamhetsdiskussionen vt-99, så är dessa än så länge av ”undersökande” karaktär. Kommungrupperna är fortfarande främst inriktade på
att undersöka och diskutera det specialpedagogiska kunskapsområdet,
medan idéerna för konkreta ”initiativ för att motverka social utslagning”
än så länge inte har börjat ”spira”. Enligt utsagorna menar man dock att
man vidgat sina perspektiv, speciellt när det gäller social och kulturell
problematik i skolan. Enligt de studerande är det viktigt att ta en personlig
ställning. Man känner ett större personligt ansvarstagande, och menar
därför att de nya kunskaperna kan kännas tunga att bära. De menar vidare
att utbildningen har en politisk dimension som leder till att man måste
128
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
göra ställningstaganden. Exempelvis menar de att: ”Synen på vems
problemet är har förändrats, dvs. om ett barn ’har problem’ så ska inte
barnet bort från klassen, utan undervisningen ska förändras och hela miljön runt barnet ska förändras”. De säger vidare att: ”Tidigare hade vi inte
denna syn utan den motsatta”.
8.5.2 En positiv eller negativ ”individualisering”
De studerande ger uttryck för att de har blivit mer kritiska och analyserande kring exempelvis individualiseringsbegreppet: ”Vi har blivit medvetna om riskerna med en individualisering, att det finns en inbyggd risk i
Läroplanens formuleringar. Problemen blir individcentrerade istället för
’miljörelaterade”, menar de. De studerande diskuterar individualiseringsbegreppet och menar att det kan tolkas både positivt och negativt: ”Vi har
börjat tänka kring det, men inte fått begreppen att gå ihop, utan behöver
arbeta vidare med dem”.
En metafor i uttalandena som beskrivning för en ”positiv individualisering”, är att eleverna skall bli ”sedda” när de arbetar med sina arbetsuppgifter. En ”negativ individualisering” menar de inträffar om: ”eleverna
enbart sitter och arbetar med egna arbetsuppgifter utan att kommunicera
med andra”, dvs. i någon form av ”isolering”. Metaforen för en ”positiv
individualiseringen” är således både att eleverna skall bli sedda men även
att detta sker i en grupp och i kommunikation med andra. ”Gruppen” beskrivs både i termer av ”klassituationen men också i exempelvis en liten
grupp”.
Individualiseringsfrågan uttrycks av de intervjuade som en ”relationsfråga”, om huruvida eleverna arbetar enskilt eller i olika gruppkonstellationer och där blir ”sedda”. En traditionell speciallärarsituation, med
exempelvis en lärare som arbetar enskilt med en elev, kan med dessa
kriterier som utgångspunkt betecknas som en ”negativ individualisering”
129
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
eftersom eleven ”isolerats” från ”elevgruppen”. Situationen bör dock göra
att eleven blir ”sedd” av läraren. Uttalandena skiftar när det gäller hur de
uttrycker att elevens ”grupp” är sammansatt. Huvuddelen av intervjusvaren uttrycker ”elevens” skolsituation i detta sammanhang som deltagare i
en ”ordinarie” klassituation. Ett av intervjusvaren nämner ”den lilla gruppen” som jag tolkar som en specialsammansatt grupp med elever. Skolans
gruppsammansättningar beskrivs här ej i termer av isolering eller negativ
individualisering, utan som ett medel för skolan att ”individualisera” skolsituationen för elever.
Frågan om en ”negativ eller positiv individualisering” diskuteras således framförallt som en ”relationsfråga”, och skolans arbetsuppgifter (i
detta sammanhang) framställs i sak som givna, förutom att ”eleverna inte
enbart sitter med egna arbetsuppgifter”. I intervjuerna (kapitel 6) menar
exempelvis flera att skolan ”inte arbetar med dessa elevers verklighet”,
utan snarare med ett innehåll som slår ut vissa elevgrupper. Hur
”arbetsuppgifterna” ser ut och genomförs har i sådana fall en stor betydelse i en diskussion om en eventuell ”individualisering” av elevernas
skolsituation. Om ”elevens verklighet” överensstämmer med skolans innehåll och ”arbetsuppgifter”, kan vi tala om en positiv individualisering.
Om ”elevens verklighet” inte överensstämmer med skolans innehåll och
”arbetsuppgifter”, kan vi istället tala om en negativ individualisering.
Frågor att diskutera:
• Hur kan en ”individualisering” i skolan (även i lärarutbildningen) utvecklas, i vilken olika sociala grupper kan utveckla sitt ”sociala jag” i
arbetet och i de sociala relationerna?
• Vad innehåller en lärarkunskap som ”ser eleverna”?
• Vad innebär det att ”bli sedd” som elev i skolan. Hur kan lärarutbildningen problematisera detta?
130
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
• Hur problematiserar vi frågan om en ”individualisering” i den specialpedagogiska utbildningen, och i dess olika kursavsnitt?
8.5.3 Samarbete för att motverka social utslagning?
De studerande säger att de: ”har blivit skickligare på att se vilka samverkansfaktorer som behövs för att skapa goda samverkansformer. Styrkan i
det kan ibland vara ’tung’ att bära, eftersom den ger ökat ansvar”. Vidare
säger man att: ”Vi känner att vår roll som ’ombudsman’ för de ’svagare’
barnen är stärkt. Genom de undersökningar, exempelvis fältarbeten, som
de studerande gjort, menar de att deras tidigare uppfattningar om samarbetet mellan institutioner som arbetar med ”elever i social problematik”
har förändrats. Tidigare trodde man att samarbetet: ”var ’vattentätt’ och
fungerade bra, men vi har ändrat oss på denna punkt framförallt efter våra
fältarbeten som handlat om brister i dessa avseenden.”
De studerande ger uttryck för olika handlingsorienteringar när man
diskuterar hur samarbetet och den specialpedagogiska ”rollen” bör utvecklas när problematiken är av en sådan art. Bland annat framkommer
föreställningen om specialpedagogen som: ”medvetandegörare’ för våra
kollegor… och att det är viktigt att inspirera tankeprocesser hos våra kollegor.” Man säger vidare att: ”Vi har börjat fundera på vad specialpedagogrollen innebär- att växa som människa och i rollen.” Handlingsorienteringen som här kommer till uttryck bör åtminstone delvis betraktas som
”förståelseorienterad”. Samverkan beskrivs som något man gör tillsammans med andra med avsikt att ”växa som människa och i rollen”. Den
specialpedagogiska ”rollen” framstår dock i utsagorna som ”framgångsorienterad” med avseende på att ”rollen” handlar om att vara den som
”medvetandegör” och ”inspirerar” andras ”tankeprocesser”. Det förståelseorienterade handlandet är en gemensam handling som inte kan vara
förutbestämd och präglad av hierarkiska roller eller sanningar. En annan
131
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
föreställning om samverkan som är tongivande i utsagorna, gäller olika
former av ”nätverk”. Exempelvis uttalar en kommungrupp att: ”Vi träffar/
blir inbjudna till träffar som kommunen har för specialpedagoger via
kommunens samordnare, ”nätverk” är på gång. ”Nätverken” man deltar i
eller avser att bygga upp, gäller i första hand en samverkan med andra
”professionella” kollegor, ”specialister” och institutioner. Nätverken blir
en del av det egna etablerandet som ”specialist”. När de studerande
formulerade ned sina synpunkter på den fortsatta utbildningen, skrev en
grupp att: ”vi ser fram mot att specialisera oss på komplicerad inlärning”.
Förväntningen som sådan kan knappast ses som anmärkningsvärd
eftersom den uttrycks av studerande på en utbildning med denna
inriktning. Trots det, menar jag att handlingsorienteringen i riktning mot
att vissa lärare skall ”specialisera” sig och ingå i egna team eller nätverk,
kan beskrivas i termer av ett ”framgångsorienterat” handlande. Ett handlande som riskerar att ställa ”övriga kollegor” och berörda elever/föräldrar
utanför en giltighetsprövande och ”förståelseorienterad” diskussion.
Frågor att diskutera:
• Hur problematiserar vi diskussionen om ”nätverk” (för att motverka
social utslagning i skolan), i den specialpedagogiska utbildningen och i
dess olika kursavsnitt?
• Hur problematiserar vi frågor om samverkan- respektive samarbete (för
att motverka social utslagning i skolan), i den specialpedagogiska utbildningen och i dess olika kursavsnitt?
132
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
9. Avslutande kapitel
9.1 Inledning
Projektet startade under år 1998 och skall pågå fram till och med VT
2001. I den här rapporten presenterar och diskuterar jag projektets första
del. I rapporten har jag därför inte möjlighet att belysa ”alla” aspekter på
projektet, utan presenterar och diskuterar några delar av projektets inledande verksamhet.
I rapporten arbetar jag med några övergripande frågeställningar (kapitelavsnitt 2.2) för dokumentationen. Frågeställningarna har funnits med i
min analys av det empiriska materialet, och utformats så att de anknyter
till de undersökningsdelar som behandlas. De konkret utformade frågorna
som används vid de olika delundersökningarna presenteras i anslutning
till respektive undersökningsdel. I rapporten presenterar och diskuterar jag
empiriskt material som berör specialpedagogik och projektets verksamhet
i anslutning till de olika undersökningsdelarna. Förfarandet kan möjligtvis
uppfattas som ”rörigt” eftersom jag här presenterar materialet i den turordning som det insamlats och diskuteras. Jag gör så för att projektets
verksamhetsdiskussion vid olika tidpunkter av projektet skall framstå i
rapporten. De övergripande frågeställningarna behandlas således vid olika
tidpunkter och med något olika huvudfokus i de olika undersökningsdelarna. I rapportens kapiteldiskussioner har jag gjort vissa jämförelser
mellan olika undersökningsresultat, exempelvis hur de studerande i intervjuerna uttalar sig om samarbetet med sina uppdragsgivare när det gäller
arbetet med idéskisserna, och hur samarbetsfrågorna diskuterats i de gemensamma verksamhetsdiskussionerna. Den mer ”avslutande diskussionen” om projektet bör dock föras när projektet är genomfört i dess helhet.
133
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
Ändock menar jag att rapporten belyser och pekar på viktiga frågor när
det gäller specialpedagogiskt arbete med social och kulturell problematik,
och hur utbildningsverksamheten kan medverka till att kunskap som motverkar social utslagning utvecklas. Samt till diskussionen om hur vi kan få
tillstånd en utveckling av utbildningsverksamheten som sådan, och specifikt vid en kommunanknytning av utbildningen.
9.1.1 Den avslutande behandlingen av rapportens övergripande
frågeställningar
I rapporten diskuterar jag de övergripande frågeställningarna i de olika
kapiteldiskussionerna. Jag upprepar inte den diskussionen här, förutom att
jag mycket kort kommenterar frågeställningarna (s.8) i detta avsnitt. Jag
hänvisar här till de kapitel som framförallt behandlar respektive övergripande frågeställning. Detta sker under respektive frågepunkt:
• Hur har förberedelsearbetet och arbetet med de inledande idéskisserna
inför utbildningsprojektets start sett ut?
Institutionens projektinitiativ och genomförandet av förberedelseträffar
med de studerande och deras uppdragsgivare, beskrivs inledningsvis i
rapporten (1.1-1.2.2). De studerandes upplevelse av de genomförda förberedelseträffarna, samt deras utsagor om ”samarbetet” i kommunerna vid
idéskissernas tillkomst, behandlas i ”verksamhetsdiskussion 1” (7), och i
intervjukapitel (6) samt kapitel (5) som behandlar ”idéskisserna”. Enligt
de studerande har förberedelsearbetet sett mycket olika ut.
• Hur ser de inledande idéskissernas förväntningar på specialpedagogisk kunskap ut?
”Förväntningar” i de inledande idéskisserna kategoriserar och diskuterar jag i kapitel (5), utifrån begreppen ”framgångsorienterade” och
”förståelseorienterade” förväntningar på specialpedagogisk kunskap. I
intervjuerna (kapitel 6) uttrycker ett par av de intervjuade missnöje över
134
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
”sina” idéskisser, och menar att dessa var andras verk. Flera av de studerande menade att idéskisserna var i behov av revidering, vilket jag uppfattar som ett uttryck för att utbildningen gett vidgade perspektiv till de
frågor som diskuterades i dessa.
• Hur beskriver de intervjuade och deras idéskisser en social och kulturell problematik i skolan?
Frågan behandlas dels i kapitel (5) ” Idéskisser” och kapitel (8)
”Verksamhetsdiskussion 2”, men framförallt i intervjukapitlet (6). I kapiteldel (6.4) har jag formulerat ned ett antal frågor med utgångspunkt från
intervjuerna, som behandlar olika aspekter till diskussionen om ”social
och kulturell problematik i skolan”. Som jag ser det är det nödvändigt att
utbildningsinstitutionen diskuterar hur utbildningen som helhet och
”kursvis”, behandlar de aspekter som där berörs.
• Vilken betydelse menar de studerande att arbetet med idéskisserna
har?
Enligt de studerande har arbetet med idéskisserna haft olika betydelse. I
stort sett menar de att dessa varit betydelsefulla, bland annat som
”fokushållare” vid behandling av litteratur. I de fall som idéskissen formulerats av andra (exempelvis av skolledare) ”åt den studerande”, kan
den upplevas ha haft motsatt betydelse. Frågan behandlas dels i kapitel (5)
”Idéskisser” och kapitel (7) ”Verksamhetsdiskussion 1”.
• Vilken betydelse ger de studerande kommunanknytningen och kommungruppen, när det gäller deras arbete med att utveckla den ”röda tråden”, yrkesrollen, och ”initiativ att motverka social utslagning”?
Till frågan om Kaspers kommungruppsorganisering menade kommungrupperna att dessa har haft en stor betydelse, när det gällt att ventilera
deltagarnas svårigheter i sina praktiker och vid behandlingen av de teorier
utbildningen behandlat. De studerande menar att dessa har bidragit till att:
”vidga perspektiven till våra egna verksamheter och varandras verksam135
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
heter”. Kommungrupperna har som de uppfattat det kunnat medverka till
att diskussionerna konkretiserats. Trots det pekar jag i rapporten på en hel
del frågor som behöver diskuteras vidare. I rapporten har jag väckt sådana
frågeställningar som jag anser att utbildningsinstitutionen bör diskutera
och klargöra inför den slutliga utvärderingen av projektet. I kapiteldel
(7.5) ”Kommunanknytningen’, några reflektioner” och kapiteldel (7.6)
”Den reflekterande pedagogen’, några reflektioner”, har jag formulerat
några frågor som jag menar är relevanta för en sådan diskussion.
• Upplever de studerande att kommunanknytningen förstärker arbetsgivarens påverkan på den specialpedagogiska kunskapsutvecklingen i utbildningen?
Jag menar att det finns all anledning att vi fortsättningsvis följer och
analyserar den problematik, som med olika tydlighet skapas när utbildningssituationen förskjuts från att vara en individuell studieplats, till att i
större grad vara en del av en verksamhets- och kommunutveckling. En
konsekvens av en sådan situation kan exempelvis vara att studerande, av
sina uppdragsgivare, inte ges möjlighet att fullt ut vara delaktig i formulerandet av ”sin” idéskiss. Framförallt diskuterar jag detta i kapitel (5)
”Idéskisser”, men även i ”Verksamhetsdiskussion 1” (7) och i anslutning
till intervjuerna som behandlas i kapitel (6).
Avslutningsvis vill jag peka på en grundläggande fråga som måste finnas
med i utbildningsinstitutionens bedömning inför efterföljande projekt.
Enligt min bedömning kräver en kommunanknytning likt Kasperprojektet,
en betydligt större insats av lärarlaget än vid ”ordinarie” institutionsförlagda undervisningsprogram. Risken är annars uppenbar, att de studerande i alltför hög grad blir beroende av den inriktning på kunskapsutveckling som deras kommuner och skolledare har förväntningar på. För
att de studerande skall kunna utveckla och upprätthålla ett kritiskt förhåll136
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
ningssätt till de ”traditionella” föreställningarna om specialpedagogisk
kunskap, menar jag att det är nödvändigt att sådana här projekt har ekonomiska, organisatoriska och tidsmässiga ”resurser” för att kunna understödja detta. Som jag ser det, pekar Kasperprojektet på, att en kommunanknytning kan bidraga till att skapa organisatoriska möjligheter som knyter
de teoretiska inslagen i utbildningen närmare till de studerandes erfarenheter och ”vardagsproblematik”. Detta förutsätter dock fortsättningsvis att
kommunanknytningen kan backas upp av ett lärarlag som har tid och resurser för att föra en ständig dialog med kommunrepresentanternas förväntningar. Har vår nuvarande institution en organisation, ekonomi och
kunskapsinriktning som klarar av att föra en sådan diskussion?
137
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
Referenser
Bourdieu, P. 1993: Kultursociologiska texter. Stockholm / Stehag: Brutus
Östlings bokförlag Symposion.
Englund, T. 1986: Samhällsorientering och medborgarfostran i svensk
skola under 1900-talet. Uppsala: Pedagogisk forskning i Uppsala nr 65.
Englund, T. 1993: Utbildning som ”public Good” eller ”Private Good”Svensk skola i omvandling? Uppsala: Pedagogiska institutionen Uppsala universitet.
Habermas, J. 1988: Kommunikativt handlande. Göteborg: Daidalos.
Habermas, J. 1995: The Theory of Communicative Action. Cambridge:
Polity Press.
Helldin, R. 1998: Kommunerna och den specialpedagogiska verksamheten, nutid och framtid. Stockholm: HLS Förlag.
Lpf 94: Läroplan för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga
skolformerna. Stockholm: Utbildningsdepartimentet.
Lpo 94: Läroplan för det obligatoriska skolväsendet. Stockholm: Utbildningsdepartimentet.
Lübcke, P. 1988: Filosofilexikonet. Stockholm: Forum AB.
Sivertun, U. 1997: Social och kulturell problematik i skolan. Stockholm:
Specialpedagogisk kunskap: Forskning - nr 2-1997 LHS.
Sivertun, U. 2000: Social och kulturell problematik i gymnasieskolan.
Stockholm: Individ, omvärld och lärande/Forskning nr 2-2000 LHS.
Skolverket. 1995: Likvärdighet i skolan – en antologi. Stockholm: Liber.
Willis, P. 1981: Fostran till lönearbete. Göteborg: Röda bokförlaget.
138
Sivertun: Att motverka social utslagning
IOL/Forskning nr 10
Ziehe, T. 1992: Kulturanalyser. Stockholm: Symposion.
Övrigt textmaterial:
Projektbeskrivning, studiehandledning och kursplan för Kasperprojektet.
Dnr 41-46/97 Specialpedagogiska institutionen.
Dnr 41-48/97 Specialpedagogiska institutionen.
Sivertun, U. 1998: Kasperprojektets första verksamhetsår. (Stencilmaterial.
Specialpedagogiska institutionen, Lärarhögskolan i Stockholm.)
Sivertun, U. 1999: Lärarlagets verksamhetsdiskussion. (Stencilmaterial.
Specialpedagogiska institutionen, Lärarhögskolan i Stockholm.)
Sivertun, U. 1999: Verksamhetsdiskussion, Kaspers första utbildningsår,
”baskursen”. (Stencilmaterial. Specialpedagogiska institutionen, Lärarhögskolan i Stockholm.)
139
Rapporten behandlar ett kommunanknutet
forsknings- och utbildningsprojekt vid Lärarhögskolan i Stockholm. Projektet utbildar 25 lärare i fem
kommuner till specialpedagoger. För att utbildningen ska knytas ihop med de pedagogiska frågorna i de studerandes hemkommuner är de studerande organiserade i kommungrupper.
Ett centralt arbetssätt är att använda ”idéskisser”
som dokument för utvecklingsarbete. Tanken med
dessa är att de studerande i samarbete med sina
uppdragsgivare, kolleger osv formulerar utvecklingsplaner.
I projektet uttrycks även intentionen att initiera
och utveckla demokratiska kommunikationsprinciper och samarbetsprocesser inom pedagogiska verksamheter. Huvudmålet är att motverka
social utslagning bland barn, ungdomar och vuxna.
Denna rapport finns att hämta i pdf-format på
http://www.lhs.se/iol/publikationer/
ISSN 1404-983X ISBN 91-89503-09-0
Institutionen för individ, omvärld och lärande,
Lärarhögskolan i Stockholm
