INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 INLEDNING......................................................................................................................... 2
1.1 Syfte .................................................................................................................................... 3
1.1.1 Frågeställning .......................................................................................................... 3
1.2 Definition av ämnesintegrering........................................................................................ 3
1.3 Metod.................................................................................................................................. 5
1.3.1 Undersökning och avgränsningar............................................................................ 5
1.3.2 Historiemedvetenhet................................................................................................. 6
1.3.3 Empiriskt underlag................................................................................................... 6
1.3.4 Komparativ kvantitativ analys ................................................................................. 3
1.3.5 Reliabilitet och validitet ........................................................................................... 3
1.3.6 Beaktande av etiska regler ....................................................................................... 4
1.4 Teoretiskt ramverk ........................................................................................................... 5
1.4.1 Dewey ....................................................................................................................... 7
1.4.2 Vygotskij ................................................................................................................... 8
1.4.3 Piaget ..................................................................................................................... 11
1.5 Forskningsöversikt ............................................................................................................ 13
2 BAKGRUND....................................................................................................................... 19
2.1 Förhållningssätt till ämnesintegrering i styrdokument...................................................... 19
2.2 Förslag till ny lärarutbildning............................................................................................ 20
3 ANALYS OCH RESULTAT............................................................................................. 22
3.1 När du föddes .................................................................................................................... 22
3.1.1 Diagram 1 .............................................................................................................. 22
3.2 2008................................................................................................................................... 24
3.2.1 Diagram 2 .............................................................................................................. 24
3.3 Jesus födelse...................................................................................................................... 25
3.3.1 Diagram 3 .............................................................................................................. 25
3.4 Gustav Vasa....................................................................................................................... 26
3.4.1 Diagram 4 .............................................................................................................. 26
3.5 Feodalismen ...................................................................................................................... 27
3.5.1 Diagram 5 .............................................................................................................. 27
3.6 När pyramiderna byggdes ................................................................................................. 28
3.6.1 Diagram 6 .............................................................................................................. 28
3.7 Romarriket......................................................................................................................... 29
3.7.1 Diagram 7 .............................................................................................................. 29
3.8 Sveriges stormaktstid ........................................................................................................ 30
3.8.1 Diagram 8 .............................................................................................................. 30
3.9 Julius Caesar...................................................................................................................... 31
3.9.1 Diagram 9 .............................................................................................................. 31
3.10 Christofer Columbus ....................................................................................................... 32
3.10.1 Diagram 10 .......................................................................................................... 32
3.11 Sammanfattning av resultat och analys........................................................................... 32
3.11.1 Diagram 11 .......................................................................................................... 33
4 TEORETISK FÖRANKRING.......................................................................................... 35
4.1 Dewey................................................................................................................................ 35
4.2 Vygotskij ........................................................................................................................... 36
4.3 Piaget................................................................................................................................. 37
4.4 Sammanfattning ................................................................................................................ 38
5 SLUTDISKUSSION........................................................................................................... 40
6 LITTERATUR ................................................................................................................... 43
7 BILAGOR ........................................................................................................................... 46
7.1 Bilaga 1A........................................................................................................................... 46
7.2 Bilaga 1B........................................................................................................................... 47
7.3 Bilaga 2A........................................................................................................................... 48
7.4 Bilaga 2B........................................................................................................................... 49
1 INLEDNING
I denna uppsats har vi satt fenomenet ämnesintegrering i fokus. Diskussioner gällande
ämnesintegreringens vara eller inte vara är särskilt intressant utifrån debatten om hur kunskap
bör och/eller kan organiseras. Som lärarstudent med examen inom räckhåll är detta inte bara
intressanta frågor att ställa sig utan de är även relevanta. För vad är egentligen skillnaden
mellan de olika skolämnena? Mellan matematik och svenska känns skillnaden uppenbar, trots
att man idag talar om att eleverna ska lära sig att ”prata” matte. Men mellan religion och
historia, historia och svenska? Det finns dock en skillnad, och den skillnaden manifesterar sig
tydligt när man tittar i styrdokumenten för grundskolans senare år. Varje ämne har sina egna
målbeskrivningar och betygskriterier. Där görs en tydlig skillnad mellan ämnena.
Diskussionen rör sig således om man, som lärare, kan dra fördel av att blanda samman
kriterierna för två olika ämnen. Är det till fördel för eleverna? En tänkbar fördel att integrera
ämnena är att man ger eleverna en bättre/större helhetsbild. Världen vi lever i är ju inte
uppdelad
i
svenska
respektive
historia.
En
tänkbar
fördel
med
ämnesindelad
kunskapsförmedling är, att istället för att ge en helhetsbild, ge eleverna byggstenar utifrån
med vilka de sen kan se helheten. Från helhet till del, eller från del till helhet? Det är frågan.
Frågan om hur kunskap ska organiseras är inte enbart en fråga som är intressant och relevant
för nyutexaminerade lärarstudenter, frågan är naturligtvis större än så. Som nämndes ovan,
kan man i dagens läroplan, Lpo 94, se en uppdelning mellan ämnena. Detta är dock till
skillnad från föregångaren Lgr 80 där förhållningssättet till ämnesintegrering är tydligt
positiv, och även något som uppmanas till.1 I Lpo94 däremot har man gått ifrån detta
förhållningssätt. Nu stundar en ny läroplan i vilken man kan se en utveckling mot ett mer
ämnesindelat förhållningssätt.2 Trots detta är det ganska vanligt att man ute i skolorna idag
arbetar ämnesintegrerat.
Arbetet bygger på författarnas gemensamma arbetsinsats. Vi skiljer dock härmed mellan
renskrivning och författande. Vad gäller författandet syftar vi till inläsning och urval i vilket
vi båda har varit delaktiga i samtliga moment. Detta gäller även insamlandet av empirin och
1
Lgr 80. Skolöverstyrelsen. Läroplan för grundskolan. Liber läromedel/utbildningsförlag, Stockholm, 1980, s.
40.
2
SOU 2008:109, s. 309.
sammanställandet av analyserna. Detta samarbete har vi ansett varit avgörande för arbetets
vetenskapliga trovärdighet. Renskrivningen har däremot skett individuellt men är inte av
större betydelse för själva arbetet då vi båda har korrekturläst varandras renskrivningar.
1.1 Syfte
Syftet med denna uppsats är att undersöka förhållandet mellan ämnesintegrering och
ämnesindelning ur ett elevperspektiv. Som avgränsning för detta ämnar vi i denna studie att
undersöka ämnesintegrering mellan ämnena svenska och historia i grundskolans åttonde år.
För att kunna genomföra denna undersökning har vi valt ut begreppet historiemedvetenhet,
som är ett centralt begrepp i betygskriteriet för historia. Vi tar fasta på tre aspekter i detta
begrepp, nämligen den historiska tidens längd, historiens kronologi och historiens ständiga
skapande. Vår frågeställning består av två frågor. Den första frågan styr oss i analysen att
identifiera likheter och skillnader i den historiska medvetenheten hos eleverna, för att kunna
jämföra klasserna. Vi avser alltså att undersöka tillägnandet av en förmåga hos eleverna, och
för att kunna förklara vårt resultat och ge det en mer generell giltighet förankrar vi detta
resultat i teorier som centrerar kring inlärning. För att utföra detta låter vi oss styras av den
andra frågan.
1.1.1 Frågeställning
•
Finns det några likheter och skillnader i elevernas historiemedvetenhet gällande de tre
ovannämnda aspekterna och hur tar de sig i så fall uttryck?
•
Hur kan förhållningssättet till ämnesintegrering kontra ämnesindelning vara en faktor
bland likheterna och skillnaderna i klassernas historiemedvetenhet?
1.2 Definition av ämnesintegrering
Ämnesintegrering som begrepp har mer än en betydelse, vilket beror mycket på vem man
frågar. Begreppet varierar inte bara gällande innebörden, utan även i vilket sammanhang det
används. Birgitta Sandström talar exempelvis om ämnesövergripande områden, men syftar då
till kunskapsområden utanför de specifika ämnena.3 Det finns även andra begrepp som syftar
till samma innebörd. Ett sådant begrepp är infärgning som oftast används i samband med
integrering av kärnämne och karaktärsämne på gymnasiet. Det är svårt att spåra ursprunget
3
Se kap Forskningsöversikt.
3
till begreppet infärgning eftersom det mesta som är skrivet om det är i C-uppsatser, och
examensarbeten från universitet och högskolor runt om i Sverige, och där det inte går att se
någon hänvisning till någon forskning. Motsatsen till ämnesintegrering är ämnesindelat eller
ämnesspecifikt och syftar till de ämnen inom grundskolans senare år som finns representerade
i styrdokumenten med tillhörande målbeskrivning och betygskriterier.
Begreppet ämnesintegrering är ofta förknippat med olika temaarbeten eller projektarbeten.
Jan Nilsson behandlar ämnesintegrering i Tematisk undervisning där han likställer begreppet
tematisk undervisning och ämnesintegrering i sin definition:
Tematisk undervisning utmärks bland annat av att olika ämnen integreras till en enhet,
att olika färdigheter, som att läsa och skriva, övas i funktionella sammanhang och att det
tematiska innehållet sätts i centrum. Tematisk undervisning utmärks också av att
innehållet i undervisningen har en tydlig koppling till elevernas vardagserfarenheter och
vardagliga förståelse av olika samhälleliga förhållanden och företeelser.
4
Näraliggande begreppet ämnesintegrering finns begreppet tvärvetenskapliga studier.
Tvärvetenskapliga studier rör sig dock på en högre nivå kunskapsmässigt än
ämnesintegrering. Nationalencyklopedin definierar tvärvetenskapliga studier som ett ”[…]
vetenskapligt samarbete mellan forskare eller forskargrupper från skilda discipliner”.5
Skillnaden
mellan
tvärvetenskapliga
studier
och
ämnesintegrering
är
alltså
att
tvärvetenskapliga studier utövas av specialister inom sina områden medan ämnesintegrering
utövas som ett förhållningssätt till ämnen. Howard Gardner, som är professor i kognition och
utbildning vid Harvard University samt professor i neurologi vid Boston School of medicine,
för ett resonemang gällande tvärvetenskapliga studier. Han hävdar att tvärvetenskapliga
studier i många fall kan nå ett mer helhetligt svar än enbart ämnesstudier samtidigt som han
menar att för att sådana studier ska vara givande krävs det att man bemästrar ämnet, och mer
än ett ämne. För att tvärvetenskapliga studier ska vara givande måste man alltså, enligt
Gardner, först ha djupgående studier inom ämnena i fråga.6
För att kunna undersöka begreppet som fenomen söker vi här att ge en tydligare definition.
En grundläggande definiering finner vi i nationalencyklopedin där man kan läsa följande om
4
Nilsson, J. Tematiskt lärande. Studentlitteratur, Lund, [1997] 2007, s. 15.
Nationalencyklopedin, nätupplaga, sökord: tvärvetenskap, 2008/11/27.
6
Gardner, H. Den bildade människan - Hur vi verkligen förstår de vi lär oss. 2000, Brain Books AB, s. 199.
5
4
begreppet ämnesintegration: ”Det att undervisning i besläktade ämnen samordnas för att ge
ökade insikter etc.; ofta äv. med syftet att nedbringa den totala undervisningstiden.”7 Som det
står i definitionen är det när besläktade ämnen samordnas, och frågan är då när ett ämne är
besläktat. Är en samordning mellan svenska och samhällsorienterade ämnen i så fall
ämnesintegrering? Är det ämnesintegrering när ämnen samordnas genom ett närliggande
tema? Denna definition är således inte tillräcklig för vår uppsats då vi vill undersöka elevers
historiemedvetande i relation till ämnesintegrering, och definitionen behöver därför en
snävare avgränsning
I denna uppsats utgår vi från följande definition: Ämnesintegration är när ämnen samordnas
för att tillsammans bilda ett eget område. Denna samordning leder således till att ämnenas
gränser suddas ut. Det är ett förhållningssätt i vilket man prioriterar att utgå från en helhet,
ett större område för att sen studera delarna. Att ämnesintegrera handlar alltså om att gå från
helheten till delarna för att se samband över ämnenas gränser, och för att kunna knyta ihop
dessa samband. I fråga om att arbeta ämnesindelat är prioriteringen den omvända, man går
från delarna för att skapa en grund utifrån vilken man sen kan beakta helheten.
1.3 Metod
1.3.1 Undersökning och avgränsningar
När det kommer till ämnesintegrering som fenomen har vi valt att fokusera på
ämnesintegrering mellan de samhällsorienterade ämnena, i synnerhet historia, och svenska.
För att kunna utföra undersökningen har vi valt ett kontrollbegrepp – historiemedvetenhet.
Med hjälp av detta kontrollbegrepp ska vi analysera vår empiri komparativt kvantitativt.
Syftet med att använda ett kontrollbegrepp, som i detta fall, är både för att avgränsa oss
ytterligare och för att nå en möjlighet till jämförelse mellan klasserna. Begreppet
historiemedvetenhet är ett begrepp som är centralt i skolans styrdokument och således en
förmåga som alla elever ska tillägna sig. De två klasserna som medverkade i undersökningen
är båda åttondeklasser från två olika skolor. Det kunde vara önskvärt att klasserna gick på
samma skola, för att stärka likvärdigheten i till exempel demografiska och skolkulturella
förhållanden. Vi anser dock att skolorna i fråga är så pass lika att detta inte är något som
7
Nationalencyklopedin, nätupplaga, sökord: ämnesintegration, 2008/11/27.
5
ligger resultatet till last. Båda skolorna är landsbygdsskolor med uppsamlingsområde norr om
Halmstad.
1.3.2 Historiemedvetenhet
För att kunna nå en jämförelse, en beröringspunkt, mellan klasserna har vi alltså i vår metod
valt att använda oss av begreppet historiemedvetenhet. Historiemedvetenhet är, som nämnts,
centralt i styrdokumenten för historia på grundskolans senare år, men vad det innebär är vagt
beskrivet. En tydligare definition har därför hämtats från Klas-Göran Karlsson, som är docent
i historia vid Lunds Universitet. Han beskriver historiemedvetenhet som en företeelse vilken
syftar till att förklara människans ”[…] medvetna upplevelse av en mental förbindelse mellan
tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och förväntningar på framtiden”.8
Historiemedvetenhet handlar alltså om en förståelse för att människan är historieskapad,
samtidigt som hon är historieskapande. Det innebär även förmågan att kunna se ett linjärt
förhållande gällande tid och utveckling. Slutligen innebär historiemedvetenhet förmågan att
se hur orsaker och konsekvenser samverkar och förändrar samhället och människans
livsbetingelser. I analysen är det de här tre aspekterna av historiemedvetenhet, som tas fasta
på. För att kunna jämföra likheter och skillnader i klassernas generella historiemedvetenhet
fokuseras analysen alltså på:
1. hur eleverna tar den historiska tidens längd i beaktande,
2. hur de har en insikt i historiska händelsers kronologiska förhållande,
3. och slutligen hur de ser att historien ständigt fortsätter att skapas.
1.3.3 Empiriskt underlag
Per Eliasson problematiserar i ”Kan ett historiemedvetande fördjupas?” hur man kan
utvärdera elevers historiemedvetenhet. Han förklarar att en lämplig utvärderingsmetod av
historiemedvetande är konstruktionen av tidslinjer på vilka olika epokbegrepp sätts ut. Vi
valde således denna metod, då detta utformande av en undersökning av historiemedvetenhet
är styrkt av Per Eliasson.9 Denna undersöknings empiriska underlag består alltså av tidslinjer,
8
Karlsson, K-G. Historia som vapen. Natur och kultur, Stockholm, 1999, s. 38.
Eliasson, P. ”Kan ett historiemedvetande fördjupas? Om hur historia värderas på gymnasieskolan.” I Karlsson,
K-G & Zander, U. Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken. Studentlitteratur, Lund, 2004, s. 295.
9
6
närmare bestämt 38 stycken, vilka är konstruerade av elever från två klasser. Samtliga elever
läser det åttonde året på grundskolan.
De 38 eleverna som medverkade tillhör två klasser från två skolor. Den ena klassens
undervisning har varit mycket ämnesintegrerad medan den andra klassens undervisning varit
mycket ämnesindelad. Vid undersökningstillfällena inledde vi kort med en presentation av
vårt syfte med besöket för de medverkande eleverna. De tilldelades sedan varsitt blankt A4ark vilket de ombads vika på mitten så att en linje bildats när de sedan vek ut arket igen. Vi
valde att inte själva markera linjen på arken eftersom vi inte ville att linjen skulle ha en
början och ett slut som var markerat och bestämt av oss. Därefter gav vi en kort instruktion
om hur man kunde göra olika typer av markeringar på linjen beroende av de olika
fenomenens längd i den historiska tiden. Vi klargjorde även att fenomenen kunde vara såväl
epoker som korta nedslag i historien. Under genomförandet skrev vi de olika fenomenen och
numrerade dem på tavlan samtidigt som vi läste upp dem högt. Vi talade om fenomenen ett i
taget, med en paus emellan för tid till eftertanke och utplacering. Genomförandet av
undersökningen tog cirka tjugo minuter.
Efter insamlat material delades tidslinjerna in i elva zoner, vilket gjordes för att göra dem
hanterbara och komparativt möjliga. De elva zonerna mättes ut och sträcker sig tre centimeter
vardera över pappret. Dessa zoner gavs beteckningar med bokstäver, det vill säga zon A till
och med zon K. Zonerna markerades ut på ett transparent papper vilket fungerade som en
mall för att tydligt se hur eleverna placerat ut de olika fenomenen på tidslinjerna.
Fenomenen vi valde att lyfta fram var centrala begrepp som vi utifrån deras lärobok och i
diskussion med deras lärare förvissat oss om att de gått igenom i undervisningen. Dessa är
följande:
1: När jag föddes (1994)
7: Romarriket (ca 700 f.Kr – ca 500 e.Kr)
2: 2008
8: Sveriges stormaktstid (ca 1600 – ca
3: Jesus födelse (år 0)
1700)
4: Gustav Vasa (1496-1560)
9: Julius Caesar (ca 100 f.Kr – 44 f.Kr)
5: Feodalismen (ca 700-1500)
10: Christofer Columbus (1451 – 1506)
6: När pyramiderna byggdes (ca 2665 f.Kr
– 2155 f.Kr)
7
1.3.4 Komparativ kvantitativ analys
Med komparativ kvantitativ analys menas att vi avser att analysera rent kvantitativt var
eleverna har placerat ut de olika nedslagen på tidslinjen, för att jämföra detta klasserna
emellan. Tidslinjerna delades, som nämnts, in i måttbaserade zoner så att vi lätt kan referera
till var nedslagen är utplacerade. Tidslinjerna analyseras schematiskt, klass för klass, och
resultatet redovisas med hjälp av stapeldiagram över bland annat de tio fenomenen. Detta
bildar sedan grunden för den komparativa analysen.
För att sammanställa empirin används två matriser, som bygger på varandra.10 Syftet med
den första är att sammanställa elevernas tidslinjer kvantitativt för att tydligt kunna se var
respektive elev placerat in respektive fenomen, och tydligt se var en majoritet valt att placera
ut fenomenen och hur spridda de övriga var i sin utplacering. Resultatet av den första
matrisen förs sedan över till en andra matris, vars syfte är att visa hur stort antal elever som
placerat ut respektive fenomen i respektive zon. Det blir då möjligt att utröna till exempel hur
stort antal elever som placerat in fenomen 1 i zon K. Detta kvantitativa resultat sammanställs
sedan i tio stapeldiagram för att göra det tydligt och överskådligt. Därefter analyseras
resultatet med hjälp av historiemedvetenhetsperspektivet, och analyserna illustreras med
hjälp av diagrammen. Ur denna analys dras likheter och skillnader mellan klasserna fram,
vilket därpå förklaras utifrån de tre teoretiska perspektiv, som presenteras nedan.
1.3.5 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet innebär hur tillförlitligt det mätinstrument som används i insamlandet av empirin
är. I begreppet läggs även in huruvida samma resultat skulle uppnås om samma undersökning
utfördes av någon annan, eller vid ett senare tillfälle.11 För att samla in empirin som ligger
till grund för denna undersökning utformade vi ett mätinstrument. Mätinstrumentet syftar till
att blottlägga de medverkande elevernas historiemedvetenhet och mätinstrumentet styrks av
Per Eliasson att vara ett lämpligt mätinstrument för just detta syfte. Vi byggde sedan vidare
på detta instrument när det gäller hanteringen av det såsom indelningen i zoner och
sammanställandet av det empiriska underlaget. Eftersom grunden till instrumentet förordas
av Per Eliasson som ett lämpligt instrument kan reliabiliteten anses ha tagits i beaktande.
10
11
Se bilaga 7,1-7,4.
Ejvegård, R. Vetenskaplig metodik. Studentlitteratur, Lund, [1993] 1996, s. 67,74.
3
För att reliabiliteten ska vara hög ska instrumentet ge samma resultat varje gång det används.
När det gäller sammanställningen av empirin i matriser och diagram nås samma resultat varje
gång. På denna punkt är reliabiliteten hög. När det kommer till resultatet kring elevernas
utplacering av de historiska händelser vi bad dem placera ut på tidslinjen, är reliabiliteten inte
lika hög. Samma elev skulle kunna välja en alternativ utplacering av samma fenomen vid ett
annat tillfälle. Om större tidsutrymme hade funnits hade vi använt ett större antal
medverkande från ett större antal klasser och ett större antal skolor, och resultatets reliabilitet
hade blivit högre. Vi har utfört en undersökning som är anpassad till tidsramarna för detta
examensarbete och det vi kan nå i denna undersökning är en indikation kring elevernas
historiemedvetande, och en indikation kring huruvida förhållningssättet till ämnesintegration
påverkar detta. Vi klargör tydligt att resultatets reliabilitet inte är så hög att vi kan dra
generella slutsatser kring förhållandet mellan en ämnesintegrerad kontra ämnesindelad
undervisning och tillägnandet av ett historiemedvetande, men det kan ge en indikation kring
hur det förhåller sig och om vidare undersökningar är av intresse. För att kunna dra mer
generella slutsatser relaterar vi istället resultatet av analysen till tre teoretiska perspektiv.
Validitet innebär, enkelt uttryckt, frågan om man mäter det man verkligen utger sig för att
mäta. Det vi utger oss för att mäta är hur elevernas historiemedvetande ser ut. Per Eliasson
förklarar hur ett gott mätinstrument av historiemedvetande är användandet av tidslinjer, vilket
nämns ovan, och med stöd av Per Eliasson kan validiteten i denna undersökning anses ha
tagits i beaktande. Vi avser att visa elevernas historiemedvetande och analysera detta. Vi kan
däremot inte hävda att vi blottlägger elevernas totala historiemedvetande men vi kan, med
hjälp av vårt mätinstrument, nå en indikation kring hur historiemedvetenheten i de båda
klasserna tar sig uttryck.
1.3.6 Beaktande av etiska regler
Vid all forskning krävs ett beaktande av etiska regler och när det gäller humanistisksamhällsvetenskaplig forskning har vetenskapsrådet gett ut forskningsetiska principer, vilka
vi tagit hänsyn till i denna studie. Vetenskapsrådet är en statlig myndighet vars huvudsakliga
syfte är att ge stöd till grundläggande forskning för att säkra en nationell vetenskaplig
kvalité.12 De forskningsetiska principerna består av fyra huvudkrav.
12
Vetenskapsrådet. www.vr.se, utskrift 2008/12/29.
4
Det första huvudkravet är informationskravet. Vid forskningsundersökningar ska information
om vad studien syftar till ges de medverkande och information kring vilka som kommer att få
ta del av studien.13 Det första vi gjorde vid vårt besök på skolorna var att informera om
tanken bakom studien och vilka som kan komma att läsa den.
Det andra huvudkravet är samtyckeskravet. Ingen ska vara tvungen att mot sin vilja delta i en
undersökning. I detta krav ingår dessutom att ta hänsyn till de medverkandes ålder där
vetenskapsrådet skriver att om de undersökta är under 15 år och undersökningen är av etiskt
känslig karaktär måste tillåtelse från vårdnadshavare inhämtas. Om undersökningen inte är av
etiskt känslig karaktär kan samtycke från lärare vara fullgott.14 Vår undersöknings
medverkande är 14 år gamla men då vår undersökning dels inte är av etiskt känslig karaktär,
dels dessutom en kvantitativ undersökning vilket inte medför något individutpekande valde
vi att inhämta samtycke från berörda lärare.
Det tredje huvudkravet är konfidentialitetskravet vilket syftar till att låta medverkande i
största möjligaste mån vara anonyma, och den empiri varpå undersökningen bygger ska
behandlas med konfidentialitet.15 Vi har givit varje enskild tidslinje en beteckning med hjälp
av en bokstav och en siffra för att kunna referera till dem, men samtidigt hålla dem anonyma.
Redan vid besöket bad vi de medverkande att inte namnmärka sina tidslinjer på grund av att
vi ville hålla konfidentialiteten så hög som möjligt.
Det fjärde och sista kravet benämns nyttjandekravet och berör vilka som får tillgång att nyttja
den empiri som bildar grunden för vår studie.16 Det empiriska underlaget ska endast nyttjas
för denna studie och vi förbehåller oss nyttjanderätten av detta.
1.4 Teoretiskt ramverk
Syftet med denna uppsats är att undersöka ämnesintegrering genom att metodiskt använda
oss av begreppet historiemedvetenhet. Ämnesintegrering handlar om hur man väljer att
13
Vetenskapsrådet. www.codex.vr.se/ ”Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning”. s. 7.
14
Vetenskapsrådet, ”Forskningsetiska principer”, s. 9.
15
Vetenskapsrådet, ”Forskningsetiska principer”, s. 12.
16
Vetenskapsrådet, ”Forskningsetiska principer”, s. 14.
5
organisera kunskap och är därför en grundläggande pedagogisk fråga.17 Under upplysningens
1700-tal lades grunden till reformpedagogiken som en kritik mot den traditionella skolan.
Man ställde sig kritisk mot skolans struktur både gällande ämnesorganiseringen, men också
de enformiga inlärningsmetoderna. Denna utveckling hängde samman med en förändrad
människobild och därmed även en förändrad syn på barn. Synen på barn som små vuxna
reviderades och i stället hävdade Rousseau att barnen skulle förstås på sina egna grunder.18
Dessa reformpedagogiska tankar hade det gemensamt att de alla ställde sig skeptiska till en
bildning enbart bunden till böckerna och en ensidig intellektuell orientering. Istället skulle
hela den mänskliga karaktären utvecklas inom skolans ramar och man började härmed göra
ett närmande mellan skolutbildning och yrkesutbildning. Att experimentera med kunskapens
organisation är det som förenar och karakteriserar reformpedagogiken.19
Skolan idag bär spår av olika typer av pedagogiska inriktningar som samtliga har det
gemensamt att de söker svar på hur människan lär. Man kan se tre huvudriktningar som
sällan eller aldrig tar sig ett renodlat uttryck, men som alla har påverkat pedagoger ute i
verksamheten. Läroplanen och lärarutbildningen är inspirerade av de olika pedagogiska
teorierna, men lärarnas egna erfarenheter och intressen bidrar även till olika typer av
konstellationer mellan de olika teorierna. Det är därför svårt att tala om en skola som är
renodlat antingen det ena eller det andra. De pedagogiska strömningar, som präglar skolan
idag, beskrivs med varierande begrepp och har genom kritik från olika håll i vissa fall också
reviderats. De pedagogiska perspektiv som vi tar vår utgångspunkt i är pragmatismen, det
sociokulturella perspektivet samt konstruktivismen. Mångfalden av tolkningar och
tillämpningar motiverar att vi använder oss av de ursprungliga teoretikernas teorier.
Vi har därför valt att använda oss av John Dewey, Lev Vygotskij och Jean Piaget som
teoretisk förankring. De står som representanter för tre stora pedagogiska förhållningssätt
som präglat den svenska skolan, och som fortfarande kan anses vara aktuella. Nedan kommer
vi att presentera de olika teorierna enskilt och i förhållande till begreppet ämnesintegrering.
17
Stensmo, C. Pedagogisk filosofi. Studentlitteratur, Lund, 1994, s. 19.
Arfwedson, G. Undervisningens teorier och praktiker. HLS Förlag, Stockholm, 1998, s. 76.
19
Arfwedson, s. 78.
18
6
1.4.1 Dewey
Mot slutet av 1800-talet fick reformpedagogiken uppmärksamhet i USA, främst genom
professor John Dewey (1859-1952). Dewey kom att bli huvudaktören bakom
progressivismen som i USA ställde sig skeptisk till skolans traditionella ämnesindelning då
man ansåg att det var en ”en logisk ordning, olämplig för barn”.20 Det som kännetecknar
progressivismen är att den är antiauktoritär och barncentrerad samt att man betonar vikten av
det praktiska utövandet i undervisningen.21 Detta är också något som Dewey blivit starkt
förknippad med genom uttrycket ”learning by doing”. Uttrycket syftar inte till att teorier eller
teoretiska perspektiv skulle vara onödiga eller överflödiga i undervisningssammanhang. Vad
Dewey menade var snarare att man måste lära sig att omsätta teorierna i praktiken för att
kunna förstå dem.22 På detta vis kan man säga att ämnet blev underordnat problemet som
istället blev den organiserande principen. Ämnet i sig ses som en resurs för att underlätta
problemlösningen. Dewey sätter alltså problemet framför ämnet vilket stämmer överens med
definitionen av ämnesintegrering. Vid ett ämnesintegrerat arbetssätt förutsätts att man går
från helhet till del, från problem till ämne
Enligt Dewey är alla ämnen intellektuella till sin funktion, inte till sin struktur. Med detta nya
synsätt på problemet i fokus utarbetades också den så kallade projektmetoden, där skolans
innehåll organiserades i olika projektformer. Huvudsyftet med projektmetoden är att
deltagarna har till uppgift att utifrån ett problem utforma en problemformulering och hitta
metoder för att lösa problemet.23 Detta korrelerar med det centrala i tanken i
ämnesintegrering att utgå från projektbaserad undervisning som utgår från elevernas
vardagserfarenheter.
Vidare menar Dewey att vid problemlösning tillämpas det reflektiva tänkandet och att
elevernas verksamhet går från det konkreta (problemlösning) till det abstrakta (slutmål).24
Genom att experimentera med problemlösande idéer blir ett problems lösning en belöning för
tänkandet. Att gå från det konkreta till det abstrakta i en problemlösning kan beskrivas i tre
steg:
20
Arfwedson, s. 77.
Nationalencyklopedin, nätupplaga, sökord: Progressivismen, 2008/11/25.
22
Trost, J & Levin, I. Att förstå vardagen – med ett symboliskt interaktionistiskt perspektiv. Studentlitteratur,
Lund, [1996] 2004, s. 34.
23
Arfwedson, s. 78.
24
Stensmo, s. 186.
21
7
1: En början med praktiska manipulationer av olika objekt. Då objekt sysselsätter sinnena
eller då de används i olika sammanhang, ger sig någon svårighet tillkänna – det något som
inte är förstått. Detta är ett konkret mål.
2: Intresset för objektet tranformeras till en intellektuell uppgift – objektets egenskaper,
konsekvenser, strukturer, orsaker och effekter studeras.
3: En summering av arbetet med objektet och de tankar som därvid förekom, utvecklar
vanan att tänka. Det är ett abstrakt mål.25
Sammanfattat kan man uttrycka det som att problemet är det man känner till och därför är
det konkret, men målet är okänt och därför abstrakt. Processen mellan det konkreta och det
abstrakta blir en övning för tänkandet. Deweys epistemologi grundar sig således i tanken om
att kunskapsutveckling innebär att man går från det okända till det kända genom ett
reflektivt tänkande.26
Dewey betonade även det sociala och kollektiva arbetet som fördelaktigt. Han menade att en
del av elevers motivation ligger i ett socialt behov av gemenskap. Det kollektiva arbetet
innebär att eleverna kontrollerar varandras problemlösande tänkande och lär sig att
samarbeta vilket leder till en demokratisk fostran.27
Något som är frånvarande i Deweys studier är hänsynen till barns utveckling. Det nämns inte
vilken sorts problem som barn är redo för i vilken ålder. Det torde finnas en åtskillnad i
vilken grad barn kan ta sig an problemlösning. Man kan inte heller, enligt Dewey, göra
någon åtskillnad på vad man lär och hur man lär då de är oupplösligt förenade i samspelet
mellan praktik och tänkande. Lärandet uppstår således när man har praktiskt utfört ett
moment och reflekterat kring slutsatserna.
1.4.2 Vygotskij
Om Dewey satte det praktiska lärandet i centrum, fokuserade den ryske filosofen Lev
Vygotskij (1896-1934) på det sociala samspelet. Vygotskij menade att lärandet var en social
och kulturell process där språket intog en central roll. Detta perspektiv benämns inom
pedagogiken idag för det sociokulturella eller kulturhistoriska perspektivet. Enligt Vygotskij
bör alltså lärande ske i sociala och kulturella miljöer vilket innebär att elever drar fördel av
25
Stensmo, s. 186.
Stensmo, s. 174.
27
Stensmo, s. 186.
26
8
att arbeta tillsammans. Denna arbetsform är något som kan sätts samman med
ämnesintegrering då det är lättare jobba i grupp om man har ett gemensamt tema att utgå
ifrån. Däremot behandlar Vygotskij inte hur, eller på vilket sätt, kunskap bör organiseras
vilket gör det svårt att tolka huruvida han skulle förespråkat ämnesintegrering eller
ämnesindelat.
Vygotskij gjorde en åtskillnad av människans psyke mellan högre och lägre psykologiska
processer/förmågor. De lägre processerna anses vara medfödda grundläggande former av
minne och uppmärksamhet, de kan alltså anses vara biologiskt betingade.28 De högre
mentala förmågorna är exempelvis förmågan att minnas, lösa problem och att tänka kreativt.
De högre processerna är sammantaget viljestyrda handlingar som utvecklas i sociala
sammanhang och är därmed kulturellt betingade.29 Barn utvecklar dessa högre förmågor i
samband med andra genom den sociala aktiviteten, för att sen tillgodogöra sig dem
individuellt i sina egna sammanhang. I den sociala interaktionen är det främst genom språket
som barnet anses utveckla ett medvetande, vilket möjliggör att barnet själv kan styra sina
psykiska funktioner.30 De högre psykologiska processerna ska alltså inte ses som en
vidareutveckling av de lägre, utan kan snarare förklaras som nya former av psykologiska
processer. Genom denna epistemologi ställde sig Vygotskij kritisk till den klassiska
behaviorismen som förklarade lärande genom en enkel förbindelse mellan stimulus (retning)
och respons (reaktion) då han införde tanken om de högre förmågornas påverkan på
lärandet.31
Som nämndes ovan satte Vygotskij alltså språkets betydelse för en kunskapsutveckling i
centrum, och menar med det också att barn har olika förhållande till språket genom
uppväxten. Som ett första förhållande till orden är det sociala; barnet blir varse om att de
kan styra och kontrollera sin omgivning med hjälp av ord. Barnets andra förhållande
menade Vygotskij är det mentala; barnet klär sina tankar med ord och kan genom detta lösa
problem och planera. En mental utveckling innebär för Vygotskij att det yttre talet
internaliseras till ett inre tal. Orden blir nu tänkandets verktyg och kunskapen finns i ordens
28
Bråten, I. ”Om Vygotskijs liv och lära.” I (red) Bråten, I. Vygotskij och pedagogiken. Studentlitteratur, Lund,
1998, s. 14.
29
Säljö, R. Lärande och kulturella redskap, om lärprocesser och det kollektiva minnet. Norstedt Akademiska
Förlag, Falun, 2005, s. 26.
30
Stensmo, s. 154.
31
Säljö, s. 25.
9
mening, i begreppen. Om ordet inte har någon mening så är det inte något ord, utan enbart
ett ljud. Vidare menade Vygotskij att tänkandet går från mening till ord, från helhet till del,
medan tanke går det motsatta hållet.32 Ett genuint begreppstänkande uppnås inte förrän vid
puberteten och det är först då som barnet kan gå bortom det konkreta och föra mer abstrakta
resonemang och ge logiska förklaringar.33 Denna tanke i relation till ämnesintegrering kan
medföra en problematik eftersom ett tematiskt arbetssätt medför att många nya begrepp
introduceras samtidigt från flera olika områden. I ett ämnesindelat arbetssätt introduceras
färre nya begrepp till fördel för att begreppen istället fördjupas.
Den sociala miljö som Vygotskij ansåg främst främjar utvecklingen av högre processer var
skolmiljön. Stor fokus lades också på samspelet mellan eleven och läraren. Särskilt
intresserad var Vygotskij för elevens potential att lösa uppgifter, enskilt och med lärarens
hjälp. Det utrymme som uppstår mellan att enskilt lösa uppgiften och att lösa uppgiften med
lärarens hjälp kallade Vygotskij för den närmaste utvecklingszonen.34 Begreppet betecknar
alltså utrymmet mellan elevens egen kognitiva förmåga och det eleven har förmåga att lösa
med lärarens hjälp. Genom detta begrepp lade Vygotskij fokus på de kognitiva processer
som är ofärdiga eller under utveckling och uppmärksammade risken med att processerna
kunde bli förbisedda om elevens självständiga prestationer var de som enbart blev
uppmärksammade.35 En lärare måste därför, enligt Vygotskij, utreda gränserna för elevernas
individuella utvecklingszoner för att kunna utforma undervisningen enligt deras potential.
Eftersom eleverna är olika individer har de nått olika hög utveckling. Vidare menade Vygotskij
att elevers mentala utveckling är dynamisk, och att läraren kan föra den framåt genom
undervisning.36
En aspekt i Vygotskijs teori som har kritiserats är det fokus som läggs på läraren. Detta då det är
läraren som ska utreda elevernas utvecklingszoner vilket kan leda till en alltför stor koncentration
kring läraren och att denna styr lektionerna för mycket. Det kan vara bekvämt att tolka det som
att elevernas uppnådda kunskapsnivåer i deras utvecklingszoner får tillräcklig näring genom att
följa gången i en lärobok.37
32
Stensmo, s. 155-156.
Stensmo, s. 155.
34
Bråten, s. 23.
35
Bråten, s. 24.
36
Stensmo, s. 164-165.
37
Illeris, K. Lärande. Studentlitteratur, Lund, 2007, s. 80.
33
10
1.4.3 Piaget
Om Dewey står som representant för progressivismen och Vygotskij för det sociokulturella
perspektivet står Piaget för det strukturalistiska. Piaget började sin vetenskapliga bana som
biolog, vilket också förklarar mycket i hans senare forskning inom pedagogiken. Hans
utvecklingsfilosofi är inte helt lättillgänglig och bygger på en mängd begrepp från såväl filosofi,
biologi och matematik.38
Sin utgångspunkt tar han i att det växande barnet har en naturlig strävan att adaptera och vara i
jämvikt med sin fysiska omvärld. Denna strävan benämner Piaget självreglering och det
förklarar hur barnet reglerar sitt förhållande till omvärlden genom ett intelligent handlande.
Vidare menar Piaget att lärande utgår från två begrepp, assimilation och ackommodation.
Assimilation förklarar hur barnet tar in ny information så att den passar ihop med redan
förefintliga kunskaper. Ackommodation beskriver när barnet anpassar sina tidigare kunskaper
till ny information.39 Under barnets uppväxt sker det kontinuerliga växelspel mellan assimilation
och ackommodation där nya situationer rubbar jämvikten och uppfordrar barnet till handling,
och utvecklar på detta sätt den psykiska utvecklingen. Denna utveckling kan betecknas som en
process, och Piaget menade att denna process följer ett naturgivet utvecklingsförlopp. Själva
utvecklingsförloppet delade Piaget in i fyra stadier:
Sensomotoriska stadium, ca 0-2 år,
Barnet förstår och tänker genom kroppsliga rörelsescheman. Barnet går också från uppfattningen
att objekt existerar enbart på grund av att de är synliga, till att vid omkring åtta till tio månader
leta efter saker som är dolda.
Preoperationellt stadium, ca 2-6 år,
Barnet börjar kunna hantera och förstå symboler, vilket leder till att det också kan frigöra sig
från att bara kunna varsebli och föreställa sig den omedelbara omgivningen. Barnet har dock
fortfarande svårt att inta något annat perspektiv än det egna, vilket Piaget benämner som
egocentrism.
Konkret operationellt stadium, ca 7-11 år,
I detta stadium har barnet utvecklat förmågan att via symboliska föreställningar förmedla det
som de tidigare gjorde genom handlingar. Detta innebär att barnet kan röra sig i två dimensioner
samtidigt, såväl den faktiska som den hypotetiska. Det kan med hjälp av konkreta och verkliga
38
Havnesköld, L & Mothander P R. Utvecklingspsykologi, psykodynamisk teori i nya perspektiv. Liber,
Stockholm, [2002] 2003, s. 64.
39
Havnesköld & Mothander, s. 65.
11
ting genomföra en handling inne i huvudet. Barnet utvecklar dessutom förmågan att skapa inre
föreställningar som det mentalt kan resonera emellan. Denna förmåga kallade Piaget för
reversibilitet, men i detta stadium kan barnet fortfarande enbart hantera konkreta och verkliga
problem. Det är fortfarande begränsat i skillnaden mellan vad det tänker och vad det varseblir.
Formellt operationellt stadium, ca 12-15 år,
Barnet utvecklar nu sitt slutgiltiga oberoende av den konkreta verkligheten och kan därför helt
uteslutande agera med hjälp av ord och begrepp. Vidare kan det föreställa sig situationer, tänka
hypotetiskt och formulera teorier. Skillnaden mellan de konkreta operationerna och de formella
är att de konkreta är mentala operationer som fokuserar på objekt i omvärlden medan de
formella arbetar med intelligensoperationer. Detta innebär att tonåringen nu kan tänka om
tänkandet vilket Piaget kallar för att vara formellt logisk, vilket är en mer abstrakt form av logik,
till skillnad från den logik som ett lågstadiebarn kan tillämpa.40 Det är nu ”det medvetna
tänkandet över de egna mentala processerna, vad som kallas reflekterande intelligens”41
uppträder. Om man nu ska sätta detta i relation till ämnesintegrering som per definition går
från helhet till del, alltså från det abstrakta till det konkreta, kan man problematisera
huruvida ungdomar på grundskolans senare år har förmågan att dra dessa abstrakta
slutsatser.
Till skillnad från Vygotskij menade Piaget att språket kan vara direkt hämmande för barns
utveckling. Han menade att detta beror på att det finns en skillnad mellan att ha kännedom om
ett ord (ordkunskap) och att ha förståelse av en situation (intelligens). I texter som barn läser där
nivån på innehållet ligger under barnets egen förståelse blir texten en form av repetition av ord
vilket leder till en god ordkunskap. Om texten däremot ligger på en högre nivå utvecklas istället
ett avancerat tänkande.42
Teorin om de olika stadierna som Piagets beskriver är något som är lätt för gemene man att ta
till sig eftersom det är lätt att se barns utveckling, och relatera den till Piagets olika stadier.
Men Piaget har inte undkommit kritik gällande sin pedagogiska epistemologi. Bland annat
har det riktats kritik mot själva stadieindelningen med motiveringen att barn kan uppvisa en
variation av kognitiva förmågor på olika kategorier av uppgifter. Denna kritik har också lett
till att forskare som idag inspireras av Piagets filosofi har frångått de strikt åldersindelade
40
Elkind, D. Barns utveckling och uppfostran ur Piagets perspektiv. Natur och Kultur, Stockholm, 1982, s. 91.
Elkind, s. 105.
42
Furth, G H & Wachs, H. Piaget i praktiken, att utveckla barns tänkande. Natur och Kultur, Stockholm, 1978,
s. 27-29.
41
12
stadierna.43 En annan kritik som riktats mot Piagets arbete är att han utesluter affekternas
påverkan på barns utveckling. Piaget har fokus på den kognitiva (biologiska) utvecklingen
hos barnet och behandlar inte den emotionella (sociala) påverkan. Stanley Greenspan är av
dem, som i egenskap av att vara psykoanalytiker och spädbarnsforskare, framhållit denna
kritik. Han menar att barn har förmågan att klassificera emotionella relationer, exempelvis till
en familjemedlem, innan de kan klassificera fysiska objekt. För Greenspan är det emotionella
det mest centrala medan det för Piaget befinner det sig i periferin.44
1.5 Forskningsöversikt
I denna forskningsöversikt kommer vi att ta fasta på studier som har relevans för vårt arbete
utifrån begreppet ämnesintegrering. Som vi har behandlat i samband med vår definition så
har begreppet många innebörder och har även olika benämningar, vilket har medfört en
svårighet att identifiera ett forskningsläge. Ämnesintegrering är något som lärare och
skolledningar har tolkat utifrån styrdokumenten vilket kan vara en förklaring till att det finns
många olika begrepp som syftar till samma fenomen och vice versa. Som framgår av vår
definition arbetar vi utifrån att ämnesintegration är när ämnen samordnas för att tillsammans
bilda ett eget område där man går från helheten till delen. Denna samordning leder således till
att ämnenas gränser suddas ut. En annan avgränsning vi gjort är att vi vill undersöka
ämnesintegrering på grundskolans senare år och där har det visat sig att forskningsläget är än
mindre. Det mesta som finns skrivet om ämnesintegrering är dels C-uppsatser och
examensarbeten, dels behandlar de ämnesintegrering på gymnasiet. Många refererar dock till
Jan Nilssons arbete om ämnesintegrering.
Vi har tidigare i uppsatsen nämnt Jan Nilsson i samband med ämnesintegrering för att få fram
en tydligare definition av begreppet. Nilsson för resonemanget vidare från den definition han
gör till att definiera två olika typer av teman ute bland skolorna. Det första benämner han
skolämnesorienterade teman som exempelvis kan vara teman kring forntiden, Afrika eller
djur. Denna typ av tema är oftast tagen ur, och därmed styrd av, ämnenas olika läroböcker.
Nilsson ställer sig skeptisk till detta och förespråkar en skolmiljö där ämnesgränserna suddas
ut till förmån för elevernas egna erfarenheter. Han ställer sig även skeptisk till schemalagda
block om fyrtio till sextio minuters ämnesspecifik undervisning, och vill hellre att eleverna
43
44
Havnesköld & Mothander, s. 71-72.
Havnesköld & Mothander, s. 73.
13
tillägnar sig kunskap ”[…] när det är meningsfullt och så länge som det behövs”45. Det andra
tema som Nilsson behandlar är det problem-/relationsorienterade, i vilket elevernas
erfarenhet också sätts i fokus. Exempel på några problembaserade teman menar Nilsson är
arbete, barn och föräldrar, samt döden.46 Nilsson är således en stor förespråkare för det
ämnesintegrerade arbetssättet och lyfter fram fördelarna med detta. Särskilt intressant är hans
syn på fördelarna med att ämnesgränserna suddas ut då det är just detta som andra forskare
har ställt sig skeptiska till.
En av dem som ställer sig skeptisk till att ämnesgränserna suddas ut är Elisabeth Hultqvist
som i sin avhandling Segregerande integrering problematiserar detta. Hultqvist har studerat
tre elever som går på det Individuella gymnasieprogrammet47 i syfte att få fullvärdig
gymnasiebehörighet till de nationella programmen. I fokus står, som Hultqvist uttrycker det,
elevernas möte med det individuella programmet gällande var mötet äger rum, samt vem och
vad eleverna möter. Genom att ålägga ett maktperspektiv söker Hultqvist även svaret på vad
som bestämmer detta möte. Som en generell utgångspunkt hävdar hon dessutom att det som
händer i mötet präglas av elevernas erfarenheter av skola och utbildning, familjens
utbildningsbakgrund samt gymnasieskolans traditioner och strukturer.48 Syftet med
avhandlingen är att undersöka ”[…] den pedagogiska praktikens uppläggning och
utformning, inte dess innehåll.”49 Detta motiveras av olika reaktioner och kommentarer från
elever på IV där det antyds en irritation över en alltför slapp skolmiljö.50 Vidare syftar
Hultqvist till att problematisera gymnasieskolans historiska utveckling där man i allt större
utsträckning eftersträvar en jämkning mellan de teoretiska och praktiska utbildningarna.
Detta har lett till en allt högre teoretisk nivå på de praktiska utbildningarna och Hultqvist
ställer sig frågan om detta skett på bekostnad av de svagare eleverna.
Som teoretisk utgångspunkt använder Hultqvist sig av socionomen Basil Bernsteins begrepp
klassifikation och inramning, samt synlig och osynlig pedagogik. Den osynliga pedagogiken
träder in när klassifikation och inramning är svag. En svag klassificering kännetecknas av en
otydlig gränsdragning mellan ämnesinnehållet under lektionstid och inramningen syftar till
45
Nilsson, s. 22.
Nilsson, s. 230-231.
47
Fortsättningsvis förkortat IV.
48
Hultqvist, E. Segregerande integrering. En studie av gymnasieskolans individuella program. HLS Förlag,
Stockholm, 2001, s. 13-14.
49
Hultqvist, s. 25.
50
Hultqvist, s. 26.
46
14
klasrummets utformning. Om det inte finns någon större skillnad mellan klassrummet och
uppehållsrummet kan det betecknas av svag inramning.51 Hultqvist pekar på det faktum att
IV-elevernas skoldag präglas av en osynlig pedagogik. Eleverna får själva välja vad de vill
arbeta med, hur de ska arbeta med det och när de ska ta rast. Det finns alltså inga uttalade
gränser mellan de olika ämnena och inte heller mellan lektion och rast. I klassrummet finns
kaffebryggare för den som känner för att brygga sig en kopp när andan faller på, vilket leder
till en svag inramning där det inte finns någon större skillnad mellan det egna köket och
klassrummet. Lärarna är inte ämneslärare utan agerar mer som stöd- och hjälplärare till
eleverna. Hultqvist menar att det är denna osynliga pedagogik som leder till det paradoxala i
att svaga elever riktar kritik mot undervisningen som slapp, och att de hellre skulle vilja göra
något riktigt. Förklaringen till denna utveckling där IV-programmet präglas av en osynlig
pedagogik finner Hultqvist dels i gymnasieskolans historiska utveckling, dels i teorier kring
specialpedagogik.
I sin avslutande reflektion diskuterar Hultqvist utifrån Peder Haugs begrepp om social
rättvisa. Det Hultqvist kommer fram till är att IV-programmet till sin utformning och karaktär
uttrycker en etablerad specialpedagogisk grundtanke som bygger på att kompensera elevers
brister och svagheter. Detta synsätt har länge varit den dominerande synen på social rättvisa
inom specialpedagogiken. Vad Hultqvist, med stöd av Haug, menar är att den
kompensatoriska grundsynen leder till en segregerande integrering, vilket eleverna på IV
personifierar och manifesterar. En segregerande integrering strider mot den sociala
rättviseprincipen att skolan ska vara för alla, vara likadan för alla och ha så få tillfällen till
individuella val som möjligt. En skola som följer dessa principer skulle snarare ha
grundtanken om en inkluderande integrering.52
Birgitta Sandström har i sin forskningsrapport När likhet föder olikhet satt fenomenet
ämnesöverskridande kunskapsområden i fokus. Med ämnesöverskridande kunskapsområde
syftar Sandström till de områden som inte står uttalade i styrdokumenten, utan som förväntas
[…]”löpa likt röda trådar i hela skolans verksamhet.”53 Exempel på områden kan vara
jämställdhet, risker med tobak, alkohol och droger, och sexualkunskap. Syftet med rapporten
51
Hultqvist, s. 26.
Hultqvist, s. 191-192.
53
Sandström, B. När olikhet föder likhet. Hur ämnesövergripande områden formas och tar plats i skolans
praktik. Studentlitteratur, Lund, 2005, s. 9.
52
15
är att problematisera hur skolpersonal och elever förhåller sig till ämnesövergripande
områden som en skolpraktik, samt under vilka villkor fenomenet får plats och status i skolans
praktik.54 Det är svårt att uttyda vilken åldersgrupp som undersöks samt hur många skolor
som har varit med i undersökningen vilket gör det svårt att förhålla sig till de olika analyserna
Sandström gör. Det antyds i inledningskapitlen att studien som ligger till grund för
utformandet av boken har studerat samtliga årskurser från de yngre åldrarna ända upp till
gymnasiet. Vi kan anta att resultaten kan ses som generellt gällande för grundskolans senare
år samt gymnasieskolan.
Sandström konstaterar att det finns två typer av huvuddrag i skolans mentalitet gällande den
egna uppfattningen av verksamheten. Den ena poängterar åtskillnad mellan personal och
elever, mellan olika program samt mellan olika byggnader. Den andra poängterar och lyfter
fram det stabila och det gemytliga. I de fall där det finns en entydighet bland lärare, ledning
och elever gällande skolans mentalitet uppstår det också fler tillfällen till kontakt och
kommunikation. Detta är någon som främjar frågor rörande ämnesövergripande
kunskapsområden inom verksamheten.55 Det finns alltså ett samband mellan skolans
mentalitet och viljan att behandla frågor rörande skolutveckling och mer specifikt frågor
rörande ämnesövergripande kunskapsområden.
Sandström identifierar två huvudtyper av styrsystem bland skolorna. Det ena är det
hierarkiska vertikala och det andra är det horisontella. I skolor med ett horisontellt styrsystem
får frågor om ämnesövergripande större utrymme.56 Vidare visar Sandström på en strid inom
skolan mellan dem som verkar för ämnesövergripande arbetssätt och de som drar mot
ämnesfokusering. Förespråkarna för det förstnämnda menar Sandström vinner terräng idag
och menar vidare att om denna utveckling fortsätter kommer det sannolikt att resultera i att
dagens skolämnen omformuleras. ”Den dominerande diskursen hindrar dem som tänker i
andra banor än arbetslag och ämnesintegration att komma till tals för tillfället.”57
Studien är intressant för vår uppsats då vi utifrån den kan peka på att debatten om
ämnesintegrering och ämnesövergripande är aktuell och att den till och med vinner allt större
54
Sandström, s. 14.
Sandström, s. 34.
56
Sandström, s. 49-50.
57
Sandström, s. 69-70.
55
16
terräng. Sandström ger också några kortare förklaringsmodeller till detta genom att hänvisa
till skolans mentalitet och styrning, och menar att öppenhet borde leda till fler och friare
tolkningar, men att alla istället tittar på varandra för att inte hamna utanför den rådande
diskursen. Olikhet leder därmed till likhet.
Carlgren och Marton har i sin Lärare av i morgon tagit fasta på ett argument uppbådat av
Louise Limberg. Limberg gjorde 1998 en studie kring hur gymnasieelever sökte och gjorde
bruk av information i samband med ett specialarbete gällande fördelar och nackdelar med
Sveriges medlemskap i EU. Studien visade att elever med stark förförståelse kring ett särskilt
område således ställde relevanta och intressanta frågor inom det specifika området. De elever
som hade ett vidare angreppssätt ställde således mindre specifika och relevanta frågor.
”Limbergs studie ger starkt stöd åt tesen att vad man lyckas med information inte så mycket
har att göra med behärskning av informationssökningens tekniska sidor […] utan fastmer
med förståelsen av det fenomen som informationen utgör information om.”58 Här talar
författaren om hur man genom att gå från del till helhet också kan ställa mer relevanta frågor.
Howard Gardner, som lyftes fram tidigare i definitionen av ämnesintegrering, syftar i Den
bildade människan – Hur vi verkligen förstår det vi lär oss till att inta en helhetssyn på
inlärning och utbildning. Han för här ett resonemang gällande ämnesintegrering kontra
tvärvetenskap. Gardner menar att syftet med ämnesstudier i grundskolan tjänar till att lära sig
olika analytiska redskap för att genom dem se på världen. Och som diskussionen som lyftes
fram tidigare sa, är det nödvändigt att behärska ett ämne och mer än ett ämne innan man kan
foga ihop kunskaperna inom de olika ämnena på ett givande sätt. Gardner intar därför
ståndpunkten att ämnesindelad undervisning är gynnsam tills ämnet behärskas. Han talar
öppet om att han försvarar ämnenas uppdelning och motiverar det med synpunkten att det är
väsentligt att elever lär sig de olika analytiska perspektiv som ämnesstudierna innehåller.59
I ett examensarbete från Luleå universitet tar författarna fasta på lärares syn på
ämnesintegrering gällande svenska och matematik, och tar sin utgångspunkt i ett
sociokulturellt perspektiv. Undersökningen baseras på observationer och intervjuer av
58
59
Carlgren, I & Marton F. Lärare av i morgon. Lärarförbundets Förlag, Kristianstad, 2005, s. 16-17.
Gardner, s. 198-200.
17
verksamma pedagoger och specialpedagoger.60 Vad författarna kommer fram till är att
integrering i matematik och svenska är något som förekommer i undervisningen, men att det
är en omedveten handling av lärarna. Detta beror på att lärarna gör en mental skillnad på de
två ämnena.61 Att integrering sker i den vardagliga undervisningen på ett omedvetet sätt är
intressant då det belyser att det finns en skillnad mellan den uttalade integreringen och den
icke-uttalade. Det är också intressant att det sker integrering i de ämnesspecifika områdena.
60
Kemling, Å & Niva, A & Öhm, E. Pedagogers uppfattning av integreringens betydelse för undervisningen i
svenska och matematik. Sett ur ett sociokulturellt perspektiv. Luleå tekniska universitet, 2006, s. 7.
61
Kemling & Niva & Öhm, s. 16.
18
2 Bakgrund
I detta bakgrundskapitel vill vi lyfta fram hur man i skolans läroplaner förhåller sig till
ämnesintegrering respektive ämnesindelning. Som vi kommer att visa på, kan man se hur
man valt att organisera kunskap genom de olika läroplanerna Lgr80 och Lpo94.
2.1 Förhållningssätt till ämnesintegrering i styrdokument
Eftersom debatten kring ämnesintegreringens vara eller inte vara har pågått under en längre
tid är det intressant att se hur utvecklingen i förhållningssättet till ämnesintegrering har gått
de senaste decennierna. Denna utveckling blir synlig i skolans styrdokument och då främst i
läroplanerna.
Lgr80 föregick den nu varande läroplanen Lpo94, och i Lgr80 är förhållningssättet till
ämnesintegrering tydligt positiv och uppmanas till. Här lyfts åsikten att människor inte
”upplever världen systematiserad inom olika traditionella ämnesgränser”62 fram och att
fenomen behöver förstås över ämnesgränser för att kunna förstås utifrån ett
helhetsperspektiv. Man problematiserar att det förvisso innebär en organisatorisk
problematik, vilken behöver tas hänsyn till.63 I Lgr80 framhålls dessutom problembaserat
lärande som arbetsmetod, vilket är nära sammankopplat med en ämnesintegrerad
undervisning.64
I Lpo94 kan man däremot se en tendens till en utveckling från ämnesintegrering. Här
framhävs ämnesintegrering inte lika tydligt i jämförelse med i Lgr80, och problembaserat
lärande lyfts inte fram som arbetsmetod. Lpo94 är dock något annorlunda till sin utformning
och sitt innehåll och omfattar inte instruktioner till arbetssätt på samma vis som i Lgr80. I
Lpo94 framhålls att elever bör få möjlighet att fördjupa sig i ämnen samtidigt som de även
ska få möjlighet till överblick och till att se sammanhang. Det lyfts dessutom upp att de ska få
möjlighet att arbeta ämnesövergripande.65
62
Lgr 80, s. 41.
Lgr 80, s. 41-43.
64
Lgr 80, 48-50.
65
Lpo 94. Utbildningsdepartementet. Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga
skolformerna. Utbildningsdepartementet, Stockholm, 1994, s. 21.
63
19
De båda läroplanerna är däremot fortfarande förenade i en aspekt, nämligen att de båda
innehåller samma form av ämnesblock där de naturorienterande ämnena biologi, kemi och
fysik bildar NO-blocket och där de samhällsorienterade ämnena samhällsvetenskap, historia,
religion och geografi bildar SO-blocket. I Lpo94 anses de naturorienterade och
samhällsorienterade ämnena höra till ämnesblock men i dessa ämnesblock är ämnena
uppdelade sinsemellan. Det finns gemensamma mål att uppnå inom ämnesblocken, samtidigt
som det finns individuella mål att uppnå inom de olika ämnena.66 I Lgr80 är NO- och SOblocken inte underuppdelade i olika ämnen som biologi eller historia utan uppdelade i ämnen
som benämns som till exempel människan och naturen eller människans verksamhet i
tidsperspektivet.67 En utveckling kan alltså ses i styrdokumenten där man fortfarande talar om
ämnesblock men där en tydligare indelning i ämnen har gjorts. Även Jan Nilsson
uppmärksammar, i sin diskussion kring tematisk undervisning, en förskjutning i
styrdokumenten mot mer ämnesindelad undervisning.68
2.2 Förslag till ny lärarutbildning
Statens offentliga utredningar har detta år kommit med en utredning av lärarutbildningen och
med ett förslag till en ny utformning av denna. Den största skillnad, som denna utredning
föreslår, mellan den nuvarande lärarutbildningen och den nya är att lärarexamen ska delas in i
två olika examina beroende av de årskurser studenten väljer att inrikta sin utbildning mot. De
studenter som avser att bli lärare mot förskolan och grundskolans tidigare år kan ta en
examen som benämns grundlärarexamen, och de studenter som avser att bli lärare mot
grundskolans senare år och/eller gymnasiet och vuxenutbildningen kan ta en examen som
benämns ämneslärarexamen.69 Utredningen föreslår att utbildningen till grundlärare
respektive ämneslärare vardera får fyra olika inriktningar. I utbildningen till grundlärare är
dessa inriktningar: mot förskolan, mot förskoleklass och grundskolans 1-3, mot grundskolans
4-6, och slutligen, mot fritidshem. När det gäller utbildningen till ämneslärare är de fyra
inriktningarna inom utbildningen: mot allmänna ämnen i grundskolans årskurs 7-9, mot
allmänna ämnen gymnasieskolan och vuxenutbildningen, mot yrkesämnen gymnasieskolan
66
www.skolverket.se/ utskrift 2008/12/03.
Lgr 80, s. 113.
68
Nilsson, s. 15.
69
Utbildningsdepartementet. ”En hållbar utveckling. SOU 2008:109”. 2008 s. 309.
67
20
och vuxenutbildningen, och slutligen, mot praktiska och estetiska ämnen.70 Förslaget
motiverar indelningen utifrån ålderskategorier i utredningen med att de ”[…] sker på
utvecklingspsykologisk grund och är tillämplig oberoende av skolans organisation.”71 Vidare
motiveras indelningen med att ”En professionell lärare är expert på undervisning och lärande
för en viss åldersgrupp och vissa ämnen.”72 Uppdelningen i de två lärarexamina syftar alltså
till att utbilda lärare att uppfylla två samspelande funktioner. Grundlärarutbildningen ämnar
ge studenterna en bred ämnesgrund för att de sedan ska lägga kunskapsgrunderna hos
eleverna, medan ämneslärarutbildningen ämnar ge studenterna djupare ämneskunskaper i
färre ämnen för att de sedan ska fördjupa kunskaperna hos eleverna.73
Vad som kommer att påverka skolans organisation är givetvis hela förslaget, men av stor
betydelse för denna uppsats ämne är hur ämneslärarexamen är uppbyggd. I en
ämneslärarutbildning ingår förutom det utbildningsvetenskapliga området studier i två
ämnen, med möjlighet att komplettera med ett tredje om studenten väljer att förlänga sin
utbildning. Förslaget motiveras med en uttalad önskan om att ämneslärare ska ha gedigna
kunskaper i de ämnen som de undervisar i. I förslaget uttrycks även tydligt att ett
undervisningsämne inte kan vara ett ämnesblock som till exempel SO eller NO utan endast
enskilda ämnen som ingår i dessa block, till exempel historia eller biologi.74 Utredningen
lägger stor tyngd vid att betona vikten av specifika och gedigna ämneskunskaper hos
ämneslärare och en strävan efter en kvalitetshöjning av ämneskunskaperna hos de som
arbetar som ämneslärare.75
I denna utredning och förslag till en ny lärarutbildning blir det än tydligare att
skolorganisationen är på väg mot en högre grad av ämnesindelning och mot en upplösning av
ämnesblock som SO- och NO-blocken. När det gäller ämnesintegrering som fenomen i
skolan kan detta bli än svårare att praktiskt utföra då fler lärare får allt färre ämnen, och då
djupa kunskaper är vad som efterfrågas.
70
SOU 2008:109, s. 310.
SOU 2008:109, s. 420.
72
SOU 2008:109, s. 421.
73
SOU 2008:109, s. 309.
74
SOU 2008:109, s. 314f.
75
SOU 2008:109, s. 316.
71
21
3 ANALYS OCH RESULTAT
Nedan presenteras resultatet från den kvantitativa sammanställningen av empirin i
diagramform. Vi kommer i analysen främst att ta fasta på spridning och samstämmighet i
klasserna eftersom att detta är en kvantitativ analys. För att illustrera spridning och
samstämmighet i utplaceringen av fenomenen i de båda klasserna har vi konstruerat diagram
över varje fenomen. Staplarna har givits olika färgmarkeringar beroende av vilken skolas
svar de representerar. Den klass som arbetat mycket under ämnesintegrerade förhållanden
benämns skola A och den skola som arbetat mycket under ämnesindelade förhållanden
benämns skola B. Stapelns höjd illustrerar hur stort antal elever som har placerat ut
fenomenet i den zon stapeln står i. Analysen inleds med en motivering till valet av att lyfta
fram det aktuella fenomenet, vilken följs av en beskrivning av vad diagrammet illustrerar.
Därefter följer, för varje fenomen, en analys av detta resultat utifrån de tre aspekter vi valt att
lyfta fram ur historiemedvetenhetsperspektivet, där vi främst tar fasta på spridning och
samstämmighet. Vi har tidigare definierat begreppet historiemedvetenhet som: ”[…]
medvetna upplevelse av en mental förbindelse mellan tolkning av det förflutna, förståelse av
nutiden och förväntningar på framtiden”.76 Här följer alltså en presentation av empirin där vi
identifierar likheter och skillnader i elevernas historiemedvetenhet.
3.1 När du föddes
Fenomen
1
1
1
4
1
2
08
6
4
2
0
Skola
Skola
A
B
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
Zoner
3.1.1 Diagram 1
Eleverna ombads att placera ut när de föddes, fenomen 1, då vi ville se var på tidslinjen de
placerar in sin egen livstid. Eftersom det inte fanns några i förväg utsatta årtal på tidslinjen,
fanns det inte heller några ”korrekta” eller ”felaktiga” placeringar. Fördelen med detta var att
76
Karlsson, 1999, s. 38.
22
eleverna därmed själva skapade var tidslinjen börjar och slutar. Diagrammet visar att det
finns en skillnad i spridning och samstämmighet mellan de båda klasserna. I skola A är en
stor andel elever relativt samstämmiga i utplaceringen. 18 av eleverna i skola A har valt att
placera in sin egen livstid i zon J eller K. Eleverna i skola B:s utplacering är däremot mer
spridd och det råder inte en lika tydlig samstämmighet i utplaceringen. Här har sex elever valt
att placera in sin egen livstid i zon J eller K.
Utplaceringen av det första fenomenet är en indikator på hur eleverna ser på sig själva som
historieskapande. Om eleverna placerar in sin egen livstid långt till höger indikerar detta en
historiemedvetenhet
med
en
kortare
framtidsutsikt.
En
aspekt
av
begreppet
historiemedvetenhet handlar om att kunna se hur utvecklingen hela tiden går framåt och drivs
av komplicerade orsaks-konsekvensförhållanden och hur människan skapar sin framtid, på ett
övergripande samhällsplan men även på individnivå. Historien skapas ständigt. De som
placerar ut sin egen livstid till höger tar alltså inte med en syn på sin framtid och att historien
ständigt skapas, medan de som placerar sin egen livstid längre åt vänster på tidslinjen
indikerar att de har en framtid i åtanke och en förståelse för att historiens skapande är en
ständigt pågående process. Utifrån ett historiemedvetenhetsperspektiv kan detta tolkas som
att eleverna i skola A har en förhållandevis kortare framtidsutsikt än vad eleverna i skola B
har. Däremot är eleverna i skola B inte samstämmiga som eleverna i skola A, utan mycket
mer spridda i sin utplacering. Elevernas uppfattning om var de själv är i historien, är således i
skola B mer varierad.
23
3.2 2008
Fenomen 2
18
16
14
12
10
Skola A
8
Skola B
6
4
2
0
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
Zoner
3.2.1 Diagram 2
Vi bad eleverna att placera ut år 2008, det vill säga fenomen 2, då vi ville se hur stort
utrymme de lät sin egen livstid ta upp av tidslinjen. Föregående fenomen var utplacering av
sin egen födelse. Hur stort avstånd eleven lämnar mellan sin egen födelse och 2008, i
jämförelse med avstånden mellan de övriga fenomenen, ger en
indikation kring hur stor plats de anser sig ha i historien. Diagrammet visar att den
övervägande delen av eleverna i skola A är samstämmiga i utplaceringen. Av dem har 18
elever placerat in år 2008 i zon J eller K. Resultatet från skola B visar att dessa elever
återigen är något mer spridda, men dock mer samstämmiga nu, i sin utplacering. Från denna
skola har 13 elever placerat in år 2008 i zon J eller K.
Förhållandet mellan utplaceringen av sin egen födelse och 2008 indikerar alltså hur stor plats
eleverna anser sin egen livstid ta upp i historien. En aspekt i begreppet historiemedvetenhet
innebär att ha en insikt i den historiska tidens längd, och en människas livstid i förhållande
till den totala historiska tidens längd är mycket kort. Skola A:s elevers utplacering av år 2008
korrelerar med utplaceringen av sin egen födelse då det är 18 elever som har placerat in 2008
i zon J eller K. Denna korrelation visar upp en indikation att eleverna i denna klass har en
historisk medvetenhet om sin egen livstids korthet. I jämförelse med skola A, är eleverna från
skola B återigen något mer spridda i sin utplacering. 13 elever har placerat in 2008 i zon J
eller K. Detta korrelerar dock inte i stor utsträckning med utplaceringen av föregående
fenomen då endast sex elever placerade in sin egen födelse i zon J eller K, vilket därför
vittnar om att eleverna från skola B har en längre syn på sin egen livstid i förhållande till den
historiska tidens längd.
24
3.3 Jesus födelse
Fenomen 3
12
10
8
Skola A
6
Skola B
4
2
0
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
Zoner
3.3.1 Diagram 3
Fenomen 3, som är Jesu födelse, valdes då vi ville se var på tidslinjen de satte ut vår
tideräknings början. Vi ville undersöka hur stort utrymme eleverna ger för tiden före år noll
vilket kan ge oss en indikation om deras medvetenhet kring den historiska tidens längd. Som
bekant är tiden efter år noll endast en kort tid i jämförelse med den totala historien. Ett stort
utrymme mellan vänsterkanten och år noll indikerar följaktligen på en medvetenhet kring den
historiska tidens längd, och lämnar utrymme över för utplacering av händelser före det
nedslaget. I diagrammet över utplaceringen av fenomen 3 kan man utläsa att resultatet från
skola A visar upp en stor spridning till skillnad från utplaceringen av de två föregående
fenomenen, där eleverna var mer samstämmiga. Här är emellertid eleverna i skola B mer
samstämmiga i sin utplacering då 14 elever placerat ut detta nedslag i zon A eller B. I
jämförelse med skola A är det sju elever som har placerat ut år noll i zon A eller B.
Eleverna från skola A visar med sin stora spridning i utplaceringen upp en generell
medvetenhet kring den historiska längden. Tolv av eleverna har placerat in år noll i zoner
efter B och visar därmed att de lämnar utrymme över för nedslag eller epoker före detta
fenomens. Eleverna från skola B visar däremot upp ett annorlunda resultat. En stor del av
eleverna från denna klass har valt att placera ut fenomenet i de mest vänstra zonerna vilket
innebär att de inte lämnar utrymme över för utplacering av tidigare nedslag eller epoker före
detta fenomen. De visar därmed upp en bristande medvetenhet kring den historiska tidens
längd.
25
3.4 Gustav Vasa
Fenomen 4
7
6
5
4
Skola A
3
Skola B
2
1
0
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
Zoner
3.4.1 Diagram 4
Fenomen 4, Gustav Vasas levnadstid, valdes utifrån vetskapen om att de båda klasserna
arbetat med denna historiska aktör. Det var ett tidsmässigt lämpligt val för att se om eleverna
placerade fenomenet närmare sin egen tid eller närmare Jesu födelse. Generellt visar
diagrammet att eleverna i skola A valde att placera ut fenomenet närmare sin egen livstid, till
skillnad från skola B där utplaceringarna ligger närmare deras utplacering av Jesu födelse.
Diagrammet visar att det sammanlagt är 25 utplaceringar gjorda av skola A, vilket beror på
att tre elever gjorde markeringar över flera zoner. Överlag visar diagrammet upp en stor
spridning, av utplaceringen, bland båda klasserna.
En aspekt av begreppet historiemedvetenhet innebär förmågan att ha en ungefärlig
medvetenhet kring hur olika tidsepoker och viktiga nedslag i historien förhåller sig till
varandra kronologiskt och tidsmässigt. Mellan år noll och nutid spänner två tusen år. Gustav
Vasa levde mellan 1496 och 1560 vilket innebär att hans levnadstid befinner sig på ungefär
en fjärdedels avstånd från nutid i förhållande till år noll, och därmed på tre fjärdedels avstånd
från år noll. Majoriteten av eleverna i skola A valde att placera Gustav Vasas livstid närmare
nutid än år noll, och visar följaktligen upp en ungefärlig medvetenhet i förhållandet i tiden
mellan sin egen livstid och Gustav Vasas. Majoriteten av eleverna i skola B placerade Gustav
Vasas livstid närmare år noll än sin egen livstid och visar, i jämförelse med eleverna från
skola A, upp en bristande medvetenhet i förhållandet i tiden mellan sin egen livstid och
Gustav Vasas.
26
3.5 Feodalismen
Fenomen 5
7
6
5
4
Skola A
3
Skola B
2
1
0
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
Zoner
3.5.1 Diagram 5
Det femte fenomenet, som var feodalismen, valdes utifrån vetskapen om elevernas tidigare
kunskaper, men också på grund av att vi ville ha ett epokbegrepp. Begreppet feodalism
förknippas med medeltiden och en utplacering av detta begrepp på en tidslinje innebär en
sträcka över hundratals år, till skillnad från en enskild historisk händelse. Att begreppet
sträcker sig över en längre tidsperiod har medfört att några elever har gjort markeringar som
sträcker sig över flera zoner. Diagrammet visar att eleverna från skola A har valt att förlägga
placeringen av begreppet längre åt höger på tidslinjen än vad eleverna från skola B har.
Majoriteten av eleverna från skola B har förlagt placeringen främst mellan zon B till D
medan eleverna från skola A är mer spridd, dock med viss tyngd i zon G till J.
Feodalism är ett efterkonstruerat, anakronistiskt, begrepp och därmed svårt att ge en specifik
tidsplacering i historien. Det är emellertid förknippat med medeltiden och en utplacering av
detta begrepp bör vara i någorlunda förhållande med den tid under vilken medeltiden
spänner. Medeltiden sträcker sig från ungefär år 700 till ungefär år 1500, vilket därför
innefattar de två mittersta fjärdedelarna mellan år noll och nutid. För att placera ut hur detta
begrepp förhåller sig kronologiskt till de redan inplacerade skulle detta begrepp alltså
placeras ut på en spännvidd mellan de två mittersta fjärdedelarna av tidslinjens del, mellan år
noll och år 2008. Eleverna från skola A visade upp en tämligen stor spridning i utplaceringen
av år noll men med dragning åt den vänstra delen av tidslinjen. Detta diagram visar upp en
tyngd åt höger i utplaceringen, vilket innebär en kronologiskt rimlig utplacering av
fenomenet. Majoriteten av eleverna i skola B placerade in år noll i zon A eller B och har
placerat in feodalismen, som diagrammet visar, i zon B och D vilket innebär att de har
placerat in begreppet något närmare år noll än vad eleverna i skola A har gjort. Eftersom
27
begreppet spänner över en sådan lång tidsperiod är även denna placering en kronologiskt
rimlig utplacering.
3.6 När pyramiderna byggdes
Fenomen 6
12
10
8
Skola A
6
Skola B
4
2
0
A
B
C
D
E
F
G
Zoner
H
I
J
K
3.6.1 Diagram 6
När pyramiderna byggdes, fenomen 6, valdes som den tidigaste historiska händelsen och den
valdes dels på grund av dess historiska betydelse, dels på grund av dess tidsmässiga
förhållande till Jesu födelse. Ett problem som uppstod när vi studerade elevernas tidslinjer
var att två av eleverna inte lämnat något utrymme kvar åt utplaceringar av fenomen längre
bak i tiden. De hänvisade istället med hjälp av pilar utanför linjen. De blir alltså ett bortfall i
analysen eftersom de faller utanför zonerna. Diagrammet över fenomen 6 visar att det är en
större spridning i resultatet från skola A än i resultatet från skola B. Det finns dock en likhet i
två höga staplar långt till vänster på tidslinjen.
En aspekt av historiemedvetenhet är medvetenheten om historiens faktiska längd. Historien
är ofantligt lång och tiden mellan år noll och nutid är endast en liten del i detta sammanhang.
Ändå hade en stor andel av eleverna i skola B placerat ut år noll nära det vänstra slutet av
tidslinjen utan att beakta att historien faktiskt inte tar sin början vid denna tidpunkt. Några
löste detta problem genom att markera med hjälp av pilar utanför tidslinjen, men diagrammet
visar ändå en tämligen samlad utplacering av fenomen 6 i zon A. Eleverna från skola A visar
upp en något större spridning, men med en tydlig tyngd i zon A till B. Eleverna från skola A
hade en större spridning i sin utplacering av år noll där ett flertal placerat år noll en bit in på
tidslinjen, vilket följaktligen visar att de tagit i beaktande att historien inte tar sin begynnelse
vid år noll. Eleverna från skola A bekräftar genom sin utplacering av år noll att de
uppmärksammat tidigare fenomen som detta, och visar därmed upp en historisk medvetenhet.
Eleverna från skola B visar i sin utplacering av år noll att de inte uppmärksammat tidigare
fenomen som detta, och visar således upp en brist i den historiska medvetenheten. Två elever
28
löste dock problematiken med hjälp av pilar, vilket visar att de har en medvetenhet om att
pyramiderna byggdes före år noll, men att de inte tagit det i beaktande när de började skapa
tidslinjen.
3.7 Romarriket
Fenomen 7
8
7
6
5
Skola A
4
Skola B
3
2
1
0
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
Zoner
3.7.1 Diagram 7
Fenomen 7, Romarriket, valdes av samma anledning som fenomen 5, feodalismen, det vill
säga på grund av att det är en längre epok. Detta fenomen valdes dessutom på grund av att vi
ville se om eleverna utnyttjade sin markering av år noll för att placera ut Romarriket,
eftersom dessa sammanfaller. Eleverna valde olika sätt att markera ut Romarriket. En del av
dem markerade ut hela tidsperioden, medan andra gjorde en markering antingen i början eller
i slutet av dess existens. Diagrammet visar att resultatet från båda klasserna toppar på två
ställen, men att resultatet från skola A generellt är mer spritt. Överlag ligger utplaceringen av
eleverna från de båda skolorna mer på den vänstra delen av tidslinjen än den högra.
En aspekt av begreppet historiemedvetenhet är, som nämnts tidigare, en förmåga att ha en
ungefärlig mental bild av hur historiska händelser förhåller sig till varandra kronologiskt. När
det gäller utplaceringen av detta fenomen i förhållande till år noll, bör utplaceringen av detta
fenomen spänna över nedslaget för år noll på tidslinjen. Eleverna från skola A hade en större
spridning i utplaceringen av år noll, närmare bestämt mellan zon A till och med H. Detta
diagram visar att dessa elevers utplacering av Romarriket korrelerar ungefärligt med
utplaceringen av år noll. De visar därmed upp en medvetenhet kring dessa fenomens
samexistens. En majoritet av eleverna från skola B placerade ut år noll i zon A till C. En
majoritet av dessa elever har placerat ut även detta fenomen i zon A till C, vilket visar att
deras utplacering av år noll och Romarriket korrelerar ungefärligt. Båda klasserna visar
därmed upp en liknande medvetenhet kring de båda fenomenens samexistens.
29
3.8 Sveriges stormaktstid
Fenomen 8
7
6
5
4
Skola 1
Skola 2
3
2
1
0
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
Zoner
3.8.1 Diagram 8
Fenomen 8, Sveriges stormaktstid, valdes på grund av att det är ett epokbegrepp med en viss
förankring till Gustav Vasa (fenomen 4). Utplaceringen av detta fenomen bör alltså hamna i
anslutning till utplaceringen av fenomen 4. Diagrammet visar att en majoritet av eleverna
från skola A har placerat in detta fenomen i zon G till J. Eleverna från skola B har däremot
placerat in detta fenomen mer åt vänsterkanten med en större spridning, mellan zon C till G.
Precis som i resonemanget om förhållandet mellan Romarriket och år noll, handlar det även
här, gällande historiemedvetenhet, om att ha en ungefärlig mental bild av hur historiska
händelser förhåller sig till varandra kronologiskt. En majoritet av eleverna från skola A
placerade ut Gustav Vasas livstid i zonerna G till J vilket korrelerar med utplaceringen av
detta fenomen. Majoriteten av eleverna i skola B placerade ut Gustav Vasas livstid i zonerna
G till E vilket korrelerar med utplaceringen av detta fenomen. Eleverna från båda klasserna
kopplar alltså samman detta fenomen med fenomen 4 och därmed visar båda klasserna upp
en historisk medvetenhet kring dessa båda fenomens tidsmässiga närhet.
30
3.9 Julius Caesar
Fenomen 9
7
6
5
4
Skola A
3
Skola B
2
1
0
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
Zoner
3.9.1 Diagram 9
Fenomen 9, Julius Caesar, valdes eftersom hans livstid sammanfaller med Romarriket
(fenomen 7). Vi ville se om eleverna kopplade samman Julius Caesar med epoken
Romarriket. Diagrammet visar en topp som utgörs av skola B men i övrigt är det en stor
spridning i utplaceringen av Julius Caesars livstid bland båda klasserna. Dock är de flesta
placeringarna samlade mellan zon A till zon G.
Precis som i utplaceringen av fenomen 7, Romarriket, visar diagrammet att utplaceringen av
detta fenomen även är väldigt spridd. När det gäller spridningen i utplaceringen av
Romarriket är förklaringen att det är en epok som sträcker sig över en längre tid och därmed
även över flera zoner. Julius Caesars livslängd är emellertid väldigt kort i jämförelse med
Romarrikets existens. Ändå visar diagrammet upp en stor spridning bland båda klasserna. En
majoritet av eleverna i skola A placerade ut Romarriket mellan zon A till zon F vilket
korrelerar med utplaceringen av Julius Caesar. En majoritet av eleverna från skola B
placerade ut Romarriket i zon A till zon F och en majoritet placerar även ut Julius Caesars
livstid i zon A till zon F. Eleverna från båda klasserna placerar följaktligen ut Julius Caesars
livstid i anslutning till Romarriket vilket visar en historisk medvetenhet kring sambandet
mellan epoken och aktören hos båda klasserna.
31
3.10 Christofer Columbus
Fenomen 10
7
6
5
4
Skola 1
3
Skola 2
2
1
0
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
Zoner
3.10.1 Diagram 10
Fenomen 10, Christofer Columbus levnadstid, valdes då vi ville se om eleverna satt detta
fenomen i samband med Gustav Vasa (fenomen 4). I diagrammet syns en hög stapel från
vardera klass, men resultatet visar i övrigt på en stor spridning i båda klasserna.
Eleverna från skola A visade upp en större spridning i sina utplaceringar av Gustav Vasas
levnadstid, närmare bestämt mellan zonerna C till J. En majoritet av dessa elever placerade
emellertid ut Vasas levnadstid i zonerna G till J. Även i detta diagram syns en större
spridning i utplaceringen av Christofer Columbus levnadstid, men med en majoritet i zonerna
F till H. Den stora spridningen i utplaceringen av båda de historiska aktörerna leder till att det
är svårt att dra några slutsatser kring om de kopplar samman aktörerna med varandra. En
majoritet av utplaceringarna återfinns dock, i de båda diagrammen, i näraliggande zoner. När
det gäller elevernas, från skola B, utplacering av Gustav Vasa återfinns en majoritet i zonerna
B-E, vilket även det innebär en större spridning. I detta diagram visas dessutom en stor
spridning i utplaceringen av Christofer Columbus levnadstid. På grund av den stora
spridningen är det därmed svårt att dra kvantitativa slutsatser om huruvida eleverna kopplar
ihop de båda aktörernas ungefärliga samexistens eller inte.
3.11 Sammanfattning av resultat och analys
För att analysera historiemedvetenheten delades detta begrepp upp i tre aspekter, på vilka
analysens fokus lades. Den första aspekten berör hur eleverna tar den historiska tidens längd i
beaktande. Vad som visar något om denna aspekt är dels var eleverna väljer att placera ut år
noll, dels hur stor del av tidslinjen de låter sina egna liv ta upp. När det gäller eleverna i skola
32
A visade en majoritet upp en medvetenhet kring den historiska tidens längd. Majoriteten
placerade ut år noll en bit in på tidslinjen, och en majoritet markerade sin livstid som kort.
När det gäller eleverna från skola B är resultatet dock annorlunda. En majoritet av dessa
elever visade upp en bristande medvetenhet kring den historiska tidens längd när de
placerade ut år noll i begynnelsen av tidslinjerna. En majoritet av dessa elever lät dessutom
sin egen livstid ta upp ett större utrymme.
Den andra aspekten berör hur eleverna har en insikt i historiska händelsers kronologiska
förhållande. Skola A visade överlag upp en medvetenhet kring händelsernas kronologiska
ordning gällande de flesta fenomen. Skola B visade överlag upp en medvetenhet kring den
kronologiska ordningen, men inte i lika hög utsträckning som skola A. För att illustrera detta
tydligare har vi sammanställt ett diagram (diagram 11) som utgår från den faktiska
kronologiska ordningen fenomenen har i historieskrivningen, och hur eleverna från de båda
klasserna förhåller sig till denna. Den rosa linjen avser skola A och den blå linjen avser skola
B. I diagrammet blir det tydligt att eleverna från skola A överlag har en mer kronologisk
ordning än eleverna i skola B. Vad som är intressant att se är dessutom var många elever från
klasserna felar. Fenomen 5 och 4 har eleverna från båda klasserna svårigheter att placera in
på rätt ställe. Gällande fenomen 9 och 3 felar många av eleverna från skola B, vilket har ett
samband med att de startade sina tidslinjer med år noll.
Antal träffar
Kronologisk ordning
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Rad 48
Rad 22
6
9
3
7
5
10
4
8
1
2
Fenomen
3.11.1 Diagram 11
Den tredje och sista aspekten av historiemedvetenhet är slutligen hur eleverna ser att
historien ständigt fortsätter att skapas. Det som främst visar elevernas syn på detta, i denna
33
undersökning, är var de placerar ut fenomen 2, 2008. En majoritet av eleverna från skola A
placerade in 2008 i slutet av tidslinjen vilket således tyder på att de inte tar historiens
ständiga skapande i beaktande. En majoritet av eleverna från skola B lämnade däremot
utrymme över för utplacering av framtida årtal, vilket visar hur de tar i beaktande att historien
skapas ständigt. Här visar eleverna från skola B alltså upp ett bättre förhållningssätt i relation
till historiemedvetenhet än eleverna från skola A.
34
4 TEORETISK FÖRANKRING
Resultatet från den komparativt kvantitativa studien visar att eleverna från de båda klasserna
generellt visar upp två olika typer av historiemedvetenhet. Eleverna från skola A uppvisar ett
historiskt medvetande som korrelerar mer med de tre aspekter vi valt att lyfta fram än
eleverna från skola B. Eleverna från skola B visar generellt upp ett större iakttagande av den
tredje aspekten, men gällande de två övriga visar eleverna från skola A upp ett större
iakttagande.
Den klass som arbetat under förhållanden som varit mycket inspirerade av ämnesintegrering
är alltså den klass som korrelerar mer med de tre aspekter som använts för analys i vår studie.
Hur kan detta resultat förklaras utifrån vad de tre teoretiker, som vi valt att lyfta fram, säger
om inlärning?
4.1 Dewey
Dewey är den av de tre teoretikerna vars tankegångar kan relateras till en ämnesintegrerad
undervisning på ett mycket konkret och tydligt vis. Utifrån Dewey skulle resultatet av vår
undersökning kunna förklaras av flera faktorer. Först och främst sätts problemet i centrum
som den samordnande principen för undervisning, enligt Dewey, och inte ämnet.77 För att
optimalt inlärande ska ges möjlighet är det problemet som bör stå i fokus för undervisningen.
Den klass som uppvisar ett bredare historiemedvetande, skola A, är den klass som har arbetat
under ämnesintegrerade förhållanden där problemet ofta tillåts bli den samordnande
principen för undervisningen. Vidare utarbetades en metod, projektmetoden, enligt Deweys
principer.78 Denna projektmetod stämmer väl överens med arbetsgången i undervisning under
ämnesintegrerade förhållanden eftersom den sätter ett arbete med problemlösning i centrum
för undervisning. Genom detta arbete ska eleverna få störst möjlighet till inlärande, och det är
utefter denna princip ämnesintegrerad undervisning ofta samordnas. Dewey lade dessutom
vikt vid det sociala sammanhanget. Han menade att det sociala behovet dels främjar
inlärningen, dels att elevers motivation ligger i ett behov av gemenskap.79 I undervisning
under ämnesintegrerade förhållanden arbetar eleverna ofta i grupper kring gemensamma
problem. Detta arbetssätt försiggår naturligtvis även i klasser som arbetar mer ämnesindelat
77
Trost & Levin, s. 35.
Arfwedsson, s. 78.
79
Stensmo, s. 186.
78
35
men under ämnesintegrerade förhållanden är denna princip mer grundläggande eftersom
eleverna och undervisningen samordnas efter gemensamma teman och problem.
I likhet med Dewey talade Vygotskij om det sociala sammanhangets betydelse för inlärande.
För att största möjlighet ska ges för inlärande, är det centralt att eleverna får sitt sociala
behov tillfredsställt, och får möjlighet att arbeta tillsammans med sina klasskamrater och
tillsammans med sin lärare.80 Som nämndes i diskussionen kring Dewey, är det inte
uteslutande så att ett ämnesintegrerat förhållningssätt till undervisning arbetar genomgående
med grupparbeten och andra former av socialt samarbete, där ett ämnesindelat
förhållningssätt till undervisning står för det motsatta. Men när det gäller ett ämnesintegrerat
förhållningssätt till undervisning är det mer centralt, eftersom undervisningen ofta samlas
kring teman och gemensamma problem kring vilka eleverna samlas. Med detta i åtanke är en
möjlig förklaring till den bredare historiemedvetenheten hos den klass som arbetat under
ämnesintegrerade förhållanden, att de kan tänkas ha arbetat mer under gemensamma sociala
förhållanden. Om man utgår från teorin att elever tillägnar sig kunskap med större fördel
under sociala samspel, kan det vara en faktor till resultatet från vår undersökning.
4.2 Vygotskij
Vygotskijs vidare tankegångar kan dock tänkas motsäga det resultat denna uppsats visar upp.
Vygotskij menade att ett genuint begreppstänkande inte uppnås förrän vid puberteten och det
är först då som barnet kan gå bortom det konkreta, föra mer abstrakta resonemang och ge
logiska förklaringar.81 De medverkande i vår undersökning är 14 år gamla och befinner sig i
puberteten. I relation till fenomenet ämnesintegrering är det möjligt att ett ämnesintegrerat
arbetssätt kan fungera hämmande för inlärningen då nya begrepp från flera olika områden
måste introduceras samtidigt. Om eleverna nyss har nått, eller är på väg att nå, den fas i
utvecklingen då de kan tillgodogöra sig alltmer abstrakta begrepp och resonemang är det
möjligt att en samordning av ämnen kan komplicera tillgodogörandet. Resultatet av vår
undersökning indikerar dock att detta inte verkar vara ett problem för de medverkande i vår
undersökning.
80
Säljö, R. Lärande & kulturella redskap, om lärprocesser och det kollektiva minnet. Norstedts Akademiska
förlag, Falun, 2005, s. 26.
81
Stensmo, s. 155.
36
Vygotskij lägger stor tyngd vid vad som benämns som den proximala utvecklingszonen i
sina tankegångar. För att optimal inlärning ska beredas möjlighet bör eleverna vara i den
proximala utvecklingszonen, det vill säga i utrymmet mellan deras egna kognitiva förmåga
och det eleverna har förmåga att lösa med hjälp av någon som kan mer.82 För att knyta an till
tankegångarna i förra stycket där problematiken kring introduktionen av många nya
abstrakta begrepp från olika områden lyftes fram, kan den problematiken motsägas med
hjälp av tankegångarna kring den proximala utvecklingszonen. Så länge eleverna sätts
samman i grupper som tillåter dem att ligga i den proximala utvecklingszonen torde inte
abstraktionsnivån vara ett problem för inlärningen, såvida den inte förhåller sig på en alltför
abstrakt nivå för eleverna, alltså utanför den proximala utvecklingszonen. Resultatet att den
klass som arbetat under ämnesintegrerade förhållanden nått en bredare historiemedvetenhet
än den som arbetat ämnesindelat skulle då, möjligtvis kunna förklaras utifrån att dessa elever
förhållit sig kring sin proximala utvecklingszon i större utsträckning än eleverna som arbetat
under mer ämnesindelade förhållanden. Eleverna från de ämnesintegrerade förhållandena
kan tänkas ha arbetat mer i grupparbeten än de från ämnesindelade förhållanden, och därför
kan det möjligen ha givits dem större möjligheter att nå sin proximala utvecklingszon i
samspelet med klasskamraterna.
4.3 Piaget
Piagets stadieteori utgår från att den kognitiva utvecklingen följer vissa strukturer vilka
Piaget kopplade samman med olika åldrar. Det stadium som de medverkande eleverna i
denna undersökning bör befinna sig i är det som benämns som de formella operationernas
stadium. Här når individen den nivå av kognitivt tänkande, vilken medför ett högt abstrakt
tänkande. Här utvecklas det abstrakta tänkandet och tänkandet om tänkandet.83 I likhet med
Vygotskij talar Piaget om att det abstrakta tänkandet uppnås i samband med puberteten men
till skillnad från Vygotskij menar Piaget att denna utveckling följer på en rad tidigare
kognitiva utvecklingsstadier. I likhet med resonemanget kring Vygotskij och elevernas
utveckling av ett abstrakt tänkande, kan man således problematisera ett ämnesintegrerat
förhållningssätt till undervisning utifrån Piagets teori. Enligt Piagets teori har elever i
grundskolans senare år precis nått, är på väg att nå eller har nått de formella operationernas
stadium. De är i den fas av sin kognitiva utveckling då det abstrakta tänkandet börjar
82
83
Bråten, s. 24.
Elkind, s. 83.
37
utvecklas. Vid ett ämnesintegrerat förhållningssätt till undervisning måste begrepp från de
samordnande ämnena introduceras i samband med gemensamma teman. Detta innebär att ett
flertal abstrakta begrepp från olika områden måste introduceras samtidigt, vilket kan tänkas
bli svårgripligt för eleverna som är mitt i utvecklandet av det abstrakta tänkandet. Men
återigen visar resultatet av denna uppsats mindre studie på att så inte är fallet. Det är de
elever som har arbetat under ämnesintegrerade förhållanden som tillskansat sig ett bredare
historiemedvetande. Piaget har dock fått kritik mot sin stadiebundna teori där en del av
kritiken riktar sig mot den åldersbundna indelningen av stadieutvecklingen.84 Det är möjligt
att eleverna som arbetat under ämnesintegrerade förhållanden nått längre i utvecklingen av
abstrakt tänkande, eller att introduktionen av flertalet abstrakta begrepp från olika områden
inte innebär ett problem för inlärningen.
4.4 Sammanfattning
Resultatet från vår undersökning stämmer alltså väl överens med Deweys resonemang kring
inlärning. Vår undersökning visar att de elever som har arbetat under ämnesintegrerade
förhållanden är de elever som tillskansat sig ett bredare historiemedvetande. Dessa elever har
arbetat under förhållningssätt som liknar de som Dewey resonerar kring. Dewey förespråkar
inte specifikt ämnesintegrering som samordnande princip för undervisning, men mycket av
hans tankar återfinns i fenomenet ämnesintegrering.
Resultatet från vår undersökning kan inte förklaras lika tydligt utifrån Vygotskijs
resonemang. Vygotskijs teori lägger stor betydelse vid det sociala samspelet och vid att
elever bör befinna sig i sina proximala utvecklingszoner, vilket kan nås både vid en
ämnesintegrerad och en ämnesindelad undervisning. Den klass som arbetat under
ämnesintegrerade förhållningssätt kan dock tänkas ha arbetat mer med grupparbeten än den
andra klassen, och en möjlig förklaring är då att dessa elever tillägnat sig en bredare
historiemedvetenhet eftersom de har haft fler möjligheter till socialt samspel, och därmed
även större möjligheter att befinna sig i sin proximala utvecklingszon.
Piagets teori lämnar ingen förklaring till vårt resultat. Piaget menade att individer inte når
högre abstrakt tänkande förrän i 12-15 års ålder och man skulle därför kunna tänka sig att en
84
Havnesköld & Mothander, s. 71-72.
38
samordning av ämnen utifrån teman, vilket medför att undervisningen går från helhet till del,
skulle försvåra inlärandet för eleverna. Så är dock inte fallet i denna studie. Piaget har fått
mycket kritik för sin åldersbundna stadieteori och det kan tänkas att eleverna från den
ämnesintegrerade undervisningen nått en nivå av abstrakt tänkande som leder till att detta
förhållningssätt till undervisning inte är en problematik.
39
5 SLUTDISKUSSION
Syftet med denna uppsats har varit att undersöka förhållandet mellan ämnesintegrering och
ämnesindelning ur ett elevperspektiv. För att utföra detta valde vi kontrollbegreppet
historiemedvetenhet. Detta valdes för att vi skulle kunna nå en beröringspunkt mellan
klasserna, och kunna jämföra om det fanns någon skillnad i tillägnandet av denna förmåga.
Vi utgick från, och lät vår uppsats styras av två frågor där den första löd: Finns det några
likheter och skillnader i elevernas historiemedvetenhet gällande de tre ovannämnda
aspekterna och hur tar de sig i så fall uttryck? ”De tre ovannämnda aspekterna” var tre
aspekter som vi valde att bryta ner begreppet historiemedvetenhet i, och analysera empirin
utefter. De tre aspekterna innebär förmågan att beakta den historiska tidens längd, historiens
kronologi och slutligen förmågan att se att historien ständigt skapas. Vi lät alltså denna första
fråga styra oss metodiskt i undersökningen av empirin för att kunna nå en jämförelse mellan
klasserna. Vi valde en kvantitativ metod då denna metod möjliggör att ge en större generell
indikation då underökningen baseras på flera elevers medverkan. Härmed anser vi också att
metoden är adekvat med den första frågeställningen. Vad en kvantitativ metod dock är
begränsad till är möjligheten till en djupare förståelse kring varför eleverna valde att sätta
respektive fenomen där de valde att göra det. För att få denna typ av förståelse hade det
krävts en kvalitativ analys som med fördel hade lyft fram elevernas motiveringar. Detta var
dock inte vår frågeställning. Det vi nådde var en indikation kring hur förhållningssättet
gentemot ämnesintegrering kan påverka elevers tillägnelse av historiemedvetenhet. En mer
omfattande studie och kartläggning av hur förhållningssätten påverkar till exempel
historiemedvetenheten hade med fördel kunnat utföras med kompletterande intervjuer av
eleverna, där man sökte svar och bakomliggande resonemang av utplaceringen av
fenomenen.
Fanns det då några likheter och skillnader i elevernas historiemedvetenhet? På den frågan kan
vi inte svara annat än ja. Men hur tog de sig då uttryck? Resultatet av analysen visar att den
klass som arbetat under ämnesintegrerade förhållanden, vilken vi valt att benämna skola A,
korrelerar mer med två aspekter av begreppet historiemedvetenhet, än den klass som arbetat
under mer ämnesindelade förhållanden, vilken vi valt att benämna skola B. Skola B
korrelerade dock mer med aspekten att kunna se att historien ständigt skapas. Skola A visade
alltså upp en större förståelse för den historiska tidens längd och historiens kronologi, medan
40
skola B visade upp större förståelse för att se att historien ständigt skapas. Eleverna från de
olika klasserna visar därmed upp två olika typer av historiemedvetenhet, i vår kvantitativa
analys.
Den andra frågan som vi utgick ifrån och lät vår uppsats styras av löd: Hur kan
förhållningssättet till ämnesintegrering kontra ämnesindelning vara en faktor bland
likheterna och skillnaderna i klassernas historiemedvetenhet? Med denna fråga avsåg vi att
knyta an resultatet från analysen av empirin, gällande hur eleverna tillägnat sig ett historiskt
medvetande, med tre teorier kring inlärning som haft stor influens på läroplanerna i Sverige
genom tiderna. Det förhållningssätt vi satt i fokus är det om lärandet. Det är teorier om
lärandet som våra tre teoretiker fokuserar på vilket också begränsade vårt svar. Det är många
faktorer som kan påverka elevers inlärning och tillägnande av förmågor; som till exempel
läraren, sociala sammanhang och skolorganisering. Istället för att använda oss av tre likartade
teoretiska utgångspunkter kunde vi ha valt tre olika perspektiv, som exempelvis ett
sociologiskt eller psykologiskt. Detta hade kunnat leda till en större och mer omfattande
förklaringsmodell. Vi vill dock hävda att vår teori har varit adekvat med vår andra
frågeställning. Att utgå från tre likartade, men sinsemellan ändå olika, gav oss möjlighet att
göra en jämförelse mellan olika sätt att se på lärande och ur detta kan relateras till elevers
historiemedvetenhet.
I relation till våra tre teoretiker fann vi att en ämnesintegrerad undervisning stämmer väl
överens med Deweys diskussion kring inlärande. Dewey satte problemet som den
samordnande principen för undervisning istället för ämnet vilket är vad ämnesintegrering
kretsar kring. Vårt resultat i förhållande till Vygotskij visade på ett mer komplext samspel
mellan undervisningens organisering och inlärning. I Vygotskijs diskussion kring inlärning är
det sociala samspelet centralt och det är av stor vikt att eleverna hjälps in i sina proximala
utvecklingszoner. Vygotskijs diskussion kring inlärning kan alltså appliceras på både en
ämnesintegrerad undervisning och en ämnesindelad undervisning. Slutligen lämnade Piagets
teori ingen förklaring till vårt resultat då de slutsatser som kan dras ur hans teori är att elever
på grundskolans senare år inte torde ha nått en tillräcklig kognitiv utveckling för att behärska
en ämnesintegrerad undervisning, vilket vårt resultat motsäger.
I det forskningsläge som vi tidigare behandlade fann vi det svårt att finna en konsensus. Detta
berodde dels på en mångfald av angreppssätt gällande begreppet ämnesintegrering och dess
41
innebörd, dels på varierande akademiska utgångspunkter. Hultqvist exempelvis undersöker
hur elever på IV uppfattar sin lärmiljö som präglas av ett ämnesintegrerat förhållningssätt.
Detta är något som Hultqvist benämner som en svag klassificering och som leder till en
segregerad integrering. Sandström talar om ämnesövergripande områden och hur dessa
möjlig- omöjliggörs beroende på olika skolkulturer. Nilsson å andra sidan talar om fördelarna
med ett ämnesintegrerat förhållningssätt då det ger eleverna en bättre helhetssyn och
motivation. Vi lyckades inte finna någon som problematiserade och jämförde förhållandet
mellan ämnesintegrering kontra ämnesindelat och hur detta kan sättas i relation till teorier om
lärande. Här finner vi att vårt arbete fyller en lucka. Det vi har konstaterat är att det finns
belägg för vidare forskning gällande elevers inlärning i förhållande till hur man organiserar
kunskap. Vår undersökning ger inga svar på vilket av förhållningssätten som är bättre eller
sämre, men vi har lyckats visa på att det finns en skillnad där ämnesintegrering kontra
ämnesindelning är en tänkbar faktor. En tänkbar motivering till vidare forskning är tanken
om en likvärdig skola.
42
6 LITTERATUR
Arfwedson, Gerd B. Undervisningens teorier och praktiker. HLS förlag, Stockholm, 1998
Bråten, Ivar. ”Om Vygotskijs liv och lära”. I (red) Bråten, Ivar. Vygotskij och pedagogiken.
Studentlitteratur, Lund, 1998
Carlgren, Ingrid & Marton Ference. Lärare av i morgon. Lärarförbundets förlag,
Kristianstad, 2005
Ejvegård, Rolf. Vetenskaplig metodik. Studentlitteratur, Lund, [1993] 1996
Elkind, David. Barns utveckling och uppfostran ur Piagets perspektiv. Natur och Kultur,
Stockholm, 1982
Eliasson, Per. ”Kan ett historiemedvetande fördjupas? Om hur historia värderas på
gymnasieskolan.” I Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf.. Historien är nu: en introduktion
till historiedidaktiken. Studentlitteratur, Lund, 2004
Gardner, Howard. Den bildade människan – Hur vi verkligen förstår det vi lär oss.
Jönköping, Brain Books, 2000
Havnesköld, Leif & Mothander, Pia Risholm. Utvecklingspsykologi, psykodynamisk teori i
nya perspektiv. Liber, Stockholm, [2002] 2003
Hultqvist, Elisabeth. Segregerande integrering. En studie av gymnasieskolans individuella
program. HLS Förlag, Stockholm, 2001
Illeris, Knud. Lärande. Studentlitteratur, Lund, 2007
Karlsson, Klas-Göran. Historia som vapen. Natur och kultur, Stockholm, 1999
Kemling, Åsa & Niva, Annica & Öhm, Eva. Pedagogers uppfattning av integreringens
betydelse för undervisningen i svenska och matematik. Sett ur ett sociokulturellt perspektiv.
Luleå tekniska universitet, 2006
Nilsson, Jan. Tematiskt lärande. Studentlitteratur, Lund, [1997] 2007
Skolöverstyrelsen. Läroplan för grundskolan. (Lgr 80) Liber läromedel/utbildningsförlag,
Stockholm, 1980
Sandström, Birgitta. När olikhet föder likhet. Hur ämnesövergripande områden formas och
tar plats i skolans praktiker. Studentlitteratur, Lund, 2005
Stensmo, Christer. Pedagogisk filosofi. Studentlitteratur, Lund, 1994
Säljö, Roger. Lärande & kulturella redskap, om lärprocesser och det kollektiva minnet.
Norstedts Akademiska förlag, Falun, 2005
43
Trost, Jan & Levin, Irene. Att förstå vardagen – med ett symboliskt interaktionistiskt
perspektiv. Studentlitteratur, Lund, [1996] 2004
Utbildningsdepartementet. Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga
skolformerna. (Lpo 94) Utbildningsdepartementet, Stockholm, 1994
Internet källor:
Nationalencyklopedin, nätupplaga, sökord progressivismen.
www.ne.se, utskrift 2008/11/25
Nationalencyklopedin, nätupplaga, sökord tvärvetenskap..
www.ne.se, utskrift 2008/11/27
Nationalencyklopedin, nätupplaga, sökord ämnesintegration.
www.ne.se, utskrift 2008/11/27
Skolverket
www.skolverket.se, utskrift 2008/12/03
Utbildningsdepartementet, Utredningen om en ny lärarutbildning (U 2007:10). ”En hållbar
utveckling. SOU 2008:109”. 2008
Pdf på: http://www.regeringen.se/sb/d/10005/a/116737
Vetenskapsrådet. ”Hemsidan”
www.vr.se/ utskrift 2008/12/29
Vetenskapsrådet. ”Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning”. uå
Pdf på: www.codex.vr.se
44
45
7 BILAGOR
7.1 Bilaga 1A
Zon
Elev
A
A1
6
A2
6,9,7
B
C
D
9,3
10,5,7
7,3
A3
A4
6
A5
A6
3
7
9,7,3
A7
6
A8
7
A9
10,4
8
4,10,8 5,8
1,2
1,2
9,5,8
8,10,4 4
7,9
5,8
4
4,10
1
7
7,9,3 10
4
5
6
A11 6,7,9,3
10
5,4
8
A12 6,3
9,7
5
8
A13
9
3
6
7
A16
6
A17 6
7
7,9,3
A18 6
9,3,7
7
8
8,4
J
2
4,5
7
3
7
5
8,10,4 1,2
10
10
4,8
8
7,9
8
10,4
5,1,2
10,4
4
8
1
2
1
2
2
7
6
8,10
4
5
1
9,7
3
6,5
5,4,8
1
2
7,9,3
5,8
10,4
7,3
5
6
1,2
1,2
4
10,5
1,2
1,2
10
4
K
8
3
9,7
6
I
7
6
A15
H
3
A10 3
A19
G
9,3
6
A14
F
6
6
6
E
1,2
10,4
4,8
8
1,2
1,2
10
4
8
1,2
3
5,10,7,9 4,8
46
1,2
7.2 Bilaga 1B
Zon
Elev
B1
A
6
B
C
3,5
7,10,8,9,4
B2
D
3
5
4,8,6
5,7,4
10
8
B3
3,6,9
B4
6,7,3
7,9
B5
6
3
9,7
10,8,5
B6
3,9,7
10,5
8
4
3
6,10
5,9,7
B7
B8
3,9,5
7,4,8
6,1
B9
6
3,10
5,9,7
B10
7,3,6
5
B11
6
B12
E
F
7
5
10
4
1,2
G
H
9,10
10,4
I
J
K
1
2
1
8
2
1
2
1
2
1,2
8,4
1
2
2
4,8
1
2
4
8
10
4,9,8
2
7
9,3
7,5,6,9,3 4
10
8
B13
3
4,5
10
8
B14
1
2,10
3
7
6
B15
6,7,9,3
5
10
4
B16
6,7,3
5
8
9,4
B17
6,3,9,7
5
10
4
8
1
2
B18
3,6
9,7
10,4
5
8
1
2
6
7
3,9,7
4,8
1,2
B19
5
1
1
2
1
2
1
5
8
8
9
4
1
8
5,10
2
2
1
47
2
7.3 Bilaga 2A
Zon
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
2
4
12
2
16
Fenomen
1
1
2
1
3
3
4
3
1
4
2
1
1
4
2
1
2
1
4
5
6
4
5
2
1
2
1
4
2
3
2
6
8
5
2
2
1
1
1
7
2
6
4
3
6
3
1
1
1
2
2
1
5
6
3
3
1
2
3
1
2
6
4
8
9
10
2
4
3
1
1
10
10
5
48
7.4 Bilaga 2B
Zon A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
1
5
2
2
3
4
2
1
2
3
2
2
11
4
2
1
1
2
3
6
3
3
1
5
2
Fenomen
1
1
2
3
10
4
5
2
6
2
6
10
1
3
7
7
3
5
3
1
1
1
3
3
5
3
2
3
3
1
2
1
6
2
1
2
8
9
10
6
1
2
4
1
3
49
