Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Lärarnas syn på ämnesöverskridande
undervisning på gymnasieskolans
yrkesprogram
The teachers´ view of cross-curricular teaching in Vocational
Training Colleges
Karin Jansson
Yrkeslärare, Lärarutbildning 180hp
Handledare: Elisabeth Söderquist
Examinator: Marie Lejon
2011-03-14
2
Förord
Jag vill tacka Elisabeth Söderquist för handledning genom detta arbete. Tack även till de
intervjuade lärarna som tagit av sin tid för att bistå mig i mitt arbete. Slutligen vill jag också
tacka min far Harry Jansson för all stöttning, uppmuntran, korrekturläsning och bollplank av
idéer.
Helsingborg 2011-03-14
Karin Jansson
3
Sammanfattning
Denna kvalitativa undersökning är gjord med syfte att ge en bild av hur lärare uppfattar
begreppet ämnesintegrering och hur man kan arbeta kring detta på gymnasieskolans
yrkesprogram. Teorier kring ämnesintegrering och lärarsamarbete presenteras och analyseras
mot resultat av en intervjuundersökning. Intervjuerna genomfördes med tre kärnämneslärare
och tre yrkeslärare från två stora gymnasieskolor.
Av studien framgick det att lärarna ställer sig positiva till begreppet ämnesintegrering, men
var av uppfattningen att det praktiserades i för liten utsträckning. Detta beror på att
organisatoriska och fysiska faktorer på en stor gymnasieskola försvårar ett ämnesintegrerat
arbetssätt. Tidsbrist var också en faktor som förhindrade en bra samverkan mellan lärarna.
Någon reflektion kring kärnämneslärares förkunskaper görs inte när tjänsterna fördelas på
skolorna. Det yttersta ansvaret för att kravet på ämnesintegrerad undervisning som skolans
styrdokument ställer efterlevs, ligger hos skolledningen.
Nyckelord: kärnämnen, karaktärsämnen, samverkan, yrkeskunskap, ämnesintegrering.
4
5
Innehållsförteckning
1. Inledning............................................................................................8
1.1 Bakgrund........................................................................................................8
1.2 Styrdokument................................................................................................10
1.3 Syfte................................................................................................................11
1.4 Frågeställningar............................................................................................12
1.5 Definition av begrepp...................................................................................12
2. Litteraturgenomgång......................................................................13
2.1 Tidigare forskning........................................................................................13
2.2 Kunskap och lärande på en yrkesutbildning.............................................13
2.3 Vad innebär ämnesövergripande arbete/infärgning?...............................15
2.4 Ämnesövergripande undervisning – en historisk bakgrund....................16
2.5 Karaktärsämnes- och kärnämneslärare – en kulturkrock?.....................17
2.6 Vilka kunskapskrav ställs på lärarna?.......................................................18
2.7 Samarbete mellan lärare..............................................................................19
2.8 Sammanfattning............................................................................................20
3. Metod och genomförande..............................................................21
3.1 Val av metod.................................................................................................21
3.2 Urval..............................................................................................................22
3.3 Genomförande..............................................................................................22
3.4 Bearbetning...................................................................................................23
3.5 Validitet och reabilitet..................................................................................23
3.6 Etik.................................................................................................................24
3.7 De intervjuade lärarna.................................................................................25
4. Resultat.............................................................................................26
4.1 Begreppet ämnesintegrering........................................................................26
4.2 Samarbete......................................................................................................27
4.3 Organisatoriska och fysiska faktorer.........................................................28
4.4 Kompetens.....................................................................................................30
4.5 Tid..................................................................................................................32
4.6 Motivation......................................................................................................32
5. Analys och teoretisk tolkning.........................................................34
5.1 Begreppet ämnesintegrering........................................................................34
5.2 Samarbete......................................................................................................34
5.3 Organisatoriska och fysiska faktorer.........................................................35
5.4 Kompetens.....................................................................................................36
5.5 Tid..................................................................................................................37
5.6 Motivation......................................................................................................37
5.8 Slutsats och diskussion.................................................................................38
5.9 Fortsatt forskning.........................................................................................39
5.10 Reflektion....................................................................................................39
6 Referenser.............................................................................................40
6
7
1. Inledning
Som blivande yrkeslärare kan man studera de läro- och kursplaner som finns och konstatera
att dessa lämnar utrymme att utforma undervisningen efter elevernas behov och efter de
behov och krav som samhället i stort, arbetslivet och branscherna ställer. Ämnesintegrering
kan vara ett verktyg för att få eleverna att se en nytta och en helhet med sina studier. Detta
kräver ett samarbete mellan karaktärs- och kärnämneslärare.
1.1 Bakgrund
År 1984 tillsattes den utredning som år 1991 kom att leda till en förlängning av
yrkesutbildningen, från att ha varit tvåårig, till de tre år som den är i dag. Reformen medförde
att yrkesutbildningen integrerades i gymnasieskolan vilket innebar att tiden för undervisning i
yrkesämnet kraftigt minskades för att göra plats för de allmänna ämnena. Detta gjordes för att
yrkesutbildningen skulle bli högskoleförberedande, vilket gav eleverna en chans till vidare
studier om de av någon anledning inte skulle ha möjlighet att arbeta i det tilltänkta yrket.
Detta gav även en stadigare grund att stå på i ett samhälle som kräver allt bredare
grundkunskaper. Den inriktning vi har i dagens gymnasieskola, har framkallat nya, modernare
arbetsformer, jämfört med vad som fanns i den äldre, traditionella gymnasieskolan.
Samhällets utveckling och stadigt ökande medieindustri, nya kunskapsvärderingar och ett
högre tempo bidrar också till att man måste utveckla nya undervisningsmetoder. Därför anser
8
jag att det är intressant att undersöka hur ämnesintegration fungerar mellan karaktärsämnesoch kärnämneslärarna, eftersom rapporter har visat att detta i slutändan, ger en ökad
motivation hos eleverna. Rudhe (1996) beskriver i boken Ur nöd – i lust om skolor där
lyckade infärgningsprojekt har genomförts. Materialet är framställt i syfte att inspirera fler
lärare till olika modeller på hur infärgning kan genomföras. Att verkligheten ser annorlunda ut
på många skolor konstateras det i Skolverkets rapport Utvärdering av fem gymnasieprogram
(1999) där det framgår att infärgning sällan sker.
Skolverkets rapport Gymnasieskola för alla... andra - En studie om marginalisering och
utslagning i gymnasieskolan (Hellsten och Prieto, 1998) visar att under de föregående årens
betygsstatistik går att utläsa att flertalet icke godkända betyg finns på de yrkesförberedande
programmen med kärnämnena som största problem. Här menar författarna att det inte är
ämnena i sig som är svårigheterna utan det val av arbetssätt och inriktningar som sker i
undervisningen. Författarna menar att undervisningsmetoderna sker på samma sätt på de
yrkesinriktade programmen som på de studieförberedande. I stället bör den anpassas till
yrkeselevernas erfarenheter och inriktning, men detta har inte gjorts genom att ämnet
programanpassas genom valet av en annan kunskapskärna, utan genom en beskärning av
kursen som läraren uppfattar som en förenkling och förkortning. De ser också att även om en
ändring av kunskapskärnan gjordes så skulle denna troligen uppfattas som en försämring
p.g.a.
avvikelser
från
ämnets
traditionella
innehåll.
Detta
gör
att
själva
undervisningssituationen innebär ytterligare förskjutning av elever ut mot marginalen,
eftersom lärarens anpassning av kursen inte möter elevernas egentliga behov av anpassning
till programinriktningen och anknytning till det egna karaktärsämnet.
Min uppfattning är att alla lärarna, kanske speciellt karaktärsämneslärarna, vinner på att se
fördelar med infärgning då de har fått mindre tid för sin undervisning med eleverna.
I skolverkets rapport Utvärdering av fem gymnasieprogram (1999) framkommer det att
yrkesprogrammens struktur är splittrad. Både elever och lärare på yrkesprogrammen känner
att de olika ämnena inte är sammankopplade och det är stor skillnad mellan yrkeskulturen och
den akademiska kulturen. Författarna tycker sig se att det råder en konflikt med läroplanens
värdegrund och yrkesutbildningens uppbyggnad. Det framgår också i rapporten att eleverna är
kritiska mot att de olika lärarkategorierna samarbetar i så liten utsträckning. Jag tror att det är
9
av stor vikt att eleverna faktiskt får se de olika lärarna tillsammans. Detta för att sudda ut
eventuella statusskillnader mellan ämnena, som annars skapar och förstärker statusskillnader
mellan skolans elever.
Under min verksamhetsförlagda tid på en stor gymnasieskola, som har både yrkes- och
studieförberedande program, har jag upplevt att det råder en viss kulturkrock mellan ämnesoch yrkeslärare. Tänkbara orsaker till detta kan vara bl.a. att lärarna är präglade av sina olika
bakgrunder och har olika arbetsvillkor. En ämneslärare rör sig ofta över en stor del av skolan
och har ett stort antal elever från skilda program. Yrkeslärarna är ofta bundna till sin verkstad
och har ett mindre antal elever som därför av naturliga skäl, blir närmare knutna till dem. Jag
har observerat att yrkeslärarna sällan besöker det stora personalrummet, eller rör sig i
skolkorridorerna. De vill alltid vara tillgängliga för sina elever och hålla verkstaden under
uppsikt. Jag har också hört det nämnas att de inte känner sig riktigt bekväma och hemma
bland de övriga lärarna som de upplever är mer akademiska i sina resonemang kring elevernas
lärande. Kärnämneslärarna har ofta sina traditioner och rutiner för sin undervisning och för
att då möta läroplanens dualitet och lyckas med infärgning behövs det troligtvis ett
förändringsarbete. Det är därför intressant att titta närmare på dessa faktorer och fundera över
hur man kan utarbeta ett bättre samarbete. Skolan måste nu helt släppa taget om den tidigare
ämnesfokuserade läroplanen och istället anamma en mer elevfokuserad läroplan som
genomsyrar en stor del av nuvarande Lpf94.
1.2 Styrdokument
Läroplanen är i dag målstyrd och har stor frihet för lokal påverkan. Detta har gjort det möjligt
att anpassa undervisningen så att den blir ämnesintegrerad. Skolan är dock uppdelad i olika
kursplaner, med noggrant utformade betygskriterier i varje kurs. Detta kan försvåra
ämnesintegrerad undervisning då eleverna måste uppnå kursmålen. I Lpf 94 går det tydligt att
läsa att ämnesöverskridande undervisning ska förekomma i gymnasieskolan.
Utvecklingen i yrkeslivet innebär bl.a. att det behövs gränsöverskridanden mellan olika yrkesområden
och att krav ställs på medvetenhet om såväl egen som andras kompetens. Detta ställer i sin tur krav på
10
skolans arbetsformer och arbetsorganisation.
Skolans uppdrag, att förmedla kunskap, formuleras tydligt i Lpf 94 och det betonas att skolan
ska ta till vara de kunskaper och erfarenheter som finns i samhället och som eleverna får från
arbetslivet. Skolans värld och det arbete eleven deltar i ska förbereda för livet efter skolan.
Vidare står det om de riktlinjer som en lärare ska följa och det går då att bl.a. läsa följande:
samverka med andra lärare i arbetet med att nå utvecklingsmålen, ’
i undervisningen utnyttja kunskaper och erfarenheter av arbets- och samhällsliv som eleverna har eller
skaffar sig under utbildningens gång,
Rektorn har det yttersta ansvaret för elevernas utbildning. I Lpf94 står bl.a. följande om
dennes ansvar:
undervisningens uppläggning, innehåll och arbetsformer anpassas efter elevernas skiftande behov och
förutsättningar,
det kommer till stånd samverkan mellan lärare i olika kurser så att eleverna får ett sammanhang i sina
studier,
I programmålen för gymnasieskolans yrkesprogram, betonas ämnesintegrering. Samverkan
mellan kärnämnen och karaktärsämnen ses som en förutsättning för att skapa en helhet i
elevernas utbildning.
I kursplanerna för kärnämnena svenska A, matematik A och engelska A, som är obligatoriska
på yrkesprogrammen, betonas vikten av att kärnämnet är anpassat till elevens valda
studieinriktning. Eleverna ska få nytta av kärnämnena i sitt framtida yrkesliv och
vardagssituationer och då krävs det att de är integrerade med karaktärsämnet.
1.3 Syfte
I styrdokumenten för nuvarande gymnasieskolan betonas ämnesöverskridande undervisning.
Detta för att det anses öka elevernas motivation och få dem att se en helhet med sin
utbildning. Samverkan mellan lärare bidrar till skolutveckling, vilket krävs då skolan måste
följa samhällets utveckling. Syftet med studien är att undersöka hur 6 olika lärare anser att
ämnesöverskridande undervisning fungerar på en stor gymnasieskola.
11
1.4 Frågeställningar
Hur uppfattar karaktärs- och kärnämneslärare att de kan arbeta ämnesöverskridande?
Vilka förutsättningar anser de krävs för att detta ska fungera?
Anser de att lärarnas förkunskaper någon betydelse?
Vilken betydelse kan skolledningen ha för att en bra infärgning ska komma till stånd?
1.5 Definition av begrepp
I litteraturen används både begreppen ämnesöverskridande undervisning och infärgning.
Dessa begrepp har jag valt att tolka som att de har samma innebörd, det vill säga att
karaktärsämnet tas upp i kärnämnena, eller att kärnämnena används i karaktärsämnet.
12
2. Litteraturgenomgång
2.1 Tidigare forskning
Abrahamsson (2000) reflekterar över det faktum att det, i Sverige, sker mycket lite forskning
om yrkesutbildning. Författaren menar att detta troligtvis beror på bristande intresse från
myndigheter
och
forskningsfinansiärer,
yrkesutbildningens
låga
status
och
att
yrkesutbildningen som fenomen, saknar en tydlig framtoning. Lindberg (2003) har endast
funnit tre avhandlingar som utgår från lärarnas perspektiv på yrkesutbildning: Andersson
Gustavsson (2002) har samlat in berättelser från frisörlärare för att studera viktiga aspekter i
hantverksutbildning. Härdig (1995) har genomfört en enkätstudie med yrkeslärare på byggoch anläggningstekniska linjen. Signild Lemar har i sin avhandling Kaoskompetens och
gummibandspedagogik (2001) studerat en grupp lärare på gymnasieskolans barn- och
fritidsprogram och hur de upplever att de har hanterat övergången från en regelstyrd skola till
en mål- och resultatstyrd skola. Författaren analyserar även lärarna utifrån dem själva, deras
identiteter och de pedagogiska diskurser som styr deras praktik. Samverkan i arbetslaget och
dess grupprocesser, med kärn- och karaktärsämneslärare är en central del av avhandlingen.
Avhandlingens fokuserar på att undersöka hur statliga reformer tar sig i uttryck i
yrkesutbildningarnas pedagogiska praktik. Då avhandlingen enbart är inriktad på barn- och
fritidsprogrammet, har den dock bedömts som mindre relevant för detta examensarbete.
2.2 Kunskap och lärande på en yrkesutbildning
En elev som utbildas i ett yrke, får många skilda upplevelser och läroprocesser. Eleven lär sig
att producera en vara eller tjänst, men också hur en verksamhet ska skötas, hur man
13
kommunicerar med en kund och avläser dennes önskemål. Det handlar många gånger inte
bara om att utbildas i ett yrke, utan också i stor utsträckning om att skaffa sig en identitet och
en social position (Säljö, 2000).
År 1991 blev det en reformering av gymnasieskolan och man införde kärnämnen på
yrkesprogrammen. Detta brukar talas om att yrkesutbildningen ”teoretiserats” men detta har
inte bara skett på ett plan – att man förde in fler kärnämnen från den traditionella
gymnasieskolan. Kärnämnena var en teoretisering som påfördes utifrån, men det sker även en
teoretisering inifrån d.v.s. det växer fram fler och fler abstrakta arbetsuppgifter i de olika
yrkena som är nödvändiga att kunna. Nya redskap som utvecklats för att underlätta kan t.ex.
handla om datorisering och att styra och övervaka processer. Det kan krävas att man kan följa
informationsflödet på en bildskärm, eller att programmera datorer att utföra vissa
arbetsuppgifter etc. (Lindberg, 2003).
I debatten kring skolan och kunskap blandas politiska och pedagogiska argument. På ena
sidan står vetenskap och disciplin och på andra sidan det sociala och motivationsskapande.
Dessa motsättningar bottnar i ett förmedlingspedagogiskt och ett progressivistiskt synsätt på
skolan och dess verksamhet. I relation till dagens ekonomiska och tekniska utveckling blir
detta motsägelsefullt. Den traditionella, förmedlingspedagogiska synen, har företrädare som
ser kunskapen som given av vetenskapen och att det är inbyggt i det kulturella arvet. Denna
syn ”sitter i väggarna” på skolan och kan ses som ”kunskap som paket”, en färdig produkt och
ett resultat i form av enskilda fakta. Dessa fakta betraktas som objektivt givna, färdig att lära
in, för att sedan avläggas på prov. Mot detta traditionella synsätt opponerar ständigt den
pedagogiska progressivismen med tyngdpunkten i elevens intresse och motivation. Syftet med
detta är att få förståelse och färdighet i processer av kunskap och lärande. Här har också det
subjektiva, som egen erfarenhet, tolkning och förståelse, ett större utrymme. Ett behov av att
se kunskap i olika sammanhang betonas starkare. Kritiken mot detta synsätt har varit att man
ägnar sig för mycket med det närliggande, och redan kända (Gustavsson, 2002). Författaren
reflekterar över den klassiska motsättningen mellan förmedlingspedagogik och progressivism
som skolan fortfarande speglar. Skolpolitiskt beskrivs oftast kunskap som ”ett paket”, där det
är en stark betoning på skolan som uppfostrande institution, med ordning och disciplin.
Synsättet är att kunskapen är i centrum, men den förblir också oproblematiserad. Men det
14
finns ett ökande tryck från t.ex. näringslivets organisationer och det kommer ekonomiskt och
tekniskt inriktade argument, vilket medför en vilja att bryta ner skolans väggar och anpassa
utbildningar till praktiska verksamheter ute i samhället. Sådana anpassningar kan ske på olika
sätt och ett allt vanligare förhållningssätt är att utgå från problem man förväntas stöta på i det
kommande yrket – d.v.s. problembaserat lärande. Detta synsätt på undervisning gör att man
närmar sig den kunskap som ska användas i den verksamhet som sker i ett yrke (ibid).
2.3 Vad innebär ämnesövergripande arbete/infärgning?
Infärgning är ett sätt att arbeta i skolan, där man utgår från elevernas intresse för
karaktärsämnena (Rudhe, 1996). Om man utgår från att eleverna har gjort sitt val av program
efter intresse och en dröm om en framtid i ett yrke så kan detta vara ett sätt att få dem att se
nyttan av sina kärnämnen och öka deras motivation för dessa. Rudhe menar att man kan se
det som att kärnämnet används som redskap i karaktärsämnet eller att karaktärsämnet används
som stoff i kärnämnet. Då ser eleverna en helhet med sina studier. De lärare som arbetar kring
infärgning upplever att infärgningen fungerar bäst när den uppstår ur en konkret situation,
menar Rudhe. ”För infärgaren handlar det om att ha förmågan att fånga ögonblicken, att ha
blick för hur vardagen kan användas i undervisningen” (Rudhe, 1996;29).
Krantz och Persson (2001) konstaterar att det är svårt att få en uppfattning av vad
ämnesintegrerad undervisning har för direkt betydelse, vilket delvis kan bero på att det finns
så få tydliga bestämningar. De har funnit en av få existerande definitioner: ”Att sätta in fakta,
kunskaper och processer i ett sammanhang.” (SjØberg, 2000;395, här cit. av Krantz och
Persson). Här menar författarna att om man strikt följer denna definition, blir all kunskap
ihopsamlad till ”en”. I svensk ordbok hittar författarna en översättning av ordet integration
som lyder ”sammansmältning av olikartade delar till en helhet.” Enligt dessa riktmärken blir
skolans verksamhet inte delbar i olika ämnen, anser författarna. I sin mest renodlade form
innebär således ämnesintegration ett sammansmält ämne. Författarna är själva av
uppfattningen att skolan och lärarna bör hitta en balans mellan ämnesuppdelad och
ämnesövergripande
undervisning.
Att
endast
15
använda
ämnesintegration
som
undervisningsmetod kan resultera i att variation uteblir då mångfald reduceras till ett
allenarådande ämne. Författarna menar att det knappast kan kännas attraktivt för någon lärare
att förespråka vare sig likriktning och enkelspårighet, eller uppsplittring och atomisering.
Illeris (2007) delar övergripande upp vårt lärande i samhället till att ske i fem olika rum:
vardagslärande, skol- och utbildningssammanhang, arbetslivet, e-lärande samt intressebaserat
lärande. De två väsentligaste organiserade lärorummen i det moderna samhället är det som
sker i Skol- och utbildningssammanhang och lärande i arbetslivet, menar han. Det är av stor
betydelse att det på att mer praktiskt plan kan skapas förbindelser mellan de olika
lärorummen, men den komplicerade tillvaron vi har i dag, med många strukturerade
förhållanden, gör detta problematiskt i många sammanhang. Ett problem som skolan alltid har
brottats med är just att få ett sammanhang mellan praktik och undervisning. För att det ska
skapas vissa sammanhang så ligger det i själva strukturen att det krävs särskilda insatser för
att åstadkomma detta, och som regel sker det i mycket begränsad omfattning. Författaren
menar att ett av problemen som är orsaken till att skolorna har svårt att koppla dessa
lärosituationer är att det på elevernas praktikplatser inte finns tid eller möjlighet att skapa
lärande, utan i stället är det lönsamhet och skapandet av konkurrensdugliga varor och tjänster
som står i fokus. Författaren menar dock att det är uppenbart att det bästa lärandet och den
bästa kompetensutvecklingen just förutsätter att en del av lärandet sker där kompetenserna ska
användas, alltså på arbetsplatserna.
2.4 Ämnesövergripande undervisning – en historisk
bakgrund
En tidig förespråkare av en utbildning med ett sammanhang i teori och praktik, är den
amerikanska filosofen och pedagogen John Dewey 1859-1952. Han lade en teoretisk grund
för den progressiva pedagogiken i USA och inspirerade många efter sig som drev fram olika
progressiva idériktningar (Hartman och Lundgren, 2004). Dewey förespråkade en utbildning
där individens intresse och aktivitet var utgångspunkten för ett målinriktat arbete där lärarna
16
aktivt simulerade, breddade och fördjupade elevernas utveckling. Dewey uppehöll sig ofta vid
vikten av att ”ge utrymme åt den enskilda elevens fria växt och utveckling.” Han lade också
stark betoning vid ”nödvändigheten av att överge ett förlegat lärostoff till förmån för ett
arbete med de praktiska problem som eleverna skulle komma att möta i samhället.” (Ibid;1719)
Krantz och Persson (2001) beskriver hur dagens ämnesintegrerade undervisning och dess
förekomst i skolan har varierat och påverkats av samtidens politiska händelser och hur olika
reaktioner har följts av motreaktioner. År 1842 infördes folkskolereformen och drygt hundra
år senare slöt man fred efter andra världskriget. Dåtidens skrämselvindar från den nazistiska
skolan påverkade skolpolitiken att få en mer demokratisk syn vilket resulterade i en
undervisning med mer ämnesintegration och elevaktivitet. Under 50-talet fick åter ämnena en
mer framträdande roll och det kalla kriget påverkade även skolpolitiken vilken kom att
förorda en mer effektiv undervisning för att få fram fler experter. På 60-talet kom
motreaktionen mot ett vetenskapstroende samhälle och samverkan och ämnesövergripande
undervisning blev återigen rumsrent vilket påverkade 1969 års läroplansförfattare. Under 70talet kom en oro för kunskapsförluster i skolan och det bildades en aktionsgrupp som
förespråkade en mer ämnesorienterad undervisning, samtidigt som läroplanskommittén
arbetade på nästa läroplan innehållande uttalad ämnesorienterande undervisning.
2.5 Karaktärsämneskulturkrock?
och
kärnämneslärare
–
en
På en stor gymnasieskola kan det förekomma en s.k. balkanisering mellan lärarna som
försvårar ett samarbete (Hargreaves 1994). Balkanisering kan beskrivas som starka och
varaktiga gränser mellan delar i skolorganisationen och det kan förekomma personliga
identifikationer mellan olika områden som kan ha olika makt. Detta organisationsmönster
bevaras av den rådande ämnesindelningen och en marginalisering av mer ”praktiska”
tankesätt, vilket sätter gränser för lärande, utveckling och förändring inom skolans
lärarkollegium och bildar ett mönster som vidareför och uttrycker konflikter och skiljelinjer.
17
Detta menar Hargraves, har blivit ett särdrag på stora högstadie- och gymnasieskolor.
Ämnesintegrering innebär ofta förändring i undervisningsmetoder för alla lärarna. Ska det
genomföras ett infärgningsprojekt är det viktigt att det finns en kollektiv förståelse och en
gemensam samarbetskultur. Det måste ske ett utbyte åt båda håll, så att det inte bara blir en
envägskommunikation. Detta försvåras av skilda bakgrunder hos lärarna, dels olika
yrkesidentitet, men även politisk bakgrund, facktillhörighet och skillnader i det praktiska och
teoretiska yrkesvalet. De olika lärargrupperna har skilda livsstilar och tillhör olika grupper på
skolan. På stora komplexa gymnasieskolor har det visat sig nästan omöjligt att uppnå en
känsla av att vara en ”hel skola”, menar Hargraves. Detta beror på skolans storlek,
sammansättningen och ett skiftande elevunderlaget. Historiskt har de teoretiska ämnena
signalerat karriärmöjligheter och ett ansvarsfullt val. De flesta stora gymnasieskolor fungerar
fortfarande som en mikropolitisk värld, där ett permanent kännetecken är konflikter och
rivalisering mellan ämnessektionerna. Giddens (1997:104) menar följande: ”Det som
karakteriserar en livsstil är att den är knuten till och uttryck för en viss handlingsmiljö.
Livsstilsmöjligheter är därför ofta knutna till beslut om att vara en del av denna miljö på
bekostnad av andra tänkbara alternativ. Eftersom individerna brukar röra sig mellan olika
miljöer eller platser i …, kan de känna sig illa till mods i miljöer som på något sätt ifrågasätter
deras egen livsstil”.
2.6 Vilka kunskapskrav ställs på lärarna?
Det är en ständig diskussion kring yrkeslärares behörighet och utbildning. En fråga i denna
diskussion är vilka kunskaper i allmänbildande ämnen som krävs av yrkeslärarna. Den
reformeringen av gymnasieskolan år 1991 som medförde att kärnämnen infördes på alla
program resulterade i att yrkeslärarna och kärnämneslärarna förväntades samarbeta med
varandra i lärarlag och ämnesintegration ställdes som ett krav i undervisningen. Detta
förväntades ske av lärare som saknade insyn i varandras kunskapsområden, med olika
18
kunskapstraditioner som grundsyn – den ”praktiska” och den ”akademiska” (Lindeberg,
2003).
Någon diskussion kring vilka förkunskaper och intressen kärnämneslärarna bör visa för
karaktärsämnena är svårare att finna i litteraturen.
2.7 Samarbete mellan lärare
Hargreaves (1994) resonerar kring för- och nackdelar med ett samarbete mellan lärare. Han
pekar bl.a. på den ökade effektivitet man kan få när man undviker att flera lärare gör samma
saker. Kan man samordna aktiviteter kring de olika ämnena som behandlas så kan ansvaret
fördelas och då kompletterar de enskilda lärarna varandra. Man får också en kvalitetshöjning
på undervisningen och en bättre läromiljö för eleverna. Men Hargreaves menar också att
samarbete kan kännas påtvingat och som ett administrativt påhitt som begränsar och
kontrollerar lärarna. Detta kan till slut kväva kreativiteten, menar han. För att undvika detta
måste man få lärarna inspirerade att göra samarbete och infärgning av ämnen till sin egna
gemensamma vision. För att kunna samarbeta kring t.ex. ämnesintegrering, är man beroende
av en speciell ledning, som rekryterar energiska lärare med vilja att ansluta sig till dessa
metoder.
Goodson (2005) förespråkar en strävan mot samarbetskulturer där kolleger delar med sig av
sin sakkunskap till varandra för att på så sätt kunna lösa praktiska problem i den aktuella
verksamheten, i stället för att bara medverka i en uppifrån styrd samverkan med syftet att
genomföra externa diktat. Han ser också att man i stället för en autonomi som skyddar och
isolerar den egna verksamheten, har en yrkesmässig mångsidig öppenhet där lärarna
samarbetar med andra i ett större sammanhang med fokus på elevernas lärande.
19
2.8 Sammanfattning
Skolan förändras i takt med att samhället förändras. Politiska vindar blåser åt olika håll och
nya skolreformer skrivs. När dessa förändringar sker ställs nya kunskapskrav på lärarna.
Genom att samverka kan lärarnas arbete utvecklas och detta resulterar i ett värdefullt utbyte
av kompetens. Lärarnas olika bakgrunder och syn på sitt arbete kan dock ge upphov till
kulturkrockar och detta tillsammans med att deras arbetssituationer ser olika ut resulterar i att
samverkan kan försvåras.
20
3 Metod och genomförande
Det finns olika val av metoder när man ska genomföra en forskning och samla in information.
Bell (2006) beskriver den kvantitativa metoden som en metod att samla in och studera
relationer mellan olika uppsättningar av fakta. Här mäts det och användes vetenskapligt
baserade tekniker som ger kvantifierbara och kanske även generaliserbara slutsatser. Kvale
(1998) ger en liknande beskrivning, att det är en användning av mätvärden s.k. kvantifiering
med hjälp av matematik och statistik och som således utmynnar i numeriska observationer
eller låter sig transformeras till detta. Den kvalitativa forskningen, enligt Bell, innebär mer att
ta reda på hur olika människor upplever sin värld. Här är målet mer en insikt än att få fram
statistisk analys. Är det människor som ska studeras så existerar inga ”sociala fakta” och
”vetenskapliga” inställningar. Kvale kännetecknar den kvalitativa metoden med att den inte
innehåller siffror och tal utan inbegriper eller resulterar i verbala formuleringar som är skrivna
eller talade.
3.1 Val av metod
Då mitt syfte med studien är att få fram hur karaktärs- och kärnämneslärare upplever
ämnesöverskridande undervisning, faller mitt val på att genomföra en kvalitativ
undersökning. Den kvalitativa intervjun är ett bra verktyg när det ska samlas in information
som är svår att få tag i T.ex. genom enkäter. Mitt verktyg blir strukturerade intervjuer som
datainsamlingsmetod. Detta gör det möjligt att på att tydligt sätt synliggöra lärarnas
uppfattning om ämnesintegrering. Fördelarna med denna metod är att det inte är så
21
tidskrävande, men resulterar, med hjälp av intervjuguiden, i data som är så pass strukturerad
att de är lätta att bearbeta och jämföra med varandra. Metoden är också öppen för att nya och
oförutsedda aspekter kan dyka upp under tiden intervjun genomförs. Denna metod gör det
svårt att kvantifiera resultaten och har tidigare fått en del kritik på grund av detta, men inom
samhällsforskningen har den fått en allt större roll då kvantitet inte är det väsentliga, utan
vikten istället ligger hur människor uppfattar och resonerar kring olika situationer (Jacobsen,
1993).
3.2 Urval
Mitt urval av respondenter är begränsat till tre kärnämneslärare, med ämnena svenska, engelska
och matematik, samt tre yrkeslärare på programmen fordon, industri och hantverk-frisör. Valet av
gymnasieskolor utgick från att skolorna erbjuder både yrkes- och studieförberedande program.
Valet av yrkesprogram skedde ur ett visst bekvämlighetsurval där de yrkeslärare som deltog var
de som hade tid och möjlighet att delta i studien. Detta gäller även för de kärnämneslärare som
deltog. Urvalet var dock även ett systematiskt urval eftersom dessa lärare bedömdes kunna ge
relevant information (Holme, Solvang, 1997). De valda lärare som ingår i undersökningen har alla
mångårig erfarenhet av läraryrket vilket medför att de känner sig trygga i lärarrollen samt har
erfarenhet av olika undervisningsmetoder.
3.3 Genomförande
För att få en bra struktur i en intervju är det vanligt att använda ett förarbetat manus, s.k.
intervjuguide. Denna guide kan innehålla mer eller mindre strukturerade frågor och valet av hur
strikt den ska följas beror på den studie som avses genomföras. Huruvida intervjupersonen, i
början, ska upplysas om syftet av intervjun måste grundas i etiska riktlinjer för informerat
samtycke. Valet av intervjufrågor kan utarbetas med hänsyn till det tema forskningen har och den
22
kunskapsproduktion som avses, men också dynamiskt för att skapa en god intervjuinteraktion och
få ett avslappnat, flytande samtal. Den kvalitativa forskningen ska präglas av en lyhördhet och
förståelse för informantens livsvärld. En intervju är en levande situation där den intervjuade
använder olika tonfall, ansikts- och kroppsuttryck vilket tydligt skildrar dennes föreställningar i
olika uttalanden. Detta kan vara värdefullt att reflektera över efter genomförd intervju (Kvale
2009).
Innan intervjuerna startades, gjordes det klart att informanterna var positiva till bandupptagning.
Detta ger intervjuaren större frihet att fokusera på ämnet och intervjuns dynamik (Ibid).
Intervjuerna inleddes därefter med en presentation som förklarade syftet med studien. Det reella i
intervjusituationerna var lugna avskilda miljöer där ett samspel uppstod. Tidsåtgången var ca 30
minuter för varje intervju och avslutades med en uppföljning kring personens övriga tankar kring
temat.
3.4 Bearbetning
Inspelningarna transkriberades noggrant och även det ickeverbala noterades i parantes.
Datamaterialet analyserades och kodades efter utvalda begrepp och blev därefter kategoriserade.
De olika kategorierna har sedan tolkats för att ge en bild av hur de olika meningsbärande
företeelserna hänger samman (Hartman 2004).
3.5 Validitet och reabilitet
Termen validitet används när man ska mäta giltigheten i en forskning och ska enligt Kvale
(2009) genomsyra hela forskningsprocessen. Här menas att validiteten inte bara ska vara en
fråga om olika begrepp och metoder som används. Det är forskarens person, moraliska
integritet och etik som är avgörande för bedömningen av kvaliteten i kunskapen som
produceras. Verifiering och tolkningar av information är en normal verksamhet i det dagliga
livets interaktion och valideringen får inte skapa en legitimeringsmani i en kvalitativ
23
forskning. Reabilitet innebär måttet på hur tillförlitlig en forskning är. Inom många
vetenskapliga inriktningar finns det en vilja att generalisera undersökningars resultat. Detta
skulle innebära att vetenskaplig kunskap är giltig för alla platser, tider och människor. I
kvalitativ forskning bygger kunskapen på sociala och historiska kontextualiserade former av
förståelse i en social värld (Ibid). Här är varje människas syn på sin omvärld det centrala och
begreppen validitet, reabilitet och generalisering bör enbart ses som en process där det viktiga
är intervjuarens tolkningsförmåga och förståelse för människors erfarenheter och att se det i
ett sammanhang.
Under hela arbetet med denna studie har jag som forskare arbetat för att uppnå en hög
vetenskaplig kvalitet för att resultatet ska vara så korrekt och representativt för
forskningsområdet som möjligt. Frågorna i intervjuguiden är noga konstruerade för att vara
enkla att svara på och ge de svar som är relevanta för studien. Det gjordes klart att de
intervjuade lärarna förstod frågorna och varför de ställdes. Under intervjuerna var jag noga
med att lyssna med en öppenhet och lyhördhet på de svar som gavs. Tillförlitligheten i svaren
kändes hög och om intervjun skulle upprepas är min tolkning att detta skulle ge i stort sätt
samma svar.
3.6 Etik
Studien har genomförts med ambitionen att upprätthålla god forskningsetik. Kvale (2009) tar upp
några etiska riktlinjer som är viktiga att följa vid en intervjuundersökning. Intervjupersonerna
informerades om syftet med undersökningen och deras deltagande skedde frivilligt. Det värnades
om personernas anonymitet under hela processen. Materialet från intervjuerna behandlades
konfidentiellt och alla personer avidentifierades. Eventuella konsekvenser för deltagarna
övervägdes innan genomförandet av intervjuerna så att inga etiska överträdelser skulle inträffa.
För att försäkra att de intervjuade lärarna hålls anonyma så kommer jag bara att upplysa om
vilket program yrkeslärarna undervisar och välja ett kärnämne som kärnämneslärarna undervisar i.
24
3.7 De intervjuade lärarna
Kärnämneslärare - undervisar bl.a. i kärnämnet Svenska och har undervisning på bl.a.
hantverksprogrammet med inriktning frisör.
Kärnämneslärare - undervisar bl.a. i kärnämnet Engelska och har undervisning på bl.a.
Hantverksprogrammet, byggprogrammet och fordonsprogrammet.
Kärnämneslärare - undervisar i bl.a. kärnämnet Matematik och har undervisning på bl.a.
fordonsprogrammet och byggprogrammet.
Yrkeslärare - undervisar på fordonsprogrammet.
Yrkeslärare - undervisar på Hantverksprogrammet – frisör.
Yrkeslärare - undervisar på industriprogrammet.
25
4 Resultat
I följande kapitel redovisas den data som framkommit under lärarintervjuerna. Detta sker
genom att intressanta tankar lyfts fram och skillnader och likheter i respondenternas
upplevelser kring ämnesintegrering presenteras. Utgångspunkten är olika ämnen och frågor
som formats i den bearbetning som har gjorts av det insamlade materialet. Därefter följer en
analys och teoretisk tolkning av det insamlade materialet med samma upplägg som i
resultatkapitlet för att ge en så tydlig presentation som möjligt.
4.1 Begreppet ämnesintegrering
Uppfattning om begreppet ämnesintegrering skiljer sig lite åt mellan de olika lärarna. En
beskrivning är att ämnesintegrering ger eleverna en bild av hur verkligheten ser ut eftersom
det verkliga livet, utanför skolan, inte är uppdelat i olika ämnen. De menar att det kan vara två
eller flera ämnen som smälter samman under en lektion.
Fordonsläraren anser att ämnesintegrering är när kärnämnena riktas mot karaktärsämnena
och ger eleverna ett sammanhang i själva yrkesutbildningen medan frisörläraren reflekterar
över hur det går att använda sig av kärnämnena i själva karaktärsämnet och hur det går att
arbeta med att legitimera kärnämnena för eleverna genom att peka på sambanden under
undervisning i karaktärsämnet.
...att man har kärnämnen, att de är riktade mot
karaktärsämnet. Och jag tror att man vinner mycket på detta. Absolut. Man får mera
studiemotiverade elever. Annars är det lätt att de säger att svenska, engelska, matte och
religion det är någonting ”där”, det är inte samma som karaktärsämnet. Och då får du ju
26
mycket mycket mera motiverade ungdomar. För då ser de ju sammanhanget. Om vi tar
till exempel matte, om vi sysslar med tryck, då kan de räkna på tryck Ohms lag, den
använder vi, då blir det lättare, då ser de sammanhanget, att det jag läser i matte det har
jag nytta av i ….i fordonsprogrammet. Det är ju samma med naturkunskap. Det är miljö
och allt det här. Det är samma sak. Det går ju hand i hand.
(Lärare på fordonsprogrammet).
Samtliga lärare har en positiv inställning till ämnesintegrering men läraren i svenska menar
också att det inte får upplevas som påtvingat varken för lärare eller för elever. Det finns
annars en risk att eleverna inte är mogna att se nyttan med det, utan bara upplever det som ett
projekt i mängden. Läraren menar också att det krävs en viss mognad hos eleverna och
fungerar bättre om de har tagit steget ut i arbetslivet genom t.ex. praktik, så att de kan förstå
nyttan med en ämnesintegrerad undervisning.
4.2 Samarbete
Gemensamt för alla lärarna var att de visade upp en vilja i att samarbeta mer. Läraren i
engelska betonar att det är viktigt att man, som kärnämneslärare, reflekterar över i vilka
ärende man kontaktar karaktärsämneslärarna. Läraren menar att det finns en risk att man i
kärnämneslärarnas stressiga arbetssituation, bara kontaktar karaktärsämneslärarna när man har
något bekymmer med en yrkeselev. Detta kan ge ett negativt utgångsläge när man sedan
kontaktar dem i syfte att samverka. Matematikläraren framhåller att det är en fördel om man
kan tala deras ”språk” och är insatt i karaktärsämnet. Läraren menar också att det är viktigt att
visa att man har ett intresse för karaktärsämnet – både för eleverna och lärarna på
programmet.
Ja, som jag sade så fungerar det utmärkt. Men det beror väl på att vi kan prata samma
språk. Det finns en risk att det kan bli en kulturkrock mellan yrkeslärare och
kärnämneslärare. Det finns väl en tradition att ämneslärare slinker ner i personalrummet
för en kopp kaffe åtminstone någon gång under dagen. Där träffar man som regel nästan
bara andra ämneslärare. Jag har märkt att yrkeslärarna nästan aldrig lämnar sina lokaler.
Det beror väl på att de har sina elever omkring sig nästan hela tiden. Vill man träffa en
yrkeslärare så måste man gå till dem. Det blir kanske lätt så att ämnesläraren ofta gnäller
över att eleverna inte klarar kursen och att det är risk för IG. Jag tror att det också gäller att
hitta något positivt att prata om. Det underlättar om ämnesläraren tycker att det som
yrkeslärarna sysslar med är kul. (Lärare i matematik).
27
För att ett samarbete ska komma till stånd så krävs det att man möts och får en möjlighet att
samtala kring idéer och möjligheter kring ämnesintegrering. Mycket av lärarnas samarbete
startar i spontana möten och samtal i på fikaraster i det gemensamma personalrummet.
Kärnämneslärarna konstaterar dock att man sällan träffar på karaktärsämneslärarna i det
allmänna personalrummet. I stället är det ofta upp till varje kärnämneslärare söka upp
karaktärsämneslärarna i deras lokaler.
En gemensam önskan hos karaktärsämneslärarna är att kärnämnena blir mer inriktade mot
karaktärsämnet. Det upplevs också av stor vikt att eleverna har en och samma lärare, i ett
kärnämne, under deras år på gymnasiet. I annat fall blir samarbetet avbrutet och kräver att en
ny lärare sätter sig in i karaktärsämnet.
Karaktärsämneslärarna menar att det sitter i själva skolkulturen, att kärnämnena anses väga
tyngre än karaktärsämnena. Det händer ofta att karaktärsämnena får stå till sidan för
nationella prov i kärnämnena. Eleverna påpekar ofta att det är höga krav och mycket prov och
inlämningar i karaktärsämnena vilket karaktärsämneslärarna försöker hörsamma och minskar
då på kraven i sin undervisning. Ett ökat samarbete skulle ge en bättre balans menar lärarna.
...nu vet ju inte jag själv men det är ju bara eleverna som säger att det är väldigt mycket i kärnämnena.
Att det läggs väldigt stor fokus på kärnämnena och man märker ju att våra ämnen inte är lika... jag kan
inte säga viktiga men av stor alltså.... där är inte så mycket tyngd i dem och vi får ofta stå åt sidan för
kärnämnena eftersom de har nationella prov och det har ju inte vi. Så att dom styr ju lite mer.
Nu är det bara från eleverna igen, men vid utvecklingssamtalen så märker man ju att de tycker... de
flesta tycker att det är väldigt tufft i både engelska och svenska... att det är höga krav att det är många
inlämningar, redovisningar och prov... och när de berättar det så gör ju det att vi kanske minskar på våra
prov och mer… tittar då på de praktiska färdigheterna. (Lärare på frisörprogrammet).
4.3 Organisatoriska och fysiska faktorer
På en stor gymnasieskola är det ofta stora avstånd mellan klassrummen och yrkesprogrammen
ligger vanligtvis i andra byggnader än kärnämnena. Skolans storlek och olika avdelningar
försvårar möjligheten till ämnesintegrering.
En gemensam önskan bland yrkeslärarna är att kärnämneslärarna kunde ta sig till
28
yrkeseleverna i stället. Detta för att de tror att det blir lättare få till ämnesintegrering med
kärnämnena i sin egen miljö.
En annan faktor som kan försvåra ämnesintegrering är om undervisningsgrupperna är
sammansatta med elever från olika program. Yrkesprogrammen har ofta har små klasser och
lärarna reflekterar över att det kan vara ekonomiska skäl som ligger bakom skolledningens
beslut att blanda undervisningsgrupperna så att det blir fler elever i varje grupp.
...när vi jobbade med HV och ES tillsammans och man skulle göra ämnesintegrering, så är det inte så
lätt när man då ska ha ett ämne som kanske engelska och svenska och så ska man försöka få in frisör
och så då, antingen bild eller teater eller så. Det är för många olika på en gång. Så att det är ju ett
bekymmer. (Lärare i engelska).
Lärarna berättar att det under tidigare år har förekommit mer blandade undervisningsgrupper
och mera fokus på nivågruppering för att eleverna ska få anpassad hastighet i undervisningen.
Detta börjar man nu ändra på eftersom man vill underlätta för ämnesintegrerad undervisning.
Lärarna ser både för- och nackdelar med blandade grupper i kärnämnesundervisningen
eftersom yrkesklasserna ofta är genusuppdelade. Eleverna vinner socialt på att få undervisas i
uppblandade grupper, men samtidigt försvårar detta en ämnesintegrerad undervisning om
gruppen inte är homogen, från ett enskilt yrkesprogram.
Jag föredrar att ha dem i homogen klass.... alltså bara byggare i en byggklass,
för jag tror inte att det funkar bättre om man nivågrupperar och säger att de som är lite...
kanske sämre får sitta i en grupp för de lär sig inte mer utan de lär sig mer och vara i
en grupp där det finns en morot... där de måste upp... och jag har då.... jag har det här...
fördelen att jag kan rikta engelskan, i detta fallet då, mot tex. byggbranschen. (Lärare i engelska).
Karaktärsämneslärarna menar att det är av stor vikt att eleverna har en och samma lärare, i ett
kärnämne, under deras år på gymnasiet. I annat fall försvåras en samverkan, något som har
upplevts frustrerande både för elever och lärare.
Man vill ha en lärare som följer dem i alla fall i tre år. Men nu med den nya rektorn så försöker de att
fixa till det på det viset. För det är ju det eleverna mår bra av, att de ser att de har läraren över tre år.
Och då har ju läraren kännedom om dessa ungdomar. Om man byter efter årskurs 1 så kommer det en
annan och vet inte vad har de gjort tidigare. De vet ju inte att den läraren har tänkt att nu planerar jag för
tre år och så kommer det en annan i årskurs 2, och då är det kört. Därför är det väldigt viktigt att man
har samma lärare under hela skolgången. För då kan du ju lägga upp undervisningen både för
yrkesläraren och teoriläraren. Och då vet han att i årskurs två, då sysslar vi med det och det. Då kan han
29
se en framtid och planera tre år framåt. (Lärare på byggprogrammet).
Det schematekniska är också en faktor som försvårar samverkan på en stor gymnasieskola.
Det är många lärare- och elevers scheman som man får ta hänsyn till.
...schemabrytande skulle det kunna vara, men det är väldigt mycket administration för att få det att
fungera. Då måste man ta kärnämnesläraren och komma överens att idag kanske vi skulle kunna göra så
här. Och som regel har de ju inte bara våra klasser utan flera klasser som de läser gemensamt med. Då
blir det svårt rent organisatoriskt att de kommer in här till oss. I dagsläget fungerar det inte. (Lärare på
industriprogrammet).
De nationella proven styr till viss del kärnämneslärarnas undervisning och har bl.a. som
syfte att konkretisera kursplanernas mål och betygskriterier. Detta gör det svårt för
kärnämneslärarna att avgöra var man ska lägga tyngden på i undervisningen –
ämnesintegrering eller en allmän och traditionell undervisning.
Dels så har vi ju.... när de här eleverna som jag har nu i engelska, läser ju engelska A och då har vi ju
vanlig engelska om man nu säger så... fram till dom nationella proven, för det är ju samma nationella
prov som de andra gör. Och då kan vi kanske inte jobba så mycket med frisörengelskan, för det är som
jag säger till dem att det kommer ju inte så mycket frisörengelska på de nationella proven, utan för att
de ska få samma förutsättningar som alla andra... så jobbar vi ju med vanlig engelska fram till de har
gjort de nationella. Vi har också en gloslista som bara är med frisörord och så, så att det bara är de
glosorna vi sysslar med då. Det blir ju inte jättemånga veckor, men det är just det här för att jag känner
mig begränsad av att de ska ju kunna läsa vidare som det är nu, så har de ju det här att de ska kunna läsa
vidare och få högskolebehörighet och då måste vi göra så att de klarar de nationella proven. (Lärare i
engelska).
4.4 Kompetens
Det yttersta ansvaret på att styrdokumenten efterföljs, ligger hos rektorn. Det är också
rektorns uppgift att se till att tjänstefördelningen anpassas efter den kompetens som krävs för
att undervisa på att yrkesprogram och då kunna arbeta med ämnesintegrering. Ingen av de
intervjuade kärnämneslärarna blev tillfrågade av rektor om de hade någon önskan att inrikta
sig på ett specifikt yrkesprogram. Kärnämneslärarna gör sitt bästa för att använda sig av
begrepp och moment från karaktärsämnet i sin undervisning. Detta kräver att de sätter sig in i
delar av karaktärsämnet, som kan vara ett helt nytt och okänt område för dem.
Matematikläraren menar att det är en stor fördel att han känner sig bekant med begrepp på
30
bygg- och fordonsprogrammet och erkänner att han inte skulle känna samma trygghet om det
gällde t.ex. frisörprogrammet.
Jag försöker väl, där det går, att hitta på räkneexempel som har med bygge att göra. Nu är det så att jag
ändå lite erfarenhet från byggsvängen. Vi byggde till vårt hus för tjugo år sedan, och där gjorde jag det
mesta arbetet själv. Jag har bytt kök, lagt nytt golv, byggt en friggebod av lösvirke och hjälp kompisar
när de behövt det. Jag är ingen yrkesman utan en glad amatör, men jag tror att jag kan tillräckligt
mycket för att kunna prata bygg med killarna i klassen utan att göra bort mig.
...jag tror att det är viktigt att man sätter rätt kärnämneslärare på rätt program. Ja, det är ju rektor som
gör tjänstefördelningen. Jag vet inte hur han tänker, men han borde fråga lärarna om de har några
önskemål. Jag har aldrig blivit tillfrågad. Sedan är det ju också bra om en ämneslärare som undervisar
på ett visst yrkesprogram också får stanna där om det går bra. På vår skola har det inte fungerat så bra
tidigare. (Lärare i matematik).
Kärnämneslärarna upplever också att det är skillnad att undervisa elever på teoretiska- och
praktiska program. Yrkeseleverna uppfattas som mera öppna och spontana och där fungerar
den traditionella undervisningen sämre än på de teoretiska programmen.
Men det får ofta, det som jag gör under teoretisk klass, det är rätt intressant... får ofta platt fall i en
praktisk. Och det beror på att de är mycket öppnare, de här praktiska programmen är ju väldigt mycket
mer öppna elever. De är spontana, de pratar och de vill veta och de vill arbeta kreativt och det är
jättestor skillnad. Så det här att ge en uppgift och arbeta själva teoretiskt, slå upp i böcker och hålla på
och greja, det passar inte alls de praktiska, så det har man ju börjat tänka lite mer på, att man får göra
om uppgifterna. Det behöver liksom inte vara lägre nivå, det är inte det jag säger, utan det är ett annat
sätt att arbeta. (Lärare i engelska).
Kärnämneslärarna upplever dock att den traditionella undervisningen sitter i ryggmärgen och
är lättare att luta sig mot när tidsbrist råder. Den går på automatik och gör att lärarna känner
sig tryggare i sin undervisning.
31
4.5 Tid
Tidsbrist är ofta en faktor som försvårar planeringsarbete och skolutveckling. Både karaktärsoch
kärnämneslärarna
upplever
att
de
har
svårt
att
få
tiden
att
räcka
till.
Karaktärsämneslärarna verkar dock vara mer positiva och menar att ämnesintegrerad
undervisning förmodligen är mer tidskrävande i dagsläget, men menar att om det bara blir en
rutin och man har fått ett system på det så är det vinstgivande i längden.
Hade det avsatts tid för att integrera ämnena så hade man ju gjort det. Men eftersom inte det finns
någon tid mer än den här trettiominuters arbetslagstiden i veckan så är det ju så mycket annat som ska
tas upp där. (Lärare på frisörprogrammet).
Kärnämneslärarna menar att ämnesintegrerad undervisning kräver mer tid och planering och
jämför det med den traditionella undervisningen som är inarbetad och går automatiskt. Men
enligt läraren i engelska är det mycket mer intressant att arbeta med ämnesintegrering än att
öppna läroboken och dela ut glosor. En variation och att prova nya arbetssätt ses som den
mest stimulerande metoden och då anpassar läraren sig efter den tid som krävs.
Det är många som säger att det ska ju vara arbetsbesparande men det är ju inte det utan, för det första
ska man ju hitta tider och kunna planera och lägga upp det och sen mötas på vägen och göra någon form
av uppföljning om hur det går och var man ska fortsätta och bara hitta tider till dom mötena som ska
stämma överens med flera personer och två eller flera scheman, bara det är ju extra tid och sen vet man
ju att ska fler hjärnor vara med och tänka desto längre tid går det ju. Sen finns det ju vissa saker som är
arbetsbesparande – att man kan dela upp och säga att nu tar jag detta och så där. (Lärare i svenska).
4.6 Motivation
Karaktärsämneslärarna möter dagligen sina elever och yrkesprogrammen blir ofta som små
skolor i den stora skolan. Det är också karaktärsämneslärarna som ofta har det övergripande
ansvaret för elevernas undervisning och utvecklingssamtal, etc. Lärarna ger, under
intervjuerna, en situation av studietrötta elever som längtar ut i arbetslivet. Lärarna tar ofta
32
upp och påpekar nyttan av kärnämnena i sin undervisning och legitimerar dessa för eleverna.
Motivera kan man göra såtillvida att de får en bättre förståelse för karaktärsämnet när de har den
praktiska biten här i verkstaden. Den biten kan man motivera dem på. Men det beror lite grann på vad
de läser då, om det är svenskan, engelskan eller matten. Vi har ju många manualer på engelska, och
engelska måste man ju naturligtvis ha då. Då kan man integrera eller motivera dem lite mer. Men det
ligger lite grann på de planen där kärnämneslärarna undervisar. De kan få material av oss och sen kan
de integrera på ett lite enklare sätt så att de förstår manualer. Men även svenska manualer kan vara
svåra. Det kan man motivera dem med. (Lärare på industriprogrammet).
De intervjuade lärarna reflekterade också över att organisatoriska faktorer inom skolan som
försvårar ämnesintegrering, gjorde att de själva förlorade lite av sin motivation till att arbeta
med dessa metoder.
33
5 Analys och teoretisk tolkning
5.1 Begreppet ämnesintegrering
Lärarnas syn på ämnesintegrering skiljer sig åt något. Detta kan bero på att det, precis som
Krantz och Persson (2001), konstaterar, finns så få tydliga bestämningar av vad
ämnesintegrerad undervisning har för direkt betydelse. En karaktärsämneslärare ansåg att det
var kärnämneslärarna som skulle ämnesintegrera karaktärsämnet i sin undervisning, medan en
annan började reflektera över hur denne lyfte fram kärnämnena i sin undervisning i
karaktärsämnet. De övriga lärarna ansåg dock att det var ett samarbete mellan lärarna som
skapade det bästa ämnesintegrerade arbetet. Samtliga lärare ansåg, liksom författarna, att man
måste hitta en balans mellan ämnesuppdelad och ämnesövergripande undervisning. Enligt
Rudhe (1996) kan man, precis som de olika lärarna reflekterade över, använda både
kärnämnet som redskap i karaktärsämnet och karaktärsämnet som ett stoff i kärnämnet.
5.2 Samarbete
Trots lärarnas positiva inställning till samarbete så förekommer det inte i den utsträckning
som de önskar. Det råder en viss kulturkrock mellan karaktärs- och kärnämneslärarna och
deras olika arbetssituation och organisatoriska och fysiska faktorer försvårar ett bra
34
samarbete. Den balkanisering som Hargraves (1994) beskriver, går att utskilja och det råder
skillda meningar mellan karaktärs- och kärnämneslärarna om vilka ämnen som ska få väga
tyngst. Goodson (2005) menar att man i stället för en autonomi som skyddar och isolerar den
egna undervisningen, bör ha en yrkesmässig mångsidig öppenhet och kunna samarbeta med
andra lärare i ett större sammanhang med fokus på elevernas lärande.
Giddens (1997)
resonemang om att känna sig bekväm i en miljö, visas i hur lärarna rör sig på skolan.
Karaktärsämneslärarna håller sig gärna till sina lokaler där de känner sig bekväma.
Kärnämneslärarna reflekterar i det faktum att det ofta är i syfte att framföra problem, som de
tar sig ut till yrkesprogrammens lokaler för att komma i kontakt med lärarna där. Både
Hargraves och Giddens betonar vikten av att ett samarbete inte ska kännas påtvingat uppifrån
av skolledningen. Detta var inte något som framgick bland lärarna, utan här var det mer en
önskan att skolledningen skulle se över det organisatoriska och den tidsbrist som är ett hinder
för samarbete.
5.3 Organisatoriska och fysiska faktorer
Något som lyftes fram av både kärn- och karaktärsämneslärarna var de nationella provens
betydelse för innehållet i undervisningen. Kärnämneslärare kände sig här styrda och pressade
att ge yrkeseleverna en god förutsättning att klara dessa, medan karaktärsämneslärare kände
att deras undervisning fick stå till sidan för att mildra elevernas stress. Gustavsson (2002) tar
upp hur debatten kring skolan och kunskap slits mellan politiska och pedagogiska argument.
Vetenskap och disciplin mot det sociala och motivationsskapande är motsättningar som
bottnar i ett förmedlingspedagogiskt och ett progressivistiskt synsätt. De nationella proven är
inte anpassade till elevernas studieval och kan kanske tolkas som just ”ett paket” av kunskap
som varje elev måste inta. Att karaktärsämneslärarna känner att de får stå till sidan och att
deras ämnen anses vara av mindre vikt, kan bottna i en balkanisering av ämnena som
Hargreaves (1994) beskriver.
Skolans storlek och fysiska faktorer sågs också som ett hinder av lärarna. Här fanns en
önskan hos yrkeslärarna att kärnämnesundervisningen skulle ske nära yrkesprogrammets
35
lokaler, för att underlätta kopplingar i undervisningen. Illeris (2007) menar att det bästa
lärandet och den bästa kompetensutvecklingen just förutsätter att en del av lärandet sker där
kompetenserna ska användas, alltså på arbetsplatserna. Yrkesprogrammens isolering från den
övriga skolan och skolans storlek och uppdelning bidrar också till att kärn- och
karaktärsämneslärarna får svårt att mötas, vilket inte underlättar för att överbygga den
kulturkrock och balkanisering som beskrivs av Hargreaves. Det framkommer tydligt under
intervjuerna, precis som författaren beskriver, att den önskan av att vara en ”hel skola”
försvåras av skolans omfattande storlek, sammansättningen och ett skiftande elevunderlag.
Det övergripande ansvaret att samverkan kommer till stånd mellan lärare i olika kurser för
att ge eleverna ett sammanhang i sina studier ligger hos skolledningen och i Lpf 94 beskrivs
detta tydligt.
5.4 Kompetens
Lindeberg
(2003)
beskriver
de
diskussioner
som
pågår
angående
yrkeslärarnas
allmänkunskaper. Det råder i dag en stor brist på behöriga yrkeslärare vilket leder till att inte
alla besitter den kompetens som krävs, vilket naturligtvis är beklagligt. Något som dock var
svårt att finna i litteraturen var huruvida man satte något värde i kärnämneslärarnas intresse
och förkunskaper i karaktärsämnena på yrkesprogrammen. Enligt Lpf 94 förväntas
yrkeslärarna och kärnämneslärarna samarbeta med varandra i lärarlag och ämnesintegration är
ett krav i undervisningen. Lindeberg menar att detta förväntades ske av lärare som saknar
insyn i varandras kunskapsområden och har olika ”praktiska”- och ”akademiska”
kunskapstraditioner som grundsyn. Men i intervjuerna med kärnämneslärarna framkom det att
deras intresse och förkunskaper inom olika yrkesområden kunde vara en resurs och tillgång i
deras undervisning. Detta är dock inget som rektor och skolledning hörsammar.
36
5.6 Tid
Hargreaves (1994) menar att samarbete ger en ökad effektivitet eftersom det undviker att flera
lärare gör samma saker. Ett väl fungerande samarbete kräver dock sin planeringstid, vilket är
svårt att få till på en stor gymnasieskola. Lärarna upplever alla att det saknas avsatt tid för
planering av samverkan mellan ämnena. Lärarna är hårt styrda av sitt schema, vilket inte är
anpassat för lektioner i samverkan. De olika kurserna som är lämpliga till att integreras, läses
inte alltid parallellt i tiden, vilket då försvårar samarbetet. Huruvida ämnesintegrerad
undervisning är mer tidskrävande för lärarna rådde det skilda meningar om, men att det kräver
tid att sätta sig in i en ny arbetsmetod var ett konstaterande.
5.7 Motivation
Eleverna på yrkesprogrammen beskrivs av lärarna som studietrötta och arbetsmotiverade. De
längtar ut från skolans klassrum och trivs bäst i yrkesprogrammens verkstadslokaler eller på
praktik.
Den yrkesidentitet och sociala position som Säljö (2000) beskriver är det som har motiverat
eleverna på yrkesprogrammet i valet av utbildning. För att få eleverna att känna en glädje för
sina studier så måste man ge dem en mening och helhet med utbildningen och detta inbegriper
även kärnämnena. Alla måste ha grundläggande kunskaper i språk och matematik för att
kunna fungera i samhället. Det är av stor vikt att yrkeseleverna får en studievana och
utvecklar sin studieteknik eftersom det inte bara är kärnämnena som kräver detta. Lindeberg
(2003) menar att karaktärsämnena har fått en ökad teoretisering genom att det växer fram fler
och fler abstrakta arbetsuppgifter i de olika yrkena som är nödvändiga att kunna. Rudhe
(1996) menar att fokusen i undervisningen bör vara att eleverna har gjort sitt val av program
efter intresse och har drömmar om en framtid i sitt yrke. Ämnesintegrering är då ett sätt att få
dem att se nyttan av sina kärnämnen och öka deras motivation för dessa.
Deweys idériktningar som förespråkade en utbildning där individens intresse och aktivitet
37
var utgångspunkten, har inspirerat till många av dagens pedagogiska metoder som arbete i
projekt, och problembaserat lärande. Dessa pedagogiska metoder lämpar sig väl för
ämnesintegrering. Deweys pedagogik rörde sig mycket kring undervisning med praktiska
problem som eleverna skulle komma att möta i samhället (Hartman och Lundgren, 2004).
För att inte kväva lärarnas motivation för samarbete kring ämnesintegrering måste man få
lärarna att känna en gemensam vision, enligt Hargraves. Detta gör att man är beroende av en
skolledning, som rekryterar energiska lärare med ett intresse av ämnesintegrering.
5.8 Slutsats och diskussion
Mitt syfte var att undersöka hur karaktärs- och kärnämneslärare ser på ämnesöverskridande
undervisning och hur de upplever möjligheter och förutsättningar. Mina frågeställningar var: Hur
uppfattar karaktärs- och kärnämneslärare att de kan arbeta ämnesöverskridande? Vilka
förutsättningar anser de krävs för att detta ska fungera? Anser de att lärarnas förkunskaper
någon betydelse? Vilken betydelse kan skolledningen ha för att en bra infärgning ska komma
till stånd?
Resultatet visar att ambitionerna till ämnesöverskridande undervisning finns, men att det
organisatoriska ses som ett hinder för att detta ska fungera tillfredställande. Ofta är det upp till den
enskilda läraren att se till att denne tar in ämnesöverskridande begrepp och moment i sin
undervisning, eftersom ett samarbete är svårt att få till p.g.a. schematekniska faktorer och
tidsbrist. Här menar lärarna att skolledningen har en viktig roll, då man bör avsätta tid och planera
in möjligheter till samverkan. Detta vår något som förekom i för lite utsträckning enligt lärarna.
De ansåg också att det skulle vara en fördel om kärnämneslärarna blir tillfrågade om de har något
intresse av att inrikta sig på ett specifikt yrkesprogram. Synen på hur ämnesöverskridande
undervisning ska utföras varierade. Den gemensamma uppfattningen var dock att den fungerar
bäst när det råder en bra samverkan mellan lärarna, då det finns möjligheter till utbyte av
kunskaper och erfarenheter.
I min framtida roll som lärare på gymnasieskolans hantverksprogram, inriktning frisör vill jag
arbeta aktivt för att ämnesövergripande undervisning ska komma till stånd. Jag har erfarenheter
från att vara frisörelev och har själv känt av ledan i att rabbla engelska glosor, räkna ekvationer
38
och läsa klassiska litterära verk. Detta är naturligtvis något som ingår i en gymnasieutbildning och
ska finnas där. Men om jag hade fått koppla ämnena till mitt framtida yrke så hade jag kanske
känt en nytta av mina kärnämnen och känt en större trygghet i att kunna koppla detta till
situationer med en utländsk kund i stolen, göra skrivelser gällande företaget, eller uträkningar av
hur stark väteperoxidblandning som krävs vid en hårfärgning.
5.9 Fortsatt forskning
Under mitt arbete kring denna uppsats har jag inspirerats till fortsatt forskning kring skolan som
organisation och hur det skulle vara möjligt att arbeta för en förändring som kan underlätta
ämnesöverskridande arbete. Skolan och dess nuvarande utformning med ämnessystem, uppdelade
klassrum och lektioner som styrs av scheman svåra att bryta, kan i dag inte möta det krav på
ämnesintegrering som läroplanen anvisar. Då uppstår det en fråga om hur skolan och
undervisningen bör omstruktureras för att möta elevernas individuella behov och ge dem mer
värdefull kunskap för samhällets utmaningar.
5.10 Reflektion
Mitt arbete begränsades av den tidsram jag var tvungen att hålla mig till. Det hade varit intressant
att undersöka hur det såg ut på fler skolor. Det hade också varit intressant att reflektera över
problematiseringen ur ett genusperspektiv, eftersom yrkesprogrammen ofta är tydligt
genusuppdelade. Under mina intervjuer upplevde jag att lärarna var mycket positiva till
ämnesintegrering, men detta är kanske det svar man bör förvänta sig när man ställer frågor kring
ämnesintegrering, till en lärare i en skola med rådande kursplan. Det korrekta svaret kanske inte
alltid speglar sanningen.
39
6 Referenser
Andersson Gustavsson, Gunilla (2002). Den inre teatern i lärandet – En studie om kunskaps
växandet inom hantverk. Doktorsavhandling, Kungliga Tekniska Högskolan för
yrkeskunnande och teknologi i Stockholm.
Bell, Judith (2006): Introduktion till forskningsmetodik. Lund, Studentlitteratur.
Dewey, John (2004): Individ, skola och samhälle. Utbildningsfilosofiska texter i urval av Sven
Hartman, Ulf P. Lundgren & Ros Marie Hartman. Stockholm: Natur och Kultur.
Giddens, Anthony (1997): Modernitet och självidentitet: Självet och samhället i den
senmoderna epoken. Göteborg: Daidalos.
Goodson, Ivor (2005): Vad är professionell kunskap? Lund, Studentlitteratur.
Gustavsson, Bernt (2002): Vad är kunskap?En diskussion om praktisk och teoretisk kunskap.
Stockholm, Myndigheten för skolutveckling.
Hargreaves, Andy (1994): Läraren i det postmoderna samhället. Lund, Studentlitteratur.
Hartman, Jan (2004): Vetenskapligt tänkande, från kunskapsteori till metodteori. Lund,
Studentlitteratur.
Hellsten och Prieto (1998): Gymnasieskola för alla... andra - En studie om marginalisering
och utslagning i gymnasieskolan. Forskningsrapport, Skolverket.
Holme, I. M. & Solvang, B. K. (1997). Forskningsmetodik: om kvalitativa och kvantitativa
metoder. 2 uppl. Lund, Studentlitteratur.
Härdig, Jan. (1995) Att utbilda till arbetare. Lunds universitet. Pedagogiska institutionen.
Illeris, Knud (2007): Lärande. Lund, Studentlitteratur.
Jacobsen, Jan Krag, Intervju – Konsten att lyssna. Lund, Studentlitteratur, 1993.
Krantz, Johan och Persson, Pelle (2001): Sex godis och mobiltelefoner. Lund, Moped.
Kvale, Steinar (1998): Den kvalitativa forskningsintervjuvn. Lund, Studentlitteratur.
Lemar,
Signild
(2001)
Kaoskompetens
och
gummibandspedagogik.
En
studie
av
karaktärsämneslärare i en decentraliserad gymnasieorganisation. Pedagogiska institutionen .
Umeå universitet.
Lindberg, Viveca (2003): Yrkesutbildning i omvandling, en studie av lärandepraktiker och
40
kunskapstransformationer. Stockholm. Doktorsavhandling. Lärarhögskolan.
Olofsson, Jonas, & Schånberg, Ingela (2000). Yrkesutbildningen igår och idag – om tillväxt,
välfärd och kön. Lund: Studentlitteratur.
Rudhe, Elisabet (1996): Ur nöd I lust. Stockholm, Skolverket.
Säljö, Roger (2000): Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
Skolverket rapport (1999): Utvärdering av fem gymnasieprogram. Stockholm, Liber.
Läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf 94.
41
Bilagor – Intervjuguide.
Kärnämneslärare
Vilka ämnen undervisar du i?
Vilka yrkesprogram?
Är undervisningsgrupperna sammansatta med elever från olika program?
Vad lägger du i begreppet ämnesintegrering?
Upplever du att du har ett bra sammarbete med yrkeslärarna?
Använder du begrepp och moment från karaktärsämnena i din undervisning?
Tycker du att du har tillräckliga kunskaper för detta?
Är ett ämnesintigrerat arbetssätt mer tidskrävande än traditionell undervisning?
Blev du tillfrågad av rektor om du ville ha undervisning på ett visst yrkesprogram?
42
Karaktärsämneslärare
Program?
Vad lägger du i begreppet ämnesintegrering?
Upplever du att du har ett bra samarbete med kärnämneslärarna?
Var äger elevernas undervisning i ämnena svenska, engelska och matematik rum –
I anslutning till programmets lokaler?
Annan plats på skolan?
Händer det att du arbetar tillsammans med en kärnämneslärare under en lektion?
Är en ämnesintegrerad undervisning mer tidskrävande?
Finns det något du skulle vilja ändra på för att få undervisningen i kärnämnena bättre?
Hur skulle man kunna motivera eleverna som visar litet intresse för kärnämnena?
43
