Att undervisa i historia utifrån skönlitteratur œett

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Att undervisa i historia utifrån
skönlitteratur –ett fältarbete
To teach history on the basis of fiction – a fieldwork
Lene Bergenholtz
Lärarexamen 210hp
Historievetenskap och lärande
Höstterminen 2007
Examinator: Roger Johansson
Handledare: Ulrika Holgersson
2
Sammanfattning
Syftet med denna undersökning har varit att genom ett fältarbete i två
sjundeklasser få kunskap om undervisning med skönlitteratur har gett elever i den ena klassen
andra förutsättningar att skriva en essä än i den andra klassen. Essäuppgiftens uppgift var att
fungera som avslutning på arbetsområdet ”Egypten för 5000 år” sedan för eleverna. Jag har
valt att genom en enkät undersöka skillnaderna i elevernas upplevelse av arbete med
skönlitteratur i historieundervisningen.
När det gäller enkäten och essäuppgiften i de båda klasserna skilde sig resultatet
av dessa inte nämnvärt från varandra vilket jag hade förväntat mig. Anledningen till att det
inte förekom några skillnader anser jag ligger i att för att eleverna ska kunna genomföra den
dubbla tankeoperation, i vilken de genetiska och genealogiska perspektiven kommer fram i
elevernas historiemedvetande, krävs det aktiva samtal. Dessa ger eleverna möjlighet att
analysera och reflektera i klassrummet med andra elever och lärare omkring texter som
eleverna läser. Detta stämmer överens med Mary Ingemanssons studie av yngre barn. Dessa
samtal ingick inte i min undervisning. En viktig iakttagelse som däremot gjordes i min
undersökning var att med skönlitteratur i historieundervisningen tenderar eleverna till att
framföra tidlösa fantasiberättelser eller faktalistor.
Nyckelord
Skönlitteratur, historieundervisning, dubbel tankeoperation, historiemedvetnade, fältarbete
3
Abstract
I have in this study worked whit two seventh grade classes. The purpose of this
study has been to examine if teaching with the complement of fiction novel has given the
pupils in one of the classes better conditions to write an essay than in the other class. The
assignment ended the course “Egypt -5000 years ago”. I’ve also created a survey to find out if
there were any differences between the classes that worked with creative writing, and the
class that didn’t do it. The conclusion of my work is that the differences between the two
classes did not come out as big as I expected.
The reason to the small difference in skills between the classes may lay in the dual
thinking operation, in which the genetic such as the genealogic perspective comes through the
pupils in forming a dependent historical perception. This kind of thinking creates an active
conversation where the pupils obtain the prospective to analyse and reflect with other pupils
and teachers about the text that they had been reading. This kind of thinking agrees with the
views of Mary Ingemanssons study on younger children. Conversations of this kind did not
occur in my lessons. Another important observation which I noticed in my study was that
when using fiction in history teaching, the pupils tended to present timeless fantasy stories or
list of facts.
Keywords
Fiction, history education, dual thinking operation, history awareness, field work
4
Innehåll
1. Inledning………………………………….....................................................7
1.1 Syfte och frågeställning……………………………………………………8
1.2 Tidigare forskning…………………………………………………………9
1.2.1 Den historiska romanen……………………..............................................................9
1.2.2 Skönlitteratur i undervisningen…………………………………………………...12
1.3 Historiemedvetande………………………………………………………16
1.4 Metod………………………………………………………………………19
1.4.1 Intervju som metod…………………………………………………………………20
1.4.2 Enkät som metod…………………………………………………………………...20
1.4.3 Validitet……………………………………………………………………………..21
1.4.4 Urval………………………………………………...................................................22
1.5 Disposition………………………………………………………………....23
2. Att undervisa i historia utifrån skönlitteratur
– ett fältarbete……………………………………..23
2.1 Elevernas egna ord…………………………………………………………………...24
2.2 Elevernas läsvanor……………………………………………………………………25
2.3 Tidigare erfarenheter av arbete med skönlitteratur i ämnet historia…………….27
2.4 Skönlitteratur, inlevelse och förståelse……………………………………………...28
2.5 Elevernas uppfattningar om relationen fiktion – verklighet………………………31
2.6 Elevernas uppfattningar om traditionella läroböcker……………………………..35
2.7 Elever, skönlitteratur och historiemedvetande…………………………………….36
2.8 Undervisnings resultat: essäuppgift…………………………………………………37
3. Avslutning………………………………………………………………….42
4. Käll – och litteraturförteckning…………………………………………..44
5
6
1. Inledning
Vilhelm Moberg skrev i ett kåseri 1943 att en historisk romans enda krav var att
”det skall göra en försvunnen tids miljö levande för läsarens fantasi och ge så mycket
illusion av en gången tids verklighet, att händelseförloppet kan godtas som möjligt”1
Eva Queckfeldt skriver att bland de saker en roman kan förmedla, är kunskap om att det
funnits ett förflutet och kunskap om detta förflutna.2
Under min tid på lärarhögskolan har jag haft förmånen att ha Eva Queckfeldt som
föreläsare i Lund. Vi använde i kursen ”Det nära förflutna” en bok vilken var skriven av
Adam Hochschild, Kung Leopolds vålnad, som kurslitteratur. Den gav en inblick och
inlevelse i hur det var möjligt för människorna som exploaterade Kongo under 1800-talet
på ett grymt sätt.
Den var inspirerande och den gav en inblick hur man skulle kunna använda
skönlitteratur i undervisningen. Det är svårt att se om denna litteratur gav mig ett ökat
historiemedvetande då det är svårt att vara objektiv, då jag har ett personligt intresse av att
läsa historisk skönlitteratur, men även av anledningen att det inte går att analysera sig
själv objektivt. I mitt val av examensarbete ville jag se om skönlitteratur hade en
möjlighet till att öka förståelsen av historia. Därför valde jag att göra en
enkätundersökning för att se om det förekom skillnader mellan elever i två klasser, varav
den ena undervisades med skönlitteratur som komplement i historia. Jag valde även som
avslutande uppgift att låta eleverna i båda klasserna vilka fick i uppgift att skriva en essä
med historisk anknytning.
1
Öhman, Christer, Den historiska romanen och sanningen - Historiesyn, värdestruktur och empiri i Georg
Starbäcks historiska författarskap, Gotab Stockholm 1991
2
Eva Queckfeldt, ”Det var en gång…” Historien är nu, (red) Karlsson, Klas-Göran & Zander Ulf (red),
Studentlitteratur Lund 2004s.69
7
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med den här uppsatsen är att i två sjundeklasser på arbetsområdet ”Egypten
för 5000 år sedan” genom ett fältarbete, undersöka om användningen av skönlitteratur
förbättrar elevernas historiemedvetande. Detta görs genom analys av enkäter och elevernas
essäer.
Mina frågeställningar är:
•
Upplevde eleverna i mitt fältarbete om Egypten att användningen av skönlitteratur gav
dem ett bättre grepp om förhållandet då – nu - framtid?
•
Vilka likheter och skillnader i uppfattningar fanns det mellan eleverna i de båda
klasserna?
•
Vilka likheter och skillnader fanns det vad det beträffar resultatet på examinationen,
dvs., essäuppgiften?
8
1.1
Tidigare forskning
När man går igenom tidigare forskning vilken gjorts av historiker vilka berör
historiska romaner kommer man främst i kontakt med hur denna genre analyseras ur ett
historiebruksperspektiv. Dessa analyser har främst fokuserat på genrens historia och vilket
budskap romanen velat förmedla till den historiska kontext den befunnit sig i men även då
genren karaktäristiska drag, dess litterära drag och hur dessa avgränsar den historiska
romanen från andra genrer av skönlitteratur.3
1.2.1 Den historiska romanen
Den historiska romanen är kanske den berättelseform vilken de flesta människor
anser vara en berättelse i den mening att den har en början, ett slut och en handling
däremellan. Nationsbygget under 1800-talet med ett ökat intresse för historia men även de
industriella innovationer vilka kom under detta århundrade och gjorde det möjligt att
massproducera böcker. Detta gav människor en större möjlighet att ta del av skönlitterär
litteratur.4
I Sverige på 1880-talet uppkom de första meningsskiljaktigheterna mellan
akademiska och icke-akademiska författare. Denna strid handlade om av vem och hur den
svenska historien skulle skrivas. Från akademiskt håll ansåg man att de icke-akademiska
författarna, som exempelvis Strindberg som var en av de privatlärda författarna, inte var
tillräckligt källkritiska. Strindberg däremot kritiserade de historiska akademikerna för att vara
”torra, trångsynta och oförmögna att skriva folkets och nationens sanna historia”. 5
För att författaren till historiska romaner inte ska mista sin trovärdighet måste de
skildra den miljö och tid vilken romanen utspelar sig i på ett sådant sätt att den ger läsaren ett
intryck av att det finns klara skillnader mellan dåtid och nutid.6 Ett sätt att genomföra denna
skillnad är att författaren använder sig av ordval och ett språk vilket läsaren upplever som det
hör hemma i dåtid anser Carina Renander.7
3
Renander, Carina, Förförande fiktion eller historieförmedling? Holmbergs Malmö 2007 s.18f
Aronsson, Peter, Historiebruk- att använda det förflutna, Studentlitteratur Lund 2004 s.126
5
Aronsson 2004 s.127
6
Renander 2007 s.208
7
Renander 2007 s.211
4
9
Klas-Göran Karlsson tar i kapitlet ”Historiedidaktik och historievetenskap- ett
spänningsfullt förhållande” vilken ingår i Historiedidaktik upp de diskussioner vilka
historiker haft om förhållandet mellan historia och fiktionslitteratur. Kravet som historiker
ställer är att tolkningar av olika händelser ska vara baserade på dokumenterad historisk fakta.
Det är inte de skilda tolkningarna vilka utgör ett hinder utan de är tvärtom nödvändiga och
även önskvärda från historikerna. Åtskillnaden mellan historia producerat av historiker och
fiktionslitteratur vilka beskriver historia har alltmer kommit att ifrågasättas anser Klas-Göran
Karlsson.8
Det vilket många forskare däremot är överens om är att berättelsen som genre ger
liv åt historiska problem genom att den illustrerar människor som är delaktiga i historiska
sammanhang och genom dem kan påverka det historiska förloppet. Eleverna kan genom den
historiska berättelsen få förklaringar och en möjlighet till att utveckla en förståelse för
människors olika situationer i ett historiskt perspektiv. Dessa tankar framförs främst av Sven
Sødring Jensen, Jørn Rüsen och John Fines.9
Inom historieforskningen har man velat framhålla att skönlitteratur som genre inte
hör hemma inom den vetenskapen. Peter Englund, Eva Österberg och Dick Harrison är
svenska historiker som genom sina verk har utmanat dessa gränser då de bryter upp den
skarpa uppdelningen mellan berättande och historieskrivning.10
Anna Maria Ursing har i sin bok Fantastiska Fröknar tittat på hur olika
skönlitterära författare har gestaltat kvinnor vilka arbetat som lärarinnor. Avhandlingen är
tänkt som ett diskussionsinlägg för värdet av skönlitteratur som kunskapskälla. Ursing har
fokuserat på hur kvinnor framställs och jämför dessa framställningar med den verklighet de
produceras i och framhåller att skönlitteratur har ett värde som kunskapskälla men att den då
kan fungera som bas för att studera och analysera historiska skeenden ur en historisk
kontext.11
För att en roman ska betraktas som historisk anser historikern Stefan Johansson att
den ska utspela sig minst 30 år bakåt i tiden, men i USA har denna gräns dragits vid 25 år.
Denna definition blir ett problem då den inte tar upp den individuella synen på vad som är
historiskt eller inte.12
8
Karlsson, Klas-Göran, ”Historiedidaktik och historievetenskap – ett spänningsfyllt förhållande” i,
Historiedidaktik (red) Karlegärd, Christer & Karlsson, Klas-Göran, Studentlitteratur Lund 1997 s.34-35
9
Adler, Hermansson, Magnus, ”Historieundervisningens byggstenar” Liber Stockholm 2004 s.107
10
Renander 2007 s.18f
11
Ursing, Anna Maria, Fantastiska fröknar, Brutus Östlings Bokförlag Symposion Stockholm 2004
12
Queckfeldt 2004 s.71
10
Den definition vilken kanske gör den historiska romanen mest rättvisa är ”att den
ska utspelas i en tid som är märkbart ’historisk’ i förhållande till den tid när den utspelas”
anser Johansson.13 Det är inte bara tidsbegreppet vilket gör att den historiska romanen blir
svår att kategorisera. Själva romanen som kvalitet gör att den har stor vidd, alltifrån kulturarv
till kiosklitteratur. När det gäller kvalitet tar Eva Queckfeldt upp dessa och anser att det
skiljer sig mellan Per Anders Fogelströms romansvit om Stockholm vilken inleds med Mina
drömmars stad vilken går under kategorin kulturarv, och Susans Pauls Jungfru i nöd vilken
får stå som symbol för kiosklitteratur14
Den historiska skönlitteraturen som producerades under 1800-talet hade en stark
nationalistisk prägel. Under 1900-talet kom det nationalistiska inslaget i den historiska
romanen att tonas ner och tyngdpunkten kom att ligga på ett socialt och existentiellt plan.15
Det vilket för många historiska författare ligger centralt är att läsaren ska ges möjlighet till en
social identifikation menar Peter Aronsson.16
Personerna som man återfinner i den historiska romanen är påhittade av
författaren, men allt som oftast så utgår författaren från personer och miljöer vilka har
existerat. Författarens frihet att dikta gör att de personer vilka återskapas i romanen ger
läsaren en möjlighet att ta dem till sig och därmed skapa sig en uppfattning om deras liv och
hur de handlat i den situation de befunnits sig i utifrån de förutsättningar som haft. Personerna
och den miljö vilken författaren skapat skapar en möjlighet för läsaren att genom ord
förflyttas tillbaka i tid och rum och därmed bli levande.17 Att återskapa ”hur det egentligen
var” är inte möjligt i något sammanhang anser Queckfeldt .18
Den historiska romanen har oftast någon form av historiskt källmaterial som
grund. Materialet vilket använts som ram för den skönlitterära texten redovisar oftast var den
kommer ifrån. Genom att använda material vilket dels kan bindas vid en enskild person men
även händelser, kan författaren spela på de insikter vilka dessa gör. Därmed kan denna
förkunskap utnyttjas gällande vad läsaren har om just dessa historiska förlopp och personer
och därmed fördjupa läsupplevelsen menar Queckfeldt.19
13
Queckfeldt 2004 s.71
Queckfeldt 2004 s.72
15
Aronsson 2007 s. 127 f
16
Aronsson 2004 s.128 f
17
Queckfeldt 2004 s.75
18
Queckfeldt 2004 s.74
19
Queckfeldt 2004 s.78
14
11
Det viktiga är att det finns olika perspektiv och den historiska romanens fördel är
att den har en större möjlighet att skildra samma händelseförlopp ur olika perspektiv. Genom
att skildra olika karaktärer i romanen och olika perspektiv, vilket ger en mångfasetterad bild,
görs den historiska romanen extra intressant.20
Den historiska romanens stora fördel blir att den blir ett redskap för att skapa en
förståelse för det som varit genom att levandegöra personer och händelser vilka skett. Den ska
inte ses som en ersättning för de autentiska källor som finns om vår historia utan som ett
komplement då vi skapar en bild av vad som varit. Att använda skönlitterära historiska
romaner i undervisningen skall ses som en möjlighet att väcka intresse hos eleverna anser
Queckfeldt. 21
1.2.2 Skönlitteratur i undervisningen
Att använda skönlitteratur som kunskapskälla i undervisningen är dock inte
oproblematiskt, M. H. Abrams framför kritik i The Mirror and the Lamp (1953) och den
består i att läsaren genom att läsa skönlitteratur som faktatext gör sig en illusion av
verkligheten.22 Men om läsaren är medveten om att skönlitteraturen är en illusion och den
behandlas med varsamhet som faktatext anser jag att detta inte kommer att ge de bieffekter
vilket Abrams ser som ett problem.
En illusion kan vara av både positiv och negativ art. Den positiva kan ge en
känsla av förståelse och inlevelse och det är en av de fördelar vilket jag anser att
skönlitteratur har som kunskapskälla i undervisningen. Den negativa är att den är påhittad
men för att den ska kunna användas som kunskapskälla i undervisningen anser jag att den
måste gå under begreppet välgjord historisk roman. När det gäller välgjord historisk roman
vill jag återknyta till de referenser vilka Johansson och Queckfeldt anser att en historisk
roman ska innehålla för att kunna gå under begreppet välgjord, det vill säga att de beskriver
en tid och miljö vilken är tidsenlig och att det inte förekommer historiska felaktigheter.23
20
Queckfeldt 2004 s.79
Queckfeldt 2004 s.80
22
Ursing 2004 s.22
23
Queckfeldt 2004 s.72
21
12
Vid Lunds universitet genomfördes didaktiskt utvecklingsarbete av en grupp inom
litteraturvetenskapliga institutionen. Litteratur och historiskförståelse var den rapport var
man diskuterade elevers historiemedvetande. Det praktiska utvecklingsarbetet använde
historiskt material av varierande art. Materialet bestod av skönlitteratur, fotografier, konstverk
etc. Någon diskussion om dessa olika materials vetenskapliga värde gjordes inte i denna
undersökning. Syftet var att väcka elevernas intresse, engagemang och medvetenhet om de
historiska sociala sammanhangen och deras förändring. Jan Thavenius, en av gruppens
medlemmar, anser att skönlitteratur ger möjlighet till att visa den individuella människans öde
och de stora historiska processerna vilka funnits.24
Mary Ingemansson har i sin licentiatavhandling Skönlitterär läsning och
historiemedvetande hos barn i mellanåldrarna undersökt hur tre elever utvecklar
historiemedvetande genom undervisning med skönlitteratur i historieämnet som stöd. För att
eleverna ska utveckla deras historiemedvetande anser Ingemansson att det krävs samtal med
eleverna om texterna. Elevernas läsförståelse är en faktor som påverkar deras förmåga att
utveckla historiemedvetande. Ju lägre läsförståelsen är hos eleverna desto mer samtal krävs.25
Hösten 2007 presenterades Pirls( Progress in international reading literacy study)
en undersökning i en artikel Skolvärlden 20. Denna undersökning mäter läsförmågan hos
elever i årskurs 4. Det som framkom i denna undersökning är att andelen elever vilka är
starka läsare är färre än i tidigare undersökningar. Det framkom även att elever vilka
nöjesläser på fritiden och som klarar svårare läsuppgifter är färre än i tidigare undersökning
vilken gjordes år 2001. Detta ställer nya krav på den lärare som har för avsikt att använda
skönlitteratur i historieundervisningen.26
Den danske historiedidaktikern Sven Sødring Jensen har i sin forskning
förespråkat att den historiska romanen har som uppgift att ge elever en möjlighet till inlevelse
i mänskliga öden i historisk tid och genom detta få ett sammanhang mellan den ”lilla” och
”stora” historien, därmed skulle elevers historiemedvetande utvecklas.27
24
Karlsson 1997 s.34
Ingemansson, Mary, Skönlitterär läsning och historiemedvetande hos barn i mellanåldrarna, Växjö
Universitet 2007 s.98
26
Lindgren, Karin, ”Färre läser bra” Skolvärlden nr20, 2007, Lärarnas Riksförbund s.9
27
Öhman 1991 s.11
25
13
Lars-Göran Malmgren har skrivit i Litteraturreception och litteraturpedagogik att
skönlitteraturen har som syfte att sammankoppla och ge individen ett sammanhang mellan
samhällshistoriska förhållanden och människors egna livshistorier. 28 Detta stödjer Sødring
Jensens tankar om hur skönlitteratur kan användas i undervisningen.
”Skönlitteratur i undervisningen” är att examensarbete som skrivits av Maria
Olsson och Sandra Sadlert. De har undersökt hur och varför pedagoger använder sig av
skönlitteratur i undervisningen. Deras resultat var att de undersökta pedagogerna var positiva
till skönlitteratur i historieundervisningen men att elevernas läsförståelse var en begränsande
faktor, vilket ledde till att detta verktyg inte användes i större utsträckning.29
I Kajsa Johansson och Margaretha Åkessons examensarbete så framkommer även
svårigheterna. Tidsbrist beroende på att undervisningsplaneringen innebar merjobb för lärarna
och tillgången till skönlitteratur ute i skolverksamheten, vilket de intervjuade lärarna i deras
undersökning ansåg vara en anledning till att de inte använde skönlitteratur i
historieundervisning.30
Bernard Eric Jensen anser att traditionell undervisning vilken strävar mot att
elever ska undervisas i grundläggande kunskaper om processer och förhållande i en
kronologisk struktur, inte ger elever en insikt i att de är en del av historien. Denna
undervisningsform gör det svårt för elever att utveckla förståelse och tolkning av begreppen
då, nu och framtid. Jensen anser också att denna undervisningsform inte ägnar
historiemedvetandet hos eleverna någon uppmärksamhet.31
Med väl vald skönlitteratur vilken kompletteras med läroböcker, facklitteratur och
artikelmaterial kan man som lärare möjliggöra att elevernas förståelse av historiska händelser
ökar.32 När man talar om väl vald historisk skönlitteratur är det naturligtvis inte de som har
enbart historisk ram var det utspelar sig en kärlekslek mellan hjältar, hjältinnor, eller där man
kan läsa väldigt dåliga historiska fakta. Exempelvis de som förekommer i ”Jungfru i nöd”
skriven av Susan Paul som serverar potatis under 1400-talet.33
28
Ursing 2004 s.21
Olsson, Maria & Sadlert, Sandra ”Skönlitteratur i historieundervisningen” Examensarbete 10p
Lärarutbildningen Mah, 2006
30
Johansson, Kajsa & Åkesson, Margaretha ”Skönlitteratur som redskap - för att fördjupa historiemedvetande”
Examensarbete Lärarutbildningen Mah, 2006
31
Karlegärd & Karlsson 1997 s.71-72
32
Adler 2004 s.153
33
Queckfeldt 2004 s.77
29
14
Magnus Hermansson Adler tar i Historieundervisningens byggstenar grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik upp att det vilket gör att elevernas förståelse för
historiska händelser och personer ökar är de två sanningsbegreppen, objektivitet och
subjektivitet. Objektiviteten kommer från läroböcker och facklitteratur och subjektivitet
kommer ur den historiska skönlitteraturen. Dessa båda är viktiga för att eleven ska utveckla
förståelse.34
För att eleven ska utveckla förståelse är det viktigt med kunskap om de olika
aktörerna vilka vilar på en saklig grund. Utan fakta kan vi inte utveckla den empati vilket är
ett av målen med undervisningen. I Schweiz 1950 gjorde Jean Piaget och Ann-Marie Weils
en undersökning på 200 elever vilken gav resultatet som bekräftar att utan saklig faktagrund
var elever inte förstår, kan eleverna inte utveckla historisk empatisk förmåga.35
På 1980-talet utkristalliseras två inriktningar inom historiedidaktiken hur
berättelsen bör brukas för att elevernas historiemedvetande ska utvecklas. Jörn Rüsen och
Sven Sødring Jensen anser det är elevernas berättande som bör utvecklas. Var däremot John
Fines anser att den berättande uppgiften ligger på läraren och denna bör utvecklas för att
eleverna ska ges möjlighet till att utveckla historiemedvetande.36
Något som skapar problem gällande användningen av att använda skönlitteratur i
historieundervisningen är att det inte finns klassuppsättningar ute på skolorna och det tyvärr
finns många skolor vilka inte har fungerande skolbibliotek. Det blir då många gånger upp till
den enskilde läraren att ta kontakt med de kommunala biblioteken i kommunerna där de
jobbar. Dessa kommunala bibliotek kan vara ett hjälpmedel vilka man som lärare många
gånger förbiser av olika anledningar.
34
Adler 2004 s.154
Adler 2004 s.156
36
Christer Karlegärd, ”Den historiska berättelsen” i Historiedidaktik (red) Christer Karlegärd &Karlsson KlasGöran, Studentlitteratur Lund 1997, s.149
35
15
1.3 Historiemedvetande
Inom historiedidaktiken har utvecklingen lett mot att nya begrepp har etablerats.
Ett av dessa begrepp är historiemedvetande. Joachim Rohlfes har kritiserat begreppet då han
anser att det är ett allt för vagt och ospecificerat begrepp. Rohlfes vill hävda att det inte är
begreppet historiemedvetande vilket ska påverka historieämnet utan att det är didaktiken som
ska stå för utvecklingen av historia som ämne. 37
Den tyske historiedidaktikern Karl-Ernst Jeismann introducerade begreppet och
Jeismann försöker att definiera begreppet och sätta in begreppet i ett sammanhang vilket ska
kunna ge en förklaring till dess innebörd. Historiemedvetande har Jeismann gett fyra olika
definitioner och de är:
” (1.) Historiemedvetande är den ständigt närvarande vetskapen om att alla människor
och alla inriktningar och former av samliv som skapat existerar i tid, det vill säga de
har en härkomst och en framtid och utgör inte något som är stabilt, oföränderligt och
utan förutsättningar.
(2.) Historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkning av det förflutna,
förståelse av nutiden och perspektiven på framtiden
(3.) Historiemedvetande är hur dåtiden är närvarande i föreställningen och uppfattning.
(4.) Historiemedvetande vilar på en gemensam förståelse som baseras på emotionella
upplevelser. Den gemensamma förståelsen är en nödvändig beståndsdel i bildandet och
upprätthållandet av mänskliga samhällen.”38
Det som blir problemet med dessa definitioner av historiemedvetande är att deras
innehåll och avgränsningsområden skiljer sig från varandra. Beroende på vilken av dessa
definitioner som används påverkar de historiedidaktikens utseende anser Bernard Eric
Jensen.39 Jag anser däremot för en uttömmande definition av begreppet historiemedvetande
måste de fyra definitionerna samspela och beaktas tillsammans.
Bernard E Jensen systematiserar begreppet på ett annorlunda sätt än Jeismann och
detta medför att det blir ett redskap för att kunna förstå vad historiemedvetande är för
kunskap och vad denna kunskap har för betydelse för individen och hur den kommer
individen tillgodo.40
37
Jensen, Bernard, Eric, ”Historiemedvetande -begreppsanalys, samhällsteori, didaktik” Historiedidaktik (red)
Karlegärd, Christer & Karlsson, Klas-Göran, Studentlitteratur Lund 1997 s.50
38
Jensen 1997 s.51
39
Jensen 1997 s.52
40
Aronsson 2004 s.68
16
Jensens systemering av begreppet ger inte den definition av begreppet vilket
skulle vara önskvärt utan den ger mer en analys av vad historiemedvetande har för funktion
då det gäller den enskilde individens historiemedvetande i:
” 1. identitetsskapande
2. kulturmöten
3. sociokulturella läroprocesser
4. intresse-, värde - och principutveckling
5. berättelsens form och innehåll”41
Historiemedvetandet har betydelse för det egna bildandet av identitet genom att
det är det man använder då man reflekterar över egna handlingar samt vetande.42
Historiedidaktikern Bernard Jensen beskriver historiemedvetandet som en form av dold
kunskap vilken individen inte är medveten om och vilken man inte kan avsäga sig. För att
förstå detta begrepp måste man se dem som en samverkan för individen som försöker skapa
ett sammanhang och en förankring i den värld vilken den befinner sig i.43
Identitetsskapandet handlar om att människan som individ har ett behov av att
kunna orientera sig i den tid vilken den lever i men även att man kan orientera sig i en
samhällig kontext vilken individen befinner sig i.44 I detta identitetsskapande skulle man då
kunna lägga den amerikanske forskaren Roy Rosenweigs påstående var människors
historiemedvetande är när man som individ tillverkar fotoalbum, då denna aktivitet är en
mental process vilken människor orienterar sig tid.45
När det gäller det gäller det andra kriteriet vilket är kulturmöten, kommer man
som individ i kontakt med andra människor i olika sammanhang i vårt globala samhälle och
här har det under 2000-talet fått en allt vidare dimension. I detta kriterium skulle man kunna
lägga de olika traditionellt kulturella former av ritualer man som individ deltar i, till exempel
olika släkttraditioner. Dessa kan komma att i möten med andra kulturella traditioner
ifrågasättas men även att förstärkas för att man som individ vill markera sin historiska
identitet.46
41
Aronsson 2004 s.68
Karlsson 2004 s.45
43
Karlsson 2004 s.46
44
Karlsson 2004 s.48
45
Karlsson 2004 s. 45 f.
46
Karlsson 2004 s.48
42
17
Sociokulturella läroprocesser kommer individen till del genom de olika berättelser
vilka grundar sig i en historisk kontext. Dessa berättelser kan dels verka normativa för ett
kulturellt beteende det vill säga att den ger individen riktlinjer om hur man som individ skall
och bör bete sig. Genom det fjärde kriteriet får individen en bekräftelse och en legitimering
genom intresse-, värde- och princip utvecklig.47
Genom att människor har förmågan att analysera och reflektera över sin
livssituation i förhållande till andra grupper men även över tid kommer det att utveckla ett
historiemedvetande vilket ger dem en insikt om hur de som individer förhåller sig i en
historisk kontext var begreppen då, nu och framtid kommer dem till del. Det femte begreppet
vilket Bernard E Jensen använder då han systematiserar begreppet historiemedvetande
kommer handla om att historiemedvetande blir en uttrycksform där berättelsen blir ett verktyg
för att skapa förståelse. Vilket kommer att bidra till att individen får möjlighet till att utveckla
en förståelse för tidsperspektiven, då, nu och framtid, vilket ingår i ett utvecklat
historiemedvetande.48
Med denna systematisering får man ett bättre grepp av vad historiemedvetande har
för betydelse för individen och genom denna systematisering kan man identifiera det vilket
Bernard E. Jensen ser som ett medvetande vilket finns och vilket individen inte kan frigöra
sig ifrån. Även om man systematiserar begreppet kvarstår problemet hur man ska realisera
begreppet i någon form av metod och få ett konkret svar av vad begreppet innebär för det
kollektiva samhället.49
Carina Renander ger
i sin licentiatavhandling en dimension till hur
historiemedvetande i undervisningen kan realiseras. Renander ser historiemedvetandet som
en process vilket aktiveras genom att elever får möjlighet till att undersöka samhällsproblem i
både dåtid och nutid och därmed får elever använda sitt historiemedvetande.50 Här tycker jag
Renander har en viktig poäng då jag anser att historiemedvetande är något som elever ska få
möjlighet att använda, och i den processen behövs det någon form av operationalisering av
historieämnet vilket leder till denna process.51
47
Karlsson 2004 s.48
Karlsson 2004.s.48f
49
Aronsson 2004 s.69
50
Renander 2007 s.86
51
Eliasson 2004 s.287
48
18
Skolan skall ”sträva efter att eleven förvärvar ett historiemedvetande, som
underlättar tolkningen av händelser och skeende i nutiden och skapar en beredskap inför
framtiden”52 Eftersom att det är en av skolans strävandemål att eleverna ska förvärva ett
historiemedvetande innebär det att det måste gå att mäta om detta har skett. Per Eliasson
operationaliserar hur detta ska kunna göra sig möjligt, vilket innebär att begreppet blir mer
begripligt då man sätter in det i dess verkliga sammanhang, det vill säga att kunna bedöma
om eleverna har kunnat utveckla ett ökat historiemedvetande med den undervisning som
bedrivs. Detta är av stor vikt då det ingår i kursmål och betygskriterier för historieämnet.53
Genom att elever får möjlighet till aktivering av en framåtsyftande genetiskt
perspektiv vilket förenas med ett tillbakasyftande genealogiskt, en dubbel historisk
tankeoperation möjliggörs utvecklingen av elevernas historiemedvetande.54 Den dubbla
historiska tankeoperationen ställer däremot kravet att undervisningen utgår från elevernas
referenser och livsvärld. Detta medför att eleverna utvecklar kunskapen att kunna hantera
tidsdimensionerna då, nu och framtid.55 Eliasson tar upp att det handlar om att
historiemedvetande är något vilket eleverna kan utveckla. Ett hjälpmedel till denna utveckling
bidrar berättelsen med, som metod i undervisningen. Dock kvarstår det krav på dessa
berättelser både då det gäller innehåll och tillförlitlighet av historisk fakta.56
Det viket gör att begreppet historiemedvetande är viktigt att analysera och försöka
få grepp om, beror på att det förekommer i läroplaner vilka finns i grundskolan och
gymnasieskolan. Det ingår som ett av strävande målen för undervisningen i historia57
1.4 Metod
Min avsikt är att undersöka hur eleverna upplever undervisning utifrån
skönlitteratur i historieämnet. De två dominerande metoderna för att samla in informationen
vilket är av intresse för min undersökning är genom intervju eller enkät. Jag kommer att
diskutera fördelar och nackdelar med dessa två metoder och därmed ge en motivation till den
metod vilken jag har valt för min undersökning.
52
Werner, Lars Grundskolans regelbok 2006/2007, Nordstedts Juridik Stockholm s.190
Eliasson, Per ”Kan ett historiemedvetande fördjupas”? Historien är nu (red) Karlsson, Klas-Göran & Zander
Ulf, Studentlitteratur Lund 2004 s.287
54
Eliasson 2004 s.287
55
Eliasson 2004 s.300
56
Eliasson 2004 s.298 f
57
Ammert, Niklas ”Finns då (och) nu (och) sedan”? Historien är nu, (red) Karlsson, Klas-Göran & Zander Ulf,
Studentlitteratur Lund 2004 s.273
53
19
1.4.1 Intervju som metod
När det gäller intervjun kan den undersökningsformen delas in i ytterligare
undergrupper, standardiserad och icke-standardiserad. Den standardiserade intervjuformen
innebär att frågorna är formulerade på förhand och den icke-standardiserade intervjuformen
innebär att man endast har bestämt frågeområden vilka ska beröras i intervjun. Det vilket då
skiljer dessa former åt är att den standardiserade används i ett mer kvantitativt syfte och den
icke-standardiserade mer används då man vill göra en kvalitativ undersökning.58
Vilken av dessa former man väljer för sin undersökning beror helt eller delvis på
vad man vill kunna utläsa av sitt resultat och syftet av undersökningen kommer naturligtvis
att avgöra vilken metod som kommer att vara den man använder. Den kvantitativa
intervjuformen har en stark tradition inom vetenskapen då den anses vara mer tillförlitlig,
eftersom den har större möjlighet att redovisas i siffror och baseras på ett stort slumpmässigt
urval. 59
Kvalitativa intervjuformer ses oftast som en grund för vidare studier inom ett
område då dessa inte ger den möjlighet till utvärdering i siffror och värde och därmed inte ger
den tillförlitlighet som en kvantitativ undersökning ger.60 Dessa två olika former behöver inte
ställas mot varandra och det är inget som säger att den ena är bättre än den andra, men man
skulle också kunna se dem som ett komplement till varandra. Vilken turordning de har i
undersöknings processen får syftet med undersökningen avgöra.61 Trovärdigheten i en
kvantitativ intervjuform avgörs av dess slumpmässiga urval och naturligtvis av mängden av
intervjuade individer.62
1.4.2 Enkät som metod
Det vilket skiljer enkäten från intervjun är att den fylls i av respondenten själv.
Detta görs möjligt genom överlämning av ett formulär med frågor och fasta svarsalternativ.63
Det vilket skiljer olika enkäter åt är naturligtvis frågorna men även på vilket sätt de
distribueras. Den distribueringsform vilken jag har valt är den som går under beteckningen
gruppenkät.
58
Ejlertsson, Göran, Enkät i praktiken, Studentlitteratur Lund 2005 s.7
Trost, Jan Kvalitativa intervjuer, Studentlitteratur Lund 2005 s.16
60
Trost 2005 s.8
61
Trost 2005 s.13
62
Trost 2005 s.16
63
Ejlertsson 2005 s.7
59
20
Anledningen till att jag väljer denna form är att jag har kontroll över att rätt
målgrupp får enkäten och att den besvaras, för att jag ska kunna få så stort deltagande som
möjligt.64 Att jag har valt denna metod innebär även ekonomiska aspekter, då den inte för
med sig så stora kostnader. Det jag också vill åstadkomma med att genomföra en
enkätundersökning jämfört med kvantitativa intervjuer är av tidskaraktär, då jag har
begränsad tid att genomföra undersökningen på.65 Det finns naturligtvis ingen garanti för att
den metod man väljer för undersökningen går helt fri från att påverka de som deltar i
undersökningen.
1.4.3 Validitet i en kvantitativ enkät
Svårigheterna med en enkät är att man kan råka ut för bortfall och att frågorna är
ställda på ett sådant sätt att de vilka deltar i undersökningen får svårigheter att besvara
enkäten. För att undvika detta ska man jobba med frågor vilka är genomarbetade. 66
Ett redskap för att gå förbi dessa svårigheter är att man genomför en pilotstudie.
Denna arbetsmetod går ut på att man låter någon vilka liknar målgruppen så mycket som
möjligt besvara enkäten och se vilka svårigheter som uppstår. Därmed får man en möjlighet
att ändra enkäten till att den uppfyller de krav vilka ställs för att den ska kunna fungera som
undersökningsmetod.67
Det viktiga är att man får frågor vilka mäter det som man avser att mäta det, vill
säga att de har den validitet som krävs. Men det är även viktigt att man ser till att det finns
reliabilitet i undersökningen. Med reliabilitet menas att man under liknande
undersökningsmetoder får ett liknande resultat.68
64
Ejlertsson 2005 s. 8-10
Ejlertsson 2005 s.11-12
66
Ejlertsson 2005 s.12
67
Ejlertsson 2005 s.34
68
Ejlertsson 2005 s.99
65
21
1.4.4 Urval
Jag har valt att arbeta med skönlitteratur i undervisningen under ett begränsat
tema. Under min VFT hade jag som uppgift att förmedla Egyptens historia för 5000 år sedan i
två sjunde klasser. Dessa två klasser kom att bli de, vilka fick dels genom min undervisning
och den metod jag valde som avslutning på temat, att skriva en essä om hur det är att leva i
Egypten för 5000 år sedan. Men även den enkät jag valde att eleverna skulle besvara efter att
eleverna hade jobbat med Egyptens historia för 5000 år sedan, kom att verka som underlag
för min undersökning.
Klasserna hade en sammansättning vilket gjorde att de var relativt lika när det
gällde genus och kunskapsnivå. Detta påverkade mig i valet av dem som grupper för min
undersökning. Båda klasserna är även en sammansättning av elever från olika skolor inom
rektorsområdet och har därmed olika undervisningsbakgrunder inom ämnet historia. Jag valde
att arbeta med skönlitteratur i en av klasserna och utan skönlitteratur i den andra för att se om
det fanns någon skillnad, dels i deras upplevelse av att arbeta med skönlitteratur, dels i den
avslutande uppgiften vilken jag valde att de skulle göra.
Den avslutande uppgiften bestod i att de skulle skriva en berättelse med
faktainnehåll. Genom berättelserna skulle jag kunna se om det fanns skillnader i elevernas
skrivna berättelser. Genom enkäten var mitt mål att få fram hur de upplevde skönlitteraturen i
undervisningen, om den var en hjälp eller ett hinder. Boken jag valde var Faraos förbannelse
av Kim. M. Kimselius. Annledningen till att jag valde just denna bok var att den hade en
handling vilken jag ansåg att eleverna kunde ta till sig och att det fanns fakta vilken jag kunde
använda i min undervisning. Med anledning av att det fanns en viss avsatt tid för min
lektionsplanering valde jag ut delar av boken vilken jag ansåg var relevant för
undervisningen. Jag gjorde sammandrag av de delar av boken som vi inte använde för att
eleverna skulle få ett sammanhang av handlingen och för att de skulle känna mening med det
de läste.
Faraos förbannelse av Kim. M. Kimselius handlar om två ungdomar, Ramona och
Theo, vilka genom en tidsresa förflyttas till Egypten under farao Tutankhamons
regeringsperiod. Det är under ett besök på ett museum där Tutankhamons grav byggts upp
som tidsresan börjar. Ramona rör vid några hieroglyfiska tecken och läser en ramsa och de
förflyttas tillbaks i tiden.
22
Theo och Ramona hamnar på skilda ställen och genom detta får författaren
möjlighet att skildra dels livet i palatset, där Ramona hamnar, och livet för den vanlige
egyptiern, där Theo hamnar. Faraos förbannelse ger möjlighet för läsaren att uppleva
skillnader i levnadsförhållande i Egypten för 5000 år sedan men även maktstrider och
intriger. Eftersom Ramona och Theo kommer från nutid har de kunskap om att Tutankhamon
dör ung och de försöker förhindra detta att ske.
1.5 Disposition
Med bakgrund av ovanstående syfte kommer följande undersökning disponeras på
följande sätt. Den kommer att innehålla en redogörelse av det fältarbete vilken utförts dels
genom enkät med frågor som eleverna i två sjundeklasser besvarat och vilken analyserats men
även av den essäuppgift som eleverna har producerat som examinationsuppgift i området
”Egypten för 5000 år sedan”.
2. Att undervisa i historia utifrån skönlitteratur – ett fältarbete
Min undersökning bygger på ett fältarbete av att använda skönlitteratur i
historieundervisningen. Jag valde att i den ena sjundeklassen undervisa på ”traditionellt” sätt
med läroboken som grund. Denna klass går underbeteckningen 7b. Den bok som användes
var SO-direkt69. Med klass 7b innehöll lektionsplaneringen genomgångar varvade med att
eleverna själva läste i läroboken och gjorde de tillhörande arbetsuppgifterna. De fick även
möjlighet att fördjupa sig, efter deras egna önskemål, i andra faktaböcker vilka var mer
specialiserade på olika områden inom den egyptiska kulturen som utspelade sig för 5000 år
sedan. Eleverna fick instruktioner om vad den avslutande uppgiften innebar. Den innebar att
de skulle skriva en essä om hur det kunde ha varit att leva i Egypten för 5000 år sedan.
Förslag på essäuppgiften gav jag genom att de kunde skriva den som ett utdrag i
sin dagbok eller som ett brev till valfri person. Då jag inte ville påverka eleverna till någon
speciell inriktning i deras essäuppgift var jag återhållsam i instruktionerna av hur de skulle
lägga upp berättelsen. Jag ville genom denna metod se hur de och om de själva kunde lösa
uppgiften.
69
Ahlmgren, Bengt & Thorbjörnsson, Hans & Tillman, Hans, So-direkt ,Bonniers förlag Malmö 2004
23
Den andra klassen går under beteckningen 7a, här användes även SO-direkt men
även då en skönlitterär bok.70 Den skönlitterära boken jag använde var Faraos förbannelse av
Kim. M. Kimselius. Jag började med att första lektionen läsa det första kapitlet och använde
detta som en inledning. Eva Queckfeldt tar upp i ”Historien är nu – det var en gång” om hur
en historisk roman kan fungera som en intresseväckare.71 Parallellt med att eleverna läste den
skönlitterära boken läste de i läroboken och arbetade med de arbetsuppgifter vilka fanns i den.
De fick även möjlighet till att arbeta med att fördjupa sin kunskap i faktaböcker
vilka hade en specificerad och fördjupad fakta om Egypten för 5000 år sedan utifrån deras
egna önskemål. 7a fick även de samma instruktioner från början och att den avslutande
uppgiften bestod av att de skulle skriva en essä. De fick även förslag på hur de skulle kunna
lägga upp essän, antingen som ett utdrag ur deras dagbok eller som ett brev. Då jag ville att
klasserna skulle ha likvärdiga förutsättningar som det var möjligt försökte jag tillämpa så
likvärdiga instruktioner, i den mån det går att ge dem likvärdiga instruktioner.
Problem som jag funderade över innan jag bestämde vilka texter som jag tänkte
använda ur den skönlitterära historiska romanen var att alla i klassen inte har samma
erfarenhet av att läsa längre texter. Detta problem löste jag genom att inte välja för långa
avsnitt ur texten och jag stämde av med klassen under arbetes gång, att alla eleverna kände att
de hann med att läsa de texter jag valt. Då jag har valt att göra en enkät med standardiserade
svar kommer analysen innefatta en genomgång av de resultat som dessa har gett, samt även
exempel på delar av olika essäer från de två olika klasserna. I klass 7a finns det 11 flickor och
12 pojkar och 7b har 11flickor och 9 pojkar.7a är den klass som har undervisats med
skönlitteratur som komplement.
2.1 Elevernas egna ord
Som avslutande fråga på enkäten bad jag eleverna med egna ord beskriva hur de
upplevde undervisning med skönlitteratur. Elevernas svar varierade men 7a som undervisats
med skönlitteratur som komplement hade följande kommentarer:
”Det är jätteroligt, lättare att komma ihåg, roligare, bra, ok, förstår bättre, svårt att ta ut
fakta, jobbigt ibland”72
70
Ahlmgren 2004
Queckfeldt 2004 s.85
72
Enkät med Klass 7a Vannhögskolan i Trelleborg 20071116
71
24
I 7b hade följande kommentarer:
”Tråkigt, ganska bra, bra, kan vara kul, vet inte, kommer ihåg lättare, har inte jobbat med
det, jobbigt, roligt, lättare att få in fakta i huvudet”73
En analys av dessa svar är svårt att sammanställa. När det gäller frågor med öppet
svar har de svagheter vilka jag var medveten om, dels att inte alla elever fyllde i något svar
men även då svårigheten att sammanställa denna typ av frågor74. Jag ville med denna fråga ge
eleverna en möjlighet att själva ge uttryck för hur de upplevde undervisning med
skönlitteratur i historieundervisningen.
2.2 Elevernas läsvanor.
Den först frågan på enkäten rörde elevernas läsvanor sett ur ett veckoperspektiv.
Hur ofta läser du skönlitteratur?
12
Antal elever
10
8
7a
6
7b
4
2
0
1
1.
2.
3.
4.
2
3
4
Mindre än 1gång/vecka
1gång/vecka
2gånger/vecka
Mer 3gånger/vecka
Att eleverna inte har för vana att läsa skönlitteratur gör att deras läsförståelse blir
lidande och därmed kan även begreppen vilka finns i litteraturen ge eleverna en minskad
förmåga att kunna relatera till texten och se sammanhang.
73
74
Enkät med Klass 7b Vannhögskolan i Trelleborg 20071116
Ejlertsson 2005 s.111
25
Detta medför en minskad förmåga att kunna jämföra begreppen då, nu och
framtid och därmed att utveckla ett historiemedvetande. Maria Olsson och Sandra Sadlert har
genom sin undersökning, där de intervjuade pedagoger vilka undervisade med skönlitteratur i
historieundervisningen, tagit upp läsförståelsen hos elever som ett problem.75
I tidningen Skolvärlden nr20 så skriver Karin Lundgren i en artikel om en
undersökning vilken gjorts 2006 av Pirl (Progress in international reading literacy study)
vilken mäter läsförmågan hos elever i årskurs fyra. Denna studie visar att svenska skolor är
sämre på att utveckla elevernas förmåga att dra slutsatser och förstå sammanhang i
skönlitteratur och faktatexter. Det vilket framför allt visar sig i undersökningen är att andelen
starka läsare har minskat. Även andelen elever vilka nöjesläser på fritiden har minskat och det
påverkar deras förmåga att klara svårare läsuppgifter enligt Pirls undersökning.76
Det finns bland eleverna i min undersökning en stor spridning av hur ofta de läser
skönlitteratur. I klass 7a så läste 11 elever mindre än 1 gång/vecka av dessa var det 7 pojkar
och 5 flickor. De elever i klass 7a vilka läste mer än 3 gånger/vecka var endast 3 stycken och
av dessa var 2 pojkar och en flicka. Klass 7a består som helhet av 23 elever.
I klass 7b så läste 10 elever mindre än 1 gång per vecka och av dessa var det 4
pojkar och 6 flickor. De elever som läste mer än 3 gånger/vecka var 6 stycken och av dessa
var det en pojke och 5 flickor. När det gäller de elever vilka läste mindre än 1 gång/vecka
fanns det inte stora skillnader mellan klasser men däremot när de elever vilka läser mer än 3
gånger/vecka. Klass 7b består av 20 elever som helhet. Skillnaden i elevernas läsvanor låg i
klassen som helhet. Detta medför att den litteratur vilken väljs som komplement till
läroböcker i undervisningen ska passa elever med olika erfarenheter av skönlitterär läsning.
När det gäller den skönlitterära läsningen i klassrummet skulle ett
ämnessamarbete med svenskämnet ge en ökad möjlighet till att övervinna den tidspress
vilken eventuellt uppstår när man som lärare väljer att jobba med skönlitteratur i
historieundervisningen. En risk finns att pedagoger väljer till sina lässvaga elever ge ett
lättare material vilket oftast då enbart koncentrera sig på fakta som arbetsområdet kräver.
Detta anser jag innebär att dessa elever tappar en del av den inlevelse och förståelse vilket
behövs för att kunna relatera till de kriterier som historiemedvetande kräver. Ett sätt att
kringgå denna problematik är att ge de elever med läs- och skrivsvårigheter möjlighet till att
få berättelsen uppläst för sig via inläst CD- skiva eller band.
75
Olsson, Maria & Sadlert, Sandra ”Skönlitteratur i historieundervisningen” Examensarbete 10p
Lärarutbildningen Mah 2006
76
Lindgren, Karin, ”Färre läser bra” Skolvärlden nr20, 2007, Lärarnas Riksförbund s.9
26
2.3 Tidigare erfarenhet av arbete med skönlitteratur i ämnet historia.
Har du jobbat med skönlitteratur
tidigare i ämnet historia?
Antal elever
20
15
7a
10
7b
5
0
1
2
3
1. Ja
2. Lite grann
3. Nej
Flertalet av eleverna har tidigare i ämnet historia tagit del av skönlitteratur. I
vilken omfattning framgår inte av denna fråga. Det som skulle ha varit intressant att
vidareutveckla gällande denna fråga är på vilket sätt eleverna kommit i kontakt med
skönlitteratur inom historieämnet. Är det som Queckfeldt föreslår att den har använts som
intresseväckare till ett ämnesområde eller har eleverna arbetat med texter på ett kritiskt
analytiskt sätt? 77
Under tidigare VFT i min lärarutbildning har jag inte använt historiska romaner i
historieundervisningen vilket medfört att min planering inför arbetsområdet inte vilat på
någon erfarenhet av skönlitteratur som metod i undervisningen. Då jag nu är en erfarenhet
rikare, hade upplägget med undervisningen sett annorlunda ut, men det återkommer jag till
längre fram i analysen.
Det som gjorde mig konfunderad då jag analyserade svaren på denna fråga var att
det fanns elever som gick i 7a, vilka hade ingått i klassen som hade skönlitteratur som
komplement i undervisningen, vilka svarade att de inte hade jobbat med skönlitteratur
tidigare. Eleverna besvarade enkäten cirka 14 dagar efter att arbetsområdet var avslutat.
Alla elever hade varit närvarande, då inga elever var sjuka eller bortresta under
den fyra veckors period som arbetsområdet ”Egypten för 5000 år sedan” pågick.
77
Queckfeldt 2004 s.85
27
Det faktum att eleverna, i tidigare årskurser gått i andra klassammansättningar var inte
anledningen till att de svarande olika. Jag ser själva begreppet ”tidigare” som en variabel
vilket jag inte räknat med som orsak till denna skillnad.
Jag insåg att denna fråga kan tolkas på två sätt, beroende på vilket tidsperspektiv
man lägger i frågan. Min avsikt var att den skulle utgå från den dag de besvarade enkäten
men den var inte uttalad från min sida. Detta medförde att frågan gav möjlighet till fri
tolkning av det tidsperspektiv som eleverna hade då de besvarade enkäten.
2.3 Skönlitteratur, inlevelse och förståelse.
Ökar skönlitteratur din förståelse för hur det var
att leva förr?
Antal elever
20
15
7a
10
7b
5
0
1
2
3
1. Inte alls
2. en del
3. I hög grad
Tycker du att skönlitteratur ger inlevelse av den
tid som den beskriver?
12
Antal elever
10
8
7a
6
7b
4
2
0
1
1.
2.
3.
4.
2
3
4
Ja
Lite
Mycket
Nej
28
Kan skönlitteratur vara ett hjälpmedel för att öka
din historiska förståelse?
12
Antal elever
10
8
7a
6
7b
4
2
0
1
1.
2.
3.
4.
2
3
4
Ja
Lite
Mycket
Nej
Frågorna om inlevelse, förståelse och skönlitteratur som hjälpmedel för att öka
den historiska förståelsen analyserar jag tillsammans, då jag anser att de har en gemenskap
vilket går att jämföra då det gäller elevernas upplevelse av dess funktion. Den historiska
romanens stora fördel blir att den blir ett redskap för att skapa en förståelse för det som varit
genom att levandegöra personer och händelser som skett.
7a vilka undervisades med skönlitteratur i arbetsområdet ”Egypten för 5000 år
sedan” upplever 19 elever att de fått en ökad förståelse för hur människor levde till viss del.
Eleverna i 7b vilka inte haft skönlitteratur i undervisningen har däremot 11 elever vilka
upplever att de till viss del får en ökade förståelse av hur det var att leva förr. Det viket skiljer
klasserna åt är att det endast en elev i 7a som inte upplevde att skönlitteratur ökade
förståelsen för hur det var att leva förr. I 7b fanns 8 elever vilka ansåg att skönlitteratur inte
ökade förståelsen för hur det var att leva förr.
Eleverna i 7a upplever även att skönlitteratur ger dem inlevelse av den tid vilken
denna beskriver. Eva Queckfeldt anser dock att man inte ska se läsning av historisk
skönlitteratur som något vilket automatiskt medför att läsaren ser en förbindelse av begreppen
då och nu.78
78
Queckfeldt 2004 s.70
29
Rüsen och Sødring Jensen vill genom sina idéer framhålla att genom självständigt
arbete med berättelser utvecklas narrativa kompetenser och historiemedvetande79. Att detta
sker enbart genom att elever läser historisk skönlitteratur anser jag genom underlaget i mitt
fältarbete inte sker. Mary Ingemansson är av samma uppfattning när det gäller barn i
mellanåldrarna.80 Huruvida ett aktivt samtal med eleverna, där de hade haft andra möjligheter
till att diskutera texter, och huruvida dessa samtal hade påverkat deras upplevelse av
skönlitteratur som ett hjälpmedel för att öka deras förståelse och inlevelse av den tid vilken
skönlitteraturen illustrerar hade varit intressant att studera närmare.
Skillnaderna mellan klasserna 7a och 7b anser jag talar för att skönlitteratur i
historieämnet har en funktion då den ger elever en upplevelse av att den får en ökad förståelse
och inlevelse hur människors liv förr har varit. Men det är möjligt att fler elever hade getts
möjlighet och upplevt en ökad förståelse och inlevelse då ett aktivt samtal i klassrummet hade
förekommit om de texter vilka eleverna läst i samband med undervisningen.
Genom att eleverna ges möjlighet till att analysera och reflektera över sin
livssituation i förhållande till andra grupper men även över tid, kommer det att utveckla ett
historiemedvetande vilket ger dem en insikt om hur de som individer förhåller sig i en
historisk kontext var begreppen då, nu och framtid kommer dem till del.81 När det gäller
förankringen i elevernas egen livssituation talar Per Eliasson varmt för denna utgångspunkt i
historieundervisningen och i denna fråga anser jag att han har rätt då den ger eleverna ett
tydligare redskap för att kunna se sambanden mellan då, nu och framtid. Men jag anser inte
detta sker per automatik utan genom det aktiva samtalet om texter vilket Mary Ingemansson
tar upp där denna process blir verklighet.
79
Karlegärd 1997 s160
Ingemansson 2007 s. 98
81
Aronsson 2004 s.69
80
30
2.4 Elevernas uppfattningar om relationen fiktion - verklighet
Antal elever
Tycker du det är en nackdel att skönlitteratur är
påhittad?
14
12
10
8
6
4
2
0
7a
7b
1
2
3
1. Inte alls
2. En del
3. Hög grad
Flertalet elever ser inte fiktionen i skönlitteratur som ett hinder. Detta kan ställas
mot historikers farhågor att den påhittade berättelsen är ett hinder för läsaren att skapa sig en
bild av den historiska tid den har som uppgift att illustrera. Det vilket även hade varit
intressant att studera närmare är huruvida eleverna är påverkade av fiktion i andra medier
vilka exempelvis dataspel och kommunikation via nätet och hur dessa påverkar deras
inställning till fiktion.
Elevernas upplevelse av fiktionen i skönlitteratur anser jag har en stark grund i att
de har fått erfara välvald litteratur av de pedagoger som använt skönlitteratur i undervisningen
och därmed inte upplevt fiktionen som en nackdel. När det gäller väl vald litteratur finns det
många historiska romaner vilka faller under detta kriterium bland annat Mor är en häxa av
Olov Svedelid som också har skrivit Uppror! . Kim M. Kimselius vilken jag valde för mitt
fältarbete är en annan ungdomsboksförfattare som skrivit förutom Faraos förbannelse,
Tillbaka till Pompeji och Jag är ingen häxa. Dessa böcker är vad jag anser är väl vald
litteratur för elever i tonåren.
Att uppnå den absoluta historiska sanningen har ett moraliskt värde i sig. Denna
har för historiker haft en stark tradition, då trenden inom historievetenskapen alltmer går mot
att betona historia av att vara en intellektuell konstruktion så har skiljelinjen mellan historia
och historisk fiktion alltmer blivit svårare att hålla isär.82
82
Karlsson 1997 s.35
31
En faktor som bidrar till att denna skiljelinje suddas ut är att en del etablerade
historiker, bland annat Dick Harrison, Peter Englund och Eva Österberg, publicerar böcker
vilka når utanför den läskrets vilken normalt läser deras verk och når på detta vis
allmänheten.83
Antal elever
Tycker du att du kommer ihåg fakta bättre om den
ingår i skönlitteratur?
14
12
10
8
6
4
2
0
7a
7b
1
2
3
4
1. Ja
2. Lite
3. Mycket
4. Nej
Skönlitteratur i undervisning upplever eleverna som en möjlighet att komma ihåg
fakta bättre. Den upplevelsen skulle kunna ligga i att de får möjlighet att binda fakta till en
upplevd inlevelse av andra människors levnadsvillkor. Ingemansson tar upp de tre elever,
vilka ingår i hennes undersökning, identifierar sig med olika personer i den skönlitterära
texten vilken används. Detta medför att valet av skönlitterär kan ha betydelse för hur elever
”kommer ihåg fakta” då de jobbar med texten anser jag.
Den historiska berättelsen stora fördelar är att den ger läsaren, i detta fall eleven,
möjlighet till att leva sig in i andra människors öden i historisk tid och genom detta se
samband mellan den ”lilla” och den ”stora” historien. Dock är det inte meningen att denna
insikt för eleven ska resultera i ett reproducerande av historisk fakta utan avsikten är att
elevens historiska medvetenhet ska utvecklas. Att göra den historiska romanen till en del av
undervisningen i historia har som mål att öka den personliga identifikationen.84
83
84
Aronsson 2004 s.108
Öhman 1991 s.11
32
Mary Ingemansson hävdar att det ofta sker en utveckling av historiemedvetande
då elever känner ett emotionellt engagemang, det vill säga att eleverna har någon eller något
vilket ger dem en möjlighet till personlig identifikation.85 När elever ges möjlighet till att
återknyta till deras egna liv på något sätt, anser jag det förbättrar deras möjligheter att komma
ihåg fakta. Per Eliasson beskriver detta som den dubbla tankeoperationen, det vill säga en
förening av det tillbakablickande genom ett genealogiskt perspektiv vilket kopplas samman
med ett framåtblickande genetiskt perspektiv.
Eliassons dubbla tankeoperation anser jag kan kopplas samman med Sven
Sødring Jensens begrepp den ”lilla” och den ”stora” historien. Eliasson talar också om den
enskilde individens identifikation som ett kriterium för att historiemedvetande ska utvecklas
men han menar att denna måste utgå från elevens egen världsbild för att eleven ska kunna
hantera tidsdimensionerna.86
Antal elever
Upplever du det som svårt att ta ut fakta ur
skönlitteratur?
14
12
10
8
6
4
2
0
7a
7b
1
1.
2.
3.
4.
85
86
2
3
4
Ja
Lite
Mycket
Nej.
Ingemansson 2007 s.96
Eliasson 2004 s.300
33
Tycker du att det är svårare att komma ihåg fakta
om det finns i skönlitteratur?
Antal elever
20
15
7a
10
7b
5
0
1
1.
2.
3.
4.
2
3
4
Ja
Lite
Mycket
Nej
När det gäller elevernas upplevelse av fakta i skönlitterär text och deras förmåga
att komma ihåg fakta vilken presenteras skiljer dessa sig från varandra på så sätt att eleverna
anser att en del av dem har svårigheter att ta ut fakta ur texten medan en del anser inte att de
har svårigheter med att ta ut fakta. I dessa frågor skiljer sig klasserna inte nämnvärt åt.
Svårigheterna med att ta ut fakta ur en text anser jag grundar sig dels på ovana med att i
undervisningen arbeta med texter vilka inte är faktatexter, men även en rädsla av att inte få
med ”rätt” fakta. Men en orsak kan även vara att de lässvaga eleverna upplever att de har
svårt för att se sammanhanget i texten och därmed medför detta att de upplever det som svårt
att ta ut fakta. Enligt Pirls (Progress in international reading literacy study)undersökning 2006
är detta ett faktum för elever i fjärde klass vilka ingått i deras studie. En faktor vilken även är
avgörande är att lässvaga elever har lägre ordförståelse och detta ger dem svårigheter i att se
vad som är relevant fakta i texten.
Risken med att använda skönlitteratur som faktagrund i ett ämnesområde är att
eleverna snabbläser för att kunna hitta fakta de söker och därmed missar de själva inlevelsen
och förståelsen av den historiska tid vilken skönlitteraturen vill förmedla. Denna tendens
anser jag att de elever vilka är lässvaga har större risk för än de elever vilka är starka läsare.
De olika elevernas förutsättningar och lässtrategier kommer att påverka deras förmåga att
utveckla historiemedvetande.87
87
Ingemansson 2007 s.96
34
2.6 Elevernas uppfattningar om traditionella läroböcker.
Tycker du att läroböcker ger dig förståelse av hur
det var förr?
12
Antal elever
10
8
7a
6
7b
4
2
0
1
1.
2.
3.
4.
2
3
4
Ja
Till viss del
I hög grad
Nej
Läroböcker i historia kan utveckla elevers historiemedvetande, anser Niklas
Ammert, vilket eleverna i undersökningen bekräftar. Då det enbart är två elever i båda
klasserna vilka anser att läroböckerna inte ger förståelse av hur det var att leva förr.
Läroböckerna har genom att de innehåller berättelser och analyser och gett uttryck för olika
perspektiv på den historia de skriver om. Dock kvarstår problemet att detta inte sker
automatiskt utan det ställer krav på lärarens förmåga att stimulera till analys och att utveckla
ett kritiskt tänkande hos eleverna samt att lärare knyter händelser till både den genealogiska
och genetiska historien.88
Historiemedvetande handlar om vilket Karl-Ernst Jeismann i en av sina fyra
definitioner uttrycker det och vilket Ammert anser är en de centrala om upplevelsen av
”sammanhangen mellan tolkningen av det förflutna, förståelse av nutid och perspektiv på
framtiden”.89 I detta avseende tillfredställer läroböckerna dessa krav enligt Ammert, men när
det däremot gäller perspektiv vilket ger eleven insikt om att de som individ både är och gör
historia har läroböckerna påfallande brister.90 Läroboken har en stor betydelse då den enligt
Ammert, står som grund för många lärare både då det gäller planering och hur undervisningen
i klassrummet ser ut innehållsmässigt.91
88
Ammert 2004 s.286
Ammert 2004 s.280
90
Ammert 2004 s.285
91
Ammert 2004 s.277
89
35
Bristerna vilket Ammert påvisar genom sin studie av läroböcker, anser jag talar för
att användning av skönlitteratur och berättelser av elever, vilka genom aktiva samtal vilket
Mary Ingemansson hävdar i sin studie, kompensera dessa.
En annan möjlighet att kompensera läroböckernas brister då det gäller att gestalta
historia på ett intressant och för eleverna relevant sätt är den nya form av lärobok vilket
Ingemansson hänsyftar till i hennes, studie vilken hon rubricerar ”faktabok”. Denna bokform
är en kombination av lärobok och skönlitteratur. Genom att författare, illustratör och forskare
har samarbetat har utformningen på denna typ av bok blivit möjlig där berättelser och bilder
åtföljs av faktatexter.92
2.7 Elever, skönlitteratur och historiemedvetande.
Hjälper skönlitteratur dig att kunna jämföra hur
det var att leva då och nu?
12
Antal elever
10
8
7a
6
7b
4
2
0
1
1.
2.
3.
4.
5.
2
3
4
5
Ja
Till viss del
I hög grad
Nej
Vet inte
Av de elever vilka inte arbetat med skönlitteratur är det ett större antal av eleverna
vilka upplever skönlitteratur som ett hjälpmedel när det gäller att kunna jämföra hur det var
att leva då och nu. När det gäller denna fråga så anser jag att den upplevelse vilken eleverna
känner grundar sig i att det har funnits något i texten, som de arbetat tidigare med, vilket de
kunnat identifiera sig med och därmed kunnat jämföra med sina egna livsvillkor. När det
gäller återkoppling till eleverna själva och deras livsvillkor anser Per Eliasson att detta är en
förutsättning för att elever ska kunna hantera tidsdimensionerna då, nu och framtid.93
92
93
Ingemansson 2007 s.8f.
Eliasson 2004 s.300
36
Men Eliasson vidhåller att det är inte enbart detta vilket skall till utan att
människorna måste synliggöras i den historiska strukturen.94 Ett verktyg för att åstadkomma
att människorna i den historiska strukturen lyfts fram är berättelsen, vilket framförs med
inlevelse. För att eleverna däremot ska få ett fördjupat historiemedvetande anser jag att Mary
Ingemanssons metod var samtal och bearbetning av den skönlitterära texten vilket ger dem
denna möjlighet. Det vilket jag anser är av största vikt är att samtalet runt den skönlitterära
texten är utformat på ett sådant sätt att läraren tillsammans med eleverna knyter an till den
egna samtiden och personliga erfarenheter vilket gjorts men även att man tillsammans
upprättar jämförelser av då, nu och framtid.
2.8 Undervisningens resultat: essäuppgiften.
Som avslutande uppgift på arbetsområdet ”Egypten för 5000 år sedan” skulle
eleverna skriva en essä. Syftet med denna uppgift var att se om det fanns några skillnader
mellan 7a, vilka undervistas med skönlitteratur som komplement i arbetsområdet, och 7b
vilka undervisats ”traditionellt” med enbart läroböcker.
Elev 1 i 7a skriver:
” –(A)aargh! Jag skrek när piskan slog in på min rygg. Jag är arbetskraft eller rättare sagt
slav åt Tutankhamon, jag håller på att bygga en pyramid de stora stenblocken väger jättemycket och vi
ska dra dem till de andra stenblocken så vi kan bygga på pyramiden. Pyramiden ska bli en grav åt
Tutankhamon så att han kan leva ett evigt liv efter döden. Tutankhamon inspekterar oss varje dag.
Man kan se honom ibland. Han har regentsymboler som visar hans makt de han har är den huggande
kobran, herdestaven och gisslet. Han hade smycken över hela kroppen”95
Elev 2 i 7a skriver:
”Den forntida Egypten styrdes av faraoner. En berömd farao var Tutankhamon. Han är
välkänd för att han var bara nio år när han blev farao, och dog när han blev arton. Alltså regerade han
bara i nio år. Han byggde en pyramid som han skulle ha som grav. Denna gjordes av sten. Det var
många som byggde denna pyramid och den var stor det gick åt mycket sten. Graven fylldes med
sådant som han ville ha med sig efter döden. Man trodde på ett liv efter att man hade dött.”96
94
Eliasson 2004 s.300
Essäer skrivna av 7a Vannhögskolan, Trelleborg 20071008
96
Essäer skrivna av 7a Vannhögskolan, Trelleborg 20071008
95
37
Elev 1 och 2 går båda i den klass vilka undervisats med skönlitteratur. Dessa två
stycken är tagna ur elevernas början av deras essäer och de representerar innehållet i deras
arbete. Det vilket skiljer dem åt är på det sätt de presenteras. Elev 1 visar på förmåga att leva
sig in i hur det skulle kunna vara emedan elev 2 redogör för fakta. Dessa två elevers essäer
anser jag visar på att även om de båda haft skönlitteratur som komplement till undervisningen
leder inte resultatet till att de alla skrev essäer med förståelse och inlevelse utan de visade en
tendens till att blir förklarande berättelser.
Elev 3 i 7b skriver:
” Idag är det måndag och skolan börjar igen. Jag börjar med att byta om. Det jag ska ha på
mig är mina vita linnekläder. Vi är inte så rika så vi har inte så fina kläder. Men jag vet att dom rika
har finare tyg och smycken. Kvinnorna i byn brukar ha åtsittande klänningar och männen brukar
ha höftskynke, knälånga kjolar och en skjorta. Kvinnorna sminkar sig ofta, ibland männen.
Då har de grön ögonskugga och eyeliner som är gjord av olika mineraler. Vissa i byn är även
tatuerade.”97
Elev 4 i 7b skriver:
” Egyptierna har många gudar Anubis är deras gravgud. Isis är kvinnornas gud och Osiris
är dödsrikets gud. Dom tror på evigt liv efter döden. Därför var deras gravar mycket påkostade. När
Farao dog så tog de ut hans inälvor och lade honom i ett oljebad i några veckor sen lindade dom in
honom i linneremsor. Dom byggde en gravkammare och lade honom där med hans ägodelar och
betjänter för att han skulle få ett lika bra liv efter döden.”98
Elev 3 och 4 har inte undervisats med skönlitteratur som komplement i Egyptens
historia men i deras essäuppgifter anser jag att det förekommer likheter med eleverna 1 och
2:s essäuppgifter. Dessa likheter kan knytas till det historiemedvetande som Bernard E Jensen
definierar genom sin teori att det handlar om dels kulturmöten, sociokulturella läroprocesser,
intresseutveckling beroende på vilken bakgrund eleverna har. Dessa definitioner av
historiemedvetande ska kopplas till den dolda kunskapen vilket individen bär med sig och den
är inte påverkad i någon större utsträckning av undervisningen som eleverna haft.
97
98
Essäer skrivna av 7b, Vannhögskolan i Trelleborg, 20071008
Essäer skrivna av 7b, Vannhögskolan i Trelleborg, 20071008
38
Den dolda kunskapen vilken eleverna har med sig in i klassrummet är beroende
av i vilken utsträckning eleverna talar om historia i hemmet och vilka berättartraditioner som
eleverna kommer i kontakt med utanför skolan. De globala medierna som TV, filmer och
Internet är även de faktorer som påverkar den dolda kunskapen som eleverna har med sig i sin
ryggsäck.99
Av essäuppgiften anser jag resultatet blir att enbart narrativ kompetens vilken
kompletteras med inlevelse och förståelse inte ger historiemedvetande per automatik vilket
Adler och Queckfeldt också påpekar, utan det är vilket Eliasson framhåller när den genetiska
och genealogiska historien kopplas till elevernas livsvärld en sådan process görs möjlig. Att
framkalla denna process genom didaktiska metoder är av största vikt då historiemedvetande
ingår i de strävande mål vilket är formulerade i skolans styrdokument. Genom att enbart
använda skönlitteratur vilka har en utgångspunkt eller vilka kan kopplas till elevernas egen
livsvärld, framkallas inte denna process utan det är genom samtalet där eleverna får möjlighet
till att analysera och reflektera runt texterna de får möjlighet att koppla samman begreppen
då, nu och framtid anser jag.
Elevernas essäuppgifter visar endast prov på att de har förmågan att personalisera
och förklara historisk fakta på samma sätt vilket Ammert genom sin läroboks analys anser ges
i läroböcker. För att en essäuppgift ska visa att elever har utvecklat det historiemedvetande
vilket ingår i strävande målen, krävs att de har förmågan att lyfta fram aktörer och de
handlingsalternativ med de begränsningar av sociokulturella och strukturell art vilka dessa
haft i sin samtid.100 Arja Virta har problematiserat essäuppgiften som ett otillräckligt medel
för att styra elevens tankeprocesser och detta anser jag framgår av de essäuppgifter vilka jag
kommit i kontakt med. Genom själva formuleringen på uppgiften blir resultatet att eleverna
producerar faktalistor vilket inte visar på elevernas förmåga till högre tankeförmåga.101
Prov på en sådan faktalista visar följande elev i 7as essä på:
”När någon dog ville egyptierna bevara kroppen. Då balsamerade man den. Man lade den
döde på en stenskiva och tog ut hjärnan genom näsan med en krok. Inälvorna tog man också ut. Man
lade sedan dom i urnor. Urnor är som ihåliga statyer med lock. Efter det låter man kroppen torka så att
den blir skinn och ben. När man torkat den lade man i lök och örter och kanel i kroppen.”
99
Mellberg, David, ”Det är inte min historia!” Historia är nu, Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf,
Studentlitteratur Lund 2004 s.326
100
Eliasson 2004 s.298
101
Virta, Arja, ”Evaluering, kunskap och historieuppfattning” Historiedidaktik, Karlsson, Klas –Göran &
Karlegärd, Christer, Studentlitteratur Lund 1997 s.178
39
Virta framhåller att för att eleven ska kunna förklara och jämföra olika historiska
processer är det kunskaper vilka de måste få lära sig. Eleverna måste ges möjlighet att träna
sig i att kunna analysera och styra sin tankeprocess till en högre nivå.102 Att kunna skriva en
essäuppgift anser jag höra till den kategori av historia vilket Peter Aronsson tar upp som
förmedlingsteknik, den ska inte ses som en lättvindig kompetens, men den kan emellertid ses
som ett integrerande i lärandet vilket innebär att uppsatsförfattaren aktivt mentalt deltar i sin
produkt. Aronsson ser ett aktivt deltagande i en historisk upplevelse, exempelvis att pröva ett
hantverk eller medverka i rollspel, som ett led i ett integrerat lärande. Men här anser jag att
producera en essä kräver samma inlevelse av eleven och kan fungera som en del i en
kunskaps process103. Aronsson tar upp en stark inlevelse som ett hinder kunskapsprocessen
och det ligger något i detta påstående då det inte blir själva berättelsen vilket bärs fram utan
enbart känslorna i själva berättelsen104. Berättelsen blir tidlös i sig själv.
Följande utdrag ur elev i 7as essä visar denna typ av berättelse:
” Vi slavar har det uselt jag tänker rymma tänkte jag för mig själv i natt när alla sover. Jag
slet tills det blev kväll och vi fick vår dagliga ranson mat, det såg ut som nån gröt. Det blev kväll och
alla sov. Jag låtsades att jag sov. När vakterna patrullerade ifrån där jag var smet jag. Nästa dag då jag
gick på markanden där var en som sålde bröd och en annan som sålde grönsaker.”
Berättelsen visar inte prov på annat än inlevelse och förståelse med människor
vilka lever under andra förhållande än eleven i fråga och en narrativ kompetens men inte i
historiskt hänseende så till vida att den skulle kunna placeras i olika tidsepoker och är i sig
själv tidlös. Denna elev har haft skönlitteratur som komplement i undervisningen och har
fokuserat på känslorna och inlevelsen i berättelse och inte den historiska miljön. Detta är ett
problem man måste uppmärksamma och vilket kan bli ett problem om man väljer att använda
skönlitteratur i för stor utsträckning i historieundervisningen.
102
Virta 1997 s.178
Aronsson 2004 s. 108
104
Aronsson 2004 s. 109
103
40
Ett annat sätt att skriva en essä på har en annan elev i 7a visat prov på:
” Efter frukost var det dags att gå till skolan. Men först måste jag fixa håret. Jag har inte
så mycket hår. Det är bara en liten bit hår som jag har. Den flätar jag. Det kallas ungdomslock. Nästan
alla i min klass har sitt hår så. När jag är i skolan så brukar mamma och pappa vara ute på åkern och
så olika saker. Dom sår ris, vete mm.”
Denna elev har också haft skönlitteratur som komplement i undervisningen och
jag anser att den har samma fenomen som ovanstående elev. Det är en tidlös berättelse vilket
inte säger något direkt om den historiska tid vilken den har för avsikt att illustrera. Hur den
berättande kompetensen hos eleverna ska förvärvas råder det delade meningar om. Å ena
sidan anser Rüsen att denna kompetens är lätt för elever att skaffa sig, det handlar om en
progression från lätta till svårare berättelser.105
Däremot anser John Fines att det inte är eleverna vilka ska producera berättelser
utan deras uppgift är att lyssna till läraren vilka ska lära sig att skapa meningsfulla och sanna
berättelser.106 Fines mål är att genom berättelserna vilka levereras aktiveras deras tankar om
hur människor agerat över tid.107 Karlegärd anser att det säkert finns lärare vilka lyckas i
denna svåra uppgift men när det gäller elevernas förmåga att lära sig denna konst är
Karlegärd mer tveksam.108
När det gäller elevernas förmåga att kunna producera berättelser i form av essäer
med historisk anknytning och kvaliteten på dessa anser jag genom mitt fältarbete att
Karlegärd har en poäng och att denna kompetens är något vilket hade varit intressant att se
om denna kompetens, genom intensiv träning vilket sker i andra ämnen ger andra resultat.109
Genom att enbart låta eleverna få läsa skönlitteratur ger inte den kompetens vilken är
eftertraktad då det gäller att utveckla elevernas historiemedvetande.
105
Karlegärd 1997 s.150
Karlegärd 1997 s.154
107
Karlegärd 1997 s.156
108
Karlegärd 1997 s.162
109
Karlegärd 1997 s. 162
106
41
3. Avslutning
Min undersökning bygger på ett fältarbete i två sjundeklasser, vilka arbetat med
Egypten och dess historia för 5000 år sedan. Syftet med min undersökning var att ta reda på
hur eleverna upplevde att arbeta med skönlitteratur i ämnet historia. När det gäller elevernas
upplevelser av att arbeta med skönlitteratur i historieundervisningen valde jag att undersöka
dessa genom en enkät.
Jag ville även undersöka om det fanns skillnader mellan elever vilka undervisades
med skönlitteratur som komplement och de elever vilka inte hade skönlitteratur i
historieundervisningen. För att se om dessa skillnader fanns valde jag att eleverna som
avslutande uppgift skulle skriva en essä. Essän skulle handla om hur det var att leva i Egypten
för 5000 år sedan.
Resultatet av dessa två undersökningar anser jag ligger i skillnaden hur eleverna
upplever att arbeta med skönlitteratur i historieundervisningen och hur de utformade sina
essäer. När det gäller elevernas upplevelse av att arbeta med skönlitteratur i undervisningen
ansåg de att skönlitteratur gav en del förståelse av hur det var att leva förr och då även en
inlevelse av den tid som skönlitteraturen beskriver. Eleverna ansåg även att skönlitteratur
kunde fungera som ett hjälpmedel för att öka deras historiska förståelse.
Detta ska då ställas mot de essäer som eleverna framförde. Dessa visade på
inlevelse men denna hade en tendens att ta överhand och gjorde essäerna tidlösa. De hade
förmågan att personalisera sina berättelser men essäerna men visade inte att de kunde sätta in
dessa personer i den historiska kontext och ge aktörerna handlingsalternativ utifrån de
sociokulturella och strukturella mönster vilka förekom i det Egyptiska samhället för 5000 år
sedan. Inlevelsen blir i dessa essäer ett hinder och inte en tillgång. Här ser jag en fara i att
skönlitteratur i historieundervisningen får för stor fokus. Denna fara ligger i att inlevelsen blir
det som prioriteras av eleverna och inte den historiska kontexten vilka aktörernas handlande
bygger på får det utrymme det kräver för att eleverna ska utveckla ett historiemedvetande
För att eleverna ska komma förbi detta hinder anser jag, liksom Mary
Ingemansson, att det måste ske ett aktivt samtal i klassrummet mellan eleverna själva och
läraren för att diskutera, analysera och reflektera runt begreppen då, nu och framtid och
därmed låta eleverna få en möjlighet att utveckla förmågan att konstruera essäer vilka har
dessa olika perspektiv. Dessa perspektiv skulle då kunna visa att eleverna hade utvecklat ett
historiemedvetande vilket är ett av de strävandemål som finns i skolan.
42
För
att
eleverna
ska
ges
möjlighet
till
att
producera
essäer
med
handlingsalternativ för aktörerna utifrån sociokulturellt och strukturellt krävs det att eleverna
har fått en faktabakgrund vilket gör denna möjlig men även då det aktiva samtalet jag
beskrivit ovan. Att enbart undervisa elever på ”traditionellt” sätt med läroböcker ger inte
heller ett historiemedvetande vilket jag anser att eleverna i 7b:s essäer visar.
Jag valde att inte styra eleverna då det gällde utformningen av deras essäuppgifter
för att se om de kunde lösa uppgiften med att lyfta fram enskilda aktörer i en historisk kontext
och eventuella handlingsalternativ dessa haft utifrån de förutsättningar vilka fanns i Egypten
för 5000 år sedan. Men detta skedde inte och det anser jag bekräftar vad Arja Virta påstår är
problemet med en essäuppgift, ett otillräckligt medel för att styra elevernas tankeprocess.
Formuleringen på uppgiften blev att eleverna producerade faktalistor. För att elevernas högre
tankeförmåga ska aktiveras krävs det att eleverna tränas i att analysera och reflektera runt
texter.
Dessa faktalistor visar likheter med läroböckerna och deras framställning med
historiska förklaringar i en löpande text. För att kompensera läroböcker då det gäller att lyfta
fram enskilda aktörer och handlingsalternativ utifrån de historiska förutsättningar vilka dessa
haft då det gäller sociokulturella och strukturella mönster, anser jag att skönlitteratur kan
fungera som komplement. Men inte utan att eleverna får möjlighet tillsammans knyta an till
den egna samtiden och deras personliga erfarenheter och göra jämförelser, det är då de
utvecklar historiemedvetande och den dubbla tankeoperationen blir verklighet.
Fortsatt forskning med utgångspunkt av huruvida historieundervisning med
skönlitteratur och samtal var eleverna fick möjlighet att reflektera, analysera och diskutera
utifrån tidsdimensionerna då, nu och framtid och sett om detta var den didaktiska metod som
krävs för att eleverna ska nå historiemedvetande, är något som varit ytterst intressant. Under
min VFT har jag även uppmärksammat att det i historieundervisning ägnas lite tid till
källkritik och möjlighet att analysera texter i klasserna 7-9. Detta är något vilket man
generellt anser tillhör svenskämnet eller historieundervisningen på gymnasiet. Men det är
kanske möjligt att om eleverna fick tränas i analytiskt och källkritiskt tänkande även i de
yngre åldrarna kom dessa färdigheter att bli mer naturliga. Anser man att eleverna är för unga
och inte är mogna för att kunna detta? Inom många andra ämnen, exempelvis matematik
tränas eleverna från tidig ålder att tänka matematiskt då de ska lösa problem. Är det möjligt
att elever även kan tränas i att tänka analytiskt och källkritiskt ur ett historiskt perspektiv?
43
Käll- och litteraturförteckning
Källor
Enkäter med klass 7a och 7b Vannhögskolan i Trelleborg 20071116
Essäer skrivna av klass 7a och 7b Vannhögskolan i Trelleborg 20071116
Litteratur
Adler, Hermansson, Magnus, Historieundervisningens byggstenar, Liber, Stockholm 2004
Ejlertsson, Göran, Enkät i praktiken, Studentlitteratur, Lund 2005
Ingemansson, Mary, Skönlitteratur i undervisningen hos barn i mellanåldrarna, Växjö
Universitet 2007
Karlsson, Klas-Göran & Zander Ulf (red), Historien är nu, Studentlitteratur, Lund 2004
Karlegärd, Christer & Karlsson, Klas-Göran, Historiedidaktik, Studentlitteratur, Lund 1997
Lindgren, Karin, ”Färre läser bra” Skolvärlden nr20, 2007, Lärarnas Riksförbund
Renander, Carina, Förförande fiktion eller historieförmedling? , Holmbergs, Malmö 2007
Ursing, Anna Maria, Fantastiska fröknar, Brutus Östlings Bokförlag Symposion, Stockholm
2004
Trost, Jan Kvalitativa intervjuer, Studentlitteratur, Lund 2005
Werner, Lars Grundskolans regelbok 2006/2007, Elanders Gotab, Stockholm 2006
Öhman, Christer, Den historiska romanen och sanningen - historiesyn, värdestruktur och
empiri i Georg Starbäcks historiska författarskap, Gotab, Stockholm 1991
Otryckt litteratur
Johansson, Kajsa & Åkesson, Margaretha ”Skönlitteratur som redskap - för att fördjupa
historiemedvetande” Examensarbete 10p, Lärarutbildningen Mah 2006
Olsson, Maria & Sadlert, Sandra ”Skönlitteratur i historieundervisningen” Examensarbete
10p, Lärareutbildningen Mah 2006
44