Lärarutbildningen
Kultur, språk, medier
Examensarbete
15 högskolepoäng
”Vi pratade om något som jag inte förstod så
mycket”
Betydelsen av elevens ordkunskap för förståelse av ämnesundervisning
“We talked about something that I didn`t understand that much”
The Significance of the Pupil´s Understanding of Vocabulary for their Understanding of the
Taught Subject
Karin Andersson
Lärarexamen 280hp
Svenska i ett mångkulturellt samhälle
2009-01-22
Examinator: Catarina Economou
Handledare: Gunilla Oliveira
1
2
Abstract
Syftet med denna studie är att reflektera över en elevs övergång från förberedelseklass till en
undervisningsmiljö vars pedagogiska utgångspunkt inte ligger på språkutveckling. Målet med
undersökningen är att föra en diskussion om hur elevens förförståelse för ord och begrepp
inom det svenska språket påverkar hennes kunskapsinhämtning inom de samhällsorienterade
ämnena. Empirin bygger på åtta observationstillfällen samt tre tillfällen där jag fick möjlighet
att studera informantens lexikala färdigheter genom samtal på tu man hand. Resultatet av
undersökningen visar att informanten saknar stora delar av de ord och begrepp som krävs för
att hon ska kunna följa undervisningen. Detta beror bland annat på att hon möts av en
bristande insyn i hennes förförståelse för ämnet och hennes tidigare skolerfarenheter. Den
slutsats som jag drar av resultatet är att informantens ordförråd bör arbetas upp inom samtliga
ämnesområden, genom undervisning som baseras på språkutveckling.
Nyckelord: Förförståelse, ordinlärning, språkmedvetenhet, svenska som andraspråk.
3
Förord
Jag vill tacka min handledare, Gunilla Oliveira för visat tålamod och engagemang samt min
kurskamrat och vän Madeleine Bengtsson, för hennes goda råd och stöd i arbetet med denna
uppsats. Till sist vill jag även sända en tacksam tanke till Marilyn Svensson Bowles för att ha
delat med sig av sina kunskaper i engelska.
4
5
Innehållsförteckning
1 Inledning.................................................................................................................................. 7
1.2 Bakgrund .......................................................................................................................... 7
1.3 Syfte och frågeställningar................................................................................................. 8
1.3.2 Frågeställningar ............................................................................................................. 8
2 Metodval.................................................................................................................................. 8
2.1 Procedur ........................................................................................................................... 9
2.2 Avgränsning ................................................................................................................... 10
2.3 Forskningsetiska aspekter .............................................................................................. 10
3 Presentation ........................................................................................................................... 11
3.1 Skolan och dess arbetssätt i SO ...................................................................................... 11
3.2 Huvudpersonen i mina studier: ”Yasmina” .................................................................... 11
4 Teoridel ................................................................................................................................. 12
4.1 Vad säger Lpo 94? .......................................................................................................... 12
4.2 Ordförrådet i undervisning och läromedelstexter ........................................................... 12
4.3 Att arbeta språkutvecklande med ordinlärning inom ämnesundervisning ..................... 14
5 Resultat.................................................................................................................................. 16
Observationstillfälle 1........................................................................................................... 17
Observationstillfälle 2........................................................................................................... 17
Observationstillfälle 3........................................................................................................... 18
Fördjupningstillfälle 1 .......................................................................................................... 19
Observationstillfälle 4........................................................................................................... 21
Observationstillfälle 5........................................................................................................... 21
Fördjupningstillfälle 2 .......................................................................................................... 22
Observationstillfälle 6........................................................................................................... 23
Observationstillfälle 7........................................................................................................... 24
Fördjupningstillfälle 3 .......................................................................................................... 25
Observationstillfälle 8........................................................................................................... 26
6 Analys och diskussion........................................................................................................... 26
7 Litteratur................................................................................................................................ 32
6
1. Inledning
Denna undersökning avser att reflektera över om, och i så fall hur ett språkutvecklande arbete
inom samhällsorienterade ämnen (SO) kan påverka förståelsen för ord och begrepp inom
dessa ämnen hos elever med svenska som andraspråk. En sådan undersökning har inte enbart
ett stort värde för min egen utbildning och yrkesroll som pedagog i ämnena svenska och
religion utan också för varje pedagog, då ämnet behandlas i Läroplanen för den obligatoriska
skolformen (1994). Läroplanen förmedlar att språkutveckling bör tillägnas genom
ämnesundervisning och som tar sin utgångspunkt utifrån elevens egna intressen och behov
samtidigt som den utvecklar kunskaper som är nödvändiga för varje individ och
samhällsmedlem.
Denna undersökning görs inom ramen för min examen i svenska i ett mångkulturellt
samhälle. Sverige är ett samhälle som präglas av en kulturell och språklig mångfald vilket
också påverkar undervisningen i skolan. Enligt rapporten, Med ett annat modersmål än
svenska, elever i grundskolan och skolans verksamhet, som gavs ut av Skolverket 2008
undervisar en majoritet av Sveriges skolor elever med ett annat modersmål än svenska. Den
skola som jag har valt att göra min undersökning på är en grundskola, inriktad på de senare
skolåren, som undervisar en mångfald av elever med olika etniska och språkliga bakgrunder.
Genom att studera en flicka som nyligen anlänt från en förberedelseklass i hennes möte med
ämnesinnehållet i skolämnet SO, syftar jag till att utifrån min empiri skapa en diskussion som
kan appliceras på ett nationellt plan.
1.2 Bakgrund
Jag vill med denna uppsats belysa den språkproblematik som en elev med svenska som
andraspråk kan uppleva i mötet med ämnesinnehållet i skolämnet SO.
Utifrån tidigare forskning vill jag problematisera hur elevens kunskapsinhämtning påverkas
av att flyttas från en undervisningsmiljö som fokuserar på språkutveckling till en miljö med
ämnesspecifik undervisning. Med hjälp av min partnerskola vill jag ta tillfället i akt och
undersöka hur denna arbetar med en elev som befinner sig i övergången mellan de båda
undervisningsmiljöerna. I min undersökning kommer jag att fokusera på elevens lexikala
omfång och vilken betydelse detta har för hennes nuvarande lärandesituation.
7
1.3 Syfte och frågeställningar
Jag vill undersöka och reflektera över en elevs övergång från förberedelseklass till en
undervisningsmiljö vars pedagogiska utgångspunkt inte ligger på språkutveckling. Målet med
undersökningen är att utröna om och i så fall hur elevens förförståelse för ord och begrepp
inom det svenska språket, påverkar hennes kunskapsinhämtning inom de samhällsorienterade
ämnena.
1.3.2 Frågeställningar
För att nå mitt syfte kommer jag att utgå från följande frågeställningar:
1. Vilken betydelse har omfånget av informantens befintliga ordförråd, för tillägnandet
av de begrepp som presenteras i undervisningen och läroböckerna inom SO?
2. Hur påverkas elevens förståelse för ämnet SO av tidigare kunskaper samt
föreställningar kring de ord och begrepp som presenteras i undervisningen?
3. Vilka didaktiska förhållningssätt inom undervisningen påverkar den fortsatta
utvecklingen av elevens ordförråd?
4. Hur påverkas utvecklingen av elevens ordförråd av det sociala samspelet i
klassrummet?
2 Metodval
Då min undersökning syftar till att reflektera över en informants lärandesituation på min
partnerskola, har jag valt att använda mig av en kvalitativ undersökningsmetod. Detta betyder
att mitt resultat inte går att generalisera utan är specifik för just denna undersökning. Min
definition av kvalitativ undersökning är hämtad ur Pål Repstads metodhandbok, Närhet och
Distans (2007). Han menar som religionssociolog, att undersökningar som baseras på
framträdande drag och egenskaper utifrån ett specifikt fenomen är en god utgångspunkt i en
diskussion även om denna förs utifrån en allmän fråga.
Jag har valt att använda mig av Repstads tolkning av kvalitativ metod genom att föra ett
resonemang utifrån det resultat som mina observationer leder fram till, för att sedan applicera
detta på den nationella skolvärlden. Resonemanget presenteras under rubriken Analys och
diskussion.
Resultatdelen bygger på åtta observationer, tre fördjupningstillfällen samt ett flertal samtal
med en mer informell karaktär med min informant och hennes lärare i SO. Metoden för
undersökningen förändrades under arbetets gång. Min grundtanke var att arbeta utifrån
8
observationer och två kvalitativa intervjuer med den elev och den lärare som jag observerade.
Efter de första observationerna diskuterade jag och pedagogen tillsammans med elevens lärare
i svenska som andraspråk och kom fram till att det var av högre relevans att jag
stödundervisade eleven i ämnet SO vid tre tillfällen, som här benämns som
fördjupningstillfällen, istället för att genomföra intervjuer. Innehållet i stödundervisningen i
de så kallade fördjupningstillfällena, fokuserade på att ge min informant de ord och begrepp
som jag uppfattade att hon behövde, för att kunna följa med i SO- undervisningen.
Jag har under mitt arbete varit medveten om att utförandet av en undersökning utifrån
rollen som forskande praktiker, kan ha haft en negativ påverkan på min objektiva bedömning.
De positiva följderna av perspektivet är att det ökade min möjlighet att lära känna eleven
personligen och språkmässigt (Holmegaard, 1999:3).
2.1 Procedur
Under mina observationer strävade jag efter en passiv roll i klassrummet. Samtidigt
fungerade jag som pedagog i den mån att jag svarade på elevernas frågor och bemötte dem
när de sökte kontakt. Hur en undersökning utifrån en reflekterande praktikers perspektiv kan
påverka resultatet, kommer att behandlas i den analyserande delen av min uppsats.
Under utförandet av mina observationer inspirerades jag av Silwa Claesson som är lärare,
lektor i allmän didaktik samt docent i pedagogik. Hon skriver i sin bok Spår av teorier i
praktiken (2007) att observationer egentligen är den mest intressanta formen av undersökning,
då dessa visar hur det egentligen går till i ett klassrum. Det är också den svåraste, då det
händer mycket under ytan som den som observerar inte hinner notera eller kan förstå.
(2007:73)
Under mina observationer vidrörde jag ämnesdidaktik i den mån att jag studerade hur
undervisningen gick till inom samhällsorienterade ämnen i en specifik miljö (Claesson,
2007:19). För att skapa en grund till diskussion utifrån mina frågeställningar undersökte jag
vad som förmedlades i undervisningen, vilka metoder som läraren använde sig av och hur
detta mottogs av den elev som uppsatsen handlar om. Under observationerna skrev jag även
ner nyckelord och meningar som pedagogen använde i undervisningen utifrån sin
föreställning att de var bekanta för eleverna. Begreppen diskuterades sen med informanten
under de tre fördjupningstillfällena.
9
2.2 Avgränsning
Jag har i detta arbete valt att avgränsa mig utifrån begreppet ordinlärning och de erfarenheter
som eleven förväntas att koppla till specifika ord och begrepp. Återkommande begrepp i min
uppsats kommer att vara ordinlärning, språkmedvetenhet, förförståelse och erfarenheter. Med
ordinlärning menar jag inlärning av nya ord och begrepp som behandlas och förklaras i
undervisningen. För att undervisningen i skolan ska vara språkmedveten krävs det att läraren
arbetar aktivt med ord och begrepp inom ämnesundervisningen och gör eleverna medvetna
om begreppens betydelse för ett aktivt lärande (Holmegaard, 1999:). Begreppen förförståelse
och erfarenheter hör på många sätt samman. I denna undersökning är det relevant att
undersöka vilken förförståelse för specifika begrepp och uttryck informanten har utifrån
tidigare livs- och skolerfarenheter.
Inom dagens pedagogiska debatt kring elever med svenska som andraspråk finns det
numera forskning som menar att bristande förståelse för skolans olika ämnen bottnar i så
mycket mer än i ett bristande ordförråd. Forskning visar på att förmågan att koda av en text
förutsätter en förståelse för textens genre (Hedeboe & Polias, Genrebyrån 2008:12f). Detta
ligger utanför den lexikala undersökning som denna uppsats behandlar, men på grund av
forskningens betydelse i dagens diskussion kring svenska som andraspråk, görs vissa
marginella kopplingar till den i mitt analytiska resonemang.
2.3 Forskningsetiska aspekter
Då jag har valt att göra en undersökning som baseras på en specifik elevs lärandesituation har
genomförandet inneburit en speciell studiesituation, då det går att dra en röd tråd mellan mig
som författare till den skola där undersökningen har genomförts. I Examensarbetet i
lärarutbildningen (Johansson & Svedner 2006), läste jag kring forskningsetiska aspekter och
kom fram till att situationen krävde ett uttalat godkännande från eleven och hennes föräldrar.
Tillsammans med min informant, Yasmina, och hennes far bestämde vi att så länge uppsatsen
har ett allmänt syfte och eleven hålls anonym, fanns det inga hinder i att jag använde mig av
hennes situation som studieexempel. För att uppnå anonymitetskravet är samtliga namn på
personer och orter påhittade.
Pedagogen som observerats i undersökningen har samtyckt till undersökningen och
poängterat vikten av min forskning.
10
3 Presentation
Under denna rubrik presenteras skolan, informanten och hennes lärare i SO. I mina
eftersökningar av information kring min informants tidigare livs- och skolbakgrund visade det
sig att skolan hade väldigt lite insikt om hennes bakgrund.
3.1 Skolan och dess arbetssätt i SO
Skolan som jag har valt att följa i min undersökning ligger i en medelstor stad i södra Sverige.
Upptagningsområdet omfattar villor, hyresrätter och bostadsrätter och är situerad i utkanten
av stadens centrum. Skolans elever skiljer sig åt gällande klasstillhörighet, etnicitet och i sina
tidigare utbildningserfarenheter.
En avgörande faktor för undersökningen är att skolan nyligen har tvingats att göra kraftiga
nedskärningar, både när det gäller pedagoger och övrig personal. Detta har medfört att
eleverna arbetar i större gruppsammansättningar, vilket även syns i undervisningen i
samhällsorienterade ämnen. Pedagogen Anders, som jag har följt under mina observationer,
har vana vid att arbeta utifrån skolans etniska mångfald och uppfattas som ett föredöme av
personal och elever på skolan. Anders har också ett arbetssätt som utmärker sig då han
använder sig av egenproducerat material och väver samman innehållet i undervisningen med
teknologi. Detta tar sig i uttryck i att eleverna får ta del av användandet av PowerPoint,
kanoner och annan teknologi. Anders strävar efter en undervisningsform som baseras på ett
dialogiskt klassrum. Han anser att förståelse för samhällsorienterade ämnen kräver att han
tillsammans med eleverna arbetar utifrån diskussion och samtal.
3.2 Huvudpersonen i mina studier: ”Yasmina”
Yasmina är född i Irak, och hennes modersmål är arabiska. Familjen flyttade emellertid tidigt
under Yasminas liv från Irak till Turkiet där Yasmina gick i skolan i fyra år. År 2006 kom hon
till Sverige tillsammans med sin familj. När mina observationer genomförs går Yasmina i
skolår 7. Som en följd av flytten från Irak till Turkiet har hon tappat mycket av arabiskan, och
hon ser numera snarare turkiska som sitt förstaspråk. I rapporten som skickades med från
förberedelseklass till hennes nuvarande skola, står det att Yasmina läser och skriver bra på
”enkel svenska”. Yasmina har även fått ta del av grundläggande grammatik i svenska så som
verbets tempusformer, pronomen och adjektivets bestämda och obestämda form. I rapporten
står det också att Yasmina inte har några kunskaper i engelska.
11
4 Teoridel
Jag avser här att undersöka huruvida mina frågeställningar berörs i läroplanen för de
obligatoriska skolformerna samt inventera i forskning som jag finner relevant för min
undersökning.
4.1 Vad säger Lpo 94?
Då jag vill undersöka vilka språkliga och i synnerhet lexikala svårigheter som en elev kan
stöta på i undervisning som baseras på en svensk referensram, är det relevant att undersöka
vad Skolverkets Läroplan för de obligatoriska skolformerna (1994), säger om situationen.
Där står det att ” Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.”
Läroplanen förklarar också att denna ”..skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare
erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsätta lärande och kunskapsutveckling.”
Lpo 94 menar alltså att även om skolan har en referensram som tolkas utifrån den svenska
kulturen, ska undervisningen baseras på individens tidigare erfarenheter och kunskaper.
4.2 Ordförrådet i undervisning och läromedelstexter
Elever som går i grundskolans senare år förväntas att kunna ta del av den muntliga och
skriftliga interaktion som sker i undervisningen. För att aktivt kunna ta till sig innehållet i
undervisningen måste eleverna också kunna följa med i ämnenas läroböcker. Att
framgångsrikt tillägna sig kunskaper i undervisning och inte minst genom läromedelstexter
hänger främst på ett brett ordförråd, menar Inger Lindberg, universitetslektor och forskare
inom tvåspråkighet (Lindberg, 2006:66). För att hjälpa eleverna att utveckla ett brett ordförråd
inom skolans ämnen, måste varje ämneslärare arbeta aktivt med tal, skrift och ordinlärning i
sin undervisning, skriver Margareta Holmegaard i sin doktorsavhandling, Språkmedvetenhet
och ordinlärning (1999: 15, 30). Skolverket har gett ut rapporten Med ett annat modersmål –
elever i grundskolans och skolans verksamhet (2008) som visar på samma resultat. I denna
rapport skriver Skolverket att det krävs ett synliggörande av de språkliga villkoren i skolans
ämnen för att undervisningen ska kunna anpassas efter elever som har svenska som
andraspråk (2008:23). Anpassning av undervisning innebär inte att elever med svenska som
andraspråk ska ta del av förenklade uppgifter utan att pedagogerna måste få högre kunskaper
om hur de bör arbeta språkutvecklande inom respektive ämne (2008:24).
Den svenska skolans läromedelstexter utgår från en svensk kulturell referensram, som
eleverna utifrån sin respektive årskurs förväntas känna igen. Detta bidrar till att många nya
12
termer och begrepp inte tas upp till förklaring utan förblir okända för mottagaren. När
ordförrådet är för smalt uteblir förståelsen för textens kulturella sammanhang, och läsaren kan
inte tolka textens användningssyfte. För att bemästra tolkningen använder sig elever som
studerar på sitt första språk av gissningsstrategier. Anne Golden, lingvist inom nordiska
studier, presenterar i sin artikel Minoritetselever og ordforrådet i laeroboker (2005) att vid
tillämpningen av en sådan strategi börjar läsaren med att avkoda textens innehåll med hjälp av
de begrepp som de har i sitt förråd. Läsaren kan även försöka att tolka nya begrepp genom att
jämföra med exempelvis engelskan. Golden menar dock att elever som studerar på ett
andraspråk inte har ett tillräckligt stort ordförråd och ofta inte tillräckliga kunskaper inom
engelska för att bemästra gissningsstrategierna (2005:117f). Att hjälpa eleverna och göra dem
medvetna om strategier som ovan nämnda, ingår enligt Läroplanen i skolans uppgift.
Läroplanen förmedlar att det är skolans ansvar att uppmuntra elever till att tillägna sig nya
metoder och studiefärdigheter i sin kunskapsutveckling (Lpo94: 5). Även Holmegaard tar upp
gissningsstrategiernas roll. Hon menar att pedagoger, genom att presenterar olika texttyper
tidigt i sin undervisning, kan lägga en grund till elevens förmåga att förstå ord som
presenteras i läromedelstexterna och därmed också att använda sig av gissningsstrategierna.
Då andraspråkseleverna blir bekanta med ord och begrepp som presenteras i skönlitteratur,
argumenterande text och facklitteratur, leder undervisningen eleverna till medvetenhet om
vilka begrepp och ord som är typiska för respektive texttyp. Medvetenhet kring
läromedelstexters olika genreinriktningar underlättar alltså avkodningen och därmed
förståelsen menar Holmegaard (1999:86).
För att kunna ta del av innehållet i läromedelstexter menar Golden att det krävs en
förmåga att läsa metaforiskt. Golden definierar begreppet metafor som en mänsklig förmåga
att använda sig av våra verkliga erfarenheter för att sen applicera dem på ett språkligt och
därmed abstrakt plan (2005:120f). Skolans läromedelstexter innehåller ofta metaforer som har
ett retoriskt syfte för att göra texterna mer målande. Uttrycken härstammar från vardagliga
beskrivningar och grundas i hur skribenten utefter sin sociala kontext upplever världen. De
metaforiska uttrycken blir abstrakta när de appliceras på ett nytt sammanhang och svåra att
förstå för andraspråksinläraren då de förlorar sin vardagliga betydelse. För att utveckla en
förståelse för ett abstrakt tänkande kring ord och begrepp krävs det att eleverna blir medvetna
om att dessa skapas av människan för att benämna ting och händelser. Att planera sin
undervisning utifrån en språkmedvetenhet som belyser ordens och begreppens ursprung bör
enligt SO pedagogerna och författarna Arevik och Hartzell genomsyra all didaktik inom
ämnesundervisningen (2007:56f).
13
Andraspråkselever lär sig i det tidiga stadiet av språkinlärning spontant nya begrepp i
vardagen då dessa är affektiva dvs. begreppen går att koppla till individens direkta behov.
Detta skriver Arevik och Hartzell om i sin bok Att göra tänkandet synligt (2007). De menar
att det är lättare för elever som läser in ett andraspråk att lära sig sådana begrepp som ger
direkt respons och svarar på de vardagliga behoven. Författarna anknyter detta till Vygotskijs
teorier om spontana tankestrukturer i förhållande till elevens proximala utvecklingszon. Den
proximala utvecklingszonen utgör taket för varje elevs befintliga nivå, som kan tänjas och
utvecklas genom handledning av en expert. Vygotskij samt Arevik och Hartzell menar att
pedagoger, bör använda sig av elevernas språkliga vardagserfarenheter för att utveckla deras
proximala utvecklingszon i arbetet med inlärning av nya ord och begrepp. Den individuella
nivån bör beaktas i planering av all undervisning, så att samtliga elever får möjlighet att
utvecklas utifrån sin, personliga nivå. Arevik och Hartzell menar att alla elever har spontana
tankestrukturer utifrån sin respektive vardag och det är pedagogens uppgift att ta till vara på
dessa och använda dem som en bas i sin undervisning. Då kan eleverna gå vidare i sin
ordinlärning och utveckla förmågan att tolka samt överföra begrepp till skolans abstrakta och
vetenskapliga strukturer (2007:114).
4.3 Att arbeta språkutvecklande med ordinlärning inom ämnesundervisning
I ovanstående avsnitt behandlade jag problematiken kring pedagogers och läroböckers
förutfattade föreställningar om att begrepp av olika slag som presenteras i undervisningen är
kända för eleven. En liknande problematik går att finna i föreställningen kring vilka
erfarenheter eleverna har med sig från tidigare livs- och skolerfarenheter. De författare som
hittills behandlats i min teoridel, menar att elevernas tidigare skol- och begreppserfarenheter
har betydelse för den fortsatta ordinlärningen och tillägnandet av nya ämneskunskaper.
Pedagoger inom dagens skola bör därför arbeta utifrån det faktum att många elever kommer
från samhällen där skolkulturen avsevärt skiljer sig från värdlandets (Holmegaard, 1999:30).
Ernström och Holmegaard skriver i Lärarbok 2 att skillnader mellan skolkulturer kan leda till
” vita fläckar” i elevernas ämneskunskaper (Ceru, 2004:168). Författarna menar att
”fläckarna” är fullt naturliga, då många elever som har svenska som andraspråk inte har haft
möjlighet att stöta på ord som är direkt kopplade till den svenska/ västerländska kulturen
genom sina tidigare skolerfarenheter (Ceru, 2004). I arbetet med elevernas fortsatta
ordinlärning och i att fylla ut de ” vita fläckarna” bör allt språkutvecklande arbete inom
ämnesundervisningen utgå från tillvaratagande av de kulturella referenser som eleven bär med
14
sig från sina tidigare individuella livs- och skolerfarenheter (Lindberg, 2006:79fff). Som ett
led i detta arbete bör enligt Lindberg pedagoger vara medvetna om att elever med svenska
som andraspråk utvecklas utifrån ett interimspråk. Det vill säga ett språk som byggs upp av
ett förenklat regelverk som utifrån det språk denna möter och med hjälp av språkutvecklande
arbete bygger upp ett språk som allt mer når målspråket (2005:45). För att interimspråket ska
utvecklas mot målspråket krävs det att inläraren får språkliga utmaningar som ligger strax
över dennas proximala utvecklingszon. Alltså menar Lindberg att pedagoger måste se till
elevernas individuella livs- och skolerfarenheter och utifrån dessa skapa samtalsunderlag som
leder till att inläraren gradvis vidgar sina kunskaper. Det är viktigt menar författaren, att
inflödet dvs. samtalsunderlaget ständigt utvecklas för att utvecklingen mot målspråket ska bli
optimal (2005:45f). Eftersom de första svenska skolerfarenheterna hos elever som anlänt till
Sverige i skolåldern, består av förberedelseklass är dessa elever när de förflyttas till
ämnesspecifik undervisning vana vid ett språk som är anpassat efter deras språkkunskaper.
Att man som pedagog anpassar sitt tal efter andraspråksinläraren innebär att man använder det
som Lindberg benämner som anpassad diskurs. Att använda anpassad diskurs kan exempelvis
innebära att talaren reglerar talhastigheten, använder en förenklad vokabulär och kompletterar
verbalspråket med kroppsspråk Lindberg menar alltså att avsaknaden av anpassad diskurs
försvårar tolkningen av nya ord och begrepp (Lindberg 2005:47). Mot denna bakgrund menar
Golden är det av största vikt att andraspråkselevernas ordförråd successivt utvecklas. I annat
fall försvåras deras möjligheter att följa med i undervisningen då tempot i muntliga
framställningar och komplexiteten i skriftliga texter ökar. Det krävs alltså ett kontinuerligt och
medvetet arbete med ordinlärning inom ämnesundervisningen eftersom denna präglas av
högre talhastighet och likaså en högre grad av abstraktion. Antalet nya begrepp som
presenteras i ämnesundervisningen är också högre i jämförelse med undervisningen i
förberedelseklass (Golden 2005: 123f).
I sitt didaktiska förarbete inför arbete med läromedelstexter och dialog som ett verktyg i
klassrummet måste pedagogen vara medveten om att inlärarna behärskar ett olika stort
ordförråd beroende på tidigare livs- och skolerfarenheter. Även det faktum att elever med
svenska som andraspråk har lättare för att dölja sina språkliga brister i ett klassrum med
många elever bidrar till att information går över huvudet på eleverna (Skolverket, 2008:58).
För att undvika att ”tappa elever” bör enligt Lindberg, skolans pedagoger använda sig av
språklig förhandling. Det vill säga en dialog mellan två samtalspartner som grundas på en
gemensam ansträngning för att skapa en ömsesidig förståelse (Lindberg, 2005:48ff).
Författaren skriver att språklig förhandling är av betydelse vid generalisering, dvs. då en ny
15
innebörd appliceras på ett redan bekant begrepp, eftersom många elever som har svenska som
andraspråk finner överföringen problematiskt (2006:67). Lindberg m.fl. skriver i sin artikel
Projektet ord i läroböcker ( OrdiL) i rapportsammanställningen Språket och kunskapen, att
lära sig på sitt andraspråk i skola och högskola (2005), att elever som studerar på sitt
andraspråk har en alltför grund kvalitativ kunskap om de begrepp som de behärskar. Detta
medför att de inte har möjlighet att associera ord med nya betydelser då deras förståelse för
innehållet inte är av samma djup som hos elever som studerar på sitt förstaspråk (2005:155).
Arevik och Hartzell angriper problemet som presenterades ovan, från en annan vinkel
genom diskussion kring användandet av övergeneralisering som ett led i inlärarens fortsatta
ordinlärning. Författarna menar att inlärarna har en förmåga att övergeneralisera nya ord
utifrån sina tidigare skapta uppfattningar om världen och detta går att finna redan i små barns
ordinlärning. Exempelvis kan de benämna solen för lampa då deras första erfarenheter av ljus
har benämnts som lampa av ex. modern. Att arbeta bort från övergeneralisering kräver enligt
Arevik och Hartzell en pedagogik där läraren använder sig av elevernas egna tankestrukturer.
Genom handledning omformar eleverna dessa till vetenskapliga strukturer, dvs. elevernas
egna uppfattningar omvandlas till ett mer abstrakt tankesätt genom handledd dialog och
reflektion (Arevik & Hartzell, 2007:67ff).
Dialogens betydelse i tillägnandet av nya kunskaper understryks av Holmegaard (1999).
Hon menar att verklig kunskap bildas genom samtal där nyfikenhet och intresse väcks för
skolämnena och bidrar till nya tankar och ett djupare resonemang (Holmegaard, 1999:66ff).
Därför, menar hon, bör varje lärare bör planera sin undervisning utifrån strävan att inlärarna
ska få ta del av varandras åsikter. Även Lpo 94 förmedlar att varje pedagog bör sträva efter att
eleverna tar del av varandras åsikter och befäster” en vana att självständigt formulera
ståndpunkter grundade på såväl kunskaper som förnuftsmässiga och etiska överväganden.”
Att använda samtal som en didaktisk form i undervisningen med elever som har svenska som
andraspråk kan dock i vissa skeden vara svårt på grund av att inlärarna går igenom vad
Lindberg benämner som ” en tyst period” (2005:46).
5 Resultat
I detta avsnitt kommer jag att presentera de iakttagelser som jag gjort under mina
observationer och fördjupningstillfällen. Jag kommer också att redogöra för viktiga utdrag ur
de samtal som jag har haft med Yasmina och hennes lärare inom samhällsorienterade ämnen.
16
Observationstillfälle 1
Vid mitt första observationstillfälle är klassen utspridd över tre salar: datorsal, hemklassrum
och ett grupprum. De har fått i uppgift att i små grupper samla ihop fakta från Internet utifrån
egna frågor om Antiken. Eleverna ska först ställa sig själv en fråga som de undrar över för att
sen finna svar. De nya kunskaperna ska sen redovisas för klassen genom PowerPoint. Detta är
den andra lektionen som eleverna fått möjlighet att arbeta med uppgiften och de förväntas
vara klara vid nästa lektionstillfälle. Jag kan vid denna tidpunkt inte finna Yasminas grupp
och när jag frågar efter henne får jag till svar att hon har gått hem. Anders menar att det skulle
vara onödigt att låta de elever som anser sig färdiga med uppgiften att ” sitta och hänga” och
låter dem därför gå hem. I samtalet som följer med pedagogen undrar jag hur han uppfattar
Yasminas arbetsinsats i detta grupparbete. Han säger att utifrån att bara ha känt Yasmina och
hennes klasskamrater i två veckor uppfattar han henne som ambitiös och utan ” några större
problem”. Anders uttrycker däremot en oro för den gruppsammansättning som hon har valt
att arbeta med då han uppfattar de övriga medlemmarna som svaga och oengagerade. Under
vårt samtal ökas oron i datorsalen där vi befinner oss, då allt fler grupper med elever anser sig
färdiga med arbetet och vill bege sig hemåt. Detta medför att jag och pedagogen får avbryta
samtalet .
Observationstillfälle 2
En kvart innan nästa SO lektion sitter jag tillsammans med Anders över en kopp kaffe i
lärarrummet. Jag tar återigen upp diskussionen kring hans uppfattning om Yasminas
möjligheter inom ämnet SO och hur de påverkas av att hon nyligen är introducerad på skolan.
Ämnet är av stort intresse då jag i ett samtal med henne under dagen har fått reda på att
hennes tidigare kunskaper inom SO huvudsakligen är inriktade mot religion. I samtalet
uppdagades det att historia, geografi och samhällskunskap var helt nya ämne för henne. Jag
upplyser Anders om situationen och tillägger det faktum att Yasmina uttryckte frustration
över de svåra ord och begrepp som används under lektionerna. Anders tar detta i begrundande
och säger sen att den delen inte oroar honom, då hans uppfattning om elevens studiekapacitet
är hög. Han poängterar igen sin oro över att hennes sällskap i klassrummet visserligen kan dra
ner henne på en lägre nivå än vad hon redan befinner sig på.
Väl inne i klassrummet så går det att känna på den spänt förväntansfulla stämningen bland
både eleverna och Anders att det är redovisningsdags. Jag har under detta tillfälle valt att sätta
mig längst bak i klassrummet. Där hamnar jag med några av eleverna som också vill sitta
17
längst bak och gärna prata lite, både med mig och med varandra. Det är allmänt pratigt i
klassrummet och en viss nervositet dallrar i luften. Flera elever går fram till läraren och ber att
få genomföra redovisningarna vid nästa lektionstillfälle. Så småningom kommer klassen till
ro och redovisningarna tar sin början. Yasmina sitter bredvid en annan flicka, i mitten av
klassrummet, närmast fönstret. Redan innan redovisningarna har kommit igång ser jag henne
titta ut genom fönstret med blicken i fjärran. De elever som är förberedda redovisar sina
arbeten och Anders avrundar varje redovisning med ett par frågor och kommentarer. Han
försöker även få eleverna engagerade genom att uppmuntra dem till att ge konstruktiv kritik.
Yasmina tillhör varken dem som blir tillfrågad eller talar självmant. Hon hör inte heller till
den grupp elever som småpratar, skickar lappar med varandra, eller förbereder sig inom
gruppen inför den kommande redovisningen. Hon sitter ordentligt på sin plats och tittar ut
genom fönstret eller ritar i sitt block. När det väl blir hennes tur att gå fram märker jag ett
visst stänk av nervositet i hennes anletsdrag. Hennes grupp har besvarat frågan; Vad är en
mumie? och när det blir Yasminas tur att prata läser hon den korta texten innantill. Både
hennes och de andras redovisningar har överlag drag av att vara kopierade från nätet. I den
efterföljande diskussionen ställer Anders frågor till gruppen men tilltalar inte Yasmina direkt
och hon tar inte heller ordet själv. Talutrymmet tas upp av en mer framträdande individ inom
gruppen och resten står passiva bakom.
Då många av grupperna inte kan redovisa på grund av olika orsaker avslutas lektionen en
kvart innan schemat anger och jag kan skönja ett märkbart lättat uttryck hos Yasmina. Detta
lättade uttryck har jag i åtanke när jag en stund senare möter henne i klassrummet för svenska
som andraspråk och frågar om hon tyckte att lektionen var svår eller tråkig. Yasmina svarar
att det hela tiden förekommer så många svåra och nya ord att det är omöjligt att följa med. Det
är då jag bestämmer mig, i samråd med Yasmina och hennes SVA lärare, att jag och
informanten ska arbeta två timmar vid tre tillfällen med ord och begrepp inom SO. Detta ska
genomföras på onsdags eftermiddagar då övriga elever har temaarbete. Då finns det möjlighet
för elever i behov av extra hjälp, att arbeta inom de ämnen som de har svårigheter i. Detta är
inledningsskedet på det som jag nedan kommer att presentera som fördjupningstillfällen.
Observationstillfälle 3
Lektionen inleds återigen av en pratig och stökig miljö. Klassen känns stor och bullrig och det
förekommer mycket knuffande och skojande. Två elever sitter dock tysta och närmast
18
frånvarande på sina platser: Yasmina på samma plats som vid förra lektionen och i mitten
längst bak, en pojke som sitter ensam.
Anders tar till orda och får höja rösten rejält för att tysta klassen. Han inleder med att berätta
att dagens lektion egentligen skulle innebära prov utifrån de genomgångar och redovisningar
som presenterats under de senaste veckorna i undervisningen. Han meddelar också att provet
ska skjutas till nästa lektion då klassen ligger efter i planeringen eftersom redovisningarna har
dragit ut på tiden. Denna lektion ska innehålla en tillbakablick över de teman som behandlats
under veckornas gång som en extra hjälp till det kommande provet. Temat sträcker sig från
urtidsmänniskan till de första pyramiderna i Egypten och nyckelord inom historia, samhälle
och religion under tidsepokerna ska diskuteras. Utifrån det samtal som jag har haft med
Yasmina tidigare om skillnaden mellan SO undervisningen i Turkiet och Sverige, skriver jag
ned alla begrepp som är karakteristiska för ämnet som behandlas. Genomgången presenteras
utifrån en PowerPoint som läraren visar och kompletterar genom föreläsning och samtal med
klassen. Han förtydligar också ord och begrepp som han uppfattar som nya och svåra. Anders
uppmuntrar eleverna att yttra sig i klassrummet men endast ett par stycken och i majoritet
pojkar tar till orda. Yasmina sitter tyst, pillar med sitt suddigum eller tittar ut genom fönstret.
Skrivboken ligger stängd på bänken.
När lektionen är avslutad väljer jag att stanna kvar i klassrummet för att samtala med
Anders. Han berättar att provet som eleverna ska skriva vid nästa lektionstillfälle är på basnivå och dess huvudsakliga syfte är att han ska lära känna eleverna och få en bild av deras
starka respektive svaga sidor. Detta vet eleverna men Anders anar också att de känner sig
stressade över sitt första prov i skolår 7. Med detta i tankarna har han valt att dela ut
instuderingsfrågor som ett hjälpmedel för eleverna att avgränsa sig i det breda ämnet.
Fördjupningstillfälle 1
Inför detta första arbetstillfälle tar jag med mig mina observationsanteckningar från de
lektioner som presenterats ovan. Jag har under dessa tre lektioner skrivit ner nyckelord och
begrepp som var återkommande i undervisningen, därefter valde jag ut ett par av begreppen
(Figur 1) och ber Yasmina att förklara dem för mig. Av 19 ord väljer Yasmina att förklara 7,
vilka 6 går att anknyta till hennes egen vardag och 1 till undervisningen i SO.
19
Begrepp och ord från
Begrepp som Yasmina
Ord och begrepp som hon
observationstillfälle 1 och 2
kunde förklara utifrån sin
anammat från SO
som Yasmina valde att inte
egen verklighet
undervisningen
Schakalhuvud
Ytterdörr
mumie
instrument
vardagsrum
trasor
gifte sig
pyramider
parfym
att teckna
väggarna
balsameringskonsten
medicin
förklara.
dyrbarheter
behållare
sandaler
linnetyg
odla
gravar
Figur 1.
Dessa ord presenteras svart på vitt utan något sammanhang.
I nästa skede vill jag undersöka ifall Yasmina kan känna igen några av de ord hon förkastat
som oförståeliga ifall de är presenterade i ett sammanhang. Två av meningarna som jag väljer
att arbeta med är Egypterna ritade ofta ett schakalhuvud och Pyramiderna var så höga att de
såg ut att nudda molnen. Vid studering av mening 1 uppdagas ett problem då Yasmina tittar
på mig och frågar; ”Vad är Egypterna?” Jag kontrar med frågan: Är det inget du minns från
ditt arbete med mumierna? Som svar på min kontring skrattar Yasmina ett kort, bittert skratt.”
Menade du den korta texten jag läste? ”Jag förstod ingenting”. För att skapa förståelse hos
Yasmina bestämmer jag mig för att lägga fokus på detta avsnitt i kommande arbete. När jag
arbetar med mening 2, kan jag urskilja ett liknande problem då informanten ber mig att
förklara begreppen ”pyramiderna” och ” molnen”.
Jag går tillbaka till Yasminas lärobok i samhällskunskap och resonerar kring landet
Egypten, dess flod Nilen, pyramiderna och Farao. Vi stannar en längre stund vid Nilens
betydelse för Egypten då Yasmina inte har begreppet ”flod” i sin vokabulär. För att förtydliga
min förklaring använder jag mig av ett papper och ritar upp en flod och ett jordbruk för att
resonera kring dess betydelse för människans förmåga att odla och skapa ett samhälle. Det två
timmar långa arbetstillfället utmynnade i ett A4 papper varav halva består av en kort text om
20
Egypten och den andra om de viktigaste punkterna i utvecklingen från apa till människa.
Detta papper kopierar jag upp för att ge till hennes lärare i SO med baktanken att ge honom en
förståelse för Yasminas nuvarande situation.
Observationstillfälle 4
Inför kommande observation vilket inträffar vid provtillfället samtalar jag med Anders kring
fördjupningstillfälle 1. Vi kommer under samtalet fram till att jag ska finnas med vid
provtillfället och hjälpa Yasmina i den mån att jag får förklara begrepp som kan vara nya för
henne utan för den skulle ge några svar. Provet är som sagt ett viktigt utvärderingstillfälle för
Anders.
Yasmina får redan vid första provfrågan ett desperat ansiktsuttryck och jag försöker hjälpa
henne så gott jag kan utan att påverka svaret. Jag märker tidigt att de kunskaper som hon har
tagit till sig är de som vi arbetade djupare med under föregående fördjupningstillfälle.
Yasmina bekräftar min iakttagelse genom att viskande erkänna att hon glömde
instuderingsfrågorna i skåpet dagen innan och inte har kunnat läsa på ordentligt.
På provet finns frågan ”Varför tror du att redan den tidiga människan la vapen och andra
gåvor i de dödas gravar?” Jag kan utan att facit förstå, att Anders vill att eleverna ska föra ett
resonemang kring människans förmåga att tänka kring ett liv efter döden redan i den tidiga
människans utveckling. Jag försöker att förtydliga frågan för Yasmina genom de begrepp som
hon känner igen sen tidigare; grav, gåvor och pyramiderna, vilka hon associerar till Farao. I
ett försök att lotsa henne vidare i detta resonemang och istället dra paralleller till det kristna
och muslimska paradiset verkar hon oförstående.
Observationstillfälle 5
Vid nästa observationstillfälle har det varit en veckas höstlov för eleverna och veckan därpå
har SO lektionerna gått bort av olika anledningar. Det är dags att få tillbaka provet. Vid
lektionens början är jag i samtal med Yasmina och väljer därför att sitta bredvid henne även
under resten av tiden. Jag märker en tendens till frånvaro hos min informant under Anders
inledande undervisning. Han förklarar vilka betygskriterier som gäller vid bedömning av
provet och kommer in på betygsystemet i skolan. Eftersom eleverna går i 7.e klass har de inte
några betyg. Som observant kan jag skönja en viss inledningsfas, då det överlag diskuteras
betyg i de olika ämnena, med respektive lärare. Yasminas frånvarande attityd kan vara en
nervös reaktion på vilket resultat som väntar henne då hela klassen visar en oro inför
21
situationen, men också ett bevis på att hon inte förstår vad Anders går igenom. När proven
delas ut sjunker Yasmina ihop, hennes resultat ligger långt under den godkända gränsen.
Endast ett par poäng skrapade hon ihop. Yasmina utstrålar hopplöshet och besvikelse under
resten av lektionen och då läraren går igenom svaren låter hon provet ligga och tittar
frånvarande ner i bänken. Hon följer inte med under genomgången och är försjunken i egna
tankar.
Vid lektionens slut frågar jag henne hur det känns och hon svarar ärligt att det inte känns
bra. Jag lovar att prata med Anders då hon ber mig och att hjälpa henne vid ett eventuellt
omprov. Men hennes lärare menar att nu är han medveten om hennes lärandenivå och lovar
att inför nästa område skapa en speciell planering som ska underlätta hennes inlärning. Han
lovar att ha denna färdig inför Fördjupningstillfälle 2.
Fördjupningstillfälle 2
Inför fördjupningstillfälle 2 går jag bort för att hämta den särskilda planering som Yasmina
har blivit lovad. Anders tittar tankspritt på mig och ber sen om förlåtelse, ”Den har jag glömt
hemma”. Jag ber då om en lektionsplanering eller något kompletterande material som ger mig
en ledtråd kring var jag ska börja arbeta inom det kommande temat; Lag och rätt. Jag får ett
papper med instuderingsfrågor samt svar, i samma stil som de frågor eleverna fick inför det
senaste provet. Jag ögnar igenom pappret och bestämmer mig för att under dagens
arbetstillfälle fokusera på begreppen; lag, normer, regler, domstol, polis och brott, begrepp
som är av betydelse för förförståelsen av ämnet. Jag lägger också märke till att nivån på
språket i instruktionerna och formuleringen på frågorna är hög och innehåller många nya
begrepp. Syftet med arbetstillfället vilket jag berättar för Yasmina är att tillsammans med
henne skapa förståelse kring ovan nämnda begrepp för att hon ska kunna följa med under den
kommande lektionen och förstå instuderingsfrågorna.
Jag frågar Yasmina vem hon tror bestämmer i Sverige och hon svarar att det gör kungen.
Hon säger också att : ” Han heter Fredrik någonting”. Jag berömmer och tar fasta på detta och
förklarar att Fredrik Reinfeldt är den som bestämmer och att han är statsminister. Jag
bekräftar också att hon har alldeles rätt att vi har en kung som heter Carl- Gustaf men att han
inte har makt att bestämma i Sverige längre.
Utifrån detta fortsätter resonemanget vilket blir allt mer invecklat då diskussionen kommer
in på att statsministern sitter i en regering, vilken är folkvald och att denna arbetar
tillsammans med riksdagen. Det märks att Yasmina finner det ansträngande att ta till sig de
22
nya begreppen och allt svårare blir det när ord som riksdag, regering, statsminister och kung
blandas in i sammanhanget.
Observationstillfälle 6
Idag är det dags för Anders att inleda det nya temat Lag och rätt. Det tar som vanligt över fem
minuter innan klassen lugnar sig så pass att lektionen kan börja. Detta medför att tio minuter
går till att Anders ger klassen ett moraliskt tal kring hur man bör bete sig i skolan och vilka
vinster och förluster deras beteende ger. Han använder som exempel att klassen inte kan
utföra det utlovade studiebesöket i tingsrätten ifall de inte klarar av att ”ens genomföra en
vanlig lektion!”
Lektionen tar sin början och Anders beskriver genom ritningar på tavlan ( Figur 2) hur det
går till när ett brott uppdagas. Eleverna förväntas att skriva av och följa med i resonemanget.
Anders uppmuntrar till en öppen dialog och drar paralleller till elevernas egen vardag och
använder sig av brott som ligger nära eleverna; att köra utan cykelhjälm eller cykellampa.
Sättet han uttrycker sig på genom att prata fort och utesluta vissa ord får mig att ana att han
och eleverna har haft ämnet uppe som diskussion tidigare. Detta medför att det tar ett tag för
mig att förstå resonemanget och jag märker att min informant med flera också har svårt att
följa med.
Efter diskussionen förklarar Anders ”att ifall polisen ser en person cykla utan hjälm så
ingriper denna och kan ge den personen böter.” Läraren förtydligar inte begreppen ” ingriper”
och ”böter”. Ord som också används men som Anders stannar lite längre vid i sitt resonemang
är; säkra bevis, sociala myndigheter, åklagare, advokat och dagsböter. Men han glömmer att
definiera ord som: frikänd, rekommendation och vårdslöshet i trafiken.
Brott Æ
Polisen ingriper Æ
•
Åklagare Æ
•
Domstol
Lägger ned
•
Fängelse
åtalet
•
Samhällstjänst
ing)
•
Dagsböter
•
Böter
•
Villkorlig
•
Sociala
Säkra bevis
(förundersökn
dom
myndigheter
Figur 2
23
Det förekommer småprat och lappskickning mellan eleverna och en gång får
undervisningen avbrytas då en pojke blöder på ett finger och ber om plåster. Trots den relativt
stökiga situationen sitter Yasmina tyst och ritar ordentligt av tabellen från tavlan och tittar
bara kort upp på pojken som ber om plåster, för att sen sänka blicken igen.
Observationstillfälle 7
Under andra lektionen inom temat ”Lag och rätt” engageras eleverna genom en heta stolen
övning. Eleverna placeras i en ring med stolar varav en stol står tom. Jag placerar mig precis
bredvid ringen och pratar med några av eleverna för att ge dem känslan av att jag är med utan
att egentligen delta. Anders ger instruktioner hur det hela kommer att gå till. Han kommer att
säga ett påstående och håller eleverna med om påstående ska de resa sig och byta till en annan
plats. Håller eleven inte med sitter denna kvar. Anders förtydligar att övningen inte är av
debatterande karaktär utan att eleverna ska försöka att göra ett ställningstagande så fort som
möjligt. Han tydliggör också att han kommer att dyka ned hos någon efter varje påstående och
fråga hur eleverna tänker, men alla har möjligheten att säga ”pass” ifall de inte vill svara.
Övningen tar sin början och Anders inleder med påstående som ligger nära eleverna och
kopplar även till förra lektionen. Han ställer bland andra påståendet; ” Det är rätt att det finns
en lag som säger att alla under 15 år måste ha hjälm när de cyklar”. Yasmina tittar sig
förvånat omkring när vissa av eleverna reser sig upp. Hon ler lite för sig själv och följer
majoritetens exempel och byter plats med någon annan. Inför nästa fråga får Yasmina ett
oroligt ansiktsuttryck och jag kan se att hon håller ett krampaktigt tag i ena armen, där de
ligger i kors över hennes bröst. Under resterande övning flyttar sig Yasmina framförallt då
majoriteten flyttar sig men får inte redogöra för sina åsikter. Detta försvårar för mig då jag
inte kan dra några slutsatser av hennes ställningstaganden. Vid ett påstående som behandlar
problematiken kring ifall civil olydnad är acceptabelt eller inte, söker Yasmina undrande och
desperat min blick. Anders får snart hennes uppmärksamhet igen då han förklarar och
förtydligar påståendet.
När Anders påstår: ” våld kan ibland vara den enda lösningen på en konflikt”, anar jag en
viss beslutsamhet hos Yasmina då hon direkt reser sig från stolen och byter plats. Trots detta
snabba ställningstagande räcker hon inte upp handen och blir inte tillfrågad, så hennes beslut
blir tillsammans med många andras, hängande i luften.
24
Fördjupningstillfälle 3
När jag kommer in i salen där fördjupningstillfällena tar plats, sitter Yasmina redan på sin
plats och arbetar med en bokrecension. Jag frågar henne vilken bok hon arbetar med och ifall
hon kan sammanfatta dess innehåll för mig. Yasmina tvekar först men när jag förtydligar att
jag vill skulle vilja veta vad boken handlar om, börjar hon trevande berätta : ” En pojke och en
flicka är ihop. Flickan får sms som säger att pojken träffar andra tjejer. Vem ska man lita på?
Man ska inte lita på pojkar.”
Med hjälp av kompletterande frågor förstår jag att boken handlar om en tonårstjej som har
en pojkvän och att tjejen får textmeddelande från okänt nummer som antyder att denna är
otrogen. Jag frågar Yasmina ” Vad händer sen?” Hon svarar ” Tjejen vet inte vem hon ska tro
och de går på disco och hon får fler sms.”
För att få kännedom om Yasminas uppfattning kring den föregående lektionens ”heta
stolen övning” ber jag henne att kort skriva ner vad som hände förra lektionen. ” Vi pratade
om lagar och skrev saker om någonting som jag inte förstod så mycket. Vi sate på stolarna.
Lärarna frågade lite saker jag kommer inte ihåg vad frågorna var”.
Ovanstående citats inledande del syftar på en lektion tidigare än vad jag egentligen frågar
efter. Yasmina blandar alltså ihop innehållet på de två lektionerna och sätter ihop dem inom
samma timme. Genom vidare samtal förstår jag att Yasmina inte förstod den tabell som
Anders ritade upp på tavlan för att beskriva processen från att ett brott begås till att det
behandlas i domstol. Det går att utröna ur citatet och vårt samtal att genomgången upplevdes
som svår på grund av att ord som ”ingriper” och ”böter” inte förklarades.
Anders bad mig innan fördjupningstillfället att låta Yasmina fortsätta att arbeta med
instuderingsfrågorna då resten av klassen hade arbetat med dessa under förra lektionspasset,
vilket Yasmina missade på grund av sjukdom. Innan vi börjar går vi tillbaka till
processtabellen och fokuserar på att skapa en bild av denna ur ett verkligt perspektiv. Vad
händer när någon snattar? Cyklar utan cykelhjälm? Mördar? Yasmina ombeds att ge exempel
från brott som skulle kunna hända i hennes närhet för att koppla till hennes tidigare
erfarenheter. Tabellen använder vi också när vi arbetar med instuderingsfrågorna. Vi pratar
kring begreppen, läser avsnitt ur faktaböckerna och drar paralleller till sådant vi arbetat med
innan, under lektionspass och fördjupningstillfällen.
25
Observationstillfälle 8
Min spontana reaktion under den åttonde och sista observationen är glädje över att Yasmina
har flyttat från sin ensamhet längst bak i klassrummet, till längst fram bredvid en annan flicka.
Den enda negativa aspekten är att jag har svårare att observera Yasminas reaktioner och
förehavande från min position, längst bak i ett hörn.
Lektionens tema är döpt till ”Superiet” och grundas i den lagstiftning som under 1800- talet
tillät hembränning av sprit. Undervisningsformen utgår från att Anders visar en PowerPoint
med bilder, text och statistik från olika skeden, i olika delar av världen kring alkohollagen.
Även om Anders upptar det huvudsakliga talutrymmet är klassen ovanligt engagerad och
levererar åsikter, frågor och inlägg. Stökighetsnivån mellan klasskompisarna är fortfarande
hög men samtalsämnena håller sig till största del kring ämnet. Inga elever har några
skrivhäften eller andra materiel framför sig utan diskussion är den huvudsakliga didaktiska
undervisningsformen. När halva lektionspasset har passerat avslutar Anders diskussionen och
vill att eleverna ska arbeta självständigt med instuderingsfrågorna. Detta motsätter sig klassen
och istället fortsätter diskussionen och glider in på den moderna tidens alkohol- nikotin och
narkotikalagar. Anders och elevernas talhastighet ökar då diskussionen kommer allt närmare
elevernas egna erfarenheter. Även ordvalen lutar allt mer åt ”slang” och begreppen haglar. För
att locka eleverna till självständigt tänkande slänger Anders ut frågor som ” Vem har bäst
system kring narkotikalagarna, Sverige eller Nederländerna?” Diskussionen blir livlig bland
de elever som har för vana att yttra sig och resterande sitter tysta. När Anders slänger ut
frågan till elever utanför den krets som har för vana att diskutera, ber de om att få slippa
svara. Yasmina och hennes nya bänkkamrat blir inte tillfrågade.
6 Analys och diskussion
I detta avsnitt kommer jag att diskutera resultatet av min undersökning, med utgångspunkt i
studiens syfte. Avsnittet disponeras utifrån frågeställningarna och inleds med en diskussion
kring min roll som forskande praktiker. Resultatet kopplas också till min framtida roll som
pedagog inom svenska som andraspråk och religion.
I strävan efter att hålla ett objektivt perspektiv på min undersökning bestämdes det att jag
skulle inleda mina observationer så snart som möjligt, då jag inte kände min informant i
inledningsskedet. Däremot var jag sedan tidigare väl förtrogen med klassrumsmiljön och den
pedagogik som Anders använder sig av, vilket bör påpekas då det omedvetet kan ha påverkat
mina ställningstaganden. För att sträva mot ett objektivt ställningstagande försökte jag som
26
jag har nämnt i metodavsnittet att vara så osynlig som möjligt, för att inte påverka
pedagogiken.
I och med fördjupningstillfällena, stärktes min roll som forskande praktiker. Jag upplevde
att situationen påverkade min undersökning positivt eftersom jag fick djupare kunskaper kring
informantens språkbruk och även möjlighet att ge skolan en djupare insikt i informantens
lexikala omfång. Av resultatet att döma deltar inte min informant i talutrymmet i
klassrummet, vilket kan medföra svårigheter för Anders och andra pedagoger inom
skolämnena att bedöma hennes ordförråd.
Det ordförråd inom ämnet SO som Yasmina bär med sig sen tidigare skolerfarenheter, är
huvudsakligen inriktade på termer inom de moderna världsreligionerna. Hennes övriga
ordförråd utanför ämnet är till största del relaterade till affektiva och vardagliga områden.
Utifrån min första frågeställning vill jag diskutera vilken betydelse Yasminas omfång på
ordförrådet har för betydelse i tillägnandet av Anders undervisning. Resultatet av
undersökningen visar att de flesta ord som presenteras på Anders lektioner är nya för
Yasmina, och även på det språk som hon betraktar som sitt förstaspråk, turkiskan. Jag ser inga
tecken utifrån Anders undervisning att han är medvetenhet kring Yasminas bristande
bakgrundskunskaper. Jag anser också att det verkar som att han glömmer att hennes tidigare
skolerfarenheter skiljer sig från de svenskfödda klasskamraterna och att hennes omfång av ord
och begrepp inom SO är ytterst litet (Holmegaard, 1999:30). Anders bristande medvetenhet
kring Yasminas situation medför att det saknas en språklig förhandling mellan pedagogen och
eleven, vilket kan försvåra för Yasmina att följa med i undervisningen (Lindberg, 2005:48).
Avsaknaden av bredd i Yasminas ordförråd och den bristande förmågan att laborera med de
begrepp hon behärskar kan också vara en av anledningarna till att hon har svårt att följa med i
den muntliga undervisningen och ta del av ämnets läromedelstexter. Yasmina är inte ensam
med detta problem i den svenska skolan och för att inte kunskapsinhämtningen ska stagnera
anser jag att varje pedagog bör arbeta språkutvecklande med eleverna. Både elever med
svenska som första och andraspråk behöver tillägna sig medvetenhet kring att språket är en
mänsklig konstruktion som påverkas av arv, kultur och generation. En av anledningarna till att
Anders och många andra pedagoger i dag, inte arbetar språkutvecklande, kan vara att de anser
att det är läraren inom svenska som andraspråk som har till uppgift att tillgodose eleverna med
nya ord och begrepp som behövs inför ämnesundervisningen. Ämnespedagogerna ser därmed
inte till det allmänna behovet av språkmedvetenhet hos elever.
Att arbeta utifrån elevernas egna erfarenheter och spontana tankestrukturer är något som en
majoritet av Sveriges pedagoger finner relevant i den moderna ämnesundervisningen (Arevik
27
och Hartzell, 2007:29). Därför ville jag studera utifrån min andra frågeställning hur Yasminas
förståelse för ämnet SO påverkas av hennes tidigare erfarenheter och kunskaper kring begrepp
inom ämnet. Mina observationer visar på att Anders har intentionen att arbeta utifrån
elevernas egna erfarenheter. Bland annat använder han sig av lagen kring cykellampa för att
eleverna ska kunna relatera temat ”Lag och rätt” till sin egen vardag. Genom detta exempel
utgår Anders från den svenska referensramen och föreställningen att alla elever i skolår 7 kan
cykla samt är medvetna om att det finns lagar kring användandet av cykellampa och bärandet
av cykelhjälm. Anders glömmer dock bort att förförståelse för cyklar och lagstiftning om
cyklar kan vara en vit fläck för andraspråkselever (Ernström och Holmegaard, 2004:168) och
likaså för en del elever med svensk härkomst. Personligen benämner jag avsaknaden av
förförståelse för ämnena i skolan hos elever med svenska som andraspråk, som ” vita fält”.
Denna benämning har jag valt för att visa på vidden av brist av förståelse för de teman som
tas upp i skolan hos min informant och elever med svenska som andraspråk. För att tillgodose
Yasmina och elever i samma situation med nya kunskaper inom skolans olika ämnesområden,
måste ett aktivt språkutvecklande genomsyra undervisningen utöver de förklaringar som
Anders ger när begreppen är nya för hela klassen. Det kan också finnas en problematik i att
Yasminas bristande begreppsförråd och förförståelse är av den vidden att undervisningen
måste ligga på en basnivå med ett aktivt språkutvecklande arbete. Ett sådant arbete är av
särskild vikt då inläraren, i detta fall Yasmina inte har en tankestruktur och/eller begrepp för
fenomenen ens på sitt modersmål. I Yasminas fall är klyftan mellan hennes och majoriteten
av klassens proximala zon för stor vilket tydliggörs i mötet med läroböcker och i pedagogens
försök till dialog i klassrummet (Arevik och Hartzell, 2007:114). En av anledningarna till att
pedagoger som Anders inte arbetar språkutvecklande inom sin ämnesundervisning kan vara
att klasserna är för stora och pedagogerna anser det omöjligt att ta till vara på elevernas
individuella tankestrukturer. Stora klasser och nedskärning av personal på skolorna försvårar
för lärarna att arbeta med sina elever i mindre grupper. Samtal och diskussion i mindre
grupper förhindrar att information flyger över huvudet på eleverna och möjliggör istället för
pedagogen att fånga upp svagheter och styrkor hos varje individ, oberoende på om de har
svenska som sitt första eller andraspråk (Skolverket, 2008:58). Jag fann även brister i min
egen förståelse för informantens ” vita fält” trots att vi fick möjlighet att arbeta på tu man
hand . Vid första fördjupningstillfället avsåg jag att reflektera över ordet pyramid och tog för
givet att hon hade förförståelse för landet Egypten, vilket visade sig vara ett nytt begrepp. För
att undvika situationer som ovan nämnda är det av stor vikt att pedagoger inom de olika
skolämnena tillsammans med läraren i svenska som andraspråk definierar vilka
28
tankestrukturer varje elev bär med sig redan i övergången från förberedelseklass till
ämnesspecifik undervisning och att pedagogen framförallt visar intresse och förståelse för
betydelsen av ett språkutvecklande arbete för varje elevs kunskapsutveckling. Jag anser att
problematiken i en bristande kommunikation mellan förberedelseklass, pedagoger inom
svenska som andraspråk och pedagoger inom skolans övriga ämnen kan bero på att det är
allmänt vedertaget att ansvaret ligger på pedagogen inom svenska som andraspråk. Så länge
ämnesspecifika pedagoger inte anser att språk och språkutvecklande arbete är deras ansvar
försvåras kommunikationen mellan de olika instanserna, vilket ger en negativ påverkan på
elevernas utveckling från ett interimspråk till målspråket, då utvecklingen bygger på ett så
brett interaktionsunderlag som möjligt.
Som jag tidigare nämnt är Yasminas ordförråd inom SO, enligt min undersökning för smalt
för att hon ska kunna följa med i undervisningen. Enligt Arevik och Hartzell är Yasmina inte
ensam om att befinna sig i denna situation, tvärtom delar hon den med många
andraspråksinlärare (2007:29). För att utveckla Yasminas fortsatta ordinlärning inom SO
krävs det en reflektion kring Anders didaktiska förhållningssätt i relation till den tidigare
forskning som jag har presenterat. Detta resonemang diskuteras utifrån min tredje
frågeställning som behandlar vilka didaktiska förhållningssätt som påverkar den fortsatta
utvecklingen av elevens ordförråd. Utifrån mitt möte med SO- undervisningen anser jag
precis som Golden (2005:117f) att Yasmina inte har tillräckligt med ord och begrepp för att
dra fördel av exempelvis gissningsstrategier. Detta beror på Yasminas vita fält kring ämnena
som presenteras och på ett bristande ordförråd inom svenska. Trots den rådande situationen
förväntas Yasmina ta del av ord med abstrakt karaktär under SO lektionerna då begrepp som
regering, riksdag och normer utgör en naturlig del av undervisningen. Utifrån denna situation
finner jag det oroväckande att Yasmina inte förmår att generalisera konkreta ord som ”grav”
under observationstillfälle 4. Istället förenade hon begreppet med Faraos pyramider och
förstod inte sambandet till urtidsmänniskans begravningsceremonier. Detta menar Lindberg är
ett vanligt problem för elever med svenska som andraspråk, de fastnar i sin första tolkning av
ett begrepp och bemästrar inte att applicera dem på en ny kontext (Lindberg, 2006:67) . Ett
liknande problem uppdagades vid det första fördjupningstillfället då jag bad Yasmina att
förklara ordet pyramider utifrån meningen; Pyramiderna var så höga att de nuddade molnen.
Meningen innehöll för många okända ord för att Yasmina skulle kunna göra en avkodning
samt metaforen ” så höga att de nuddade molnen”, vilket bidrog till en högre grad av
abstraktion (Golden, 2005:120f). Utifrån denna situation kan situationen förbättras ifall
Anders lägger upp sin undervisning så att det blir möjligt för Yasmina att fylla ut sina vita fält
29
kring Egypten och landets pyramider för att kunna arbeta med sina klasskamrater utan att
informationen går henne över huvudet. Redan i planeringen av undervisningstillfällena måste
Anders reflektera över de didaktiska frågorna utifrån ett språkutvecklande perspektiv. Precis
som Arevik och Hartzell skriver bör eleverna få tillgång till en djupare medvetenhet kring
nyckelbegrepp inom SO-ämnet och dess språkliga genre.
I syfte att besvara min fjärde frågeställning som behandlar hur elevens utveckling av
ordförrådet påverkas av hennes förmåga att ta del av det sociala samspelet i klassrummet,
tittade jag på Yasminas agerande i klassrummet. Av mina observationer att döma tar varken
Yasmina själv del av talutrymmet eller tilldelas ordet under SO lektionerna. Yasminas tystnad
kan delvis vara ett aktivt ställningstagande då hon möjligtvis inte känner sig redo att använda
sig av de abstrakta termer som undervisningen förväntar av henne (Lindberg, 2005:46).
Yasminas tysthet och det faktum att Anders inte uppmuntrar henne till att tala kan skapa
hinder i hennes språkliga utveckling då det krävs att elever tar del av varandras åsikter och
genom dialog finner lösningar på diverse problem för att de ska utvecklas. För att arbeta
språkutvecklande anser jag att Anders bör tillgodose Yasmina och övriga andraspråksinlärare
med begrepp som är relevanta för de teman som presenteras i undervisningen. På så vis kan
eleverna uppmuntras till att delta i klassrumsdiskussionerna. En tredje orsak till hennes
inaktiva förhållningssätt till diskussion och samtal i klassrummet, förutom ett bristande
ordförråd, kan vara att hon har svårt att finna en plats bland klasskompisarna. Detta skapar en
reflektion över vilka vita fält som Yasmina upplever i det sociala samspelet med
klasskamraterna. Jag har fått uppfattningen av att hon inte förstår hon vad kompisarna skojar
och skrattar om. Jag har också ställt mig frågan hur mycket hennes förståelse för vad Anders
försöker förmedla påverkas av det ständiga sorlet i klassrummet? Inför min framtida yrkesroll
har undersökningen fått mig att fundera över vilket ansvar skolan har i att hjälpa elever med
svenska som andraspråk, med att fylla i dessa sociala, vita fält? Det faktum att det tog lång tid
för Anders att komma underfund med Yasminas behov av språkutvecklande undervisning kan
bero på hennes förmåga att uttrycka sig välformulerat i samspråk med vuxna på skolan, vilket
förstärker min undran över hennes förmåga att koda av klasskamraternas relativt burdusa
språknormer. För fortsatt forskning öppnar jag frågan, hur pedagoger, som Anders, kan skapa
en språkutvecklande ämnesundervisning som bottnar i elevernas sociala språkbruk? Hur kan
skolans olika ämneslärare arbeta utifrån sambanden mellan tankestrukturer och vetenskap
genom att skapa medvetenhet hos eleverna om deras vardagliga språknormer?
Avslutningsvis vill jag sammanfatta diskussionens bärande slutsats som lyder att ifall elever
som Yasmina ska känna tillhörighet i den svenska undervisningskulturen och ta till sig dess
30
innehåll måste varje pedagog engagera sig i språkutveckling. Det språkutvecklande arbetet
bör bottna i elevernas individuella tankestrukturer och ledas genom diskussion och samtal till
ett vetenskapligt resonemang. För att samtalen ska vara produktiva för elever med svenska
som andraspråk måste skolans pedagoger aktivt intressera sig för elevernas tidigare livs- och
skolerfarenheter och arbeta bort från föreställningen att alla elever sitter med samma
erfarenheter i bagaget.
31
7 Litteratur
Arevik, Sten & Hartzell, Ove (2007). Att göra tänkandet synligt. En bok om begreppsbaserad
undervisning. Stockholm: HLS Förlag.
Ceru, Eva (red) (2004). Lärobok 4. Svenska som andraspråk, mera om språket och
inlärningen. Malmö: Natur och Kultur.
Claesson, Silwa (2007). Spår av teorier i praktiken. Några skolexempel. Studentlitteratur.
Hedeboe, Bodil & Polias, John (2008). Genrebyrån. En språkpedagogisk funktionell
grammatik i kontext. Stockholm: Hallgren och Fallgren Studieförlag AB.
Holmegaard, Margareta (1999). Språkmedvetenhet och ordinlärning. Lärare och inlärare
reflekterar kring en betydelsefältövning i svenska som andraspråk. Göteborg: Acta
Universitatis Gothoburgensis.
Golden, Anne (2005). Minoritetselever og ordforrådet i laereboker. I Inger Lindberg & Karin
Sandwall (red.), Språket och kunskapen. Att lära på sitt andraspråk i skola och högskola.
ROSA 7. Göteborg: Institutet för svenska som andraspråk.
Lindberg, Inger (2005). Språka samman. Om samtal och samarbete i språkundervisning.
Andra upplagan. Stockholm: Natur och Kultur.
Lindberg, Inger (2006). Med andra ord i bagaget. I Louise Bjar (red.), Det hänger på språket!
Författarna och studentlitteratur.
Läroplan för den obligatoriska skolformen, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94)
SKOLFS :1994
Lindberg, Inger m.fl. ( 2005). Projektet Ord i Läroböcker ( OrdiL). I Inger Lindberg & Karin
Sandwall (red.), Språket och kunskapen. Att lära på sitt andraspråk i skola och högskola.
ROSA 7. Göteborg: Institutet för svenska som andraspråk.
Repstad, Pål (2008). Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Malmö:
Studentlitteratur.
Skolverket, (2008). Med annat modersmål i bagaget. Elever i grundskolan och skolans
verksamhet. Rapport 321. Västerås: Edita Västra Aros.
32
