Pedagogisk plattform

Pedagogisk plattform
Sven-Gunnar Furmark (2008)
Äventyrspedagogiken baseras på gedigen praktisk
erfarenhet av mångårigt arbete med barn och ungdomar
i skolan, samt pedagogisk forskning och den senaste
hjärnforskningen. Här nedan presenteras de viktigaste
pedagogiska utgångspunkterna. Det är inga skarpa
gränser mellan dessa – de har mer eller mindre beröring
med varandra.
Pedagogiska utgångspunkter
Upplevelsebaserat lärande
Erfarenhetsbaserat lärande
Samarbetsbaserat lärande
Emotionellt lärande
Uppdragsbaserat lärande
Vi lär med hela kroppen
Vetenskaplig förankring
Upplevelsebaserat lärande
Upplevelsebaserat lärande är en form av Experiential
Learning, baserad framförallt på Kolbs (1984) Experiential
Learning Theory, och Richards (1992) Adventurebased
experiential learning model.
Erfarenhetsbaserat lärande
Experiential Learning.Baseras framförallt på Kolbs (1984)
Experiential Learning Theory (Kolb 1984), samt tankar och
teorier av Tiller (1998) och Gardner (1998).
Samarbetsbaserat lärande
Cooperative Learning. Baseras framförallt på forskning
och teorier av Cohen (1994) samt Johnson och Johnson
(1991). Tillämpning av samarbetsbaserat lärande beskrivs
av Sahlberg och Leppilampi (1998), Gröning (red) (1996)
och Steinberg (1994).
Emotionellt lärande
Emotionellt lärande baseras på den pedagogiska
tillämpningen
av
den
senaste
hjärnforskningen.
Referenser är bl. a. Bergström (1995), Sjödén (1995),
Sylvester (1997), Adler och Holmgren (2000), Damasio
(2003) och Maltén (2002).
Uppdragsbaserat lärande
Uppdragsbaserat lärande är mitt eget uttryck för en
metod
som
tillämpas
i
Sagoäventyret
och
Äventyrsprojektet. Här ingår det som kallas casemetodik
och som beskrivs av Allard (2001), och Pettersson och
Sjödin (2001). Uppdragsbaserat lärande har samma
teoretiska utgångspunkter som Emotionellt lärande och
Upplevelsebaserat lärande.
Vi lär med hela kroppen
Baseras på teorier om olika sätt att lära sig. Referenser är
framförallt Hannaford (1995), men även Gardner (1983),
Armstrong (1994), samt Boström och Wallenberg (2003).
Upplevelsebaserat lärande
Lärande
genom
erfarenheter
och
upplevelser är en av de viktigaste byggstenarna
i
äventyrspedagogikens
pedagogiska plattform. Till skillnad från
erfaren-hetsbaserat lärande, där man utgår
från de erfarenheter och uppfattningar som
eleverna har sedan tidigare, från världen utanför skolan,
utgår det upplevelsebaserade lärandet från de
upplevelser och äventyr som läraren/pedagogen
planerar och genomför med eleverna i skolan.
Det är viktigt att upplevelserna engagerar eleverna
känslomässigt och stimulerar olika sinnen och lärstilar. Hela
kroppen ska vara med! För att man ska lära sig är det
viktigt att man får möjligjet att reflektera över och
diskutera det man har upplevt. Utan reflektion – inget
lärande!
Jag lär mig effektivt om jag …
först får uppleva något med hela kroppen och
många sinnen,
och samtidigt blir känslomässigt berörd och
engagerad av upplevelserna,
sedan reflekterar över och ger uttryck för det jag
upplevt,
får hjälp av läraren/pedagogen att bearbeta
tankar kring det jag upplevt,
och slutligen får testa mina nya kunskaper
Erfarenhetsbaserat lärande
Kortfattat så innebär erfarenhetsbaserat
lärande, att man i skolans undervisning utgår
från de erfarenheter som eleverna har
sedan tidigare – från fritiden och hemifrån –
istället för att utgå från läromedel eller den
vuxnes erfarenheter och kunskaper. Efter att
eleverna har fått ge uttryck för sina erfarenheter, genom
att berätta och kanske också skriva, får de genom
läromedel och läraren/ pedagogen lära sig det
vetenskapen säger om det aktuella kunskapsområdet.
Genom mixen av sina tidigare erfarenheter och den
vetenskapliga kunskapen utvecklar de sin syn på det som
kunskapsområdet handlar om.
I det erfarenhetsbaserade lärandet kan man också
inbegripa
lärande
som
utgår
från
elevernas
föruppfattningar, dvs den bild de har av verkligheten utan
att ha egna erfarenheter av det som avses. Dessa bilder
kan vara hur naiva och felaktiga som helst, men det är
ändå viktigt att eleverna får ge uttryck för dessa. På så
sätt visar man respekt för deras uppfattningar och
engagerar dem i lärprocessen.
Erfarenhetsbaserat lärande tillämpas konsekvent i
koncepten Sagoäventyret, Äventyrsprojektet och Green
Kids.
Samarbetsbaserat lärande
Enligt Sahlberg/Leppilampi (1998) betyder
samarbetsbaserat lärande arbete i små
grupper för att nå gemensamma mål.
Grundtanken är att eleverna lär sig
tillsammans, samtidigt som de strävar efter
bästa möjliga inlärningsresultat såväl personligen
som
för
hela
gruppen.
Det
viktiga
är
att
gruppmedlemmarna
är
beroende
av
varandras
prestationer för att hela gruppen ska uppnå de
gemensamma målen. Därför struktureras uppgifterna så
att alla i gruppen behövs.
Förutom de kognitiva inlärningsresultaten, betonas också
att elevernas självkänsla utvecklas liksom sociala
färdigheter, förmågan att arbeta i grupp och att utveckla
inlärningsstrategier. Målet för samarbetsinlärning är att alla
ska lära sig bättre och effektivare.
Samarbetsbaserat lärande fostrar till att ta ansvar. I en
föränderlig värld är det nödvändigt att människor har
bättre förmåga än tidigare att klara av nya situationer
gemensamt och med stöd av varandra. Därför är
utvecklandet av samarbetsförmågan ännu viktigare än
tidigare. Inlärning genom samverkan förutsätter alltså att
alla genom sitt eget aktiva deltagande hjälper andra att
nå bästa möjliga resultat.
Fördelar med samarbetsbaserat lärande
Gäller för grupper som tränat samarbete och som har fått
lära sig att arbeta i grupp (Johnson/Johnson, 1991):
Man kommer bättre ihåg det man lärt sig och man
behärskar begrepp och regler bättre.
Man blir mer motiverad.
Man förstår andras synsätt bättre och man blir
bättre på att lösa konflikter.
Man får en mer positiv syn på skolan.
Man tycker bättre om mina klasskamrater.
Man får en stärkt självkänsla.
Integreringen av kön, etniska grupper och
handikappade underlättas.
Emotionellt lärande
För att lära sig, tänka eller skapa måste
eleverna ha ett känslomässigt engagemang.
I annat fall blir all utbildning bara en
intellektuell övning.
Neuropedagogik
Den pedagogiska tillämpningen av hjärnforskning kallas
för neuropedagogik. Den senaste hjärnforskningen visar
att hjärnan stimuleras av starka kontraster, nya inslag och
känsloladdade situationer. Vi lär oss helt enkelt bättre och
kommer ihåg bättre det som vi förknippar med starka
känslor.
Sylvester (1997) menar att hjärnan vill ha nyhet och
omväxling. Vi slutar att uppmärksamma det som innebär
ensidig stimulering. En nervcell i hjärnan vänjer sig alltså vid
ensidig stimulering och slutar reagera, och detta gäller
också för hjärnan som helhet. I motsats till ensidig
undervisning stimuleras hjärnan av undervisning med
starka kontraster, och som väcker känslor. Hjärnans
uppmärksamhetssystem aktiveras alltså lättast av
känsloladdade situationer. Att mekaniskt och känslolöst
lära sig att behärska olika saker minskar elevernas aktiva
uppmärksamhet på inlärningsprocessen.
Enligt Sylvester (1997) har vår hjärna har den egenheten
att den inte minns allt som den upplever via sinnena.
Skulle den göra detta så skulle den alltför snabbt, precis
som fallet är med en dator, fylla minnesspåren till
brädden. När vår hjärna fungerar som bäst sovrar den
därför, mycket kraftfullt bort onödig information. Till sin
hjälp i arbetet med att minnas och inte minnas använder
den i stor utsträckning emotionerna. Det sker på så sätt att
den information som får en ”emotionell färg” också ges
större möjlighet att beredas plats i vårt minnessystem.
Vissa minnen blir starka och finns ofta i vårt medvetande.
Det gäller t ex sådana som upplevs viktiga, väcker starka
känslor och knyts till tidigare erfarenheter.
Kunskapens värdekraft
Enligt Bergström (1995) värderar barn och vuxna kunskap
på olika sätt. Kunskapens betydelse för dem beror på dess
värdekraft. Det barn och unga värderar som värdelös
kunskap lär de sig inte. Det är bara kunskap med hög
värdekraft som fastnar i hjärnan, och kunskap som väcker
barnens känslor och som de upplever som spännande har
hög värdekraft.
Berättande
Muntligt berättande är det ursprungliga sättet att föra
kunskap vidare. I muntligt berättande finns en kraft som
väcker känslor och skapar engagemang. När jag får
berätta för mina kamrater, stärks min självkänsla och mitt
språkliga självförtroende ökar.
I
äventyrspedagogiken
är
de
känslomässiga
upplevelserna starkt kopplade till berättandet och
fantasins
magiska
kraft.
I
Sagoäventyret
och
Äventyrsprojektet
berättar
barnen
om
sina
erfarenheter/bilder
av
det
temat
handlar
om
(erfarenhetsbaserat lärande). Pedagogen/läraren eller en
aktör berättar den story som äventyret baseras på.
Egan (1995) menar att barnens fantasi utgör det allra
starkaste och mest verksamma inlärningsinstrumentet. Vi
kan använda berättandet och berättelser som en
strukturerad metod som tar vara på och stimulerar barns
fantasi. Med hjälp av berättelseförmågans kraft och magi
kan man lära sig att undervisa om vilket ämne och
innehåll som helst på ett mera engagerat och meningsfullt
sätt.
Uppdragsbaserat lärande
Uppdragsbaserat lärande innebär att
eleverna arbetar med ett projekt eller tema
där arbetet centreras kring ett konkret, fiktivt
uppdrag, t ex ”rädda jorden”. Uppdraget
föregås av en story som kan vara helt och
hållet fiktiv eller en så kallad faction1.
Faction förenar fakta och fiktion genom en "medveten ambivalens"
mellan det sanna och det påhittade (Wikpedia).
1
Eleverna förbereder uppdraget genom att träna
samarbete, lära sig faktakunskap och lösa problem med
koppling till uppdraget. Det senare genomförs enligt det
som kallas casemetodik: Grupperna får ett antal fakta i
form av fiktiva händelser eller beskrivningar att jobba med
(fiktivt case). Genom storyn och kommunikationen med
uppdragsgivaren i storyn får grupperna hela tiden nytt
material som de måste bearbeta för att kunna lösa
problem kopplade till uppdraget. Casearbetet leder till
förslag till lösningar och väcker nya frågor.
Utförandet av uppdraget är det som är själva äventyret i
projektet. Äventyret genomförs oftast i en skog. Det kan
ske både på dagtid och i mörker sent på kvällen.
Efter äventyret tittar eleverna tillbaka på de upplevelser
som uppdraget/äventyret gett. De reflekterar, diskuterar
och bearbetar sina erfarenheter och upplevelser. Hur
grupperna klarat av uppdraget blir en konkret mätsticka
på hur grupperna och de enskilda gruppmedlemmarna
fungerat. Var förberedelserna tillräckliga? Vad fungerade
bra? Vad måste vi bli bättre på?
Den stora fördelen med uppdraget/äventyret, är att det
skapar ett stort engagemang för att lära sig, eftersom
eleverna upplever det som väldigt spännande.
Kunskapen kommer in i ett meningsfullt sammanhang – för
att klara av uppdraget måste man lära sig – och det
skapar motivation. Att man sedan kommer ihåg
spännande kunskap bättre, är ytterligare en positiv effekt.
Vi lär med hela kroppen
Hannaford (1997) menar att inlärning,
tanke, kreativitet och intelligens inte bara är
processer som sker i hjärnan utan i hela
kroppen. Förnimmelse, rörelser, känslor och
hjärnans funktioner finns grundlagda i hela
kroppen.
Uppfattningen att intellektuell aktivitet på något sätt kan
existera avskild från vår kropp är djupt rotad i vår kultur.
Den hänger samman med inställningen att de saker vi gör
med vår kropp är mindre värda än det intellektuella. Men
tänkande och inlärning finns inte bara i huvudet på oss.
Tvärtom spelar kroppen en integrerad roll i alla våra
intellektuella processer. Det är vår kropps sinnen som förser
hjärnan med den information om omgivningen som vi
behöver för att skapa oss en uppfattning om världen.
Enligt Hannaford är rörelse faktisk inlärningens innersta
kärna. Rörelse aktiverar nervsystemet i hela kroppen och
gör hela kroppen till ett inlärningsinstrument. Rörelse
förbättrar inte bara inlärningen utan även vår kreativa
förmåga.
Tanke, kreativitet och inlärning uppstår av erfarenhet. Då
vi upplever någonting tar vi in information och bygger de
neurala nätverk som gör att vi kan använda denna
information till att förstå världen och hur vi ska klara oss i
den. En viktig komponent i erfarenheten är sensorisk input
från vår omgivning via våra ögon, öron, näsa, smaklökar
och hud, och från våra kroppar via nervreceptorer på
varje muskel och organ. Alla dessa sinnesförnimmelser ger
oss bilder av oss själva och vår värld, och förser oss med
det viktiga råmaterial ur vilken kunskap, tanke och
kreativitet kan uppkomma.
Utifrån våra sensoriska erfarenheter växer nätverk av
nerver och lägger invecklade mönster som styr vår
utveckling av hjärnan. Våra erfarenheter bestämmer hur
invecklade
dessa
mönster
blir.
De
skapas
i
överensstämmelse med de aktiviteter vi är med om och
hur vår omgivning ser ut. Hannaford menar att ju rikare vår
sensoriska miljö är och ju mer vi får utforska den, desto mer
invecklade kommer mönstren för inlärning, tanke och
kreativitet att bli. Ny inlärning sker då nya
sinnesförnimmelser modifierar, ändrar och gör våra bilder
av vår värld och av oss själva alltmer komplexa. Vår kropp
medverkar helt och fullt i den processen.
VAK-teorin
Enligt VAK-teorin finns det tre typer av inlärare – den
visuelle som lär sig bäst via synen, den auditive som lär sig
bäst genom hörseln, samt den kinestetiske (och taktile)
som lär sig bäst via praktiskt arbete. Skolan har av tradition
inriktat sig på den visuelle och den auditive eleven och
mycket lite på den kinestetiske (taktile) eleven. Ändå vet
vi nu att det taktila och kinestetiska sinnet är mera
dominant, i synnerhet bland pojkarna. Det är mest de
rörliga eleverna som förfördelas i skolan. Risken finns att de
också tappar självförtroendet och slås ut i samhället.
Dessa elever är inte mindre intelligenta än andra elever,
utan de lär sig bara på ett annat sätt.
Referenser
Adler, A. / Holmgren, H. (2000). Neuropedagogik – om komplicerat lärande.
Studentlitteratur.
Allard, M. (2001). Att arbeta med case i skolan. Studentlitterattur.
Armstrong, T. (1994). Barns olika intelligenser. Brain Books.
Bergström, M. (1995). Neuropedagogik – En skola för hela hjärnan.
Wahlström & Widstrand.
Bettelhem, B. (1989). Sagans förtrollade värld. Norstedts.
Boström, L / Wallenberg, H. (2003). Inlärning på elevernas villkor. Brain Books.
Cohen, E. (1994). Designing Groupwork: Strategies for the Heterogeneous
Classroom. New York: Teachers College Press.
Dahlin, B./ Dahlin, C./ Ingelman, R. (2002). Besjälat lärande. Studentlitteratur.
Damasio, A. (2003). Descartes misstag. Natur och kultur.
Doverborg, E. / Pramling, I. (1993). Temaarbete. Liber Utbildning.
Egan, K. (1995). Berätta som en saga! Runa Förlag.
Egerbladh, T./ Tiller, T. (1998). Forskning i skolans vardag. Studentlitteratur.
Falkenborg, C. / Håkonsson, E. (2004). Storylineboken. Runa Förlag.
Fast, C. (2001). Berätta! Inspiration och teknik. Natur och Kultur.
Gardner, H. (1983). De sju intelligenserna. Brain Books.
Gardner, H. (1998). Så tanker barn – och så borde skolan undervisa. Brain Books.
Gröning, I (red) (1996). Att lära i samarbete – grupparbete i förskola och skola.
Uppsala universitet.
Gärdenfors, P. (2005). Tankens vindlar. Nya Doxa.
Hannaford, C. (1995). Lär med hela kroppen. Brain Books.
Johnson, D / Johnson, R. (1991). Learning together and alone. Needhan Heights.
Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning. London. UK: Prentice-Hall International.
Maltén, A. (2002). Hjärnan och pedagogiken – ett samspel. Studentlitteratur.
Nummela Caine, R / Caine, G. (1999). Pedagogik vid det möjligas gräns.
Brain Books.
Pettersson, S./ Sjödin, L. (2001). Tänk om – Att arbeta med social kompetens i
skolan. Studentlitteratur.
Person, E. S. (1995). Fantasins kraft. Brain Books.
Pramling, I / Asplund, M / Klerfelt, A. (1993). Lära av sagan. Studentlitteratur.
Richards i Griffin, C / Mulligan, J. (red) (1992). Empowerment through Experiential
Learning.
Sahlberg, P / Leppilampi, A. (1998). Samarbetsinlärning. Runa förlag.
Steinberg, J. (1994). Den nya inlärningen. Ekelunds förlag.
Stensaasen. S / Sletta. O. (2000). Grupprocesser. Natur och Kultur.
Sjödén, S. (1995). Hjärnan. Brain Books.
Sylvester, R. (1997). En skola för hjärnan. Brain Books.