Interkulturalitet i klassrummet - IEI

Linköpings universitet
Lärarprogrammet
Interkulturell pedagogik
Läraren som interkulturell pedagog i det mångkulturella klassrummet
Martin Salomonsson
Rickard Isaksson
Examensarbete inom
Samhällskunskap, forskningskonsumtion
Handledare: Per-Olof Hansson
LIU-IEI-FIL-G--14/xx--SE
Institutionen för ekonomisk och industriell utveckling – IEI
Sammanfattning
Denna forskningsöversikt behandlar teman runt interkulturell pedagogik. Vi presenterar hur
framväxten av den interkulturella pedagogiken har sett ut och vad som har påverkat denna
utveckling, vad som är kärnan i den interkulturella pedagogiken samt hur lärare kan bli
interkulturella pedagoger. Den litteratur som ligger till grund för forskningsöversikten har
sökts, valts ut och analyserats med tydliga metodiska regler i åtanke vilket har lett fram till de
kategorier som bygger upp vår litteraturgenomgång.
Politiska beslut i form av lagstiftning och styrdokument har skapat en ny diskurs runt talet om
det mångkulturella och synen på majoritet respektive minoritet. Assimilering har fått ge vika
för olika idéer om integration och dessa förändringar har skapat en grogrund för nya
pedagogiska inriktningar.
Interkulturell pedagogikens kärna grundar sig på öppenhet och förståelse, förmågor som ger
lärare möjlighet att utveckla sin interkulturella sensitivitet (förståelse för andra kulturer). Den
interkulturella sensitiviteten leder till utveckling av interkulturell kommunikation vilket är en
dialog mellan kulturer som bygger på en ömsesidig förståelse. Den interkulturella
pedagogikens förhållningssätt handlar om att dekonstruera socialt skapade och vedertagna
sanningar om världen, sanningar som ofta är uppbyggda runt dikotomier (vi och dom
tänkande), vilka leder till kategorier om över- och underordning. Genom att dekonstruera det
vi tror oss veta om världen har vi också möjligheten att skapa en undervisningsmiljö där
kulturer präglar varandra.
Den interkulturella pedagogiken står inför flera utmaningar och kritiseras för att utgå från ett
västerländskt eurocentriskt perspektiv vilket gör att vi kan ifrågasätta den pragmatiska
aspekten kring det interkulturella utifrån syften som öppenhet och förståelse. Synen på vad
som är interkulturellt och hur lärare ska bli interkulturella pedagoger i begreppets olika
bemärkelser blir till slut grunden för några av slutsatserna och den slutliga diskussionen kring
läraren som interkulturell pedagog i ett mångkulturellt klassrum.
1
Innehållsförteckning
1 Inledning .................................................................................................................................................................................. 3
1.1 Social intolerans i ett mångkulturellt samhälle ............................................................................................................... 3
1.2 Valet av interkulturell pedagogik ..................................................................................................................................... 4
1.3 Syfte och frågeställningar ................................................................................................................................................ 5
1.4 Avgränsning ..................................................................................................................................................................... 6
2 Metod ...................................................................................................................................................................................... 7
2.1 Forskningsöversikt ........................................................................................................................................................... 7
2.2 Litteratursökning ............................................................................................................................................................. 8
2.3 Urval och värdering ......................................................................................................................................................... 8
2.4 Analys .............................................................................................................................................................................. 9
3 Litteraturöversikt................................................................................................................................................................... 10
3.1 En interkulturell utveckling ............................................................................................................................................ 10
3.1.1 Ett växande behov ................................................................................................................................................. 10
3.1.2 Diskriminering och kränkningar ............................................................................................................................. 11
3.1.3 Diskurser runt mångfald och interkulturalitet ....................................................................................................... 12
3.1.4 Offentliga beslut .................................................................................................................................................... 14
3.2 Interkulturell kompetens ............................................................................................................................................... 16
3.2.1 Kort bakgrund ........................................................................................................................................................ 16
3.2.2 Kunskapssyn i klassrummet ................................................................................................................................... 17
3.2.3 Förståelse och öppenhet ....................................................................................................................................... 18
3.2.4 Identitet och dikotomier ........................................................................................................................................ 20
3.2.5 Dekonstruktion och skapande av ny kunskap ........................................................................................................ 22
3.3 En interkulturell syn på undervisning ............................................................................................................................ 24
3.3.1 Lärar-elevrelation .................................................................................................................................................. 24
3.3.2 Läroprocesser ........................................................................................................................................................ 25
3.3.3 Behovet av resurser ............................................................................................................................................... 27
4 Diskussion .............................................................................................................................................................................. 30
4.1 Vad har påverkat framväxten av interkulturell pedagogik? .......................................................................................... 30
4.1.1 Teoretisk bakgrund och rådande paradigm ........................................................................................................... 30
4.1.2 Implementeringssvårigheter.................................................................................................................................. 31
4.2 Vad är kärnan i interkulturell pedagogik?...................................................................................................................... 31
4.2.1 Interkulturell sensitivitet ....................................................................................................................................... 31
4.2.2 Behovet av en interkulturell kommunikation ........................................................................................................ 32
4.2.3 Utmaninger med en interkulturell pedagogik........................................................................................................ 32
4.3 Hur kan lärare bli interkulturella pedagoger? ............................................................................................................... 34
4.3.1 Synen på undervisningsmetoder ........................................................................................................................... 34
4.3.2 Läraren som handledare och symbol ..................................................................................................................... 35
4.4 Framtida forskning......................................................................................................................................................... 36
Referenslista ............................................................................................................................................................................. 37
2
1 Inledning
En våg av främlingsfientliga åsikter har svept in över Sverige och stora delar av Europa.
Åsikter som har fått fäste i parlamenten, på arbetsplatser och i skolan. Vi vill inte leva i en
värld där det förekommer social intolerans i form av rasism, diskrimeneringar och andra typer
av förtryck. När vi ser tiggare på våra gator och svältkatastrofer behandlas som vardagsmat i
vår periferi symboliserar dessa problem utanförskapet som många människor upplever och
förståelsen för kulturer utanför den egna känns ytterst sparsam. Hur är det egentligen med
empatin i samhället och varför blev det så här när det sedan andra världskriget har strävats
efter mer demokrati och jämlikhet i skola och samhälle? Har tankarna kring medmänsklighet
och moral prioriterats bort mot andra normer?
Vi vill bli lärare som hanterar problematiken kring vårt eget och andras människors sätt att
medvetet och undermedvetet kränka andra. Vi vill skriva en uppsats som ger oss ytterligare ett
perspektiv på undervisning och hur vi kan belysa och hantera våra brister så att vi blir mer
medvetna lärare i en skola som strävar efter förståelse, mångfald och gemenskap.
1.1 Social intolerans i ett mångkulturellt samhälle
Utbildning utgör en grundsten för demokrati och därför bör utbildning präglas av ett
demokratiskt arbetssätt. I en alltmer globaliserad värld växer kraven på förhållandet mellan
demokrati och utbildning och hur en demokratisk utbildning bör vara utformad. Ett
förhållande som det mellan demokrati och utbildning blir i en mångkulturell värld beroende
av kritik grundad på olika individers och gruppers erfarenheter, erfarenheter vilket i ett levt
demokratiskt deltagande som är öppet för att alla rekonstruerar synen på utbildning och
omformar demokratin istället för att se den som något statiskt och normbundet. Det existerar
dock ett hot mot en effektiv demokratisk utbildning i form av social intolerans i det här fallet
rasism, något som under 80-talet började konfronteras av det Tyska utbildningsväsendet inom
området interkulturell pedagogik (Neubert, 2010:487-490).
I Läroplanen för gymnasieskolan 2011 finner vi i första kapitelet ”Skolans värdegrund och
uppgifter” riktlinjer om ”förståelse och medmänsklighet”:
”Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse.
Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet,
religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck,
sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande
behandling. Alla tendenser till diskriminering eller kränkande behandling ska
3
aktivt motverkas. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med
kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser” (SKOLFS 2011:5).
Social intolerans och demokrati är en ohållbar ekvation, Dewey trodde att livet och därmed
utbildning handlade om att hela tiden rekonstruera sitt synsätt, värderingar, vanor och att den
sociala intelligens detta kräver frodas bäst i en demokratisk miljö. I enlighet med Deweys
anda är det upp till oss att rekonstruera hans idéer och placera dem i en mer aktuell kontext
(Neubert, 2010:495).
Demokratin och utbildningen är beroende av varandra och social intolerans står i vägen för en
effektiv utbildning i fråga om individers kunskap och välbefinnande. Idéer som dessa får ligga
som utgångspunkt för fortsättningen i arbetet där metoder inom fältet interkulturell pedagogik
ska visa på en väg mot en förhoppningsvis mer jämställd och demokratisk utbildning.
När det kommer till samhällsvetenskap har den under de senare decennierna flyttat fokus från
den traditionella moderna sociologin präglad av ett mer dualistiskt synsätt bestående av
systemindelning och klassifikation. Samhällsforskningen idag har ett feministiskt och
pluralistiskt perspektiv. Lorentz påpekar hur samhällsvetenskapen har blivit mer
tvärvetenskaplig och den som vill ha forskningsanslag får lättast bidrag om denne fokuserar
på frågor som rör globalisering, kön, etnicitet, identitet, integration etc. Moderna företeelser
som centralisering och byråkrati har skiftat över till mer postmodern pedagogik vilken inriktar
sig på områden som berör mångfald och variation. Den enkla förklaringen är att
samhällsstrukturerna har förändrats och att dagens länder är befolkade av individer som är
mångkulturella. Sverige är ett mångkulturellt land men vid sidan av detta existerar fortfarande
en stark nationalistisk mentalitet som inte tar hänsyn till olikheter (Lorentz, 2009:18-20).
1.2 Valet av interkulturell pedagogik
Demokrati, jämställdhet och mångfald, kräver förmågor som reflektion, öppenhet,
medvetenhet men även krav på applikation. Hur utformas framförallt språkliga verktyg i vårt
sätt att resonera och agera utifrån vår kunskap kring vad som är viktigt när styrdokumenten
gör oss medvetna om vad som är viktigt men inte ger oss förslag på hur idéerna ska
formuleras i ett pågående klassrumsarbete? Lärarutbildning erbjuder en rad olika
teoribildningar och perspektiv där vi uppmanas att välja undervisningsmetod utifrån vilken
situation vi ställs inför snarare än att utforma undervisning grundad på en specifik
teoribildning. Det skulle givetvis kännas enkelt och bekvämt men vad händer när vi ställs
inför något som inte berörts? Att vi som lärare litar på att vi har rätt förhållningssätt för att
4
agera utifrån kunskap i handling där vi nästan instinktivt lyfter in en lämplig teoretisk
förklaring när vi ställs inför ett problem är något som antagligen utvecklas olika snabbt med
erfarenhet. Lorentz och de författare han nämner i sin avhandling delar uppfattningen att det
krävs ett mera tydligt pedagogiskt ledarskap, tid för didaktiska samtal, vidareutbildning och
ett interkulturellt perspektiv som präglar de läromedel som används (Lorentz, 2009:67).
Interkulturell pedagogik uppfattar vi som ett gränsöverskridande perspektiv med ett språk
grundat på flera klassiska teoribildningar rörande utbildning och skola. Uppsatsen ska hjälpa
oss att ta reda på om interkulturell pedagogik kan ge lärare och lärarstudenter verktygen att
förstå varför de väljer och bör välja olika undervisningsmetoder och samtidigt gör det i
enlighet med styrdokumentens mål. Den här typen av pedagogisk ansats kommer att stå inför
flera utmaningar och Mato nämner att de största utmaningarna inom det interkulturella fältet
rör förmågan att kunna översätta känslor, livsåskådningar och syften präglade av olika
kontexter (Mato, 2011:419).
1.3 Syfte och frågeställningar
Syftet med undersökningen är att genom en forskningsöversikt undersöka framväxten av
interkulturell pedagogik och vad som är dess kärna samt att analysera hur lärare kan bli
interkulturella pedagoger.
Frågeställningar



Vad har påverkat framväxten av interkulturell pedagogik?
Vad är kärnan i interkulturell pedagogik?
Hur kan lärare bli interkulturella pedagoger?
5
1.4 Avgränsning
I den här uppsatsen ska vi reda ut begreppet interkulturell pedagogik och hur lärare skulle
kunna bli interkulturella pedagoger samt mer översiktligt gå igenom vilka vinster och
utmaningar den här pedagogiska ansatsen kan bidra med. Vi har utifrån litteraturen tolkat
interkulturell pedagogik som ett förhållningssätt som ska hjälpa lärare att ge fler elever
förutsättningar att uppnå målen i skolans styrdokument. Vi tänker inte gå in på någon direkt
koppling mellan interkulturell pedagogik och demokrati genom att se i vilken grad som dessa
förmågor och kunskapsmål uppfylls i form av t.ex. ökad demokratisk kompetens. Vi har valt
att ha med olika avsnitt som berör kritik mot ett ev. interkulturellt förhållningssätt men vi
tänker inte lägga allt för mycket vikt vid olika exempel på specifikt situationsbaserade
problem. Föregående har sin förklaring i hur vi har ställt upp våra frågeställningar och vi
försöker istället att sammanfatta en interkulturell pedagogs utmaningar och vad denne ska
vara medveten om pedagogikens eventuella styrkor och svagheter i olika kontexter.
6
2 Metod
I denna del kommer metoden som vår studie vilar på att presenteras. Metodavsnittet redogör
för vad en forskningsöversikt är och vilka delar som ingår i denna, hur litteratursökning har
gått till, vad som har varit grunden för det urval som vi har gjort och hur litteraturen har
analyserats.
2.1 Forskningsöversikt
Detta arbete är av forskningskonsumerande karaktär vilket betyder att arbetet har vuxit fram
genom bearbetning och analys av tidigare forskning inom fältet. Själva resultatet bygger
således på en litteraturstudie. I ett forskningssammanhang så kallas denna form av metod för
en forskningssyntes eller en forskningsöversikt (Backman, 2008:20). Poängen med en
forskningsöversikt är inte enbart att sammanfatta och granska ett valt forskningsfält utan
metoden kräver också att arbetet är organiserat och strukturerat på ett sådant vis att en
lägesbeskrivning över valt problemområde kan uppnås.
Som andra alternativa forskningsmetoder så är forskningsöversikten uppbyggd av strikta
metodiska regler och ska genomföras i enlighet med dessa. Metoden har som andra metoder
en kärna i en problemformulering som ska undersökas med hjälp av urval, datainsamling,
analys och rapportering (Backman, 2008:20). För att vara tydlig med hur litteratursökning
har gått till är det av vikt att beskriva vilken typ av sökord och vilka databaser som har
använts samt hur urval och värdering av litteraturen har genomförts (Forsberg & Wengström,
2003:43). Detta arbete har följt samma struktur som är beskriven för forskningsöversikten
ovan där en problemformulering har inlett arbetet. Syftet som har varit grunden för detta
arbete är att undersöka vilka verktyg som behövs för att bli en interkulturell pedagog. För att
kunna söka svar på denna problemformulering har en forsknings- och litteratursökning
genomförts
där
empiri
studerades
och
evaluerades
utifrån
betydelsen
för
problemformuleringen och uppsatsens syfte och frågeställningar.
Artiklar, böcker och andra skriftliga källor har varit basen för den empiri som vi har funnit då
vi gör ett kunskapskonsumerande arbete, till skillnad från andra kunskapsproducerande
metoder där intervjuer, enkäter, observationer etc. ligger till grund för empiriinsamlingen.
Denna empiri har sedan analyserats och kategoriserats där de grova spåren eller huvudteman
har plockats fram för att på ett tydligt vis kunna sammanfoga arbetet för rapportering, vilken
är slutresultatet av denna uppsats.
7
2.2 Litteratursökning
Litteratursökning har skett dels i bibliotekskatalogen på LiU´s hemsida och dels genom
artikelsök i olika databaser. Genom bibliotekskatalogen har vi sökt böcker och antologier. De
artiklar som finns med i uppsatsen har sökts via den samlade sökmotorn UniSearch som
samlar flera olika databaser för en bredare träffbild. Vid sökningarna i UniSearch har vi valt
att begränsa sökresultaten till artiklar som är peer reviewed.
Sökord som har använts har varit både svenska och engelska då målet har varit att i
forskningsöversikten presentera både svensk och internationell forskning inom området.
Exempel på sökord är ”interkulturalitet”, ”interculturality”, ”interkulturell”, ”intercultural”,
”mångkultur”, ”multikulturell”, ”multicultural” tillsammans med tilläggsord som exempelvis
”undervisning”, ”education”, ”skola”, ”school” och ”kompetens” eller ”competence”.
2.3 Urval och värdering
Vid urval av den litteratur som har funnits vid litteratursökning har följande struktur använts:
titel på litteraturen, peer reviewed (vid artiklar), genomgång av sammanfattningar och
abstract, läsning av böcker, avhandlingar, artiklar etc. (Det bör även tilläggas att viss del av
litteraturen har valts ut genom en manuell sökning där vi genom att granska referenser i redan
utvald litteratur har funnit andra källor), och till sist har den litteratur som vi anser vara mest
relevant för vår undersökning tagits vidare för analys vilket innebär den litteratur som har
beskrivit olika kriterier för att bli en interkulturell pedagog. Forsberg och Wengström
(2003:50) skriver att detta är strukturen att följa vid arbete med en forskningsöversikt.
Våra sökningar i bibliotekets katalog resulterade i en stor mängd litteratur som främst var
inriktade på en svensk kontext. Efter att ha läst sammanfattningar av flertalet böcker inom
området valdes några vidare för djupare bearbetning. Dessa böcker var också sådana som
förekom i de flesta av referenslistorna till de övriga böckerna inom området vilket gav en
indikation på att dessa har hög forskningsstatus inom fältet. Vi lyckades även hitta litteratur vi
ej fann vid den första sökningen i bibliotekets katalog som var användbar genom att läsa
referenslistorna i de böcker som vi fann vid första sökningen (manuell sökning).
Förutom att vi hittade flertalet artiklar i UniSearch som uppfyllde våra krav på användbarhet
(relevant innehåll och peer reviewed) så kom vi även över en doktorsavhandling från
Linköping Universitet inom vårt forskningsområde. Förutom detta undantag består således
forskningsöversikten av böcker och artiklar.
8
Under forskningsöversiktens framväxt har olika nyckelbegrepp som vi funnit som
genomgående inom forskningsområdet varit grunden för de kategoriseringar vi har gjort i
resultatdelen. Under arbetets gång har vi inom de olika kategorierna nått det som Bryman
benämner som teoretisk mättnad vilket är en gräns för hur mycket relevant empiri som vidare
påfyllning av litteratur kan ge under de olika kategorierna (Bryman, 2002:376). Vi har alltså
efter ett tag under bearbetningen av litteraturen kommit fram till att den litteratur som redan
tagits med räcker för att täcka det problemområde som vi undersöker och fortsatt inmatning
av litteratur inte leder till ytterligare relevanta kategorier. Nedan följer en tydligare
genomgång av hur vi har analyserat empirin.
2.4 Analys
Efter att vi sökt litteratur och valt ut den litteratur som vi ansåg beskrev vårt valda
problemområde på bästa vis påbörjades en mer noggrann bearbetning och analys av
litteraturen. Att direkt koppla den form av analys som vi har använt oss av till någon
befintliga och allmänt erkänd analysmetod är svårt, men vi har inspirerats av den kvalitativa
innehållsanalysen. Den kvalitativa innehållsanalysen inbegriper enligt Patton (2002) ett
förlopp med identifiering, kodning och kategorisering av fundamentala teman i den utvalda
empirin. För att detta ska kunna genomföras på ett så bra vis som möjligt bör litteraturen läsas
fler än en gång. De viktigaste och dominerande perspektiven i litteraturen lyfts fram för att få
en mindre mängd data som ändå beskriver innehållet i originallitteraturen på ett så rättvist sätt
som möjligt. Förenklat är kvalitativ innehållsanalys ett sätt att omvandla empiri till resultat
genom att skapa en helhet av flera olika delenheter, eller att genom analysen avgöra vad som
är signifikant för all data som bearbetas (Patton, 2002).
För att koppla detta till vår undersökning och visa på hur vi har inspirerats av Pattons syn på
kvalitativ innehållsanalys kommer nu en beskrivning av vår bearbetning. Artiklar och böcker
har lästs flera gånger (hela böcker har dock inte bearbetats på detta sätt, däremot de avsnitt
som varit av intresse för denna studie) och genom detta har vi lyckats finna genomgripande
teman mellan de olika källorna. Ett innehållsanalytiskt angreppssätt hjälpte oss att identifiera
och kategorisera fundamentala teman men utan att använda oss av någon specifik kodning.
Det ska också tilläggas att viss del av litteraturen har varit mycket övergripande och finns
därför i flera av de kategorier av teman som vi fann (Lorentz 2009, Lorentz 2007 och
Lahdenperä 2004). Vid bearbetningen kategoriserades litteraturen in under följande teman:
interkulturell utveckling, interkulturell kompetens och en interkulturell syn på undervisning.
Dessa teman har sedan utgjort strukturen för den litteraturgenomgång som följer.
9
3 Litteraturöversikt
I denna del av arbetet kommer relevant empiri från vår forskningsöversikt att presenteras.
Litteraturöversikten är uppdelat i tre huvudavsnitt som behandlar den interkulturella
pedagogiska utvecklingen, olika komponenter som den interkulturella kompetensen är
uppbyggd samt vad den interkulturella pedagogen bör tänka på när denne utformar sin
undervisning.
3.1 En interkulturell utveckling
Detta avsnitt inleds med att beskriva hur den interkulturella utvecklingen har sett ut i både
Sverige och världen där fokus ligger på vilka behov som finns för en ökad interkulturell
kompetens, hur diskriminering och kränkningar ger ett ökat behov av interkulturell
pedagogik, hur diskurserna runt mångfald och interkulturalitet har förändrats och
avslutningsvis kommer en kort sammanställning av olika offentliga beslut som har tagits med
anknytning till interkulturell pedagogik (Både svenska och internationella beslut).
3.1.1 Ett växande behov
I dagens komplexa värld finns det ett skriande behov av personer med interkulturell
kompetens. Företagen som anställer personer med en akademisk utbildning förväntar sig att
anställda har förmågan att kunna jobba på ett produktivt sätt i miljöer som präglas av olika
kulturer, världsbilder och livsåskådningar. Arbetsgivare har dock upptäckt att många med
universitetsutbildning fortfarande saknar kompetens inom områden som gör dem effektiva på
en mer och mer internationell arbetsmarknad (Lee et al, 2012:2-4). Detta medför ett ökat krav
på en undervisning som ger utrymme att etveckla dessa förmågor, det går dock inte att räkna
med en naturlig utveckling av interkulturell kompetens när elever och lärare möts i ett
klassrum. Klassrummet är en miljö, en intensifierad bild av mångfald där vår interkulturella
kompetens sätts på prov, men det betyder inte att vi kan förvänta oss att elever och personal
inom skolverksamheten besitter den kunskap som krävs (Lee et al, 2012:8-9).
Europarådet lyfte 2008 fram vikten av interkulturell dialog för att nå ut med viktig kunskap
rörande demokrati, mänskliga rättigheter och lagstyrning. Interkulturell kompetens är något
som, Europarådet anser, bör läras ut och de anser även att skolan måste få utrymme för en
interkulturell dialog som kan bidra till en ökad internationalisering som i förlängningen kan
skapa mer balans i frågor som kulturell mångfald och socialt utanförskap (Faas et al,
2013:312). Även integrationsdebatten är starkt sammankopplad med utbildningsdebatten
enligt Hupping & Buker och det är därför utbildningen måste präglas av interkulturalitet. Det
är särskilt viktigt i grundskolan då detta lägger grund för elevernas kompetens under deras
10
fortsatta skolgång. För att göra detta möjligt måste interkulturell kompetens vara en integrerad
del i varje pedagogisk utbildning (Hupping & Buker, 2014:10).
3.1.2 Diskriminering och kränkningar
Tobias Hübinette resonerar kring hur majoritetskulturen i Sverige saknar en interkulturell etik.
Han visar genom tre olika exempel på hur många majoritetssvenskar på ett tydligt vis vill
fortsätta med att använda uttryck och termer som i många andra länder i västvärlden idag
betraktar som färgade av kolonialism samt rasism och är stötande eller sårande för minoriteter
oavsett klass, kön, religion, sexuell läggning eller generationstillhörighet. Dessa ord ger ett
uttryck för en normaliserad kultur- och vardagsrasism som är en integrerad del av vardagen
och samtidskulturen (Hübinette, 2012:94).
Något som i all denna vardagsrasism kan ses som motsägelsefullt är enigt Hübinette hur de
flesta som använder sig av en rasistisk jargong inte själva identifierar sig som rasister utan
snarare som motsatsen, antirasister. Ett av huvudargumenten till att fortfarande få slänga sig
med begrepp som ”neger” eller ”oriental” är att de i ett svenskt nutida sammanhang inte borde
kunna uppfattas som rasistiska (Hübinette, 2012:95). Hübinette beskriver också den svenska
vitheten som ett försök att förhålla sig neutral till det som sker och har skett utanför Sveriges
gränser. Genom att betrakta sig själv som god och moralisk kan svensken ställa sig utanför
historien och medvetet glömma den egna delen i den europeiska historien.
Förutom bristen på interkulturell etik som tar sig uttryck i form av vardagsrasism som
Hübinette beskriver ovan så får Skolverket varje år in flertalet fall där elever har blivit kränkta
av skolpersonal, något som Lorentz påpekar har sin grund i att begreppet demokrati uppfattas
olika av de individer som verkar på skolan. Lorentz menar att vi borde tillföra en diskussion
om varför vi har demokrati och varför det existerar olika värdegrunder och varför skolan har
sin värdegrund. Det blir oerhört svårt att utbilda elever i demokrati och att undvika
diskrimenering när många av lärarna saknar kompetens kring de grundläggande demokratiska
värderingar som skolan vilar på (Lorentz, 2009:106-107). Lorentz visar vidare att regeringen i
Sverige har förstått att det inom hela samhället (skola, massmedia, arbetsplatser, rättsväsende,
politik m.m.) existerar strukturell och institutionell diskriminering. Talet om det
mångkulturella har i många olika sammanhang blivit ett svårbegripligt och stort
samhällsproblem (Lorentz, 2007:150).
Lorentz beskriver hur Sverige och kulturell mångfald verkar vara två enheter som har svårt att
passa ihop. Trots alla demokratiska ideal kopplat till kulturell mångfald inom skola och
11
utbildning existerar fortfarande mycket kränkningar och diskriminering mot ”de Andra”.
Trots många försök till förändring inom talet om det mångkulturella från statens sida där
mycket fokus har lagts på att ta bort och byta bort ord som invandrare mot ex. utlandsfödda
personer menar Lorentz att den bakomliggande logiken i språket fortfarande finns kvar:
”Vad som har hänt är, att vi använder språket precis som vi lärt oss i mer än hundra år, nämligen
dualistiskt och genom användning av dikotomier. Språket och den verklighet som den säger sig
representera har `låst fast` oss i ett tänkande som varit förhärskande under 1900-talet. Det är
moderniteten, nationalstaten och den positivistiska vetenskapen under 1900-talet som lärt oss
tänka så. Vi kan inte låta bli att tänka på detta sätt, det är därför vi, inom ramen av det
mångkulturella automatiskt tänker i termer av vi och de Andra.” (Lorentz, 2007:169)
Det är alltså vårt eget språk som förhindrar oss från att komma bort från diskriminering och
”andrafiering”.
För att få till en mångfaldspedagogik talar Lorentz om att lärare ska använda sig av ett
postmodernt pedagogiskt tänkande, en interkulturell pedagogik. Tidigare i den svenska skolan
har diskussioner om kulturell identitet setts som överflödiga då elever i den svenska skolan
skulle uppfostras och socialiseras till en svensk enhetlig identitet. I samband med att
mångkultur, globalisering och internationalisering har satt sin prägel på samhället har också
en diskurs om begreppet kulturell identitet accepterats. Att samtliga lärare inom
mångkulturella skolor nuförtiden skulle använda sig av undervisning som är anpassad efter
den kulturella och etniska mångfalden är dock inte fallet enligt. Mångkulturella skolor har
istället vad Lorentz benämner en ”monokulturell utbildning” och hänvisar till Det blågula
glashuset (SOU 2005:56) som visar att det inte existerar en pedagogik som är anpassad efter
elevers kulturella mångfald i alla skolor som har detta behov (Lorentz, 2007:188). Vidare
kommer en mer utförlig beskrivning av hur diskurser kring mångfald och interkulturalitet har
utvecklats.
3.1.3 Diskurser runt mångfald och interkulturalitet
Inledningsvis kommer en kort förklaring av begreppet diskurs att presenteras för att ge en
ökad förståelse av författarnas resonemang. ”Med diskurs avser Michael Foucault (19261984) ett sätt att tala och förhålla sig enligt ett bestämt regelsystem med ett språk som
förklarar och beskriver den verklighet som vi vill beskriva (en regelstyrd framställning av
utsagor, begrepp, teser och teorier som sammantagna utgör en artikulerad föreställning om
någonting)” (Lorentz, 2009:77). Per Månsson beskriver diskurs som en regelstyrd bild av
samhället där teorier och begrepp tillsammans utgör en föreställning om hur någonting är. Det
12
kan finnas olika vetenskapliga diskurser som baseras på tankemodeller som är avhängda från
den sociala verklighet som människor påverkas av (Månsson, 2007:352). Olika diskurser
innebär olika språk, det finns ett behov av att bryta ner det rådande språket för att på så sätt
förstå vad den gällande diskursen handlar om och varför vissa gör sig förstådda i
sammanhanget och andra inte (Lorentz, 2009:77-78).
Ur ett historiskt perspektiv menar Lorentz att det är ironiskt att se utbildningssystem som
bärare av en ideologi om mångkultur i samhället. Vid en närmare analys av uppkomsten och
funktionen av det formella utbildningsväsendet har vi snarare en motsats till ett främjande av
mångkultur i samhället. Institutionerna för utbildning i samhället har både formellt och
informellt bidragit till att upprätthålla den dominerande kulturen under flera hundra år
(Lorentz, 2007:18). Lorentz kommer fram till att språket i talet om det mångkulturella mellan
åren 1975 till 2006 är ett språk med fokus på invandrare, utlänningar, assimilering, flyktingar,
psykisk ohälsa bland invandrare, invandrare i svanskarnas ögon, främlingsfientlighet,
diskriminering, rasism m.m. Till skillnad mot det tidigare talet om nationell gemenskap, om
enhet och den svenska modellen. Det nya talet är ett språk som byggs upp i form av
motsatspolerna vi och dom (Lorentz, 2007:150).
Vi har i modern tid talat om det nationella och det mångkulturella som om det vore en hierarki
där gemenskapen byggs genom att vara lika i form av ett språk, en religion, ett land och ett
folk. En fast svensk modell där alla är välkomna in i gemenskapen om de är beredda att
assimileras in den rådande modellen. Det mångkulturella uttrycks istället som en problemsfär
där det blir vi och de andra, där det finns svenska barn och invandrarbarn. Lorentz menar att
när den här typen av motsatsförhållanden (dikotomier) skapas, skapas även en ny verklighet
baserad på sociala konstruktioner som inte har någon egentlig verklighetsförankring, där
ingen vet vilka invandrarbarnen är eller vad de har för bakgrund. Det finns många olika
verklighetsbeskrivningar (diskurser) av det mångkulturella och myndigheterna har idag blivit
mer medvetna om att det svenska samhället i mångt och mycket under lång tid har dominerats
av diskurser som kan uppfattas som fördomsfulla och till och med rasistiska i sitt sätt att låta
vissa grupper individer representera hela det mångkulturella samhället skolan etc. Det är en
fråga om ett språk byggt på nyckelbegrepp som inkludering och exkludering (Lorentz, 2009:
79-81).
I högskoleverkets granskning av lärarutbildningen från 2005 fastslås att det ska finnas krav på
att lärare ska kunna förbereda elever för ett mångkulturellt samhälle, men vidare behandlas
13
inte problemet med speciellt stora åtgärder. I 2008 års utvärdering av lärarutbildningen nämns
det att det finns allvarliga brister inom lärarutbildningen men den diskurs som förekommer i
olika SOU:er angående utanförskap, diskriminering är frånvarande i högskoleverkets
utredningar (Lorentz, 2009:89). Till och från nämns vikten av lärarens sätt att agera i en
mångkulturell skolmiljö men åtgärder för att på ett bredare och djupare sätt nå ut med en
utbildning som behandlar detta är vid denna tidpunkt väldigt restriktiva (Lorentz, 2009:90).
Den interkulturella pedagogiken, menar Lorentz, är grundad i att det är nyttigt och lärorikt att
gå mot strömmen och bryta traditioner till skillnad mot tidigare svensk pedagogik som har
fungerat normativt och som har föreskrivit vad som är gällande i skolan ifråga om både
kunskap och inlärning. När de gamla traditionerna bryts och inte längre ses som allmängiltiga
upphör de ofta att existera. Innehållet i undervisningen påverkas av att etnocentriska och
nationalistiska traditioner inte längre ses som allmängiltiga. Elevers lärande och
världsuppfattning har under mer än 100 år påverkats negativt p.g.a. av etnocentriska
förebilder i skolböcker. Det är främst forskare med ett interkulturellt pedagogiskt perspektiv
som har upptäckt denna ensidiga världsbild i skolböcker och material (Lorentz, 2007:189).
Lorentz beskriver vidare hur skolan (i läroplaner, betänkanden, pedagogisk forskning och
utredningar) under nästan hela 1900-talet har betonat vikten av likheter. Olikheter och
skillnader har beskrivits som fenomen som ska motarbetas och bekämpas då de ej ansågs
gagna jämlikhet och demokrati. Traditionellt sett har alltså jämlikhet tolkats som likhet istället
för att uppnå jämlikhet genom olikhet (Lorentz, 2007:190).
Skolforskningen har sedan 60- talet dominerats av studier om inlärning och utelämnat stora
delar av innehållet i lärandet. Synsättet att dela upp innehåll, inlärning och metod har präglat
såväl skolan som lärarutbildningen (Lorentz, 2009:82). I rapporten Interculturalism in
Swedish Teacher Education (1992) står ”Fram till nu finns inga bevis för att
lärarutbildningsinstitutioner har givit den interkulturella dimensionen den plats i
studieprogrammen som den förtjänar. Det har blivit marginaliserat och hopklämt i det breda
begreppet internationalisering” (Lorentz, 2009:85).
3.1.4 Offentliga beslut
I Tyskland gick man ifrån en främlingspedagogik mot en interkulturell pedagogik i takt med
insikten om att den mångkulturella skolan skulle fortsätta att växa. Under 80-talet skrevs det
in i läroplanen att en interkulturell utbildning skulle ses som en konfliktorienterad process där
de olika kulturerna strävar efter att berika varandra. Syftet var att med dessa förändringar
14
bidra till färre fördomar men det som skulle vara interkulturellt fortsatte under 90-talet att
bestå av olika kategoriseringar av invandrarelever. Lärare hänvisade flitigt till olika didaktiska
och pedagogiska förhållningssätt men undervisningsinnehållet tenderade ändå att präglas av
ett majoritetsperspektiv (Hupping & Buker, 2014:5-6). Efter 1980 har den huvudsakliga
utvecklingen av interkulturalitet ägt rum i Sverige. Som ämne har det framförallt inriktats mot
interkulturell undervisning och kommunikation i syfte att behandla problem som uppstår i
samband med umgänge över kulturgränser inom landet. Enligt Pirjo Lahdenperä var det först
med SOU 1983 Olika ursprung – gemenskap i Sverige som begreppet interkulturell
undervisning lanserades officiellt för att på ett nytt sätt förhålla sig till svenskar och
invandrare i skolan (Lahdenperä, 2004:11).
Det var bl.a. genom Europarådets projekt ”Training of Teachers Responsible for the
Education of Migrant Workers’ Children” (1972-82) som interkulturell undervisning kom till
Sverige. Denna undervisning var en metod för att integrera olika länder, kulturer och
minoriteter i ett gemensamt Europa och för att öka den europeiska samhörigheten. I 1985 års
riksdagsbeslut sanktionerades termen interkulturell att gälla i all undervisning i alla
skolformer. Det gäller alla elever och ses som ett förhållningssätt på all undervisning snarare
än ett eget ämne. Skolans alla verksamheter skulle präglas av detta förhållningssätt vilket
skulle leda till en ökad respekt och förståelse i klassrummet, på skolan och i närsamhället.
Interkulturalitet skulle starta en process som innebär en ökad samhörighet mellan olika
grupper i samhället och en internationell solidaritet (Lahdenperä, 2004:12).
Att införa en pedagogisk samsyn och utveckla tydligt strukturerade likabehandlingsplaner,
mångfaldsplaner och jämställdhetsplaner är enligt Lorentz viktiga prioriteringar. Dock är det
svårt att veta vad som är mest avgörande, riktlinjer eller pedagogik (Lorentz, 2009:102-103)
Lorentz menar att skolans demokratiska uppdrag är en av grundpelarna för att utveckla en
fungerande pedagogik i den mångkulturella skolan något som i teorin känns som en
självklarhet men att det i praktiken kan vara en ytterst problematisk uppgift (Lorentz,
2009:105). Vidare kan ett exempel från Peru visa på hur svårt det kan vara att värdera om
pedagogik, styrdokument eller andra politiska strukturer är mest avgörande för en fungerande
mångfaldsutbildning. Aikman frågar sig om interkulturell utbildning kan bidra till en
jämställd interkulturalitet där den dominerande kulturen kan existera sida vid sida med de
äldre minoritetskulturerna i Peru, utan att en identitetskris uppstår. För att kunna genomföra
och utveckla lärarutbildningar och läroplaner som präglas av en jämställd interkulturalitet är
det avgörande att det parallellt finns en tanke om decentralisering där den beslutande makten
15
kring utbildning även finns lokalt så att människorna känner sig delaktiga i
utvecklingsprocessen, något som är problematiskt i ett samhälle likt det Peruanska där det
under lång tid har gått mot mer nationalism och tankar kring centralisering (Aikman, 1997:1415).
3.2 Interkulturell kompetens
Denna del i litteraturöversikten är kategoriserad utifrån olika aspekter av interkulturell
kompetens som vi har funnit som relevanta och som har genomsyrat mycket av den litteratur
där empirin har inhämtats. Efter en bakgrundsdel kommer en redogörelse för kunskapssynens
betydelse, förståelse och öppenhet, identitet och dikotomier samt dekonstruktion och
skapande av ny kunskap.
3.2.1 Kort bakgrund
Termen interkulturell beskriver idealet av att kulturer påverkar varandra i kontrast till
termerna multikulturell och mångkultur som ger uttryck av ett statiskt tillstånd mellan
kulturer. Enligt Lahdenperä innefattar det övergripande begreppet interkulturell pedagogik
subkategorier
som
interkulturellt
lärande,
interkulturell
undervisning,
interkulturell
kommunikation och interkulturell pedagogisk forskning (Lahdenperä, 2004:13). Den
interkulturella pedagogiken kan sägas studera olika pedagogiska företeelser utifrån
interkulturella perspektiv, där klass, genus och etnicitet är kulturskapande kontexter som
skapar och ger mening.
Lahdenperä symboliserar olika angreppspunkter på kultur med hjälp av ett isberg där hon talar
om kultur med synliga och osynliga delar. Isbergets osynliga och största del består av, från
botten och upp, personlighetsaspekter (självkänsla, personlig hållning), känslouttryck
(sinnesstämningar, känsloyttringar), kommunikation (relationer) samt normer och värderingar
(värdesystem, trosföreställningar). Isbergets synliga delar består av tänkande och språket
(historier, humor, berättelser, jargong), traditioner samt artefakter (produkter: musik, mat,
byggnader) (Lahdenperä, 2004:14).
Det interkulturella lärandet och undervisningen står på en socialkonstruktivistisk grund där
kunskap kan ses som kontextuell. Kunskap skapas och vidmakthålls av vissa sociala och
ekonomiska förhållanden som råder i en specifik kultur vid en bestämd tidpunkt och plats. Då
interkulturalitet syftar till orden inter och kultur där inter står för växelverkan eller interaktion
mellan människor och kulturen är de meningssystem som ger ordning samt riktning i
människans liv (Lahdenperä, 2004:21).
16
Interkulturell undervisning eller Interkulturalitet innebär att vi utvecklar förhållningssätt som
omfattar ömsesidig nyfikenhet och ökad förståelse för egna och andras kunskapssyn, tankesätt
livsformer, och maktbefogenheter. Detta sker i undervisning, forskning, administration och
sociala aktiviteter (Lorentz, 2009:17).
3.2.2 Kunskapssyn i klassrummet
Den interkulturella pedagogiken kan räkna in sig under dagens kritiska pedagogik som
ifrågasätter den faktabaserade synen på utbildning som präglat skolan. Om den faktabaserade
modellen med ensidiga perspektiv får dominera som utbildningsmodell kommer det leda till
en begränsad förmåga att analysera och förstå information i nya, helt okända kontexter (Shaw
et al, 2012:48-49). Förutom kritik mot en allt för faktabaserad undervisning kritiserar Lorentz
synen på det mångkulturella samhället som något komplext där det skulle krävs ett dualistiskt,
strukturalistiskt tänkande för att kunna begripa hur samhällets invånare och institutioner
förhåller sig till varandra. Likt fysiken så skulle samhället vara styrt av lagbundenheter, en
förenkling som Lorentz menar inte räcker till i klassrumsmiljön (Lorentz, 2009:123-124).
När det kommer till kunskapssyn är Lorentz precis som Lahdenperä kritisk mot det
västerländska positivistiska tänkandet där ett begrepp beskrivs som något statiskt och där det
kan användas universellt oberoende av vem och på vad begreppet appliceras. Kunskapssynen
ska präglas av ett livslångt lärande där vi hela tiden eftersträvar att utveckla vår egen
kompetens (Lorentz, 2009:129-130). Västerländsk kunskap kan inte anses vara universell utan
är en produkt av västerländsk kultur. Det som av många har ansetts universellt kan lika gärna
pekas ut som något lokalt. Det är viktigt att komma ihåg att all kunskap är präglad av sin
sociala kontext där den uppkommit och att det som varit lokalt senare genom kolonialism och
fortfarande på många sätt rådande hierarkier har skapat en bild av den västerländska
kunskapen som något bättre och till och med universellt (Mato, 2011:410-411).
En av de absolut viktigaste förutsättningarna för att få en interkulturell pedagogik att fungera
är enligt Lorentz att man ska kunna betrakta sin kultur utifrån men även förstå hur man själv
är en produkt av denna kultur. Att vara medveten om att det egna sättet att uppfatta sig själv
och omvärlden till stora delar är ett resultat av etnocentrisk pedagogik som är baserad på
väldigt specifika kulturella värderingar är en förutsättning för att kunna acceptera och förstå
andra kulturer (Lorentz, 2007:196). Beroende på vilket språk som en individ talar och tänker
på så kommer individens syn på samhället och världen te sig olika. Språklig inlärning har en
stor roll i individens socialisation och integration i en ny grupp eller i ett nytt samhälle.
17
Borgström skriver vidare att ”individen genom att lära sig ett språk assimilerar en bestämd
kultur, utvecklar sig själv och samtidigt inlemmas bland dem som talar samma språk”
(Borgström, 2004:36). ).
Lahdenperä menar att med en socialkonstruktivistisk ansats blir kunskap och lärande
kulturbundet, precis som Lorentz menar att individer är produkter av sin kultur. Lahdenperä
hänvisar till Feinberg (1998) som talar om ”learning-through-culture” (Lahdenperä, 2004:22).
Med detta menas att det som människor tar in och lär sig processas genom den egna kulturens
glasögon vilket leder till att både hur och vad man tänker är resultat av den kultur man lever i.
Det vi lär oss men även det som vi anser oss vara värt att lära är format av kulturen. Rollen för
den interkulturella pedagogiken är, enligt Lahdenperä, att lyfta fram den immanenta
pedagogiken. Med detta menar hon på vilket vis som pedagogiken fungerar som
mentalitetsformande i det dolda. Skola och utbildning kan ses som ”etnonationalistiska”
projekt som syftar till att binda medborgarna känslomässigt till nationen. För att sätta detta i
perspektiv menar Lahdenperä att ett kritiskt interkulturellt perspektiv på pedagogiken bör
användas så modeller, kategorier och värderingar som tas för givna kan problematiseras och
maktförhållanden kan analyseras (Lahdenperä, 2004:23).
För att lyfta fram en kritisk röst i sammanhanget kan tyvärr även en interkulturell pedagogik
förstärka hur en västerländsk kunskapssyn betraktas som norm. Aman (2014) menar att den
Europeiska unionen gör anspråk på att en interkulturell dialog skulle vara en åtråvärd metod
för att tala genom kulturella gränser både i och utanför klassrummet. Detta baserat på att en
interkulturell dialog bygger på en ömsesidig empati och är icke hierarkisk. Dock verkar det
som att detta inte alls är fallet enligt Aman då européer inom EU och en eurocentrisk
världsbild blir måttstocken som ”de Andra” ska förhålla sig till och ”de Andra” blir också
objekt som beskrivs som annorlunda gentemot det europeiska subjektet. Vidare ser vi hur
hans resultat visar att ”de Andra”, som inte anses vara européer, blir de som markerar att det
multikulturella finns närvarande i samhället (Aman, 2014).
3.2.3 Förståelse och öppenhet
Större delen av den forskning som vi har analyserat lägger stor vikt vid (Något som vi
beskriver redan i bakgrundsdelen hänvisat till Lahdenperä) förståelse och öppenhet som
viktiga förmågor för en väl utvecklad interkulturell kompetens.
I dagens mångkulturella undervisningsmiljöer menar Maria Borgström att lärarna står inför en
ny utmaning. Den nya verklighet som råder kräver ett nytt förhållningssätt som ställer krav på
18
en utvidgad pedagogisk kompetens. En pedagogisk kompetens som ökar förståelsen för
konsekvenser av migrationsprocesser i undervisning. Lärarna ställs inför krav på flexibilitet
och förmåga att hitta anpassade former för undervisning samt att använda de
kommunikationsverktyg som dagens samhälle bjuder. Lärarnas praktiska erfarenheter skapar
en plattform där teorier utvecklas och prövas vilket i nästa led utmynnar i ny kunskap
(Borgström, 2004:33). Borgström uttrycker vidare att lärares interkulturella kompetens ska
bygga på ett förhållningssätt som baseras på öppenhet och förståelse. Det är av vikt att dessa
förhållningssätt leder till en tvåvägskommunikation mellan människor med skilda etniska
eller kulturella bakgrunder. För att kunna nå denna relation mellan individer menar Borgström
att det krävs kunskap om ”den andre” eller en hållning som underlättar arbetet med att skaffa
dessa kunskaper. Avståndet mellan lärare och elev kan vara stort i mångkulturella
utbildningsmiljöer och den interkulturella pedagogiken gör anspråk på att minska detta
avstånd (Borgström, 2004:34).
Hur värdering av interkulturell kompetens kan te sig definieras mer detaljerat av Deardorff
genom fyra olika steg. För det första är utvecklingen av interkulturell kompetens en
fortlöpande process och det är av vikt att individer ges möjligheten att reflektera över och
värdera sin egen utveckling av den interkulturella kompetensen. Det andra steget innebär att
kritiskt tänkande har en avgörande roll för om en individ har möjligheten att ta till sig och
utvärdera kunskap. Steg nummer tre beskriver vikten av attityder och då framförallt respekt,
öppenhet och nyfikenhet som fundamentala i den modell för interkulturell kompetens som
Deardorff beskriver. Dessa attityder har en väldigt stor inverkan på alla andra aspekter av
interkulturell kompetens. För det fjärde är det av vikt med en förmåga att kunna se andra
människors perspektiv och i förlängningen av detta förstå andra världsbilder. Det är även av
vikt att skaffa sig djupa kulturella kunskaper som innefattar mer än kunskap om bl.a. maträtter
och traditioner. En djupare kulturell kunskap medför en holistisk och kontextuell förståelse av
en kultur som innefattar historiska, politiska och sociala kontexter. Dock är inte enbart
kulturell kunskap tillräckligt för att utveckla interkulturell kompetens utan utvecklande av
förmågor för att kunna tänka interkulturellt är viktigare än faktisk kunskap (Deardorff,
2011:67-68).
Borgström menar att en undervisning som utgår från flera olika perspektiv tillsammans med
öppenhet och tolerans förhoppningsvis kan leda till att elever lär sig kunna se andra
människors perspektiv i olika kontexter, men även att de lär sig att se sig själva utifrån
(Borgström, 2004:50). Lahdenperä menar i relation till detta att kulturella möten bör bygga på
19
etiska värden om ömsesidig respekt, jämlikhet, tolerans och social rättvisa som mål. Genom
att förstå hur fördomar, stereotyper, rasism, sociala ojämlikheter och diskriminering påverkar
våra relationer negativt kan man som medborgare av ett multikulturellt samhälle leva i
mångfald med utgångspunkt i demokratiska värden (Lahdenperä, 2004:15). Personer som
alltid träffar människor som är lik denne i olika avseenden (yrkesmässigt, intressen,
födelseplats, religion m.m.) behöver inte fundera så mycket över sitt sätt att vara. Det är vid
mötet med det ”annorlunda” som frågor kring den egna identiteten dyker upp (Borgström,
2004:51).
Personer som är öppna och toleranta kan förstå och acceptera det faktum att olika saker även
kan ses ur olika perspektiv. Öppenhet är förutom en kognitiv handling även en känslomässig
upplevelse. För att en individ ska kunna ha ett öppet förhållningssätt krävs det att denne först
blir medveten om vem hen är. Borgström skriver: ”Att vara reflexiv kräver att man utvecklar
en typ av kunskap, ett metamedvetande och kunskap om sig själv. Individen måste lära sig att
se sig själv utifrån, och detta nås genom andra. Individen behöver de andra för att bli
medveten om sig själv” (Borgström, 2004:52).
3.2.4 Identitet och dikotomier
Utifrån en socialkonstruktivistisk syn på identitet så är identitetskategorier så som kön,
sexualitet, klass eller etnicitet kategorier som görs och skapas genom språket. Det går inte att
se på som universella och allmängiltiga sanningar som alltid har existerat och som individer
går och bär på från födsel till död. Då identitetskategorier utifrån en socialkonstruktivistisk
syn skapas och är föränderliga har de inte heller alltid varit desamma. Kulturella, ekonomiska,
historiska och sociala faktorer påverkar vilka kategorier som ses som ”naturliga” för olika
specifika samhällen. Skillnad och motsatser är en central utgångspunkt vid förståelse av
identitetskategorier från ett socialkonstruktivistiskt perspektiv enligt Hammarén & Johansson
(2009:98). Med detta som utgångspunkt så existerar och skapas t.ex. kategorierna kvinna och
invandrare i relation till de skapade kategorierna man och svenskfödd. När en individ har
förstått vad denne inte är så blir den konstruerade motpolen den identitet som beskriver
individen. Skillnad blir således nödvändigt för att individen ska kunna förstå sig själv och den
värld som hen lever i. Nils Hammarén och Thomas Johansson förklarar på ett pricksäkert vis:
”Likhet och skillnad skapas både symboliskt genom diskurser och socialt genom inkludering
eller exkludering av människor. Identiteter kan således förstås som effekter av makt som
skapar uppdelning och över-/underordning” (Hammarén & Johansson, 2009:98).
20
För att knyta an till detta så betonar Lorentz att våra identiteter ständigt är i förändring och det
kan vara okej att kritisera innehållet i olika människors identitetsskapande så länge det finns
en respekt för människors kulturella bakgrund. Det kommer uppstå situationer där vi inte
kommer tolerera vissa beteenden och det gäller att i dessa situationer skilja på åsikter och
människan som uttalar dessa (Lorentz, 2009:128).
Katrin
Goldstein-Kyaga
har
tillsammans
med
Maria
Borgström
genomfört
ett
forskningsprojekt om hur människor utvecklar sin identitet i det globaliserade samhället.
Slutsatsen fån projektet visar hur människor som lever i mångkulturella miljöer i dagens
samhälle utvecklar en ny form av identitet. De kallar detta för en tredje identitet som de
beskriver som en ”både-och” identitet där människor snarare ger uttryck för flera identiteter
än den ena eller den andra. I det globala samhället menar Goldstein-Kyaga att människor
formar gränsöverskridande identiteter gällande ålder, kön, etnicitet och religion etc.
Människor utvecklar även sitt identitetsarbete under hela livet och detta arbete innehåller
olika influenser som ofta är motsägelsefulla (Goldstein-Kyaga, 2012:38). Interkulturalitet är
bredare och innefattar alltså mer än enbart etnicitet. Meningsskapande kulturer som etnicitet,
språk, religion, kön och klass samspelar och berikar varandra (Lahdenperä, 2004:17).
Det är inte heller ovanligt att ungdomar som lever i mångkulturella miljöer eller människor
som har bott i många olika länder utvecklar identiteter som kan ses som kosmopolitiska (en
känsla av att ingå i en gemenskap som är världsomspännande). Vanligtvis så inordnas
identiteten hos dessa människor på olika nivåer som omfattar kosmopolitiska identifikationer
tillsammans med en hemkänsla för ett bostadsområde, ett eller flera länder, i religiösa eller
etniska grupper. De olika nivåerna behöver inte innebära motsatser enligt Goldstein-Kyaga.
”Identitetsarbetet utgörs just av processen att skapa en hel identitet, inte en hybrid eller
kreoliserad identitet, utan en identitet som hel människa, där varje dimension utgör en helhet”
(Goldstein-Kyaga, 2012:39). En tredje identitet innebär alltså att man inte identifierar sig med
en enda nation, religion eller etnisk grupp. Den tredje identiteten har dock sina negativa sidor,
framförallt risken för en känsla av rotlöshet. Kosmopolitism och förståelse för att lära sig om
kulturella kontexter som man kan ingå i, förmåga att se konflikter ur olika perspektiv,
engagemang med andra delar av världen och känslor av frihet samt kontroll är positiva sidor
som ryms inom den tredje identiteten (Goldstein-Kyaga, 2012:39).
På samma vis som Goldstein-Kyaga talar om att människors identiteter formas och skapas i
processer där olika identitetskategorier både utgör helheter som delar menar Lorentz att
21
utvecklingstänkande länge har präglats av en statisk samhällsbild där individen bör anpassa
sig till samhällets fasta ramar och normer. De senaste decennierna har det dykt upp perspektiv
kring samhället som någonting i förändring, en aktör och struktur som kontinuerligt utvecklas.
Dagens samhälle präglas till stora delar av en utveckling där konflikt mellan sociala rutiner
och drömmar blir något identitetsskapande. När begränsningar ställs mot möjligheter skapas
identiteten i en konfliktyta som talar om vikten av intersektionalitet (Lorentz, 2009:47).
”Intersektionalitet står för ett kritiskt sociologiskt analytiskt perspektiv för att beskriva mötet
mellan olika hierarkier i människors identiteter och relationer. På det viset kan man också
påstå att intersektionalitet är ett postmodernt sociologiskt begrepp/synsätt” (Lorentz, 2009:4950).
3.2.5 Dekonstruktion och skapande av ny kunskap
Ett ovälkommet resultat av vår benägenhet att kategorisera identiteter med hjälp av
dikotomier är förtryck i olika former t.ex. homofobi, sexism och rasism. De som konstrueras
som annorlunda och avvikande jämförs mot en konstruerad norm som reproduceras på
bekostnad av de avvikande. Men då både normer och identiteter är konstruktioner så är de
även instabila över tid och mellan olika kontexter vilket gör att de går att förändra (Hammarén
& Johansson, 2009:100). Då normer är föränderliga över tid har skolan en chans att
”påskynda” förändringen och omforma normer som kan vara diskriminerande och
exkluderande för att på så vis hjälpa individer som idag har konstruerade identitetskategorier
som ses som motsats till de som lever inom normen.
Lorentz beskriver att inom den interkulturella pedagogiken är det av vikt att just dekonstruera
skapade dikotomier. Inom den interkulturella pedagogiken utmanar denna form av dikotomier
och utgår ifrån att dessa inte ska ses som varandras motsatser utan de ska istället ses som
fenomen som möts och befruktar varandra. Traditionellt har språket i det nationella beskrivit
verkligheten utifrån motsatta poler. I motsats till varandra finner vi inom språket
barn/invandrarbarn, svenska medborgare/utländska medborgare eller individ/samhälle,
förnuft/känsla, man/kvinna, vita-/svarta människor m.m. Dessa dikotomier ses som
”sanningar” eller en naturlig struktur inom kulturens värderingar (Lorentz, 2007:191).
Anledningen till att det är av vikt att dekonstruera dessa dikotomier är (Här hänvisar Lorentz
till Jacques Derrida) att de ofta kan vara närvarande när vi ser på våra relationer till andra
människor som skiljer sig från oss själva. Vi själva blir grunden för vad som är normalt och
detta skiljer ”den Andra” från normen. Vi blir låste i detta sätt att tänka och bygger med
språkets hjälp upp dessa skillnader till sanningar (Lorentz, 2007:192). Vi måste bryta ner våra
22
egna sanningar för att sedan kunna bygga upp nya influerade av tidigare obekväma sanningar
som vi har haft svårt att förhålla oss till. ”Färdiga och enkla svar på hur man ska lösa
pedagogiska problem existerar inte (längre)” (Lorentz, 2009:113).
Dekonstruktion blir ett viktigt verktyg i möten med människor som har en annorlunda etnisk,
religiös eller social bakgrund än majoritetsbefolkningen. I dessa möten är det viktigt med
begrepp som empati, solidaritet och medmänsklighet. Genom dekonstruktioner kan vi
ifrågasätta vårt eget perspektiv och bryta våra låsningar av vår förförståelse av verkligheten
samtidigt som vi får en möjlighet att förstå ”den Andre”. Lorentz menar att vi har en tendens
att låsa oss vid våra skapta bilder av världen (Lorentz, 2007:193). Med hjälp av
dekonstruktion kan det som Lahdenperä beskriver som interkulturell kommunikation, alltså en
interaktion som präglas av ömsesidig tolkning och påverkan mellan människor som kommer
från olika kulturer bli möjlig. För att denna kommunikation ska bli effektiv så krävs det att
deltagarna har kunskaper om och förståelse för olika beteenden och synsätt (Lahdenperä,
2004:17): ”En interaktionsprocess med en ömsesidig kontakt mellan personer med olika
kulturella bakgrunder” (Lahdenperä, 2004:17).
Interkulturalitet är begreppet som beskriver olika interkulturella handlingars effekter,
interkulturalitet blir en form av måttstock på hur långt olika utbildningsmiljöer har kommit i
sina åtgärder för att skapa utrymme för dekonstruktion och uppbyggnad av ett gemensamt
språk som förhoppningsvis skapar både jämlikhet och likvärdig utbildning. Interkulturalitet
blir ett sätt att beskriva den situation som uppstår när olika kulturer skapar ett gemensamt
språk då de får mötas på sina egna villkor (Lorentz, 2009:118-120).
Interkulturell sensitivitet är ett begrepp som ligger nära till hands vid en förlängning av
beskriviningen av vikten av förmågor som öppenhet och förståelse som beskrevs tidigare. Det
blir även ett viktigt begrepp för att förstå hur individer kan börja dekonstruera sin världsbild.
Lorentz menar för att skaffa sig en interkulturell kompetens bör vi ta till vara på den
nyfikenhet och intresse som infinner sig vid mötet med andra kulturer. En naturlig början är
att reflektera över sin egen bakgrund och letar både olikheter och skillnader, när den här typen
av tankar infinner sig börjar vi utveckla en interkulturell sensitivitet (Lorentz, 2009:116).
Interkulturell sensitivitet är en persons förmåga att kognitivt och beteendemässigt sluta
förneka andra kulturer och påbörja en integrationsprocess som leder till interkulturell
kommunikationskompetens. Interkulturell sensitivitet kräver ett deltagande i olika kulturella
kontexter för att utvecklas (Sachin, 2013:15) Utan en interkulturell sensitivitet och nyfikenhet
23
kan vi inte tillägna oss den kunskap som krävs för att förstå hur vi själva och andra är en
produkt av sin kultur (Lorentz, 2009:117). I en spansk studie från 2012 beskrivs personers
olika bakgrund som avgörande om de har olika lätt för att vara interkulturellt sensitiva och att
det finns en korrelation där flerspråkighet ofta bidrar till ett högre interkulturellt
sensitivitetsindex (Bernardo et al, 2012:10).
3.3 En interkulturell syn på undervisning
I det sista avsnittet har vi valt att behandla hur den interkulturella pedagogen bör tänka kring
sin undervisning. Här presenteras förslag på vilka resurser som måste till och hur läraren ska
förhålla sig till sina elever. Vad som är viktigt att bejaka i sättet att interkulturellt vägleda
elever mot ny kunskap och hur det skapas förutsättningar för fungerande läroprocesser.
3.3.1 Lärar-elevrelation
Lorentz skriver att lärarens roll, främst i mångkulturella skolor, har blivit annorlunda mot
tidigare. Idag talas det mer om att undervisningen handlar om olika typer av informations- och
lärandeprocesser mellan lärare och elever istället för förmedlande av ”objektiva” kunskaper
från lärare till elever. Centrala delar inom den interkulturella pedagogiken är, enligt Lorentz,
att lärare ska handleda och vägleda elevers kunskapande och viktiga aspekter av detta är att
lärare, förutom att besitta specifika kunskaper, uppfattas som fördomsfria, trovärdiga och
”visa sig ha en förståelse för människans relationella väsen” (Lorentz, 2007:187).
Fred Dervin är tydlig med att poängtera hur viktigt det är att titta på olikheterna som något
positivt när vi som lärare studerar en dialog i klassrummet, en situation där det går att
konstruera något gemensamt istället för att förklara och tolerera beteenden grundade på
kulturell bakgrund, det blir en situation där individen kan luta sig tillbaka på ett vad han kallar
för kulturellt alibi. (Dervin, 2014:14).
Skolan har eftersträvat att erbjuda möjligheter till alla elever genom en form av likhetsprincip
något som kan låta bra om alla elever har samma förutsättningar att ta in samma kunskap via
samma information i samma miljö etc. Lorentz menar att definitionen och strävan efter
jämlikhet istället bör byta fokus mot jämställdhet (Lorentz, 2009:133). För att uppnå
jämställdhet måste vi utifrån inlärningsperspektiv lämna jäm-likhets begreppet bakom oss och
omfamna iden om att behandla elever olika. Lorentz är snabb med att betona hur en tanke om
att behandla elever olika i nästa skede kan leda till diskriminering, det är viktigt att med hjälp
av olika värdegrundsdokument betona varför elever behandlas olika. Skolan handlar om
24
måluppfyllnad och för att eleverna ska nå dessa krävs olika metoder, tidsramar för att detta
ska vara möjligt (Lorentz, 2009:134-135).
Som beskrivet innan är målet med interkulturella läroprocesser i allmänhet inriktade på att
utveckla en kritisk självmedvetenhet där den egna historian, kulturen och de kulturella
värderingarna omvärderas. Som lärare har Lorentz pekat ut vikten av att förändra lärar-elev
förhållandet från jag-det när undervisningen behandlas utifrån en normativ bild till att bli jagdu genom att uppvisa mer empati i mötet med varje elev. Genom tidigare nämnda egenskaper
som dekonstruktion kan vi som lärare upphäva den så kallade låsningseffekten av våra
vedertagna sanningar och på så vis göra oss mer öppna för det okända och få eleverna att i sin
tur inte känna sig som objekt, elever som sedermera börjar känna mer värme och ett intresse
för skolarbete (Lorentz, 2009:138-139).
3.3.2 Läroprocesser
Lahdenperä beskriver hur det existerar olika åsikter inom litteraturen när det kommer till vilka
arbetsformer och lärandeprocesser som bör användas. Den gemensamma nämnaren för de
olika interkulturella lärandeprocesserna är relationen mellan kulturer och människor.
Relationen kan dock se olika ut och behöver inte innebära att människor från olika kulturer
finns närvarande. De kulturella perspektiven kan även vidgas genom undervisning om andra
(Lahdenperä, 2004:24). Interkulturella läroprocesser kan enligt Lahdenperä delas in i tre olika
kategorier: Studentaktiv och erfarenhetsbaserad undervisning där upplevelser, erfarenheter
och kunskaper hos deltagarna är en stor del av den interkulturella lärandeprocessen. I
undervisningen är det viktigt att skapa situationer där inlevelse och förståelse ökar för
situationer och behov för människor som inte ingår i majoritetskulturen. Lahdenperä menar att
olika pedagogiska arbetssätt så som rollspel, berättelser eller litteraturläsning ska användas på
ett vis som utvecklar elevers förmåga att tänka reciprokt. Detta innebär att elevernas förmåga
till både affektiv och kognitiv förståelse ökar och att detta leder till en vilja att behandla andra
ömsesidigt och med respekt (Lahdenperä, 2004:24).
Kulturkontrastivt perspektiv utgör den andra kategorin av interkulturella läroprocesser och
innebär att man konfronteras med andra sätt att värdera och tänka. Detta för att bli medveten
om sitt eget sätt att tänka och kategorisera andra (Lahdenperä, 2004:25).
Den tredje kategorien innebär en känslomässig bearbetning av den egna etnocentrismen. Med
denna form av läroprocess ska alltså den egna uppfostran, kulturen samt samhällsförhållanden
och betingelser förstås vara viktiga referensramar för tolkning och värdering av andra kulturer
25
och grupper av människor. Att känslomässigt bearbeta denna förståelse kan ta tid och är
beroende av en ömsesidig relation (Lahdenperä, 2004:25).
Genom kategorisering av pedagogiska ansatser som syftar till att ta bort kränkande
undervisning har Kevin Kumashiro beskrivit fyra pedagogiska huvudansatser. De fyra olika
ansatserna är ”utbildning för den Andra”, ”utbildning om den Andra”, ”utbildning som är
kritisk till privilegiering och andragörande” samt ”utbildning som förändrar studenter och
samhället” (Kumashiro, 2000:25)
De två vanligaste ansatserna i undervisning är ”utbildning för den Andra” och ”utbildning om
den Andra”. Den första ansatsen ses som positiv i den bemärkelsen att undervisningens
innehåll och utformning anpassas efter de minoritetskulturer som av majoritetskulturen ses
som ”de Andra” (Kumashiro, 2000:26ff). Något som skulle kunna vara ett exempel på detta är
undervisning på minoritetskulturens hemspråk eller att ämnesinnehåll har en ansats som inte
bygger på ett eurocentriskt perspektiv (d.v.s. om minoritetskulturen härstammar någonstans
utanför Europa). Om målet med undervisningen är att skapa empati eller för att öka
kunskapen om en minoritetskultur för att på så vis minska diskriminering samt kränkningar
har utbildningen en ansats som Kumashiro benämner ”utbildning om den Andra”.
Undervisning som fokuserar på ”de Andra” brukar ofta kunna få en toleranspedagogisk
ansats. Denna typ av undervisning brukar ofta bli begränsad till att gälla under temadagar eller
enskilda lektionstillfällen, något som behandlas då och då för att öka majoritetskulturens
tolerans gentemot minoritetskulturer. Ett exempel på hur detta kan ta sig uttryck är temadagar
på skolor för att främja mångfald och för att motverka rasism. Kumashiro skriver att
”utbildning om den Andra” kan få ett perspektiv av allmänt tyckande där elever tyvärr
uppmanas att diskutera hur de ser på exempelvis invandrare och vilka rättigheter som de bör
ha. Genom att undervisa elever som ingår i normen om ”de Andra” så menar Kumashiro att
kränkningar och diskriminering kan minska då majoritetskulturen får en ökad förståelse och
empati för minoritetskulturer. Det negativa med både ”utbildning för den Andra” och
”utbildning om den Andra” är dock att normerna för vad som anses vara fel samt rätt inte lyfts
upp till ytan (Kumashiro, 2000:31ff).
”Utbildning som är kritisk till privilegiering och andragörande” samt ”utbildning som
förändrar studenter och samhället” är två pedagogiska ansatser som har som mål att lyfta upp
och granska de normer som gör att olika grupper av människor diskrimineras och görs till
annorlunda. Poängen med att lyfta upp dessa normer i undervisningen är för att visa och
26
förklara att maktrelationer grupper emellan inte existerar som något naturligt fenomen utan de
är något som skapas genom olika processer. Dessa ansatser har även ett stort fokus på att alla
kan vara en del i att reproducera dessa diskriminerande normer och att alla även kan vara del i
att bryta samt skapa nya normer utifrån den syn som man har på sig själv i relation till andra
(Kumashiro, 2000:35ff). De två tidigare ansatserna har, till skillnad från de två senare, ett
fokus på tolerans samt acceptans av ”de Andra” och detta kan som sagt befästa konstruerade
normer och dikotomier, något som de två senare ansatserna försöker bryta.
”Utbildning som förändrar studenter och samhället” måste användas på ett sådant sätt att
(förutom normkritisk) den gamla kunskapen om världen förändras och blir utbytt mot en ny
form av kunskap. Kumashiro menar att undervisning som har som mål att minska
diskriminering eller att undervisning som har en normkritisk grund och som kan förklara hur
ojämlika maktstrukturer kan leda till diskriminering inte leder till förändring per automatik.
Grunden för den sista ansatsen bygger på att konstant opponera sig mot det som i den givna
stunden anses vara den korrekta kunskapen. Med detta perspektiv som grundpelare går det
inte att säga att det finns någon ren och objektiv kunskap utan en process där kunskap hela
tiden byter skepnad och omförhandlas mellan människor och kulturer. Det som är viktigt att
komma ihåg är att det är ansträngande att få den världsbild som ses som sann omkullkastad
och detta kan leda till att förändring inte sker då individer och grupper vägrar omförhandla sin
världsbild då de kan förlora sin privilegierade position (Kumashiro, 2000:42ff).
3.3.3 Behovet av resurser
Enligt Larzen-Östermark har dennes studie visat på att lärare anser att kultur är något viktigt
om det har en tydlig ämnesanknytning. De flesta lärare ansåg att de inte hade verktygen för att
kunna tala om kultur ur ett interkulturellt perspektiv. Förslag på åtgärder för att ge lärare
möjligheter att öka interkulturaliteten i sin ämnesundervisning skulle vara olika metoder för
reflektion och analys i form av journaler, fallstudier m.m. (Larzen-Östermark, 2008:543). I en
studie rörande universitetsstudier i Sydkorea är slutsatsen densamma, att en lärare måste få
tidsutrymme att reflektera kring sin identitet som lärare för att kunna förstå hur denne
påverkar elever i olika ämnesdiskurser (Kim, 2013:103).
Interkulturell kompetens är inget du lär dig på en lektion eller genom att läsa specifik
litteratur. Tvärvetenskapliga metoder bör lyftas fram som en väg mot mer interkulturell
kompetens där kommunikation och skrivuppgifter utformas på ett mer gränsöverskridande
sätt där elever utbyter erfarenheter med varandra och använder erfarenheter från andra ämnen
27
för att lösa vad som från början såg ut som något begränsat till en viss ämneskontext (Lee et
al 13-14).
Det är nu uppenbart att det inte finns en ensam metod som kan få elever att lära sig
kommunicera på ett effektivt sätt att kommunicera och samarbeta. Det krävs ett pedagogiskt
angreppssätt som tänker mer långsiktigt och som låter eleverna växa in i en ständigt
föränderlig kontext. Det krävs flera tillfällen för en individ att skaffa sig de erfarenheter som
krävs för att skaffa sig interkulturell kompetens, en interkulturell kompetens som hjälper
elever med olika bakgrund att bättre förstå varandra (Shaw et al, 2012:45).
Kollar vi närmre på vår tids läromedel och undersöker vad av samhället som faktiskt återges
så ger de ett intryck av att återge och beskriva världen i en större utsträckning. Även om
litteraturen idag återger en mer sanningsenlig objektiv bild av verklighet så ställs vi alltid
inför frågan lärare eller läroböcker, vad är viktigast? Läraren går in i relationer och måste inte
bara undervisa om demokratiska rättigheter den måste även ha ett demokratiskt
förhållningssätt i allt den gör. En bok beskriver demokratin och läraren ska symbolisera och
personifiera
demokrati.
Läroplaner
och
ämnesplaner
förespråkar
ett
demokratiskt
förhållningssätt/uppdrag men de erbjuder få verktyg för att uppnå målet.
Med lärares redan tuffa uppgift kan det verka som en övermäktig uppgift att skapa
förutsättningar för en fungerande interkulturell pedagogik. Interkulturell pedagogik handlar
om att som lärare delta i och samarbeta med andra institutioner, reflektera över dessa
upplevelser och skapa sig ett kritiskt förhållningssätt till sitt gamla undervisningsupplägg
bestående av gamla oreflekterade kategoriseringar (Shaw et al, 2012:50-52).
När skolan har insett att det krävs interkulturellt tänkande i en större utsträckning måste det
skapas fortbildnings möjligheter och miljöer t.ex. workshops där lärare kan skaffa sig
erfarenheter och kunskapsnätverk. Det finns allt för många lärare med en fast förankrad bild
av hur undervisning ska gå till, ett fast förhållningssätt som inte går hand i hand med övrig
utveckling (Shaw et al, 2012:59-60).
När vi har accepterat att vi alla är socialiserade in i någon form av patriotism samt
etnocentrism tror Lorentz att vi har påbörjat resan mot en bättre förståelse för varandra. Alla
utgår ifrån ett etnocentriskt perspektiv oavsett om världen betraktas ur ett minoritetsperspektiv
eller ett majoritetsperspektiv. När vi har omfamnat och tillägnat oss ovanstående teoretiska
28
kunskaper kan vi börja utveckla en interkulturell kommunikation där undervisningen präglas
av en mer jämlik interkulturalitet (Lorentz, 2009:141-143).
29
4 Diskussion
I den här delen ska vi diskutera de analyser vi har gjort utifrån vår litteraturöversikt och våra
kategorier av teman. Vi har valt att dela upp diskussionsdelen efter våra frågeställningar och
resonerar kring våra svar i direkt anslutning till den pågående diskussionen. Vi hoppas här
kunna besvara våra frågeställningar och bidra med intressanta resonemang grundade på vår
nya teoretiska kunskap. Avslutningsvis kommer vi även att presentera förslag på framtida
forskning baserat på de resonemang som vi kommer föra i diskussionen.
4.1 Vad har påverkat framväxten av interkulturell pedagogik?
Det mångkulturella samhället har varit ett begrepp som har berört skolverksamheten och
samhällsämnet i decennier. Hur ska det skapas ett jämställt samhälle om vi inte lyckas skapa
förutsättningar för ett jämlikt klassrum? Det är en av frågorna som har problematiserat och
inspirerat ett antal fält inom den postmoderna pedagogiska forskningen. Efter andra
världskriget har utvecklingen av demokratiska tankar och idéer varit explosionsartad och
inspirerat utformning av olika styrdokument i flera europeiska länder inklusive Sverige.
Diskursen inom skolan började under 1900-talets senare hälft lägga fokus på hur utanförskap
och arbetslöshet krävde större insatser för en mer välfungerande integration av nya
medborgare.
4.1.1 Teoretisk bakgrund och rådande paradigm
Det är viktigt att komma ihåg att vi som skriver den här uppsatsen och som blivande lärare
präglas av ett postmodernt tänkande med en social konstruktivistisk prägel, något som vi bör
vara medvetna om när vi diskuterar skolan utifrån olika tidsperioder och innan vi är för
snabba med att avfärda synsätt som bra och dåliga. Socialkonstruktivistiskt tänkande kring
identitet och grupper som något socialt skapat har under de senare decennierna fått ett
uppsving inom den svenska skolan och utgör den teoretiska ram som den här uppsatsen
rörande interkulturella pedagogiken har förhållit sig till. Den som väljer att se skolan med ett
socialkonstruktivistiskt perspektiv kommer börja tala om skolan som en normaliserad kultur
och hur majoritet och minoritet använder sig av ett språk som består av inkludering och
exkludering. Om skolan inte lyckas bryta sig ur sina gamla ramar och kategoriseringar och
diskursen inte längre fungerar som ett effektivt verktyg för att förmedla kunskap är det en
naturlig reaktion att det växer det fram ett fält bestående av kritisk pedagogik.
Förhållningssätt som manar till en mer flexibel pedagogik som dekonstruerar normer och
dikotomier som inte längre tycks fungera då skolan är mångkulturell.
30
4.1.2 Implementeringssvårigheter
Den interkulturella kritiken mot skolan syftar på en etnocentrisk pedagogik där diskursen
förstås av majoriteten men där det framförallt existerar en dominans av ämnesbeskrivningar
baserade på ett västerländskt positivistiskt tänkande som någon form av rådande sanning. Ser
vi tillbaka på de interkulturella tankarna så har de funnits där under decennier och nu som då
uppmanas skolvärlden att implementera dessa idéer och ge dem utrymme. Vad spelar det för
roll om de nämns i ett styrdokument om det inte finns ett ytterligare steg där det skapas tid
och utrymme för idéer och förhållningssätt som det interkulturella att få fäste i
skolverksamheten? Som med mycket annan pedagogisk forskning så finns det många goda
och applicerbara teorier och förhållningssätt men om lärarna inte ges verktyg att klara
uppgiften så bör samhället kanske inte ställa alltför stora krav på mer jämställdhet och bättre
skolresultat. Möjligtvis beror den interkulturella pedagogikens implementeringsproblem på
hur pass pragmatisk den interkulturella praktiken har varit och är än idag, vilket är något vi
återkommer till i slutet av nästa avsnitt.
4.2 Vad är kärnan i interkulturell pedagogik?
Nyckeln till en fungerande interkulturell pedagogik i skolan är lärares interkulturella
kompetens. Om tid och utrymme gavs lärarstudenterna skulle de kunna utveckla sin
interkulturella kompetens och dess komponenter under sin lärarutbildning för att som färdiga
lärare kunna bidra till mer jämställdhet och demokrati i dagens mångkulturella klassrum.
4.2.1 Interkulturell sensitivitet
Vägen mot en interkulturell kompetens är inte en kort raksträcka och innan vi kan börja tala i
termer av någon verklig kompetens finns det ett steg vi inte får hoppa över vilket är att
utveckla en interkulturell sensitivitet. Hur vi blir interkulturellt sensitiva menar forskarna är
en lång process av möten med andra kulturer som väcker nyfikenhet och intresse, något som
inte alla kanske lyckas utveckla i samma takt. Om en person inte besitter interkulturell
sensitivitet när denne söker till lärarutbildningen så är det frågan om personen under den korta
studietiden
lyckas
tillägna
sig
tillräckligt
hög
kompetens
även
om
sådana
utbildningsmöjligheter erbjuds. Alla som ska utbildas till lärare kan omöjligt ha lika högt
interkulturell sensitivitet och detta beror antagligen på erfarenheter, socioekonomiska
förhållanden och möjligheten till möten med andra kulturer under sitt identitetsskapande. Alla
som utbildar sig till lärare är inte flerspråkiga, är inte lika beresta och kanske kommer från
kulturellt homogena kontexter som inte alls liknar det mångkulturella klassrum de ska
undervisa i. Utgår vi ifrån att alla individer på lärarutbildningen kan utbildas till att bli
31
interkulturella lärare så bör lärarutbildningen skapa förutsättningar där interkulturella möten
har möjlighet att uppstå. Fältstudier, studieresor och utbytesprogram skulle kunna vara
verktyg som tillsammans med reflekterande samtal och reflektionsdokument skapar mer
interkulturell sensitivitet hos de blivande lärarna. När lärarstudenterna har uppnått en
sensitivitet eller förståelse för en eller flera kulturer och deras relation till den egna kulturen,
blir nästa steg att skapa förutsättningar för interkulturell kommunikation.
4.2.2 Behovet av en interkulturell kommunikation
När förståelsen för andra kulturer är närvarande så är det dags att återgå till identitetskapandet
och den egna identiteten. Innan det skapas en gemensam diskurs mellan kulturer bör det
finnas en förståelse för identitetsbegreppet och hur varje individ har överlappande identiteter
eller roller som genomgår en ständig förändringsprocess. Genom att dekonstruera sin egen
identitet i ett visst sammanhang kan det ge en insyn i vilka språkliga begrepp och uttryck som
skapar motsättningar. När diskursen i skolan gör skillnad på begrepp som grundar sig i
dikotomier: vi och de andra, svensk/invandrarelever, innerstadsskola/förortsskola skapar
orden större klyftor mellan kulturer och elever får sämre förutsättningar när det kommer till
förståelse och viljan att intressera sig för skolarbete. Lärare bör ges mer tid att reflektera kring
och utveckla sitt språk, det kan vara fördelaktigt med kunskapsnätverkande och mer
tvärvetenskapliga samarbeten för att inspireras och i nästa fas dekonstruera vedertagna
sanningar och låsa upp och göra kommunikationen i klassrummet mer flexibel. Det känns
som att det alltför lätt kan bli en bekväm manusbaserad roll att vara lärare där
kommunikationen tenderar att vara mer etnocentrisk än interkulturell. Har läraren en hög
interkulturell sensitivitet men inte ägnar tid åt språkutveckling så uppfattar vi inte att personen
uppnår målen för att kunna kalla sig för en interkulturellt kompetent lärare. Blir läraren en
ensamvarg och inte kommunicerar med lärare över ämnesgränser och på skolor i andra
miljöer så tror vi att det kan vara en orsak som försvårar insikten rörande vad som behöver
dekonstrueras och utvecklas i det egna sättet att kommunicera kunskap och budskap i
klassrummet. Svaret på frågan angående en ökad interkulturell kompetens hos lärare blir att
förändra och förbättra det som i ovanstående text på många skolor och lärarutbildningar inte
verkar vara tillgängliga verktyg och resurser.
4.2.3 Utmaninger med en interkulturell pedagogik
Kritiken mot interkulturell undervisning har sin grund i hur olika forskare betraktat
uppkomsten av begreppet. Hade den interkulturella pedagogiken utgett sig för att vara en
rådande modell för hur skolarbete skulle utföras hade antagligen kritiken haglat men då de
32
flesta ser den som ett förhållningssätt blir inte kritiken lika direkt. Om vi tar ett mer modernt
sociologiskt perspektiv så kan vi diskutera vad som är förutbestämt och hur vi har ett behov
av att kategorisera och att det interkulturella fältet inom vissa kontexter saknar en pragmatisk
förankring.
Det påpekas tydligt att det interkulturella ska växa fram byggt på opposition och där kulturer
ska utveckla en välfungerande diskurs byggt på varandras olikheter. Det har länge funnits risk
att begrepp som det interkulturella tenderar att utvecklas och ägas av majoriteten och där
integrationsprocess blir en anpassningsprocess där majoriteten kommer med idéer för hur
invandrarna ska anpassa sig snarare än att skapa något tillsammans. Robert Aman talar om
problemen med den tidigare kolonialismen och en eurocentrisk syn på hur interkulturallitet är
något som innebär anpassning från omvärlden sida snarare än gemensamma mål. Övrig kritik
som vi stött på är den hårfina gräns som finns mellan att uppnå en interkulturell balans och
där det interkulturella riskerar att övergå i assimilering av kulturer där en risk för rotlöshet och
identitetskris riskerar att uppstå. När en gemensam diskurs skapas så frågar sig några forskare
vad som händer med den egna identiteten och om det finns förutsättningar för känslor av
rotlöshet. Det behövs en medvetenhet kring hur centraliseringsprocesser har påverkat synen
på begreppet interkulturell då det skulle krävas mer decentralisering och lokalt präglad
undervisning för att uppnå en verklig interkulturalitet. Även om det är ett perspektiv som
väcker nyfikenhet så är det en allt för komplex fråga att besvara om det finns några framtida
samhällsproblem med mer interkulturella, internationella och kosmopolitiska medborgare och
elever.
Det är viktigt att vara medveten kring kolonialismens effekter i vår tid och i vårt sett att se på
begrepp men enligt vår uppfattning är det dock svårt att se föregående som en kritik mot
själva idén och förhållningssättet. Kritiken och utmaningen verkar främst syfta på
trygghetsbehovet, att genom kulturell samhörighet känna sig förstådd och att förstå, genom att
få tala sitt eget språk och leva ut sin egen kultur utan påverkan från en majoritet. Kritiken
väcker nya frågor som, ligger det interkulturella i att bygga upp en miljö där kulturer får levas
ut sida vid sida snarare än skapandet av det som kan bli en gemensam kultur? Det är svårt att
svara på om det är pragmatiskt möjligt med en interkulturell pedagogik med bakgrund av
dessa tankegångar rörande kritik och utmaningar. Vi ska i nästkommande avsnitt ge förslag på
det som förhoppningsvis hjälper oss att undvika jobbiga fallgroppar och ta oss an föregående
utmaningar.
33
4.3 Hur kan lärare bli interkulturella pedagoger?
Nu har vi kommit fram till den slutliga frågeställningen och ett av huvudsyftena med
uppsatsen, att bli en interkulturell pedagog. Vägen fram till det här avsnittet är i sig svar på
den här frågeställningen men vi ska här göra ett försök att konkritisera vad som bidrar till att
en lärare blir en interkulturell pedagog.
4.3.1 Synen på undervisningsmetoder
I en mångkulturell skola där lärare och elever ska arbeta mot samma mål är det viktigt att
lärare och elever börjar skylla på ett vad Dervin kallar för kulturellt alibi. En lärare ska
respektera skillnader och ta hänsyn till elevers olikheter men det innebär inte att denne bör
tolerera att elever inte lär in viktig kunskap p.g.a. att de har en annan kulturell bakgrund. För
att beskriva hur förhållningssättet bör se ut i valet av undervisning gentemot olika elever så
betonas det just att se elever som olika. Som ett indirekt svar på tidigare kritik mot det
interkulturella synsättet som ett begrepp vilket utgår från majoritetens syn på omvärlden så är
det viktigt att utvecklingen av undervisningsmetoder anpassas efter elevers olikheter utan att
blanda in någon form av kulturellt alibi. Den likhetsprincip som tidigare varit rådande i skolan
även om styrdokument länge uppmanat till elevers olika behov är problematiskt och här kan
förhoppningsvis ett interkulturellt perspektiv belysa varför olikhet är bra och varför det i
slutändan kan leda till mer jämställdhet. Här höjer några forskare ett varningens finger och det
är som tidigare nämnts en hårfin balans mellan att behandla elever olika och hamna i en
situation som upplevs diskriminerande då alla elever inte känner sig rättvist behandlade. Om
det inte skapas läroprocesser som tar hänsyn till elevens behov och kulturella förutsättningar
där eleven känner förtroende för lärarens engagemang så riskerar olikhetsprincipen att leda till
kränkningar och ett odemokratiskt klassrum.
Har vi grupper med elever som talar olika språk så bör de få undervisning i sitt hemspråk för
att uppnå kunskapsmålen. I föregående situation upplever vi det som naivt att tro att lärare
skulle bestitta interkulturell kompetens i så hög grad så att de kan skapa förutsättningar för att
bygga upp en gemensam klassrumsdiskurs som ger alla elever förutsättningar att klara målen.
Hur medvetna vi än är när vi ska skapa undervisningsmetoder så riskerar vi att göra detta ur
ett eurocentriskt perspektiv. Frågan är om exemplet i Peru som vi tagit upp i resultatdelen har
givit upphov till är en mer positiv bild av interkulturalitet som Sverige kan implementera i det
svenska utbildningssystemet. Interkulturella läroprocesser och undervisningsmetoder tar
antagligen olika form beroende på demografi, geografi, och om det gäller lokal, regional eller
nationell nivå. Det viktiga och gemensamma för dessa är att vara medveten om hur valet av
34
undervisningsmetoder präglas av patriotism nationalism, lokal och nationell historia. Att
kopiera undervisningsmodeller rakt av utan språkanpassning bör inte vara rätt väg mot en
effektiv undervisning i den skolmiljö som läraren befinner sig i.
I inledningen påpekade Neubert hur Deweys idéer kan ses som tidlösa men att de bör
omformas anpassat efter kontext och tidsperiod. Med Amans kritik som bakgrund så är det
frågan om Dewey idag hade ansett att interkulturell pedagogik skulle vara ett bra verktyg för
att förverkliga dennes idéer då den interkulturella pedagogiken skulle vara pragmatisk utifrån
ett eurocentriskt perspektiv. Den interkulturella pedagogiken gör ett försök att uppnå de mål
Dewey har förespråkat och som idag präglar skolans styrdokument men om det är ett
förhållningssätt som fram till idag har lyckats med att bejaka mer demokrati i valet av
undervisningsmetoder är inget vi tänker besvara i den här uppsatsen.
4.3.2 Läraren som handledare och symbol
Många lärare i mångkulturella skolor upplever att de inte har verktygen för att kunna agera
interkulturellt i klassrummet. Pedagogiska förslag som rollspel, erfarenhetsbaserat lärande
ökar elevers sätt att förstå kulturer utifrån både ett känslomässigt perspektiv och ett
kunskapsbaserat. Kumashiro kritiserar undervisning grundade på temadagar och enstaka
undervisning som syftar till att öka empatin för andra kulturer. Det här kallar Kumashiro för
utbildning om den andre och det är en pedagogisk ansats som inte är tillräckligt normkritisk
och långsiktig. Läraren måste vara beredd på att kontinuerligt omkullkasta världsbilder och
skapa en klassrumskontext där det opponeras mot läroböckernas så kallade objektiva kunskap.
En lärare bör uppmana elever att kliva ur sina roller och opponera sig mot varandras kunskap,
lärobokens kunskap och lärarens kunskap.
Tidigare nämnda tvärvetenskapliga arbetssätt skulle kunna vara ett verktyg för att ta nya
perspektiv och opponera sig mot synsätt inom andra ämnen och ämnesområden. Som
samhällslärare upplever vi samhällsämnesdiskursen som en kontext med mer naturliga inslag
av opponering, så frågan är hur pass väl den interkulturella pedagogiken fungerar inom andra
ämnen? Återigen är det viktigt att påpeka att det ett förhållningssätt och vi har tolkat det som
något gränsöverskridande som är där för att väcka empati, bättre utbildningsmöjligheter och
göra läraren till handledare samt gruppledare, en yrkesroll där det krävs något mer än
förmågan att bygga undervisning på ämneslitteratur.
I inledningen skrev vi om Dewey och synen på social intolerans som ett hinder för demokrati
och utbildning. Om den interkulturella pedagogen kan bli en symbol och förutsättning för att
35
bryta en pågående våg präglad av intolerans är mångas förhoppning, men det ligger
antagligen någonting i kritiken om att människor bör få erövra sin egen kulturella identitet
innan en verklig interkulturalitet kommer existera i klassrummet. Sammanfattningsvis bör den
interkulturella pedagogen symbolisera en lärare som eftersträvar att engagerar sig i elever
med olika behov och kritiserar rådande ämneskunskap, en lärare som ser behoven hos varje
individ och tillsätter lämpliga resurser för skapa ett mer jämställt och demokratiskt klassrum
där kulturer tillåts utvecklas parallellt och tillsammans utan närvaron av social intolerans.
4.4 Framtida forskning
Något som har varit framme för diskussion och eftertanke under arbetets gång rör den av oss
att döma bristande kritiken riktad mot den interkulturella pedagogiken. Interkulturell
pedagogik har en kärna som bygger på goda föresatser och har en plats i tiden när vi ser hur
läroplaner är utformade med fokus på mångfald och människors lika värde. Vi har i otaliga
böcker och artiklar läst vilka styrkor som är förknippade med en interkulturell pedagogik och
hur individer med hjälp av en ökad interkulturell kompetens skapar förutsättningar för att
kunna kommunicera öppet och ömsesidigt mellan kulturella. Vi har tidigare varit inne på
Robert Amans resonemang om hur en interkulturell kommunikation många gånger sker på
majoritetsbefolkningens villkor vilket inte alls skapar en relation där olika kunskapssyner
möts och befruktar varandra. Vi anser därför att det vore intressant om framtida forskning
inom fältet valde att undersöka hur vida en interkulturell pedagogik är möjlig att genomföra
praktisk i den utsträckning som förespråkarna inom inriktning försöker göra gällande?
36
Referenslista
Aman, R. (2014). Impossible Interculturality?: Education and the Colonial Difference in a
Multicultural World. (Doktorsavhandling). Linköping: Linköping University Electronic Press.
Backman, Jarl (2008). Rapporter och uppsatser. 2., uppdaterade [och utök.]. uppl. Lund:
Studentlitteratur
Borgström, Maria (2004). Lärarens interkulturella kompetens i undervisningen. I Lahdenperä,
Pirjo (red.) (2004). Interkulturell pedagogik i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur
Bryman, Alan (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber Ekonomi
Forsberg, Christina & Wengström, Yvonne (2003). Att göra systematiska litteraturstudier:
värdering, analys och presentation av omvårdnadsforskning. 1. utg. Stockholm: Natur och
kultur
Hammarén, Nils & Johansson, Thomas (2009). Identitet. 1. uppl. Stockholm: Liber
Hübinette, Tobias (2012). Ord som sårar. I Goldstein-Kyaga, Katrin, Borgström, María &
Hübinette, Tobias (red.) (2012). Den interkulturella blicken i pedagogik: inte bara goda
föresatser. Huddinge: Södertörns högskola
Goldstein-Kyaga, Katrin (2012) Kosmopolitism, fred och lärande. I Goldstein-Kyaga, Katrin,
Borgström, María & Hübinette, Tobias (red.) (2012). Den interkulturella blicken i pedagogik:
inte bara goda föresatser. Huddinge: Södertörns högskola
Lahdenperä, Pirjo (2004). Interkulturell pedagogik - vad, hur och varför? I Lahdenperä, Pirjo
(red.) (2004). Interkulturell pedagogik i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur
Lorentz, Hans (2007). Talet om det mångkulturella i skolan och samhället: en analys av
diskurser om det mångkulturella inom utbildning och politik åren 1973-2006. Diss. Lund:
Lunds universitet
Lorentz, Hans (2009). Skolan som mångkulturell arbetsplats: att tillämpa interkulturell
pedagogik. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011
[Elektronisk resurs]. (2011). Stockholm: Skolverket Tillgänglig på Internet:
http://hdl.handle.net/2077/31404
Månson, Per (red.) (2007). Moderna samhällsteorier: traditioner, riktningar, teoretiker. 7.
uppl. Stockholm: Norstedts akademiska förlag
Patton, Michael Quinn (2002). Qualitative research & evaluation methods. 3. ed. London:
SAGE
37
Artiklar:
Aikman, Sheila (1997) Interculturality and Intercultural Education: A Challenge for
democracy International Review of Education 43(5-6), 463-479
Dervin, Fred (2014): Towards post-intercultural teacher education: analyzing ‘extreme’
intercultural dialogue to reconstruct interculturality, European Journal of Teacher Education,
DOI: 10.1080/02619768.2014.902441
Faas Daniel, Hajisoteriou & Angelides Panayiotis (2014), Intercultural Education in Europe:
Policies, Practices and Trends British Educational Research Journal 40(2), 300–318
Hüpping, Birgit and Büker, Petra (2014) The Development of Intercultural Pedagogy and its
Influences Primary Schools: Conclusions and Perspectives Intercultural Education, 25(1), 1–
13
Kim, Young Mi (2013). ”Teacher Identity as Pedagogy in an EMI course at a Korean
University. English Teaching, 68(3), 85-107.
Kumashiro, Kevin (2000) Toward a Theory of Anti-Oppressive Education. Review of
Educational Research 70(1), 25-53.
Larzen-Östermark, Eva (2008) Intercultural Dimension in EFL-Teaching: A Study of
Conceptions Among Finland-Swedish Comprehensive School Teachers Scandinavian Journal
of Educational Research 52(5), 527–547
Lee Amy, Poch Robert, Shaw Marta, Williams Rhiannon D (2012) Developing a Pedagogy
That Supports Intercultural Competence ASHE Higher Education Report, 38(2), 45-63.
Lee Amy, Poch Robert, Shaw Marta, Williams Rhiannon D (2012) The Need for Intercultural
Competency Development in Classrooms ASHE Higher Education Report.,38(2), 1-21
Mato, Daniel (2011); There is no ‘Universal’ Knowledge, Intercultural Collaboration is
Indispensable Chair of the Program in Culture, Social Identities 17(3), 409.421
Neubert, Stefan (2010) Democracy and Education in the Twenty-first Century: Deweyan
Pragmatism and the Question of Racism Educational Theory 60(4), 487-502
Ruiz-Bernardo, Paola; Ferrández-Berrueco, Reina & Sales-Ciges, María-Auxiliadora (2012).
Application of the CIPP model in the Study of Factors That Promote Intercultural Sensitivity.
RELIEVE, 18(2), 1-14
Sachin, Jain (2013) Experiential Training for Enhancing Intercultural Sensitivity. Journal of
Cultural Diversity 20(1), 15-20
38