fulltext - DiVA portal

UPPSALA UNIVERSITET
Institutionen för utbildning, kultur och medier
Institutionen för didaktik
Examensarbete i utbildningsvetenskap
inom allmänt utbildningsområde, 15 hp
Rapport 2010ht4693
Några lärares attityder till svenskhet
– ur ett interkulturellt perspektiv
Författare
Elin Karlsson
Christina Åslund
Betygsättande lärare
Sara Westin
Handledare
Kristina Bergh
Sammanfattning
Vi har genom samtalsintervju försökt att få en bild av några lärares attityder till svenskhet, både
utifrån sig själva och utifrån sin yrkesroll. Vi har undersökt hur de ser på interkulturell pedagogik
och på vilket sätt de väver in den i sin undervisning. I studien har vi även försökt få en bild av
hur man kan urskilja en immanent pedagogik utifrån lärarnas svar. Sammanlagt ingår 10 lärare i
studien, varav hälften är svensklärare och hälften är svaslärare (svenska som andraspråklärare).
Studien har en jämförande diskussion, huruvida svaren skiljer sig åt mellan svensklärare och
svaslärare.
Vi kom fram till att svaslärarna i högre grad var medvetna om svenskheten i sin yrkesvardag
än svensklärarna. Vi såg att den interkulturella pedagogiken generellt behöver utvecklas i dagens
skola. Vad gäller den immanenta pedagogiken tolkade vi det, utifrån lärarnas svar, som att den
finns i dagens skola.
Nyckelord:
Svenskhet, immanent pedagogik, kulturaspekter, interkulturell pedagogik
Förord
Vi vill tacka de lärare vi fått nöjet att intervjua, de har alla varit till oerhörd nytta för oss i arbetet.
Vi vill också tacka vår handledare som varit en oerhörd hjälp och ett stort stöd för oss då vi
skapat detta arbete. Tack också till de som hjälpt oss på olika sätt genom arbetets gång.
Innehåll
Inledning .............................................................................................................................1
Syfte och frågeställningar ....................................................................................2
Bakgrund/Tidigare forskning .............................................................................2
Svenskhet .................................................................................................2
Immanent pedagogik..............................................................................3
Kulturaspekter .........................................................................................4
Interkulturell pedagogik .........................................................................5
Metod ...................................................................................................................................7
Urval och respondenter .......................................................................................7
Lärarna (Elin) ..........................................................................................8
Lärarna (Christina) ..................................................................................8
Datainsamlingsmetod ..........................................................................................9
Procedur ............................................................................................................. 10
Forskningsetiska aspekter ................................................................................ 10
Resultat (Elin) .................................................................................................................. 12
Uppfattning om eget yrke ................................................................................ 12
Egen uppfattning om svenskhet ..................................................................... 13
Svenskhet i yrkesrollen ..................................................................................... 16
Sociala koder och kulturaspekter .................................................................... 18
Interkulturell pedagogisk medvetenhet .......................................................... 22
Resultat (Christina) ......................................................................................................... 24
Uppfattning om eget yrke/undervisning ....................................................... 24
Egen uppfattning om svenskhet ..................................................................... 25
Svenskhet i yrkesrollen ..................................................................................... 28
Sociala koder och kulturaspekter .................................................................... 30
Interkulturell pedagogisk medvetenhet .......................................................... 32
Diskussion ........................................................................................................................ 36
Sammanfattningar av lärarnas svar ................................................................. 36
Svenskhet: Egen uppfattning ............................................................. 36
Svenskhet: i yrkesrollen....................................................................... 37
Sociala koder och kulturaspekter ....................................................... 37
Interkulturell pedagogisk medvetenhet ............................................ 38
Reliabilitet och validitet .................................................................................... 39
Analys .................................................................................................................. 40
Hur uppfattar lärarna svenskhet i relation till sig själva och till sin
yrkesroll? ..................................................................................................... 40
Vad är lärarnas uppfattning om svenska koder och kulturaspekter och
kan man utifrån deras svar se kulturen som en form av immanent
pedagogik? I så fall, på vilket sätt? .......................................................... 41
Vad har lärarna för inställning till och medvetenhet om interkulturell
pedagogik? .................................................................................................. 43
På vilket sätt kan man urskilja eventuella skillnader mellan svaslärare och
svensklärare när det gäller uppfattning och medvetenhet om svenskhet och
interkulturell pedagogik? .......................................................................... 45
Yrkesrelevans........................................................................................ 46
Har syftet med studien uppnåtts? ...................................................... 47
Referenser ............................................................................................................................ i
Bilaga ...................................................................................................................................iii
Inledning
Historiskt sett har den svenska skolan haft ett monokulturellt förhållningssätt till eleverna och
undervisningen, etnocentrismen har i allra högsta grad varit närvarande. Detta trots att
minoriteter funnits i den svenska skolan, i olika utsträckning, långt tillbaka i tiden. I denna studie
kommer vi att undersöka om detta monokulturella förhållningssätt fortfarande är lika närvarande
eller om ett interkulturellt förhållningssätt tagit dess plats i den svenska skolans värld.
Svenskhet är i dagens samhälle ett kontroversiellt begrepp trots att det är ett begrepp som inte
har någon klar definition. Många av de som skrivit kring begreppet svenskhet och om svenskar
uttrycker förvåning över att många svenskar anser sig inte ha någon specifik svensk kultur, alltså
att det inte finns någon typisk svenskhet i det moderna samhället. I anknytning till skolan har inte
många studier bedrivits som undersöker lärares egna perspektiv på svenskhet, mångkulturell
undervisning och interkulturell pedagogik. Enligt Skolverket (2006) har en hel del skrivits men
inte mycket har gjorts när det gäller mångkulturell undervisning. Det mesta som är skrivet är
skrivet utifrån ett språkperspektiv och inte med utgångspunkt i (som denna studie vill anta) ett
interkulturellt perspektiv. Det finns en del undersökningar, bland annat Wellros (2000) och
Nordenstam & Wallin (2000), som har skrivit om elevers, med annan etnisk bakgrund än svensk,
uppfattningar av svenskhet och hur det yttrar sig, men inte många som fokuserar lärares syn på
det. Därför vill vi undersöka om det finns en typisk svensk mentalitet inom lärarkåren, en
immanent pedagogik (Ödman 1995), som kan vara kännbar hos eleverna. Denna mentalitet kan
visa sig bland annat genom kroppsspråk eller de ord man använder eftersom ord förmedlar så
mycket mer än enbart den konkreta betydelsen. Man kan genom semantiken i orden förmedla
sådant man inte alltid är medveten om i sin undervisning exempelvis den syn man har på
majoritets- respektive minoritetskulturer i samhället.
I studien kommer vi att utgå från ett interkulturellt perspektiv för att på bästa sätt kunna
undersöka begreppet svenskhet och dess yttringar. Ett interkulturellt perspektiv innebär att man,
enligt Lahdenperä (2004), bearbetar den egna etnocentrismen för att kunna se sin egen såväl som
andras kulturer ur ett utomstående perspektiv. När man uppnått detta har man en så kallad
interkulturell kompetens (ibid. 2004) vilken kan användas för att skapa en interkulturell pedagogik
(Lorentz 2009). I en interkulturell pedagogik ses olika kulturer på samma villkor och inte som
något dikotomi-skapande mellan elever, kulturer och lärare. Vi ser denna studie som ett
förstadium till vidare forskning kring interkulturell pedagogik, svenskhet och immanent
pedagogik. Eftersom denna studie är en relativt liten studie går det inte att göra några egentliga
generaliseringar. Som titeln antyder visar studien enbart på några lärares attityder till svenskhet ur
ett interkulturellt perspektiv.
1
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att få en insikt i huruvida svenska som andraspråk (svas)- och
svensklärare har en uppfattning om svenskhet i relation till sin profession och deras medvetenhet
kring interkulturell pedagogik. Utifrån detta vill studien undersöka den immanenta pedagogik
som eventuellt finns kring svenskhet i skolan.
De frågor vi söker svar på genom studien är dessa:
– Hur uppfattar lärarna svenskhet i relation till sig själva och till sin yrkesroll?
– Vad är lärarnas uppfattning om svenska koder och kulturaspekter och kan man utifrån
deras svar se kulturen som en form av immanent pedagogik? I så fall, på vilket sätt?
– Vad har lärarna för inställning till och medvetenhet om interkulturell pedagogik?
– På vilket sätt kan man urskilja eventuella skillnader mellan svaslärare och svensklärare när
det gäller uppfattning och medvetenhet om svenskhet och interkulturell pedagogik?
Bakgrund/Tidigare forskning
Svenskhet
Att definiera vad som är svenskt är inte alltid så lätt. Enbart i jämförelse med andra kan vi avgöra
vad som är normalt. När det är fråga om svenskhet och vad det är blir det således personer med
annat etniskt ursprung än svenskt som visar svenskarna vad som inte är svenskt och genom det
definierar de det svenska. ”Genom att vara annorlunda och ”osvenska” definierar invandrarna
det svenska” (Ehn 1993:263). Ehn menar också att svenskarnas självbild påverkas i mötet med
andra sedvänjor och kulturer. I mötet med mer öppna och glada folkgrupper kan svenskar
uppleva sig som slutna och stela.
Daun (2005) skriver att det är svårt att definiera något typiskt svenskt eftersom det är individer
med olika likheter och skillnader det är fråga om. Han försvarar det främst genom att belysa att
det existerar stora skillnader hos svenskar utifrån generationsklyftor, klass (yrke), kön och region.
Det kan därför vara problematiskt att försöka hitta övergripande likheter mellan dem. Daun
skriver också, i likhet med Ehn (1993), att det är främlingar som ser de likheter som finns mellan
svenskar, som de själva inte kan se men som upplevs i mötet med andra kulturer. I mötet upplevs
svensken ofta som tillbakadragen känslokall. Daun menar att svenskar har två slags
beteendemönster, ett officiellt och ett privat.
”Främlingen ser bara det officiella, medan det är i de intima relationerna, i familjekretsen och med
nära vänner, som svenskarna uttrycker den värme och den emotionella sensibilitet som de äger –
liksom alla andra folk.” (Daun 2005:12)
2
Daun menar ytterligare att det som främlingen oftast ser är de egenskaper som skiljer sig från den
egna kulturen, inte likheterna.
En definition av svenskhet har formulerats av Azar (2006:82) ”en äkta svensk är den som inte är
som den som inte är det”. Han beskriver svenskhet i form av symbolvärden och kulturella yttringar
och konstaterar att det är svårt att som utomstående bli en del i den gemenskap där dessa
symboler och kulturella yttringar finns och används. Daun (1994) har skrivit om hur kulturella
yttringar kan visa sig i svensk gemenskap. Han skriver att svenskar vill uppnå likhet och därför
ofta håller sig inom de grupper de redan känner till och finner trygga. I skolan kan detta innebära
problem, både eleverna sinsemellan och i undervisningen där etnocentrismen kan skina igenom
alltför mycket om man inte reflekterar över det.
De författare som skrivit och resonerat kring svenskhet har tagit fasta på en del egenskaper
som ändå kan sägas vara mer eller mindre typiskt svenska. Bland annat menar Daun (2005) att
man generellt kan se att svenskar är punktliga och att detta står i viss motsättning till personer
som kommer från andra kulturer och som inte uppfattar tiden som lika linjär som svenskarna.
Immanent pedagogik
När det gäller svenskhet och skola finns det inte mycket skrivet som inte är ur exempelvis ett
språkperspektiv där man undersöker hur personer med annan etnisk bakgrund än svensk
upplever språkundervisningen. Ödman (1995) har skrivit om den immanenta pedagogiken som
förekommer i skolan när det gäller utanförskap som ett resultat av osvenskhet. Immanent
pedagogik definierar han enligt följande:
Det rör sig här om en form av genomsyrande pedagogik, en påverkan som är påträngande och
försåtlig på en gång, inneboende även i sådana situationer som ytligt sätt inte företer några
uppfostrande moment. Verkningskraften hos en sådan inneboende eller immanent pedagogik kan
knappast överskattas. Dess effektivitet förklaras av att den är införlivad med människors
vardagsliv. Påverkan är mer eller mindre osynlig, ett naturligt inslag i situationen, ett sätt att vara
hos motparten eller ett faktum i omvärlden. Det gör det svårt att värja sig mot den, långt svårare
än att motstå den uttryckliga och synliga pedagogik som utövas i samband med medvetet insatt
undervisning och uppfostran. (Ödman, 1995:16)
Den immanenta pedagogiken i fråga om svenskhet är främst ett problem eftersom den
understryker en dikotomi mellan personer med annat eniskt ursprung än svenskt och de etniska
svenskarna. Detta beror inte på rasism utan på att den svenska skolan är just svensk i många
avseenden och många lärare och säkerligen också elever tänker inte på detta utan kommer till
skolan varje dag och fortsätter på samma sätt som de tidigare gjort. Den immanenta pedagogiken
genomsyrar och påverkar alla skolans delar och deltagare. Detta märks bland annat i läromedlen
som används i den svenska skolan, enligt Mattlar (2008).
[…] de svenska dominerande värderingarna och normerna framställs på ett sådant sätt att det inte
3
finns något eller endast litet utrymme för alternativa kulturer och livsstilar. Enligt analysresultaten
kan man svårligen se läroböckerna med sitt begränsande ideologiska innehåll som förenliga med
den mångkulturella modellen, grundad på valfrihet och möjligheter, med andra ord, integration.
(Mattlar, 2008:195)
Kulturaspekter
Ett nära samband till den immanenta pedagogiken har det som Wellros (2000) definierar som
vardagskultur, med detta menar hon ”de oskrivna regler, underförstådda förväntningar, dolda
normer och deras underliggande värderingar som eleverna dagligen möter och utifrån vilka de
själva ständigt bedöms” (Wellros 2000:306). Hon ser en svårighet i att uttyda svenska normer och
värderingar då de är ett långtifrån entydigt begrepp.
Arnstberg (1989) menar att svensken inte uppfattar sin egen kultur eftersom den är något som
man föds in i. Det är inget man behöver lära sig genom att studera, utan är något som, för den
som fötts in i den, kommer naturligt genom påverkan från omvärlden. Arnstberg menar
emellertid att den svenska kulturen absolut existerar även om svenskarna inte uppfattar den som
kultur.
Givetvis har svenskarna en kultur, minst lika stark och sinnrikt elaborerad som andra folkgruppen.
Vi följer regler, vi hyllar symboler, vi bekänner oss till värden likt andra folkgrupper, men vi
uppfattar inte detta som kultur. Kultur är för oss det marginaliserade, det som vi ägnar oss åt lite i
utkanten av vår tillvaro, på söndagarna kanske, vare sig man avser finkultur, folkkultur eller olika
representativa traditioner. (Arnstberg, 1989:20)
Det finns några olika områden kring sociala koder som bör uppmärksammas i en interkulturell
kommunikation genom att de ofta skiljer sig åt och inte sällan skapar missförstånd, menar
Borgström (2004). Några av dessa gäller sättet på hur man kommunicerar, att olika kulturer
uttrycker olika genom ögonkontakt, gester, kroppsspråk, tonläge och avstånd till den man talar
med. Det råder även skillnad i urvalet vad man anser viktigt att förmedla i en konversation, hur
formellt respektive personligt det anses relevant att formulera sig. Att även uppfattningen kring
tid och rum är mycket olika är andra aspekter som Borgström tar upp.
Lahdenperä (2004) beskriver kultur som ett isberg som har såväl synliga som osynliga delar.
De synliga delarna i kulturbegreppet är artefakter såsom musik, mat, och byggnader, det är
traditioner, hur vi tänker och använder vårt språk. De delar i kulturbegreppet som ligger osynliga
under vattenytan är, som illustrationen visar, delar såsom normer och värderingar,
kommunikation, relationer, känslouttryck och personlighetsaspekter. Lahdenperä (ibid.) menar
vidare att man inte kan inta ett interkulturellt perspektiv om man inte först känner sin egen kultur
och kan inta ett utanförperspektiv då man analyserar den.
”Som resultat av ett interkulturellt möte eller lärande kan individen inta en tredje och mer okänd
position, ett ”mellanläge”, varifrån dessa olika kulturer kan betaraktas och värderas. För att uppnå
4
detta mellanläge måste man våga ställa sig utanför sin egen kultur och den andres kultur. Utifrån
denna position kan sedan den egna kulturella horisonten vidgas.” (Lahdenperä 2004:19)
Lahdenperä, 2004, Fig. 1
Interkulturell pedagogik
Torpsten (2008) skriver om kulturen som knuten till samhällets makthierarkier där
majoritetskulturen är den som råder i skolan och det övriga samhället. Hon skriver att de
invandrarkulturer som finns inte riktigt är erkända av samhället. Därmed får inte invandrare eller
deras kulturer en jämlik plats i samhället eftersom deras kultur inte erkänns av
majoritetssamhället. Inom skolans värld förutsätter man att majoritetskulturen tas hem då
eleverna går för dagen men det förutsätts inte på samma sätt att de tar med sig den egna kulturen
till skolan om det inte är majoritetskulturen (Johansson 2000). I en skrift från ett av Europarådets
möten 1986 angående skolan och interkulturell undervisning skrivs det angående
majoritetskulturer och undervisning i ett mångkulturellt samhälle
But insofar as, and for as long as, the overall mould and lack of potent political will remain and
the task is seen as the socialisation of immigrants – or even ethnic minorities – to the dominant
culture, the prospects for the development of an appropriate multicultural and intercultural
education […] remain relatively bleak […]. (Jones & Kimberley (red.), 1986:49)
Ett sätt att assimilera personer med annan etisk bakgrund än svensk genom skolan har varit att
framhålla att god svenska är likställt med att ha en form av svenskhetskompetens och
förtrogenhet med de sociala koder som råder i majoritetssamhället. ”Att tillföra det svenska
språket, och med det svenska koder, uppfattas alltså som medlet för att ge delaktighet och
5
innanförskap” (Runfors, 1996:50). Detta har alltså främst varit lärarnas uppdrag, att ge elever med
annat etniskt ursprung än svenskt en god språkförmåga på majoritetsspråket för att också
integrera eller assimilera dem i samhället. I en studie kring lärare i förortsskola som behandlar
lärares arbetssätt och attityder till elever, har Runfors (2003) kommit fram till att lärarna var noga
med att se eleverna som individer. Trots detta fanns det en ambition att göra barnen som inte var
etniskt svenska till jämlikar med svenska barn genom att så att säga jämna ut dem. Även om det
alltså fanns en god tanke bakom att eleverna skulle jämnas ut, göras jämlika, så skapade detta
istället dikotomier mellan elever med annan etnisk bakgrund och svenska elever. ”Denna strävan
efter integrering i skolan kan uppfattas av eleven som en strävan från lärarens sida att fostra alla
in i en svensk majoritetskultur” (Rönnberg & Rönnberg, 2001:66). Strävan efter detta kan
uppfattas av eleverna som en önskan från lärarens sida att eleverna ska bli som svenskar vilket
inte alltid är, för eleverna, något eftersträvansvärt. Att denna, oftast, goda intention missförstås av
eleverna kan bero på en obearbetad etnocentrism hos lärarna, de menar väl men är fast i att
arbeta på samma sätt och med samma kulturella bakgrund som de tidigare gjort. Detta sätt att
enbart använda majoritetskulturen i undervisningen kan också kallas för etnocentrism. Det är
inget som enbart förekommer i Sverige och bland svenskar utan förekommer i alla kulturer.
Banks (2008) skriver följande om etnocentrism
Individuals who know the world only from their own cultural perspectives are denied important
parts of the human experience and are culturally and ethnically encapsulated. These individuals are
also unable to know their own cultures fully because of their cultural blindness. (Banks, 2008:1)
Därför är det viktigt att det bland lärare finns en förståelse för det mångkulturella och även en
kunskap om interkulturell pedagogik för att lärarna ska kunna undervisa på ett sätt som inte får
eleverna att känna att de trycks in i en mall (Lahdenperä 2010). Interkulturalitet är ”[…] inte ett
ämne utan ett förhållningssätt som skall tillämpas i alla ämnen. […] prägla all verksamhet i skolan
och skapa förutsättningar för ömsesidig respekt och förståelse i klassen, skolan och närsamhället”
Lahdenperä (2004:11). Att inkorporera en interkulturell pedagogik för att skapa ett interkulturellt
lärande där ”[…] interaktionen och kommunikationen mellan olika individer med skild etnisk
eller kulturell bakgrund kan påverka lärandets villkor och kunskapens innehåll i
lärandesituationer” (Bergstedt & Lorentz, 2006:29) är dock inte ett enkelt uppdrag. Det är inte
helt enkelt att övergå från den vanliga, kända, pedagogiken till en mångkulturell interkulturell
undervisning. ”Att bejaka mångfald inom skolan innebär ofta för många inom skolans värld att
det blir fråga om ändringar. Det är förändringar från det enkla, det normala och det vetenskapligt
godkända perspektivet till något annat” (Lorentz, 2010:182). Även Johansson (2000) beskriver en
undervisningssituation som, då lärarna försöker förändra och förnya den för att skapa
förutsättningar för ett meningsfullt lärande, ändå främst kan härledas till den traditionella
pedagogiken, då dess utgångspunkt enbart är svenska värderingar och en västerländsk historiesyn.
6
Metod
I detta avsnitt kommer urval och respondenter att presenteras, det kommer att framgå vilka
yrkeskategorier av lärare som intervjuats och varför samt hur många lärare som intervjuats. Under
rubriken urval och respondenter kommer även de intervjuade lärarna att noggrannare
presenteras.
Under rubriken datainsamlingsmetoder kommer att finnas en beskrivning av vilken metod
som använts i studien för att samla in det material som, tillsammans med litteraturen som
presenterats i bakgrunden, kommer att ligga till grund för arbetet.
Rubriken procedur innehåller en beskrivning av hur insamlingen av materialet gått till på ett
konkret plan.
Under rubriken forskningsetiska aspekter finns beskrivningar av de etiska problem som denna
studie behöver ta hänsyn till samt hur detta kommer att göras under arbetets gång.
Urval och respondenter
Vi har i studien intervjuat tio lärare, fem är lärare i svenska som andraspråk (svas) och fem är
lärare i svenska. Vi valde dessa två yrkeskategorier eftersom vi ville undersöka om det fanns
någon skillnad i tankar kring studiens syfte bland dessa två yrkeskategorier. Vi ansåg det också
intressant att jämföra lärare från etniskt homogena respektive heterogena elevgrupper. Utifrån
detta gjorde vi ett urval enligt följande:
Elin intervjuade fem lärare i svas, varav fyra är lärare på skolor med etniskt heterogena
elevgrupper, en är lärare på en skola med en etniskt homogen elevgrupp.
Christina intervjuade fem lärare i svenska, varav fyra är lärare på skolor med etniskt homogena
elevgrupper, en är lärare på en skola med en etniskt heterogen elevgrupp.
Flertalet av de lärare vi intervjuat har vi fått kontakt med genom våra VFU skolor. Vi
kontaktade utöver det två ytterligare skolor, men av dem kunde vi bara komma och intervjua på
en skola. Totalt har vi gjort intervjuer på fyra olika skolor.
Den grupp lärare vi intervjuat är en ganska homogen grupp, de flesta är etniskt svenska
kvinnor, med en cirka trettioårig yrkeserfarenhet inom skolan. Inför studien hade vi kontakt med
ytterligare lärare med förfrågan om att få intervjua. Dessa tackade nej till att bli intervjuade,
främst på grund av tidsbrist. Hade vi fått några ja från dem hade vår respondentgrupp varit mer
spridd vad gäller kön, ålder och etnicitet. Vi ser emellertid att den stora yrkeserfarenhet som vår
respondentgrupp representerar är en tillgång för vår studie. Lärarna har i resultatdelarna fått olika
nummer respektive fingerade namn.
7
Lärarna (Elin)
Lärare 1 undervisar i förberedelseklass. Hon har i grunden en lågstadielärar-utbildning som hon
har kompletterat med enstaka kurser på universitetet i flerspråkighet. Hon har undervisat i
förberedelseklass i två år och tidigare även arbetat med svas. Lärare 1 talar franska och engelska,
förutom svenska, och ansåg sig ha nytta av det i sin yrkesroll.
Lärare 2 undervisar också hon i förberedelseklass. Hon har i grunden en lärarexamen för
årskurs 1-7 och har också studerat specialpedagogik och svas. Hon har undervisat i
förberedelseklass i två år och har tidigare också undervisat i svas i låg-, mellan- och högstadium
samt i vuxenundervisning. Lärare 2 kan tala engelska förutom svenska och anser sig ha en del
nytta av det i arbetet.
Lärare 3 undervisar i förberedelseklass. Hon har en högstadielärarexamen samt har läst svas,
svenska och engelska på universitetet. Lärare 3 har arbetat i förberedelseklass i 24 år. Hon kan
tala engelska förutom svenska och anser att det kan vara till nytta då man exempelvis talar med
föräldrar som kan engelska och också om någon elev kan engelska. Hon talade också litet franska
och anser sig ha nytta av ”det lilla hon kunde”.
Lärare 4 undervisar i svas. Hon har en examen som mellanstadielärare och har även läst svas
och svenska på universitetet. Hon har arbetat med svas i nio år. Lärare 4 kan tala engelska,
franska och tyska förutom svenska och har även läst grekiska och finska. Hon anser sig ha en del
nytta av dessa språkkunskaper i sitt arbete.
Lärare 5 undervisar i svas. Han är utbildad mellanstadielärare men har också studerat
matematikdidaktik och kurs om adhd. Denna lärare har arbetat med sin nuvarande tjänst i ett och
ett halvt år men har arbetat som lärare i 23 år. Lärare 5 kan tala engelska förutom svenska och
anser sig ha nytta av detta i arbetet, inte minst då han undervisar i engelska.
Lärarna (Christina)
Lilly undervisar i år 5 på en F-6 skola där den stora majoriteten av eleverna är etniskt svenska.
Hon har arbetat som lärare i över trettio år, har studerat på lärarutbildning plus extra studier totalt
runt åtta år. Hon har språkkunskaper i engelska, franska, tyska och spanska. Vad gäller dessa
kunskaper anser hon att hon mest har nytta av dem när det kommer till hur ord och namn ska
uttalas.
Barbro undervisar i år 4 på en F-9 skola där man har en mycket stor andel elever med annan
etnisk bakgrund. Hon har arbetat som lärare i 30 år, har studerat på lärarutbildning och därutöver
läst en del annat till exempel specialpedagogik. Hon har språkkunskaper i engelska, tyska och
franska. Av dessa språk har hon mest nytta av engelskan eftersom hon undervisar i det ämnet,
men uttrycker angående de andra språken att ”man har alltid nytta av allt man kan”.
Gerd undervisar i år 1 på en F-5 skola, där den stora majoriteten av elever är etniskt svenska.
8
Hon har arbetat som lärare i över 30 år, har studerat till lågstadielärare 2,5 år samt läst en termin
psykologi. Gerd har språkkunskaper i engelska, franska och tyska. Hon upplever inte sig ha så
stor nytta av språkkunskaperna i yrket. Hon berättar att till exempel föräldrar som inte är så bra
på svenska oftast inte heller behärskar engelska.
Ramona undervisar i år 2 på en F-5 skola, där den stora majoriteten av elever är etniskt
svenska. Hon har arbetat som lärare i snart tio år och är utbildad lärare för år 1-7 med inriktning
på matte och no. Hon har totalt studerat i 4,5 år. Ramona har arabiska som modersmål. Hon har
även språkkunskaper i engelska, samt lite i franska och tyska. Ramona har haft nytta av sina
kunskaper i arabiska, särskilt när hon varit på skolor med elever med annan etnisk bakgrund.
Carin arbetar främst som speciallärare. Hon undervisar även i år 5 och lite svas, på en skola
där den stora majoriteten av elever är etniskt svenska. Även Carin har lång erfarenhet inom
lärarkåren, hon har arbetat som lärare under sammanlagt 37 år. Hennes språkkunskaper i
engelska, tyska, franska och spanska tycker hon är användbara, särskilt engelskan.
Datainsamlingsmetod
Den metod som bäst passar denna studie är intervju i form av respondentundersökning, eftersom
syftet med studien är att få fram lärarnas egna tankar kring de frågeställningar som är i fokus.
Enligt Esaiasson m.fl. (2007) är en respondentundersökning en undersökning där man studerar
respondentens (den intervjuades) egna tankar och respondenterna själva. Det finns två olika
sorters respondentundersökningar, samtalsintervjuundersökningar och frågeundersökningar.
Samtalsintervjumetoden ses som en kvalitativ metod genom att respondenterna inte är så många
till antalet men att situationen istället möjliggör mer djupgående och öppna frågor, där de ges
tillfälle att utveckla sina svar och åsikter. Enligt denna metod är målet med en intervju att försöka
finna ett större djup i respondentens svar. Målet är inte bara att få svar om hur personen tänker i
ett ämne, utan att uppnå en större förståelse för varför respondenten tänker på ett visst sätt och
hur uppfattningarna om något kommer till kommer till uttryck.
I vår intervjuguide (se bilaga 1) utgår vi i första hand från öppna, så kallade tematiska frågor,
eftersom vi vill få fram de intervjuades egna tankar och uppfattningar. ”Öppna frågor kräver att
du förklarar eller utvecklar”, skriver Häger (2001:61). Efter en tematisk fråga kan man använda
sig av uppföljningsfrågor. Detta är enligt Esaiasson (2007), frågor som knyter an till den tematiska
frågan, som man kan ta till om man önskar få ett svar vidareutvecklat av respondenten. Den
tredje formen av frågor är de direkta frågorna. Dessa frågor kan ha ett kort ja eller nej till svar
och de används för att täcka in de svar man önskar få men som man ej fått genom de föregående
frågorna, till exempel om man vill få fram en ståndpunkt i en viss fråga. Några av frågorna i vår
intervjuguide inleds som en direkt fråga men övergår sedan till en tematisk fråga, ett exempel på
detta är: Tycker du att det är viktigt att vara medveten om sin egen attityd till svenskhet när man undervisar?
Varför? Syftet med denna variant av frågeformulering är att först få fram respondentens
9
ståndpunkt i frågan och därefter få fram en förklaring till ståndpunkten.
I vår intervjuguide har vi främst formulerat frågorna utifrån frågeställningarna för studien. Vi
har också tagit hjälp av Lahdenperäs (2004) illustration av kulturen som ett isberg (se fig. 1 i
Bakgrund) när vi har formulerat frågorna kring sociala koder och kulturaspekter. Eftersom den
immanenta pedagogiken är något omedvetet, valde vi att i intervjuguiden inte ställa direkta frågor
kring detta, utan istället försöka tolka de svar vi fick genom att eventuellt kunna utläsa generella
tankar kring ämnet.
Resultaten från intervjuerna redovisas, analyseras och kategoriseras med utgångspunkt i
frågeställningarna. Elin redovisar resultaten från de fem lärarna i svas, Christina redovisar
resultaten från lärarna i svenska. Kategoriseringen går till så att svaren lärarna ger på frågorna
delas in i olika kategorier som sedan redovisas och analyseras utifrån dessa kategorier. På detta
sätt framkommer resultaten och kan ligga till grund för jämförelse med resultaten från resterande
intervjuer.
Procedur
När det gäller tid och plats ansåg vi det som viktigt att respondenterna fick besluta om det. I
samtliga fall kom vi därför överens om att träffas på lärarnas respektive skola, antingen vid
klassrummet, eller också i lärarrummet. Intervjuerna skedde, enligt respondenternas önskemål, på
eftermiddagen i klassrummet, eftersom eleverna vid den tiden hade gått hem för dagen. Nio av
tio intervjuer spelades in med diktafon. En lärare bad att slippa inspelning, och vid det tillfället
antecknades svaren istället i anteckningsblock.
Vi ansåg det vara viktigt att hålla en strikt tidsplan vid intervjutillfället. Vi hade vid förfrågan
om att få göra en intervju utlovat att inte uppta mer än 30 minuter av respektive persons tid. Vi
tror att det kan underlätta för lärarna att tacka ja till att bli intervjuade när de vet att vi inte tar
alltför lång tid i anspråk. Denna tidsram kunde vi hålla vid samtliga tillfällen. Om läraren däremot
visade sig öppen för att fortsätta samtal efter intervjun, stannade vi kvar en liten stund.
Vid dataregistreringen har vi transkriberat delar av intervjuerna enbart för att underlätta
intervjuanalysen. Intervjuerna i sin helhet kommer inte att redovisas i uppsatsen men materialet
finns att tillgå hos författarna. I uppsatsen uppvisas citat ur intervjuer men i första hand
intervjureferat.
Forskningsetiska aspekter
Vetenskapsrådet anger att det finns fyra huvudkrav att ta hänsyn till då man bedriver forskning
inom humanistiska och samhällsvetenskapliga områden. Dessa fyra huvudkrav är:
* Informationskravet: I fallet med denna studie innebär detta krav att respondenterna får
10
information om vad studien syftar till och vad deras roll i denna förväntas vara. Deltagarna
informeras om att deltagandet är frivilligt och om att de när som helst kan avbryta sitt deltagande.
Det är också viktigt att komma ihåg att informera deltagarna om att de kommer att vara anonyma
i studien.
* Samtyckeskravet: Innebär att deltagarna skall tillfrågas om sitt samtycke till att delta i studien.
Eftersom inga av de tänkta deltagarna i studien är under femton år behövs enbart deltagarnas
eget samtycke.
* Konfidentialitetskravet: Vi som ansvarar för studien har tystnadsplikt om information som
kan användas för att känna igen deltagarna i studien. De uppgifter som kommer in genom
studien kommer enbart att behandlas och eventuellt lagras av oss som ha ansvar för studien.
* Nyttjandekravet: Inga av resultaten eller de data som samlas in kommer att användas i
kommersiellt syfte eller något annat syfte annat än för just denna studie.
Om någon av samtalsintervjurespondenterna själv uttrycker önskemål om att få ta del av
materialet före publikation kommer den möjligheten finnas, men löften om ändringar av citat och
eventuella analyser kommer inte att utlovas.
11
Resultat (Elin)
Här presenteras de resultat som framkommit av de fem intervjuer med lärare i svas som
genomförts. Frågorna har rört lärarnas egen uppfattning om svenskhet, hur de uppfattar
svenskhet i yrkesrollen, hur de ser på svenskhet i förhållande till olika kulturaspekter samt om de
uppfattar sig använda ett interkulturellt förhållningssätt då de undervisar.
Uppfattning om eget yrke
Lärare 1
Lärare 1 trivdes med sitt arbete och såg undervisningen som mer mångsidig än enbart
språkundervisning. Undervisningen behövde, enligt Lärare 1, innehålla element från flera ämnen
eftersom det var då barnen lärde sig mest.
Lärare 2
Lärare 2 trivdes med sitt arbete och ansåg att språkundervisningen i förberedelseklass var mer
mångsidig än enbart språkundervisning, hon såg framför allt att man som lärare även hade en
fostrande uppgift då flera av barnen i förberedelseklass inte har någon tidigare skolbakgrund.
Lärare 2 kommenterade även att det var mycket arbete med att skapa en fungerande
gruppdynamik i klassen.
Lärare 3
Lärare 3 trivdes med sitt arbete och såg på sin undervisning främst som ämnesundervisning inom
olika ämnen och inte främst som språkundervisning.
Lärare 4
Lärare 4 trivdes med sitt arbete och ansåg att det absolut var mer mångsidigt med
svasundervisning än enbart språkundervisningen. Hon påtalade exempelvis att det var viktigt med
den kulturförmedlande aspekten i undervisningen samt att det var viktigt att väva in andra ämnen
i språkundervisningen.
Lärare 5
Lärare 5 trivdes med sitt arbete och ansåg att undervisningen i svas i mångt och mycket var
densamma som undervisningen i svenska. Han ansåg att de två kursplanerna liknade varandra
mycket.
12
Sammanfattning av eget yrke
Alla lärarna trivdes med sitt yrke och de flesta såg språkundervisningen som något mer
mångsidigt än enbart undervisning i språk. Lärare 1 påpekade att då språkundervisningen
innehåller element från flera ämnen så lär sig barnen bäst.
Egen uppfattning om svenskhet
Lärare 1
Lärare 1 tolkade svenskhet som något hon fick genom sin omgivning, av sina vänner och
bekanta, familjen och släkten. Hon ansåg också att svenskhet varierar beroende på var i Sverige
man befinner sig. Exempelvis så sade hon att man norröver i Sverige är mer korthuggen än på
andra platser i Sverige. ”man formas av den plats man e i”. Hon generaliserade också och sade att
svenskar är väldigt präglade av naturen och ”vi pratar ju inte me vem som helst”. Man vill som
svensk vara ifred i sitt hem enligt Lärare 1 och hon påpekade också att vi förändras med
årstiderna. ”vintertid e vi ju som kurar, var familj för sej, vi e ett ensamt folk tror ja, vi vill järna
va ensamma, men järna me en familj då”
Svenskhet var för Lärare 1 också synonymt med att vara mer kontrollerad än människor från
andra kulturer och länder. Hon beskriver svenskar som stela men ändå innerst inne godhjärtade.
När Lärare 1 ombads förklara vilka tankar som kommer upp när hon ska förklara vad som är
typiskt svenskt säger hon att det till stor del redan sagts då hon beskrivit vad svenskhet betyder
för henne. Men hon säger sedan också att det är typiskt svenskt att vara ute i naturen och leva
sunt samt resa. Hon tar också åter upp att svenskar är präglade av och förändras med årstiderna.
”sommartid, då blommar vi ju upp, vi blir mer utåtriktade, när vi går mot mörkare årstider så
kanske man drar sej inåt, då blir vi ju också lite slutnare, som jag upplever de”
Svenskhet hade för Lärare 1 en främst positiv värdeladdning, hon kunde inte komma på något
riktigt negativt utan att ”gå in på politiska spörsmål”. Hon beskrev, som något positivt med
svenskhet, att svenskar var öppna för nya kulturer och människor samt att ”att ta emot
strömningar från hela världen e vi ju bra på å vi kan också inkludera dom i vår egen kultur”. Hon
beskrev vidare svenskar som nyfikna och orädda inför nya saker. Hon trodde att detta delvis
berodde på att vi levt i fred i Sverige.
vi har ju levt i fred, å, har utve, kunna utveckla vår kultur å även an, främmande kulturer, har ju
införlivats jenom invandringen, så svenskt de kan va både pizza å kebab å, fiolspel […] ja tänker
inte så mycke på va som e vad […] vi e ju egentligen ett ganska, osvenskt folk, egentligen, fast vi
tror att vi e svenskt me många seder å bruk (Lärare 1)
Lärare 1 sade att det mest positiva med svenskhet helt enkelt var att svenskar tog till sig sådant
13
som kommer från andra kulturer, hon tog upp julgranen och advenstskalendern som exempel på
sådana saker.
Det mest negativa med svenskhet upplevde Lärare 1 som främlingsfientlighet. ”ja, det är ju när
det blir riktigt, främlingsfientligt, att det ska vara riktit nationellt, att man inte tillåter nåra
främmande folk eller värderingar i vårat land”
Lärare 2
Lärare 2 beskrev svenskhet som det svenska språket, svenska traditioner, normer, värden, religion
och svensk kultur på individ-, grupp- och samhällsnivå samt identitet som svenskhet.
På frågan om vilka tankar som först kommer upp när hon skall förklara vad som är typiskt
svenskt svarar Lärare 2 att det sätt på vilket svenskar kommunicerar och tänker är typiskt svenskt.
Hon konstaterar att man tänker och kommunicerar på ett särskilt sätt beroende på vilka kulturella
erfarenheter man har. Om man själv inte levt i en annan kultur än den svenska så har man ett
specifikt svenskt sätt att tänka och kommunicera på enligt Lärare 2.
vårt sätt å tänka å kommunicera, å i de ligger både språk å ident, identitet och kultur, men man
känner att man tänker på ett svenskt sätt utifrån de erfarenheter man ju har me sej, speciellt om
man inte själv har levt i en annan kultur, de kanske att de e att annat perspektiv på svenskhet […]
(Lärare 2)
Svenskhet hade för Lärare 2 en såväl positiv som en negativ värdeladdning. Negativ eftersom det
kan bli missförstånd då olika kulturer och traditioner möts och positiv eftersom dessa olika
kulturer och traditioner får existera sida vid sida i Sverige. Hon tog också upp att svenskhet kan
ha en negativ värdeladdning då man möts av förutfattade meningar om svenskar.
de som kan vara negativt är att, man ibland kan mötas av att man har en förutfattad mening att
man ska tänka på ett visst vis för att man e svensk, därför att den ja möter kanske har en
erfarenhet med sej å den kanske e negativ, de känner ja att ja tar hänsyn till varje da […] (Lärare 2)
Lärare 3
Lärare 3 svarade att svenskhet var ” de som är svenskt” när hon fick frågan om vad svenskhet
betydde för henne. När det gällde de första tankar som kom upp då någon skulle fråga henne om
vad som är typiskt svenskt hade hon inget klart svar då hon sade sig inte tänka på det sättet.
[…] asså ja tänker inte så mycke på va som e svenskt, jag tänker på mera på va som e mänskligt.
[…] det är ju så mycket å ja mena så olika å beror ju på vem de e å var i Sverje å vilken klass å ja
menar, det finns ju inge som e generellt svenskt (Lärare 3)
Lärare 3 ansåg att svenskhet snarast hade en neutral värdeladdning, inte en positiv eller negativ
sådan. Detta delvis eftersom hon inte tänkte i termer av svenskhet.
14
Lärare 4
Lärare 4 tyckte sig inte ha någon direkt bild av svenskhet men konstaterade att det finns mycket
schabloner. Det hon ansåg var typiskt svenskt var att passa tider. Hon nämnde också en form av
kollektivitetskänsla, där kollektivet är i centrum, som typiskt svensk. Svenskhet hade en mestadels
positiv värdeladdning för Lärare 4. Något som var särskilt positivt med vad hon förknippade med
svenskhet var för Lärare 4 punktlighet. Något som var negativt var de schabloner hon tyckte sig
mötas av, ett exempel hon gav var att svenskar inte bryr sig om sin släkt.
de blir ju utifrån schablonerna, de är inte så att jag tycker att det är så, men jag tycker tillexempel
att punktlighet är bra, de är liksom en bra sak, sen att de e inte att alla svenskar är punktliga, de e ju
liksom, ja. Och, eh och jag tycker att jag, att jag möts mycke av schabloner som jag upplever som
negativa, såna här som att svenskar inte bryr sig om sin släkt […]
Lärare 5
Lärare 5 uppfattade svenskhet som den grund man har med sig i form av traditioner och uppväxt.
Han beskrev, i likhet med Lärare 4, de första tankar som kom upp då man talar om svenskhet
som schabloner och nämnde att vara i naturen och sommar med sol och bad. Han tog också upp
Midsommar som en av de första saker han tänkte på. Svenskhet hade för Lärare 5 en positiv
värdeladdning och det mest positiva var enligt honom att det ju var hans grund att stå på. Det
mest negativa med svenskhet var enligt honom ”[…] krafter som sätter svenskhet i förhållande
till nånting annat, att svenskhet e förmer än nånting annat, de vill ja inte säja att de e, svenskhet e
mitt och de är inte förmer än nånting annat”.
Sammanfattning av Egen uppfattning om svenskhet
Tankarna om vad svenskhet betydde skiljde sig åt mellan lärarna. En av dem ansåg att det
handlade om att präglas av sin omgivning, en annan att det handlade om normer och värderingar.
Punktlighet nämndes som mer eller mindre synonymt med svenskhet. Det sades också att
svenskhet är den grund man har med sig samt att det helt enkelt är sådant som är svenskt.
Bland de första tankar som kom upp när lärarna ombads förklara vad som var typiskt svenskt
var att svenskar tycker om att vara i naturen, att de är punktliga och att det inte finns något som
kan benämnas typiskt svenskt. Det sätt på vilket svenskar tänker och kommunicerar var också
bland de tankar som först kom upp hos en av lärarna.
De flesta lärarna ansåg att svenskhet hade en positiv värdeladdning och övriga ansåg att det
varken hade en positiv eller en negativ värdeladdning samt både och.
Det som nämndes som mest positivt med svenskhet var punktlighet, att svenskarna har en
öppen och tillåtande kultur samt att det är den grund man som svensk har att stå på. Det som
nämndes som mest negativt var bland annat främlingsfientlighet, då främst på ett politiskt plan,
att det kan bli missförstånd när den svenska kulturen möter andra kulturer samt att det finns
15
negativa schabloner kring svenskhet och svenskar.
Svenskhet i yrkesrollen
Lärare 1
Lärare 1 tyckte att eftersom man som lärare var en så viktig person för barnen så var det också
viktigt att man var medveten om den egna attityden till svenskhet. Hon sade att man som lärare
levde i en form av symbios med barnen då man undervisade. Lärare 1 trodde sig gestalta
svenskhet genom att visa barnen en naturlig, flexibel personlighet som ändras med årstiderna.
Hon gestaltade det också, enligt sig själv, genom att leva naturligt. När det gällde hur hon
uppfattade sig påverka elevernas uppfattning om svenskhet sade hon att det kunde hon inte veta.
Eftersom man var lärare för barnen under endast en kort period av deras liv så ansåg hon att det
inte gick att veta hur man påverkade dem när det gällde attityden till svenskhet. Lärare 1
uppfattade barnens attityder till svenskhet som att deras attityd var generellt positiv och hon
trodde att de yngre eleverna gärna ville assimileras in i samhället, att de ville vara svenskar.
Lärare 2
Lärare 2 svarade följande på frågan om det är viktigt att vara medveten om den egna attityden till
svenskhet i yrkesrollen
absolut, eh ja behöver absolut ta hänsyn till de kontrastiva perspektivet i undervisningen […] det
innebär att jag inte bara ska delge svensk kultur, svensk tradition, eh, normer va gäller svenska
språket, matematiken, utan ja behöver ta hänsyn till, eh, att i samtal om vi pratar matematik hur
säjer man siffran sju på arabiska, alltså en form av kommunikation där eleven kan känna ah ja får
delge nånting från min kultur, min tradition […]
Hon ansåg sig gestalta svenskhet genom att hon förde över normer vad gällde det svenska
samhället, demokrati, värdegrunden och språket. Hon trodde sig påverka elevernas uppfattning
om svenskhet ”genom att vara den jag är och det jag förmedlar”. När det gällde hur Lärare 2
uppfattade sina elevers tankar kring svenskhet tog hon upp tid som ett exempel, hon sade att inte
alla såg lika linjärt på tid som svenskar gör, i många andra kulturer har man, enligt Lärare 2 ett
mer cirkulärt tänkande. Hon trodde att detta var skälet till att många elever ofta kom för sent och
inte verkade tycka att det var något konstigt eller dåligt.
Lärare 3
Lärare 3 ansåg att det var viktigt att vara medveten om den egna attityden till svenskhet eftersom
”de e bra om man förstår va som e olika”. Hon sade sig gestalta svenskhet för eleverna helt
enkelt genom att vara svensk. Detta var också hur hon såg på sin påverkan av eleverna. ”Dom ser
mej som en representant för svenskhet […] de e en av dom bilder dom får, de e inte alla som
träffar så många svenskar så kan nog påverka ganska mycke”. Det var, enligt Lärare 3, svårt att
avgöra vad eleverna tänkte kring svenskhet eftersom de sällan eller aldrig diskuterade detta i
16
klassrummet. Hon sade att hon kanske hade gjort det någon gång med någon klass, men inte med
den hon hade nu.
Lärare 4
Lärare 4 tyckte att det var viktigt att vara medveten om den egna attityden till svenskhet då man
enligt henne behövde det för att på ett bra sätt kunna förmedla kulturen. Hon ansåg sig förmedla
svenskhet till eleverna genom att vara punktlig och på flera sätt mer tolerant än lärare i många
andra kulturer. Hon sade angående detta att man i Sverige, i större utsträckning än i andra länder,
låter eleverna ta ansvar för sitt eget lärande. Lärare 4 trodde att hon påverkade elevernas
uppfattning om svenskhet genom försöka motverka de ofta negativa schabloner de hade när det
gällde svenskhet och svenskar. Detta var hur Lärare 4 uppfattade elevernas tankar kring
svenskhet, att de till stor del hade vd hon kallade ”schablontänket”. Hon uppfattade att eleverna
tyckte att svenskar är på ett särskilt sätt och att de inte tar vara på traditioner och inte bryr sig om
sin släkt med mera.
Lärare 5
Lärare 5 tyckte också han, i likhet med de andra lärarna, att det var viktigt att vara medveten om
den egna attityden till svenskhet. Detta för att inte hamna i sådana situationer där man kände att
man inte kunde tala om något för att någon annan kanske hade en annan uppfattning eller åsikt.
Han ansåg sig gestalta svenskhet på följande sätt
[…]varken framhäver de som nånting förmer eller förmindre än nånting annat, de är ju bara en
naturlig del, ja menar, de e naturligt, ingenting liksom som nu har ja tänkt ut å prata om svenskhet,
utan de e ju bara såntdär som är naturligt å prata om … de finns i mig, i världen ja lever i, ja pratar
om de som är runtomkring mej, samhället å världen i stort så å säja då ingår svenskheten i de så att
säja.
Lärare 5 hoppades påverka elevernas uppfattning om svenskhet genom att han försökte ge dem
en bild av hur svenskar gjorde till skillnad från och i likhet med andra kulturer. Han tog också
upp att även om man pratar om typiskt svenska traditioner så är det viktigt att ta upp att de
kanske inte alltid har sitt ursprung i just Sverige, han tog upp julen och julgranen som ett exempel
på detta då julgranen kommer från Tyskland från början. Detta såg Lärare 5 som ett exempel på
hur andra kulturer berikade det svenska samhället och svenskheten. Han upplevde att elevernas
bild av och tankar kring svenskhet ofta var negativa, de ville ofta, enligt Lärare 5, inte bli klassade
som svenskar. Eleverna såg enligt honom svenskhet som ”svenskar kontra invandrare” men han
försökte motverka detta i sitt arbete.
Sammanfattning av Svenskhet i yrkesrollen
Alla lärarna var, oberoende av varandra, överens om att det var viktigt att vara medveten om den
egna attityden till svenskhet då man undervisade. Detta eftersom man som lärare fyllde en viktig
17
plats i barnens liv och för att det ansågs som viktigt för att kunna förmedla svensk kultur på ett
bra sätt.
Lärarnas uppfattning om hur de gestaltade svenskhet skiljde sig åt bland dem ganska mycket.
Två av lärarna nämnde att de gestaltar svenskhet helt enkelt genom att de själva var svenskar.
Någon påtalade att man som lärare i en svensk kultur var mer tolerant än lärare i andra kulturer
och någon annan nämnde att hon gestaltar svenskhet genom att visa sig naturlig inför barnen.
Det var också en av lärarna som sade att svenskheten gestaltades genom att inte framhäva den
som bättre eller sämre än något annat.
Flera av lärarna sade att det är svårt att veta hur man påverkar elevernas uppfattning om
svenskhet. Men flera sade efter en stunds betänketid att de försöker påverka eleverna genom att
försöka motverka de schabloner som finns kring svenskhet.
De flesta av lärarna hade uppfattningen att eleverna hade en negativ bild av svenskhet, då
utifrån schabloner som eleverna använder för att visa att de inte vill klassas som svenskar. En
lärare sade sig tro att de yngre barnen helst vill assimileras in i den svenska kulturen. En annan
lärare menade att elevernas uppfattning om svenskhet främst visade sig då den svenska kulturen
krockade med elevens andra kultur.
Sociala koder och kulturaspekter
Lärare 1
Lärare 1 skulle beskriva svenskar som reserverade, mycket privata och inte personliga bland
främlingar. Hon sade också att svenskarna däremot är väldigt öppna och givmilda i politiken men
att i privatlivet har de mycket integritet och är ganska slutna ”hit men inte längre”.
När det gällde kulturaspekter och att identifiera typiskt svenska sådana svarade Lärare 1 på
följande sätt:
Mat: Svenskar är nyfikna när det gäller mat, ansåg Lärare 1, men påpekade att hon då utgick
från sig själv och sina bekanta.
Musik: Svensk musik tog enligt Lärare 1 influenser från många olika ställen. Hon ansåg också
att Sverige var känt för att ha en bra musikexport.
Saker: Lärare 1 tänkte främst på dalahästar och souvenirer som de man kan hitta i Gamla Stan
i Stockholm. Hon tänkte även på saker som ”den lilla röda stugan” som personer från andra
länder kommer hit för att köpa enligt henne.
Traditioner: Det första Lärare 1 kom att tänka på var jul och midsommar, hon tyckte att
midsommar på vissa sätt stod för det svenska vemodet, ”allt har vari ljust å så mörknar de igen”.
Julen såg hon som den raka motsatsen mer eller mindre, då har det varit mörkt och ska fortsätta
vara det men under julen får svenskarna tända ljus och vara tillsammans. Lärare 1 konstaterade
även att vilka traditioner man betraktar som typiskt svenska är beroende av vad man, som svensk,
18
haft för traditioner då man växt upp.
Värdegrund: Lärare 1 kopplade ordet värdegrund till den gyllene regeln och till skolan. Hon
sade också att svenskarna i botten har en kristen värdegrund och att hon dagligen mötte barn
som hade en annan värdegrund än den svenska men att de flesta ändå har någon form av den
gyllene regeln i botten. Man märker, enligt Lärare 1, att barnen har olika värdegrunder med sig
från hemmet då de försöker lösa problem sinsemellan.
Socialisation: Detta var något som enligt Lärare 1 skedde då barnet var litet och då
förhoppningsvis med en vuxen, det fortsätter sedan i skolan med lärare och kamrater. ”de e bra
att de inte bara e en person som styr barna utan att de e flera”.
Känslouttryck: Det första Lärare 1 tänkte på var att svenska är som ketchupflaskor då det
kommer till att visa känslor. Hon förklarade att hon menade att svenskar håller inne med sina
känslor och inte visar dem så gärna.
Personlighetsaspekter: Lärare 1 trodde att svenskar generellt har bra självkänsla och hon sade
att det troligen berodde på det faktum att de levt i fred, de har vuxit upp under tämligen trygga
förhållanden. Hon tog också upp de sociala skyddsnät som finns då man inte klarar att ta hand
om sig själv i Sverige som ett skäl till den goda självkänslan. När det gällde personlig hållning tog
Lärare 1 upp att svenskar är artiga, snälla och tar inte plats. Detta att svenskar inte tar plats trodde
hon berodde en hel del på uppfostran.
Lärare 2
Lärare 2 skulle beskriva svenska värderingar, den svenska kulturen och traditioner och prata om
språket. Hon sa dock att det skulle vara svårt att sätta ord på det, ”de som e typist svenskt men
svårt å sätta ord på”. Hon skulle också försöka beskriva de normer och strukturer svenskar
generellt har vad gäller individer och grupper.
När det gällde att identifiera typiskt svenska kulturaspekter svarade Lärare 2 på följande sätt:
Mat: ”vissa svenska rätter som av tradition har funnits me i århundraden å som jör de än”
Musik: Lärare 2 nämnde här musik som producerats i Sverige och som är känd även utanför
landets gränser. Hon talade också om folkmusik som typiskt svensk och om den svenska
vistraditionen.
Saker: Traditioner: När det gällde traditioner talade Lärare 2 om sådana traditioner som sträcker sig
långt tillbaka i tiden för svenskar, såsom jul, påsk, nyår och midsommar. Så som man firat dessa i
århundraden firar man dem fortfarande sade hon.
Värdegrund: Lärare 2 trodde inte att det, ur ett kontrastivt perspektiv, skiljde sig på personnivå
när det gällde värdegrund. Men nämnde att samhällstrukturen ser olika ut i olika länder och
nämnde mer specifikt att hur man talar med myndigheter skiljer sig mycket åt, detta har Lärare 2
märkt då hon talat med föräldrar genom sitt yrke.
Socialisation: Lärare 2 sade att svenskar inte alltid är särskilt sociala, kommunikativa eller
19
spontana, att svenskar håller lite distans till varandra och till andra och de har tydliga normer för
vad som är lämpligt respektive olämpligt. ”vi bor i norden å vi e lite kyliga”
Känslouttryck: Lärare 2 sade sig se skillnader mellan svenskar och invandrare när det gällde
hur man visar känslor, medan svenskar enligt henne höll mycket inom sig och inte visade så
mycket känslor så var invandrarna lite av en motsats, de hade enligt Lärare 2 lätt att visa känslor
och gjorde också det.
Personlighetsaspekter: Det var svårt för Lärare 2 att relatera detta till svenskhet men hon sade
ändå att svenskar var lite personliga, formella och restriktiva vad gällde det personliga.
Lärare 3
Lärare 3 svarade att det inte skulle gå att besvara en fråga om svenskars sociala koder eftersom
det handlar om så många olika individer och det finns olika sociala koder i olika sociala grupper.
Att identifiera typiskt svenska kulturaspekter var till viss del lättare för Lärare 3 än att
identifiera svenska sociala koder:
Mat: Lärare 3 ansåg surströmming, sill och julskinka som typiskt svensk mat.
Musik: Abba, men hon var samtidigt noga med att påpeka att Abba var en oerhört
internationell grupp.
Saker: Traditioner: Lärare 3 ansåg Midsommar vara den mest svenska traditionen svenskarna har.
”julen firas ju över hela världen på olika sätt, påsk firas ju också”
Värdegrund: Hon identifierade demokrati som det centrala i svensk värdegrund men sade
också att ” tror inte vi har en specifik, som skiljer sig från alla andra”.
Socialisation: ”relativt lite distans mellan människor, inte så hierarkiskt som de kan va i vissa
länder, de betyder inte att Sverige e unikt”
Känslouttryck: Lärare 3 ansåg att det inte fanns några känslouttryck som gällde enbart för
Sverige även om svenskar inte har så starka känslouttryck ”om man jämför me vissa”.
Personlighetsaspekter: Hon ansåg det inte fanns någon generellt bra eller dålig självkänsla eller
liknande då det skiljer sig så mellan individer.
Lärare 4
Lärare 4 ansåg att de svenska sociala koderna kännetecknades av att svenskarna var ganska
reserverade ”vi kramar inte varann om vi inte känner varann”, samt att svenskarna var punktliga
och att arbetet var viktigt för dem. Hon tyckte att jämfört med i andra kulturer var det viktigare
för svenskar att arbetet skulle ge något mer, inte bara vara någonstans att gå på dagen för att få
sin lön.
När det gällde att identifiera typiskt svenska företeelser utifrån kulturaspekter svarade Lärare 4
på följande sätt:
Mat: Stekt sill och surströmming var för Lärare 4 typiskt svenskt.
20
Musik: Hon tänkte då främst på fiolspel som typiskt svenskt.
Saker: En typiskt svensk sak var för Lärare 4 dalahästen.
Traditioner: Lärare 4 hade svårt att identifiera en typiskt svensk tradition som företeelse, men
sade att det sätt vilket vi firade julen och exempelvis Lucia på för henne är typiskt svenska. Hon
sade också att det nog är vanligt att se Midsommar som typiskt svenskt, men att hon själv inte
hade några särskilda midsommartraditioner och därför hade svårt att se den högtiden som typiskt
svensk.
Värdegrund: Det var enligt Lärare 4 svårt att skilja den svenska från den nordiska eller
västeuropeiska värdegrunden. Men hon ansåg att en del av den svenska värdegrunden var att stå
för det man gjort, även om det enligt henne var utifrån en generalisering, vilket inte var lika
viktigt i andra kulturer Lärare 4 mött genom arbetet.
Socialisation: Lärare 4 såg svenskar som reserverade, men sade att det kan uppfattas så
eftersom ”man som svensk inte är särskilt spännande i Sverige” och menade att det kan vara det
som gör att andra kulturer uppfattas som så varma och öppna, att då man som svensk kommer
dit ses man som exotisk och spännande.
Känslouttryck: ”vi är lite mer reserverade”
Personlighetsaspekter: Lärare 4 trodde att svenskar nog höll tillbaka och hänvisade till
Jantelagen som hon ansåg var något svenskarna levde efter till viss del.
Lärare 5
Lärare 5 skulle beskriva svenskars sociala koder som att svenskarna är försiktigt reserverade, men
att de, om man lär känna dem, är ganska öppna.
Då han ombads identifiera typiskt svenska beteenden och företeelser utifrån vissa
kulturaspekter svarade han på följande sätt:
Mat: Lärare 5 ansåg typiskt svensk mat, för honom, vara den mat han själv växt upp med,
exempelvis kåldolmar.
Musik: Han tänkte sig folkmusik som typiskt svensk.
Saker: När Lärare 5 tänkte på typiskt svenska saker tänkte han på ”mycke saker, prylfixering,
allti de senaste”.
Traditioner: De traditioner och högtider som följer kyrkoåret, jul, påsk, advent, ansåg Lärare 5
som typiskt svenska samt sådana traditioner som sportlov.
Värdegrund: ”vi tror oss va ett mycke större samvete än va vi egentligen e”
Socialisation: Lärare 5 ansåg att socialisationen såg olika ut i olika generationer och förklarade
att i hans generation hade man ett kontaktnät där man var ganska få jämfört med hur den yngre
generationen har det idag, med kontakter på internet och genom telefoner. Förut kunde man,
enligt Lärare 5, bara gå och ringa på hos någon, idag ringer man först och kollar kalendrar.
Känslouttryck: Svenskar var enligt Lärare 5 känslohämmade, de visade inte vad de tyckte och
kände. ”man får inte bli arj, lessen, då e de en brist”. Han ansåg också att det nog skulle vara bra
21
om svenskar visade sina känslor mer.
Personlighetsaspekter: I likhet med Lärare 4 nämnde Lärare 5 Jantelagen som något som
svenskarna ständigt är påverkade av.
Sammanfattning av Sociala koder
Tre av fem lärare skulle beskriva svenskars sociala koder som att svenskarna var reserverade och
relativt opersonliga bland främlingar. En av de övriga två lärarna ansåg att det inte gick att
beskriva och den andra av de två övriga lärarna skulle om hon blev ombedd att försöka beskriva
svenskars sociala koder försöka beskriva normer och värderingar som gäller i den svenska
kulturen.
Interkulturell pedagogisk medvetenhet
Lärare 1
Lärare 1 ansåg sig kunna se sin egen kultur ur ett annat perspektiv till viss mån. Hon hoppades att
hon tillämpade interkulturell pedagogik i sin undervisning men kunde inte svara på om hon
verkligen gjorde det. Lärare 1 såg ett behov av ett ökat interkulturellt tänkande i skolan och såg
det också som på ingång. Hon trodde att det mer och mer fick plats i lärarutbildningen. När hon
fick frågan om hur eleverna påverkas av skolans pedagogik svarade hon att eleverna påverkas
genom den lärare de har men att det är svårt att veta exakt hur. Hon trodde dock att eleverna
mådde bra av att få lite krav på sig samtidigt som de mådde bra av att bli lämnade ifred ibland.
Lärare 2
Lärare 2 tyckte sig kunna ställa sig utanför den egna kulturen och även förhålla sig till andra
kulturer på ett liknande sätt som hon kan förhålla sig till sin egen kultur. Hon ansåg sig öppen för
andra kulturer genom att se dem som berikande. Hon ansåg det mycket viktigt att tillämpa en
interkulturell pedagogik och tyckte sig själv göra det. Hon såg ett behov att ett utökat
interkulturellt tänkande i skolan. Hon trodde att eleverna i hög grad påverkades av skolans
pedagogik eftersom eleverna trots allt befinner sig i skolan en stor del av sin tid.
Lärare 3
Lärare 3 var övertygad om att hon inte kunde se andra kulturer ur ett sådant perspektiv som hon
kunde se den egna även om hon delvis, genom sitt arbete, lärt sig att ta ett steg tillbaka från den
egna kulturen. Hon trodde att den egna kulturen alltid låg som ett raster över synen på den egna
och andras kulturer. Hon trodde sig till viss del tillämpa interkulturell pedagogik i sin
undervisning. På frågan om hon ansåg att det finns ett behov av ett utökat interkulturellt
tänkande i skolan svarade Lärare 3 att det gjorde hon eftersom det var viktigt att försöka förstå
22
andra kulturer bättre. Hon ansåg att eleverna absolut påverkas av skolans pedagogik ”inte minst i
hur deras egen kultur värderas å tas tillvara i skolan”.
Lärare 4
Lärare 4 trodde det omöjligt att se den egna kulturen ur samma perspektiv som man ser andras
kulturer. Hon ansåg sig, om alls, tillämpa interkulturell pedagogik på ett väldigt ytligt plan. Men
Lärare 4 såg samtidigt att behov av ett utökat interkulturellt tänkande i skolan. Hon trodde att
eleverna påverkas av skolans pedagogik och att många elever hade svårt att anpassa sig till den
svenska skolkulturen och att det därför var viktigt att hålla en linje så att eleverna visste vad som
gällde. Hon påpekade att det var viktigt att vara öppen för diskussioner med barnen och berätta
för dem varför något var som det var för att hjälpa dem anpassa sig till den svenska skolan.
Lärare 5
Lärare 5 ansåg både att han kunde ställa sig utanför den egna kulturen och se den ur ett sådant
perspektiv som han kan se andra kulturer ifrån men att han samtidigt inte kunde det eftersom han
var så invand med den egna kulturen. Han ansåg sig tillämpa en interkulturell pedagogik genom
att hitta gemensamma beröringspunkter och alltid utgå från elevernas bakgrunder och kulturer
likväl som från den svenska kulturen. Lärare 5 såg ett behov av ett fördjupat interkulturellt
tänkande i skolan eftersom han ansåg att fokuset på den västerländska kulturen bör balanseras
upp. Han trodde att elever påverkades för lite av skolans pedagogik i förhållande till annat. Han
förklarade att han med detta menade att han trodde att skolan har hamnat efter i dagens
informationssamhälle.
Sammanfattning av Interkulturell pedagogisk medvetenhet
Två av lärarna ansåg det vara omöjligt att se den egna kulturen ur ett likadant perspektiv som
man ser andras kulturer ur. De övriga tre lärarna däremot ansåg sig åtminstone till viss del kunna
göra detta.
Alla lärarna såg ett behov av ett utökat interkulturellt tänkande i skolan. Alla lärare var också,
oberoende av varandra, överens om att eleverna påverkas en hel del av skolans pedagogik. Några
av skälen till detta som nämndes var att eleverna spenderar så mycket tid i skolan och att läraren
var en så viktig del i elevernas liv. En av lärarna tog upp att hon upplevde att många elever hade
svårt att anpassa sig till den svenska skolan. En annan lärare sade att hur eleverna påverkas har
mycket att göra med hur deras kultur värderas i skolan.
23
Resultat (Christina)
Jag kommer att presentera mina resultat utifrån intervjuguidens frågeställningar med fem
rubriker: Uppfattning om eget yrke/undervisning, Egen uppfattning om svenskhet, Svenskhet i
yrkesrollen, Sociala koder och kulturaspekter och Interkulturell pedagogisk medvetenhet.
Resultaten kring sociala koder och kulturaspekter presenteras till största delen genom en tabell
med lärarnas tankar kring olika kulturaspekter. De svar som inte ingår i tabellen presenteras med
lite olika utrymme beroende på hur lärarna svarade. De fem lärarna har i studien fått fingerade
namn.
Uppfattning om eget yrke/undervisning
Lilly
Lilly uppger att hon för det mesta trivs med sitt arbete. När vi kommer in på hur hon ser på
undervisningen i svenska, anser hon att kunskaper kring kultur är mycket viktiga, men inte bara i
svenska utan i alla ämnen, till exempel menar hon att man i engelskan bör få kunskap om att
begreppet sandwich härstammar från Lord Sandwich och berättelsen kring det. I den svenska
kulturen ser hon det som viktigt att känna till något om byggnadsstilar, konst, musik, litteratur,
mat och dryck.
Barbro
Även Barbro trivs med sitt jobb, särskilt minns hon för några år sedan, då man hade mycket
samarbete lärarna emellan. Hon berättar att de hade olika projekt, sökte pengar för ditten och
datten, försökte driva utvecklingen framåt, nu säger hon sig ha lämnat det åt yngre kollegor.
I undervisningen i en klass med barn som har andra språk, måste man vara öppen för att
förklara och gå igenom nya ord. Särskilt i natur- och samhällsorientering, menar Barbro, är det
viktigt att förklara lärobokstexten. Ord som tas för självklara är det inte, eleverna har inte de
referenser som krävs. I andra skolor behöver man kanske inte förklara ord som hon behöver
förklara, såsom älv, kust och skillnaden mellan å och bäck.
Gerd
Gerd trivs med sitt arbete. Hon undervisar i alla ämnen och vad gäller svenskan specifikt tycker
hon att det inte enbart rör sig om språkundervisning, men att det främsta målet ändå är att varje
elev ska kunna utveckla sitt språk, kunna uttrycka sig och förbättra sin ordförståelse. Hon berättar
angående användandet av engelska, att invandrarbarns föräldrar som inte är så bra på svenska
oftast inte heller behärskar engelska, Gerd är därmed inte behjälpt av sina engelska kunskaper när
24
hon kommunicerar med föräldrar till elever.
Ramona
Ramona trivs jättebra med sitt yrke. Vad gäller svenskundervisningen, berättar hon, blir det mest
utifrån det svenska, kanske just för att hon inte har så många barn med ett annat språk i klassen.
Hon brukar använda FN dagen eller barnboksveckan och då till exempel ta fram sagor från andra
länder. Hon tar ofta ner kartan om någon elev har varit i något annat land och tittar och frågar
om de kan något ord från det landet.
Ramona har haft nytta av sina kunskaper i arabiska, särskilt när hon varit på skolor med flera
barn med annan etnisk bakgrund. Hon berättar att det har hjälpt henne att hjälpa vissa elever när
de har varit nya och känt sig otrygga, ”då har ja kunnat samtala med dom å prata med dem på de
språket å det kändes att det har hjälpt dem”, berättar hon.
Carin
Den pedagogiska uppgiften trivs Carin med, det blir emellertid annat som upptar mycket av
arbetstiden. Hon tycker inte att man kan isolera språket i undervisningen, det handlar om en
dialog, ett samspel, en social kompetens. Att kunna leva i en fullvärdig demokrati, det är att
kunna förstå, kommunicera, ge information, att kunna uttrycka och värdera tankar och åsikter
och att vara delaktig i samhället.
Hon tycker att det märks att vi inte lever i lilla Sverige utan i stora världen, och ser det därför
som viktigt att kunna relatera till det och koppla vidare, till exempel att det finns mycket slang
man plockar in, precis som man förr tog in från franskan för att vara chic, svänger man sig nu
med engelska uttryck, och det gör ju barnen också, menar Carin.
Sammanfattning av översikt
Samtliga uppger att de trivs med sitt yrke. När det gäller synen på svenskundervisningen tycker
Carin att det är en demokratifråga, en rättighet som varje individ har att lära sig kommunicera och
uttrycka sig. Även Gerd anser att det främsta syftet är att eleverna ska utvecklas i kommunikation
och ordförståelse. Lilly talar om vikten att väva in kunskaper kring kultur i svenskämnet och
Ramona tycker att man kan använda litteratur som ett verktyg att få in ett mer mångkulturellt
perspektiv. Barbro som har flera elever med annan etnisk bakgrund arbetar mer med att bygga
upp en förförståelse hos eleverna, då de ofta saknar referenser vad gäller nya eller synonyma ord.
Egen uppfattning om svenskhet
Lilly
Det första Lilly tänker på kring svenskhet är köttbullar och midsommarstång. Därefter tar hon
25
upp allemansrätten, ”att ha rätten att ströva fritt i skog o mark”, som väldigt svenskt. Om hon
fick rita en bild, skulle motivet bli en röd stuga vid en liten insjö med en liten båt, människor som
strövar runt i naturen, ett bord med saft, jordgubbar och köttbullar i förgrunden.
Lilly ser yttrandefrihet och demokrati som typiskt svenskt. Ett land som har haft fred i 200 år
menar hon, är också någonting som man inte förstår vilken betydelse det har för samhällets
framväxt. Något annat typiskt svenskt är att man försöker lösa konflikter utan bråk, med
samförståndslösningar, att man använder indoktrinering som påverkan istället för våld.
Huruvida svenskhet har en positiv eller negativ värdeladdning tycker hon är svårt att säga.
Hennes lilla fritidshus är för henne en symbol för det positiva kring svenskhet. Utöver det tänker
Lilly på det följande som typiskt svenskt och positivt:
Den friheten som vi har och ee den sociala välfärden som trots allt finns, alla blir omhändertagna
om de blir sjuka åå att man måste ju inte vara rik för att läsa på universitetet eller gå i skola, den
som är lagd åt de hållet kan göra de, solidariteten helt enkelt.
Vad gäller det negativa tycker hon att den svenska flaggan har ”knyckts utav fula gubbar” och
borde erövras tillbaka. Jimmie Åkesson symboliserar det negativa kring svenskhet för Lilly.
Barbro
Svenskhet för Barbro innebär att man bor och lever i Sverige, känner till lite traditioner, är bekant
med hur saker och ting fungerar i Sverige. Hon tycker att det är svårt att definiera vad som är
typiskt svenskt. Hon tycker också att det är svårt att applicera positivt eller negativt till begreppet
svenskhet. Positivt för Barbro är att man har ett jämställt synsätt mellan könen, det är något som
hon förknippar med svensk kultur. Det negativa däremot är att män och kvinnor inom samma
yrke borde ha lika betalt, men att det inte är så, menar Barbro.
Gerd
För Gerd innebär svenskhet demokrati, att man får yttra sig, säga vad man tycker, att man har
respekt för andra och att man vågar stå för vad man tycker. Jämställdhet mellan kön är något
typiskt svenskt för Gerd, där hon menar att det är ett pågående arbete som strävar mot detta och
att det är det som är utmärkande mot andra kulturer. Byggnormer tycker hon är typiskt svenskt,
till exempel strandskyddet med syftet att alla människor ska kunna ha tillgång till sjö och strand.
Svenskhet har en positiv värdeladdning för Gerd. Det som hon ser som positivt är att det
råder en öppenhet i Sverige, till exempel vad gäller åsikter. Omsorgen om människor ser hon
också som positivt, att grundinställningen i det svenska samhället är att ta hand om alla. Särskolan
är ett bra exempel, berättar Gerd, som utmärker sig genom att ”personalen jobbar hårt för att
utveckla eleverna”. En annan positiv sak är att svensken inte går i konflikt i första taget. Det
kallas för ”konflikträdsla” och det kan tyckas negativt, men säger hon, ”det har något positivt
med sig också, bara om man kommer till Polen finns det ett helt annat temperament”. Det
26
negativa är att svenskar är lite stängda inom familjen. Man öppnar inte upp för andra. Negativt är
också att man inte visar så mycket känslor, varken glädje eller sorg.
Ramona
Ramona ser på svenskheten utifrån sitt perspektiv av att ha kommit hit från en annan kultur. Det
första hon tänker på är språket, att det är ett stort steg att lära ett nytt språk. Hon tänker också på
de olika sociala koder som man möter när man kommer ny till ett land, specifikt för det svenska
menar hon är att man håller armavstånd till den man talar med och att man tittar på den person
man tilltalar och att ”lagom är bäst”.
Ramona upplever svenskhet som mest positivt. Det som utmärker sig som positivt är just det
att man tittar på den som man talar med, att man genom det bekräftar att man ser, dvs.
respekterar personen ifråga. Negativt för Ramona vad gäller svenskhet är familjen, att svenskar
inte på samma sätt som i hennes kultur håller fast vid familjebanden, där föräldrar håller ihop och
man umgås mer intensivt inom den stora familjen.
Carin
Carin har i sina svar på de första frågorna kring svenskhet mycket lite att bidra med, hon menar
att ordet svenskhet inte alls existerar i hennes aktiva ordförråd. Det hon kommer på och kan
hänvisa till gäller svensk historia och det svenska språkets prosodi. Svenskheten har varken en
positiv eller negativ värdeladdning för henne, hon ser det som neutralt. Möjligen i jämförande
sammanhang, avslutar hon detta frågeområde, om man sätter det svenska i relation med någon
annan o jämför, att det finns skillnader mellan nationer.
Sammanfattning av Egen uppfattning om svenskhet
Flera av respondenterna talar om samhällsfenomen när de talar om vad svenskhet innebär för
dem. Det handlar om jämlikhet, demokrati, solidaritet, samförståndslösningar, samhällets
uppbyggnad, yttrandefrihet, majoritetsspråket. Mycket lite nämns som kan relateras till ett
individplan, det som nämns är emellertid att svensken bär på en konflikträdsla, att man visar
respekt genom att se på den man talar med. Lilly tänker först och främst på en röd stuga och
typiskt svensk natur och mat när hon tänker på svenskhet. Gerd och Ramona tycker att
svenskhet är något positivt, övriga tre tycker inte att begreppet svenskhet har någon
värdeladdning alls, varken positiv eller negativ.
Det negativa som nämns under intervjuerna kring svenskhet är familjen, här anser Gerd att
svenskar är alldeles för slutna inom familjerna, Ramona tycker tvärtom att svenskarnas
familjeband är för svaga. Lilly talar om Jimmie Åkesson och ”fula gubbar” som negativt, Barbro
ser en jämställdhet som inte fungerar i praktiken som negativt.
27
Svenskhet i yrkesrollen
Lilly
Angående svenskhet i undervisningssammanhang säger Lilly följande:
Ja, ja tycker att det är viktigt att lära ut dom här grejerna som jag har pratat om och att det inte är
självklarheter utan att de e sånt som man har fått kämpa sej till ja alltså dehär…
samförståndslösningarna, och det sociala nätverket som finns som trygghet de e inget som är givet
utan de har ju liksom fått kämpas till och de tycker ja e viktigt att eleverna blir medvetna om att de
e ingenting man har gratis att de bara finns att de finns förståndiga människor som har sett till att
de har blivit så.
Hon tror inte att hon gestaltar någon form av svenskhet för eleverna, och kan inte svara på om
hon påverkar elevernas uppfattning om svenskhet i undervisningen. Lilly tror varken att eleverna
har svenskhet i sin vokabulär eller att de har någon uppfattning om det.
Barbro
Barbro menar att det alltid är viktigt att inse att man har sina egna fördomar att tampas med vad
gäller den egna attityden till svenskhet när man undervisar.
De e självklart alltid viktigt att inse att man har sina egna fördomar att tampas med om man säger
så å försöka ge ett mångsidigt perspektiv på de man pratar om å , ta upp somliga tycker såhär å
somliga tycker så och man kan inte säga kanske vad som är rätt eller fel utan vi kommenterar ofta
att alla har rätt att tycka det dom vill och vi pratar också om yttrandefrihet till exempel i
klassrummet å ja menar vi brukar ju alltid ta upp de mänskliga rättigheterna och barns rättigheter å
sånt där i klasserna i å att man betonar att alla har lika värde att man har ett grundläggande
människovärde oavsett färg, hudfärg eller språk eller härkomst. Och att man försöker att behandla
alla på ett jämställt å respektingivande sätt.
Barbro har inte reflekterat över hur hon gestaltar svenskhet i klassrummet, men hon har
ambitionen att ha ett brett synfält där det svenska framstår som ett sätt, det muslimska eller det
arabiska, det europeiska eller amerikanska är ytterligare sätt att se på saker. Angående påverkan så
tror hon att man alltid påverkar sina elever. Hon fortsätter med uttrycket ”utan relation ingen
inlärning”. Det handlar mycket om kommunikation, menar Barbro, att eleverna till exempel lär
sig hur hon tänker och vill ha det. Så länge de har förståelse för det, är det lättare att arbeta med
olika saker och att nå målen. Barbro tror inte att eleverna har någon speciell uppfattning kring
svenskhet.
Gerd
Gerd tycker det är viktigt att vara medveten om sin attityd till svenskhet men ifrågasätter vad som
egentligen är svenskt. Hon menar att det är viktigt att identifiera kulturer i bemötandet av
föräldrar, för att undvika missförstånd. Hon tror sig gestalta svenskhet genom traditioner, som
28
tas upp i undervisningen, i ordspråk, rim & ramsor, sånger, sagor – som kan handla om livet i
Sverige förr. Hon hoppas påverka elevernas uppfattning om svenskhet på ett positivt sätt.
Eleverna själva, tror hon, identifierar svenskhet i jämförelse med andra kulturer när de ser
olikheter, kanske främst kring helger, men hon tror också att det kan ske genom sättet man
uttrycker sig på.
Ramona
Ramona ser det som jätteviktigt att föra fram det svenska i undervisningen. Trots att hon inte har
vuxit upp i Sverige eller gått i en svensk skola som barn är hon mycket mån om att inte framföra
några av hennes egna värderingar i undervisningen, hon anstränger sig istället med att utforma
undervisningen så att det blir det svenska, som barnen är vana vid. ”Jag undervisar i en svensk
skola, de är så” säger hon, ”ibland, det kan ju hända att jag berättar men inte att jag undervisar i
det”, förklarar hon angående sin egen bakgrund.
Hon har ingen uppfattning om hur hon gestaltar svenskhet när hon undervisar. Hon påverkar
elevernas uppfattning kring svenskhet genom att prata om traditioner och högtider och de olika
saker man gör i Sverige. ”De e ju en del av svenskheten att man håller det levande å att de går o
prata om de både i skolan och hemma”, menar Ramona. Eftersom hennes elever bara går i tvåan,
är hon tveksam till hur medvetna eleverna är om ordet svenskhet mer än att det handlar om
språket och landet de bor i.
Carin
Carin ser det som otroligt viktigt att vara medveten om sin egen attityd till svenskhet, att
kunna lyssna in och ge olika perspektiv på en företeelse. Hon månar om friheten att bevara riktigt
ursprungligt svenska traditioner i skolan och oroas över att nationalsymboler som svenska flaggan
ibland sammankopplas med rasism. Carin berättar om samtal som hon haft med elevgrupper
angående etniska motsättningar och värderingar, där hon ser att hon kanske har kommit att
gestalta någon form av svenskhet genom att hålla sig neutral i samtalet. Ibland önskar hon att hon
talade mer om respekt för vårt ursprung och för det sätt vi lever på och de värderingar vi har,
men under samtalen blir den främsta ambitionen att föra fram respekten för allas lika värde samt
att försöka få fram ett lugnt läge hos elevgruppen.
Carin hoppas att hon påverkar elevernas uppfattning av det svenska genom att ha en dialog
där eleverna lär sig att lyssna, att själva uttrycka sig och att förstå varandra. Angående elevernas
tankar kring svenskhet tror Carin följande ”att de e ganska kategoriska, att de drar klarare gränser
och att de e mer om vi och dom” här har skolan en uppgift att motarbeta en sådan attityd, menar
Carin. Hon berättar också att man på hennes skola över huvud taget har väldigt få elever med
annan etnisk bakgrund och därför inte ser sådana motsättningar på skolgården.
29
Sammanfattning av Svenskhet i yrkesrollen
Flera av lärarna talar om vikten av att vara medveten om sina egna attityder till svenskhet, dels för
att kunna identifiera kulturer, dels för att kunna ge ett bredare perspektiv än det egna. Lilly och
Barbro ser demokratifrågor kring välstånd och allas lika värde som väsentliga när vi talar om ett
gestaltande av svenskhet i klassrummet. Gerd och Ramona talar om ett gestaltande via
förmedling av traditioner, sånger och sagor. Även Carin talar om det svenska i traditioner och
värderingar. Hon är den av de intervjuade som mest tycker sig kunna se att elever delar upp det
svenska och andra etniciteter, i ett ”vi o dom” tänkande.
Sociala koder och kulturaspekter
När vi kommer till frågan kring våra sociala koder tänker Lilly att det nog är lite specifikt för den
svenska kulturen att man håller sig för sig själv, att man inte är så kontaktsökande. Ytterligare tar
hon upp att svenskar är duktiga när det gäller att försöka hitta samförståndslösningar, att inte ta
till våld i första hand även om det inte bara är svenskar som gör så, utan den civiliserade världen i
stort som försöker göra det. Hon tar även upp den solidariska skattepolitiken som möjliggör
solidaritet gentemot fattiga och sjuka, eftersom det inte finns någon motsvarighet i hela
västvärlden.
Barbro menar att svenskar till att börja med är ganska reserverade och tillbakadragna men att
de, när man väl fått kontakt med dem, är väldigt varma och generösa människor.
Gerd relaterar svenska koder till yttrandefrihet, jämställdhet, en förmåga att hålla tider och en
förväntan på att andra också ska hålla tiderna, att det man kommit överens om gäller.
Ramona tänker på de koder som hon talat om tidigare, att man håller armavstånd till varandra och
att man tittar på den man talar med, även om detta kanske återfinns i fler kulturer än den svenska.
Carin anser att svenskar är ett strävsamt och arbetsamt folk, ansvarstagande och pålitliga.
”Svensken gnetar o drar o spar inför morgondagen”, man ser till att ha något i förråden för
morgondagen. Svenskar är språkkunniga, reser mycket och är ganska öppna för utländska gäster
som kommer och pluggar här, menar Carin. Angående svenska traditioner svarar Carin följande:
Jag har rest en hel del och jag tycker ju att vi är ju naturälskande och som har tillgång till natur, ja
att i en och samma person eller familj kan man alltifrån att man golfar, åker skidor, simmar,
promenerar, läser, går på gymmet, ee ja menar är ute o plockar svamp, tar in sin egen
adventsmossa och granriset ee ja menar att vi ee lever med naturen, vi har ju så mycke härlig natur
också och tillgång via allemansrätten så de möjliggör ju, så sen blir de nog mindre o mindre av de
men själv är ja en sån som tar för mej av de som finns, de tycker ja e svenskt för de upplever ja
ingen annanstans.
I övrigt tycker Carin att svensken samtalar lågt på bussen och tåget, väntar på sin tur och betalar
sina räkningar i tid. Carin erkänner att hon har ganska höga tankar om hur svenskar i allmänhet
lever, även om mycket förändrats, kanske beroende på ett generationsskifte.
30
Tabellen nedan visar vad respondenterna relaterar till vad gäller olika kulturella aspekter utifrån
svenskhet.
Namn:
Artefakter
musik, mat,
byggnader
m.m.
Lilly
Barbro
Gerd
Ramona
Carin
Köttbullar,
raggmunk,
fisk
Svensk
matkultur,
men allt har
blivit internationaliserat,
hamburgare,
pizza och
couscous
Potatis &
rotfrukter, inte
så starkt kryddat,
internationalisering, spelmanslag,
dansband, rock,
Knäckebröd,
surströmming,
domkyrkan,
Nobelfesten
Husmanskost,
folkmusik,
dansbandsmusik,
världsberömda
popgrupper,
svenska
kvalitetsbilar som
Saab o Volvo,
vackra slott
Julen med inte
bara en eller två
julklappar, påsk,
semmeldagen,
våffeldagen
Empati, tänka på
andra, samarbeta
Jul, påsk och
midsommar, en
tradition som
sportande folk
Mycket familj,
man grundlägger
relationer tidigt
och behåller dem
hela livet – men
det är nog inte
svenskt utan mer
mänskligt, man
besöker varandra
mindre spontant.
Visar inte så
mycket känslor,
varken glädje
eller sorg, håller
hellre tillbaka,
”vi uppför oss”.
Lite mer försiktig
till att ta initiativ,
försiktighet,
blygsamhet
många kontaktnät
både via släkten,
jobbet och
fritiden idrottsklubbar
studieförbund och
via nätet. Även
många ensamma
idag.
Man visar inte så
öppet vad man
känner
Kontrollerade,
begränsar både
det sorgsna, det
glada och det arga
En
grundläggande
säkerhet,
svensken har levt
med fred,
förväntar sig att
det ska vara
tryggt, att alla
sjukdomar kan
botas, att alla
omhändertas.
Öppenhet, att
man vågar säga
vad man vill
Svenskar viker
undan ibland, inte
alls lika kaxiga
som andra
folkgrupper. ”Står
sist i ledet och
väntar på vår tur.”
Traditioner
Midsommarfirandet
Värdegrund
Solidariteten
Socialisation
relationer,
kontaktskapan
de
Vet inte
Känslouttryck Väldigt få,
sinnesstämning man uttrycker
känsloyttringar inte så många
känslor.
”Svensken är
stel
och tråkig”.
Personlighets Jantelagen
aspekter
självkänsla,
personlig
hållning
31
Svenska
traditioner,
även sådana
som julgransplundring
Är influerad
av resten av
världen
Svenskar är
från början
reserverade,
inte så lätta
att få kontakt
med, men
sedan är de
lättsamma att
umgås med.
Det är
individuellt,
några är
generösa,
några är mer
reserverade.
Tror att
självkänslan
är ganska god.
Cornelius Wresvik
Kyrkor, ”överallt
man åker så ser
man ett
kyrktorn”
Midsommar, jul,
påsk med
påskägg
Alla människors
lika värde.
Stå i kö o vänta på
din tur, göra rätt
för sig
Sammanfattning av Sociala koder och kulturaspekter
Vad gäller traditioner, relaterar samtliga till jul, påsk och/eller midsommar. Utöver det nämner
Ramona semmeldagen och våffeldagen. Carin tar upp sportandet som en typisk svensk tradition.
Värdegrund har inte en enhetlig association hos respondenterna, alla ger olika svar, även om de
kan anknyta till varandra. Vad gäller socialisation tycker de flesta att svensken är reserverad,
försiktig och mindre spontan. Carin reflekterar över att man ofta har flera kontaktnät, via arbete,
familj och fritid. Frågan kring svenska känslouttryck ger, förutom av Barbro, homogena svar – att
man inte visar så mycket känslor, är behärskade. Barbro anser att man inte kan koppla
känslouttryck till något typiskt svenskt, det rör sig om individuella olikheter, menar hon. Den
sista frågan, angående självkänsla, ger skilda svar. Lilly refererar till Jantelagen, att ingen tror sig
vara bättre än någon annan. Barbro tror istället att självkänslan är ganska god. Ramona tänker på
öppenhet, att man vågar säga vad man vill, medan Carin tvärtom menar att svensken är
undvikande och står sist i ledet och väntar på sin tur.
Interkulturell pedagogisk medvetenhet
Lilly
Lilly identifierar sin kultur i midsommarfirandet då man hoppar runt som små grodor eller med
kräftskivor då man sitter med fåniga hattar på huvudet - hon anser det vara ganska löjligt men
ändå typiskt svenskt. Lilly tycker sig tillämpa en interkulturell pedagogik i sin undervisning.
Jag tycker de e jätteviktigt att prata om vad som händer i andra länder, både när de gäller mat o
musik o byggnadsstilar o varför de e så, att dom äter en annan man o kåkarna ser ut på ett annat
sätt o de tycker jag e viktigt.
Det är främst inom geografiämnet som hon tillämpar en interkulturell pedagogik. Lilly har som
mål att eleverna ska bli mer vidsynta, att de ska bli toleranta.
Barbro
Barbro tycker att hon kan urskilja sin egen kultur.
A de e klart att man reflekterar, tittar på dom traditioner dom kulturer vi har också funderar på om
de e vettigt eller om de e bra eller om de e a logiskt eller så, de tycke jag ... att man kan.
Hon tillämpar en interkulturell pedagogik i sin undervisning när hon i klassen pratar om andra
länder och tittar på kartan och reflekterar, till exempel hur det är i skolan i ett visst land eller där
någon kommer ifrån och tar in sådana aspekter. Hon brukar även tala om hur och varför man
firar jul, om vad det finns för traditioner kring olika religiösa högtider. Detta brukar vara
uppskattat bland eleverna, berättar hon.
32
Ja har elever som har tagit me sej både bönemattor å koranen å för å visa för sina kamrater å så
där, å de gör ju att eleverna blir väldigt delaktiga å tycker att de e jättekul å vi har varit vid moskén
på studiebesök å en del föräldrar har berättat å, ja, att man försöker ta tillvara deras bakgrund
också deras erfarenhet.
Skolan Barbro arbetar på har ambitionen att alltid hålla ett interkulturellt perspektiv, till exempel
uppmärksammar man varje år ett land som något barn på skolan kommer från. Man har talat om
samisk kultur, man har firat det kinesiska nyåret, iransk eldspringning och andra högtider som är
typiska för ett visst land.
Barbro tror att barn som är tvungna att umgås med barn från andra länder får en öppenhet
och en förståelse för att man kan se olika ut och att det inte spelar någon roll vilken ögonfärg
eller hudfärg man har. Barbro tycker att det är viktigt att tala om frågor kring integration och
kultur för att få ett bra samhälle.
Gerd
Gerd är osäker på om hon kan se sin kultur i ett utanförperspektiv. På frågan om tycker att hon
tillämpar en interkulturell pedagogik i sin undervisning svarar hon:
Ja, de tror jag delvis i alla fall, genom valet av sagor och samtalsämnen, men kanske inte hela tiden,
inte varje dag, men till en viss del, det finns i bakhuvudet att de ska ha en förståelse för andra
kulturer.
Hon ser på det som ett fredsarbete, att man ser skillnader och accepterar dem. Gerd tycker,
angående ett fördjupat interkulturellt tänkande i skolan att det genom regler och i läroplanen
finns tillräckliga direktiv, men att det kan finnas enskilda lärare som behöver mer av det. Om man
inte tillämpar det så exkluderar man genom att alla elever och kulturer inte känner sig delaktiga.
Gerd tror att eleverna genom en interkulturell pedagogik ges känslan av att höra till, att kunna
vara stolta över sitt ursprung istället för att skämmas för det. Håller man sig istället till en
monokulturell pedagogik, så skapar det ett utanförskap. ”Alla ska vara med” – är nog det motto
som ska gälla i de yngre årskurserna, avslutar Gerd.
Ramona
Ramona som har en annan kulturell bakgrund än den svenska svarar utifrån sitt perspektiv. Hon
anser att man ska anpassa sig till det samhälle man lever i. Hon förklarar att hon har anpassat sig
väl till vissa saker, samtidigt som hon har valt att hålla hårt på andra saker som till exempel sin
syn på äktenskapet. ”Vissa saker är ju e värdefulla trots att dom kommer från en annan kultur,
men de finns dom som är också värdefulla som ja kan ta till mej i svenska kulturen”.
I övrigt anser hon att det är viktigt att man lär sig mer om varandra. Genom att majoriteten av
barnen i klassen är svenskar, så begränsas mångfalden. Just i tvåan läser man om religion i skolan.
Här tycker Ramona att det är viktigt att eleverna får känna till att man tänker olika inte minst
33
genom att det inte är så mycket av olika religioner man ser i skolan.
Dom barnen har inte, men ute i världen o då menar ja Sverige om man säger så, finns de ju mycket mer än
vad vi har i klassrummet, o vi har lite segregation känner ja, de finns, vissa skolor har ju inga barn med ett
annat modersmål eller så, det blir ju en chock för dem när dom kommer ut i gymnasiet säger vi, och inte ser,
men dom kommer o se att de finns massvis me andra ee, ja andra kulturer o andra språk och så, så de e vi
hjälper dem i den här lilla skolan eller lilla klassen där det inte finns så många me nåt annat modersmål, vi
hjälper dom barnen att se a men de finns lite andra, de finns andra språk så att man ger dom lättare sen att
komma ut i världen sen när dom blir stora.
Carin
Carin tycker sig delvis kunna se sin kultur utifrån. När det gäller språkets prosodi kan hon inte
höra den, så som personer med utländsk bakgrund kan. Hon är medveten om att man har olika
referensramar:
alltså jag bedömer ju andra utifrån min referensram, andra bedömer ju mig utifrån deras
referensram, så därför kan jag ju egentligen inte se mig själv så, utan jag har ju mitt, o de e ju de ja
bollar me a, de som är min känsla o intuition o så där.
Vad gäller en interkulturell pedagogik är Carin delad, när det gäller vissa ”koder” vill hon hålla på
”sitt”, som att komma i tid, ha rätt saker med sig, vara på rätt plats.
Det kräver jag av barnen, och då är jag ju inte så interkulturell kanske därför att jag känner ju att
jag lever ju efter min kod och försöker föra över eller få ett system att fungera via den koden, de
gör jag ju, ee så att de gör jag ju men sen när det gäller ee alltså att tycka, förstå på ett abstrakt plan,
där det inte har nåt med en administration att göra, när det handlar om ett abstrakt tänkande o
diskuterande, ett förstående o så vidare så försöker jag i den mån jag kan, det är min intention
ändå att inte vara smal utan vara bred, men sen kanske jag inte når ända fram…
Carin ser ett stort behov av ett fördjupat interkulturellt tänkande i skolan.
Ingenting är något lands enskilda angelägenhet för att vi hänger ihop i ett större perspektiv o vi
måste hushålla tillsammans, vi måste samarbeta över hela klotet helt enkelt, det går inte annars.
Carin tror att skolan har enorm betydelse för den enskilda lilla individen och att lärarna
fortfarande har stor påverkansgrad på eleverna, även om socialiseringsprocessen i stor
utsträckning sker i gruppen av kamrater, genom fysiska kompisar eller på nätet, samt genom
idoler och förebilder. Utifrån en monokulturell pedagogik i skolan hamnar man lätt i ett rätt och
fel, vi och dom tänk, resonerar Carin. Genom en interkulturell pedagogik finns det flera sätt att
lösa saker på, det finns inte ett rätt utan det kan finnas många rätt. – Hur tycker du, motivera
varför, en sådan frågeställning ger ofta en ökad förståelse, när en person får berätta lite grand om
hur han/hon har tänkt så förstår man många gånger det bakomliggande, varför personen tycker si
eller så, avslutar Carin.
34
Sammanfattning av Interkulturell pedagogisk medvetenhet
De flesta tror sig kunna identifiera något av sin egen kultur, t ex hur vi firar våra högtider. De
flesta tror sig även använda en interkulturell pedagogik i sin undervisning. Lilly och Barbro ser sin
undervisning i geografi, då man talar om olika länder, med dess kulturer och seder, som en
interkulturell arbetsmetod. Utöver det tar Barbro, som har fler barn med annan etnisk bakgrund i
sin klass, fram fler högtider än de ”svenska” i sin undervisning. Hennes ambition är att den
enskilda elevens bakgrund och erfarenhet ska tas till vara på i skolan. Hon ser frågor kring kultur
och integration som viktiga. Även Gerd betonar vikten av att inkludera alla barn i
undervisningen, att eleverna ska kunna känna stolthet över sitt ursprung. Hon relaterar
interkulturell pedagogik till sagor från olika länder och att man talar om olika kulturer. Ramona
tar upp religionsundervisningen som en viktig interkulturell arena, att man talar om olika sätt att
se på saker. Hon tycker att det är viktigt när man arbetar på en skola med en etniskt homogen
elevgrupp, att eleverna får upp ögonen för att det finns olika kulturer och språk i samhället.
Carin försöker att arbeta utifrån ett interkulturellt tänkande vad gäller att tycka och förstå. När
det kommer till praktiska ordningar i skolan vill hon hålla på ”sitt”, som att komma i tid, ha rätt
saker med sig, vara på rätt plats. Hon ser ett stort behov av ett fördjupat interkulturellt tänkande i
skolan, för en större förståelse för varandras skillnader. Hon tror att skolan har stor
påverkningsgrad på eleverna, även fast det finns många andra faktorer som också påverkar
elevernas uppfattningar.
35
Diskussion
Under den första rubriken i diskussionen Sammanfattningar av lärarnas svar finns sammanfattningar
av intervjusvaren från både Elin och Christinas olika resultatdelar. Det ingår inte någon form av
analys i sammanfattningarna, det kommer senare i arbetet.
Under rubriken Reliabilitet och validitet förs en diskussion kring arbetets tillförlitlighet
(reliabiliteten) och giltighet (validitet).
Rubriken Analys är disponerad efter frågeställningarna som angavs under syfte och
frågeställningar. Under de olika rubrikerna analyseras såväl lärarnas svar tillsammans med den
litteratur som presenterades i bakgrunden. Den frågeställning som behandlar en jämförelse
mellan svaslärare och svensklärares intervjusvar när det gäller uppfattning om och medvetenhet
om svenskhet och interkulturell pedagogik finns integrerad i analyserna under de tre
frågeställningarna. Slutligen följer också ett resonemang kring huruvida syftet med arbetet
uppnåtts.
Under rubriken Yrkesrelevans presenteras vad vi anser ha lärt oss genom arbetet med denna
studie. Under denna rubrik presenterar vi även förslag på hur framtida forskning skulle kunna
använda denna studie.
Sammanfattningar av lärarnas svar
Svenskhet: Egen uppfattning
Flera av de intervjuade lärarna relaterade svenskhet till något på samhällsnivå snarare än på
individnivå och till sig själva. Bland det som nämndes fanns exempelvis solidaritet, demokrati och
jämlikhet. De som på något vis kopplade svenskheten till sig själva och gick ner på individnivå
såg svenskhet som den grund man som svensk har med sig i form av traditioner och kultur samt
att svenskar är konflikträdda och att svenskar visar respekt genom att se på den de talar med.
Något som nämndes av flera av lärarna då de ombads förklara vad som är typiskt svenskt är
den nära relation till naturen som svenskarna, enligt lärarna, har. Andra saker som nämndes som
typiskt svenska är att man håller ett avstånd till andra människor rent fysiskt och att man försöker
lösa konflikter utan våld. Två av lärarna hade väldigt svårt att se att det finns något som kan
beskrivas som typiskt svenskt. Punktlighet och de normer och värderingar som finns i det
svenska samhället var också exempel på vad som nämndes som typiskt svenskt.
Hälften av de intervjuade lärarna ansåg att svenskhet har en positiv värdeladdning. Den andra
hälften av lärarna ansåg att svenskhet varken har en positiv eller negativ värdeladdning eller både
en positiv och en negativ värdeladdning.
36
Som mest positivt med svenskhet omnämndes av några av lärarna att det råder en öppenhet i
Sverige och att man visar personer man talar med respekt genom att titta på dem då man talar
med dem. Även punktlighet nämndes som något positivt med svenskhet.
Det mest negativa med svenskhet var för flera av lärarna främlingsfientlighet och den
främlingsfientliga politik som genom valet 2010 kommit in i riksdagen. Det nämndes också som
negativt att svenskar har svaga familjeband eller är för slutna inom familjen samt att den svenska
jämställdhetspolitiken inte fungerar i verkligheten.
Svenskhet: i yrkesrollen
Alla intervjuade lärare var överens, oberoende av varandra, om att det är viktigt att vara medveten
om sin egen attityd till svenskhet då man undervisar. Lärarna uttryckte sig olika om skälen till
varför detta var viktigt, bland annat nämndes att det är viktigt för att man på ett bra sätt skall
kunna förmedla den svenska kulturen. Det nämndes också att det är bra att vara medveten om
den egna attityden för att kunna få ett mer mångsidigt perspektiv på kulturer, inklusive den egna.
När det gäller hur de intervjuade lärarna uppfattar sig gestalta svenskhet skiljer sig svaren åt.
Några av lärarna menade att de gestaltar svenskhet helt enkelt genom att de själva är svenskar.
Två av lärarna nämnde att gestaltandet av svenskheten sker genom att man diskuterar och
förmedlar frågor som rör demokrati och allas lika värde. En av lärarna sade också att man som
svensk lärare, eller lärare i den svenska skolan, är mer tolerant än lärare i andra kulturer och att
detta är en del av hur svenskhet gestaltas i klassrummet. En lärare nämnde det som viktigt i
gestaltningen att inte framhäva svenskhet som bättre eller sämre än något annat och flera av
lärarna ansåg, på olika sätt, att ett gestaltande av svenskhet sker genom överförandet av
traditioner, normer och värderingar som gäller i det svenska samhället.
Flera av de intervjuade lärarna hade uppfattningen att eleverna har en ganska schablonartad
syn på svenskhet. Några påtalade även att elever på olika sätt visar tecken på ett vi och domtänkande i sitt förhållningssätt till svenskhet. Elevernas syn på svenskhet märks enligt en av
lärarna tydligast då den kultur (annan än svensk kultur) de har med sig från hemmet krockar med
den svenska.
Sociala koder och kulturaspekter
Många av lärarna ansåg att det ingår i svenskars sociala koder att vara reserverad gentemot andra
men samtidigt vara öppen och varm mot dem de känner. Några ansåg att sociala koder är nära
knutna till de normer och värderingar som ingår i den svenska kulturen.
Kulturaspekter såsom mat och musik hade lärarna ganska liknande tankar kring. När det gäller
mat nämnde många traditionellt svenska rätter, mat som äts i samband med högtider. Någon
nämnde också svensk husmanskost. Några av lärarna menade att det numera är allt fler rätter
37
som egentligen härstammar från andra kulturer som svenskarna har kommit att anse vara
svenska. När det gäller musik tänkte flera av lärarna på musik som producerats i Sverige men som
också blivit internationellt känd, exempelvis nämnde en av lärarna Abba. Några av lärarna
nämnde också folkmusiken som typiskt svensk. Saker som lärarna ansåg var typiskt svenska var
exempelvis svenska bilar, kyrkor och souvenirer såsom dalahästar. En av lärarna sade att
svenskarna framför allt har mycket saker och hela tiden vill ha ”det senaste”.
När det gäller traditioner tog i princip alla lärarna upp jul, midsommar och påsk. Några
uppmärksammade också traditioner såsom våffeldagen, sportlov och sportande.
Värdegrund innebär olika saker för de olika lärarna. Några nämnde att behandla andra som
man själv vill bli behandlad och demokrati som något centralt i svensk värdegrund. Några sade
också att det inte finns någon specifikt svensk värdegrund.
Svenskar är reserverade ansåg flera av lärarna då de talade om svensk socialisation. Det
nämndes också angående socialisation att det svenska samhället inte är så hierarkiskt och att
svenskar eventuellt upplevs av andra svenskar som reserverade eftersom man som svensk inte är
så intressant i Sverige. Det nämndes också att socialisationen ser olika ut i olika generationer, att
svenskar numera har väldigt stora kontaktnät genom exempelvis internet jämfört med förr.
Alla intervjuade lärare var överens om att svenskar håller sina känslor inom sig och inte visar
dem så tydligt. En av lärarna nämnde att detta märks särskilt tydligt då svenskar interagerar med
människor från andra kulturer som visar känslor mycket tydligare. Två av lärarna ansåg att det
inte finns några typiskt svenska känslouttryck.
Tre av lärarna refererade till Jantelagen, att man inte får se sig som förmer än någon annan,
när det var tal om svenska personlighetsaspekter och självkänsla. Två lärare ansåg att svenskar
generellt har bra självkänsla och två av lärarna nämnde, på olika sätt att svenskarna är lite
restriktiva eller undvikande med det personliga. I övrigt skiljde sig svaren åt.
Interkulturell pedagogisk medvetenhet
Två av lärarna ansåg det omöjligt att kunna se den egna kulturen så som man ser andra kulturer.
De flesta andra lärarna trodde sig kunna göra detta till viss del.
Många av lärarna ansåg sig tillämpa en interkulturell pedagogik då de undervisar om än på
olika sätt. En av lärarna menade att hon gör det genom att vara öppen för andra kulturer och se
dem som berikande. En annan ansåg sig göra det genom valet av material i undervisningen.
Nästan samtliga lärare tyckte sig kunna se behovet av ett fördjupat interkulturellt tänk i skolan.
Alla lärare ansåg att eleverna påverkas av skolans pedagogik, enligt en av lärarna framför allt
genom hur elevernas kultur värderas i skolan. Alla var överens om att det är viktigt att ta upp
olika kulturer i skolan.
38
Reliabilitet och validitet
Eftersom vi intervjuat ett fåtal lärare för att få fram deras attityd till svenskhet så är reliabiliteten
inte särskilt hög i studien. Detta eftersom de vi intervjuat är individer med skilda åsikter och
tankar kring ämnet. Om någon annan skulle intervjua några lärare motsvarande de vi intervjuat
skulle man troligen inte få fram exakt samma resultat. Det har dock inte varit vår strävan att få
fram resultat som kan gälla för en hel lärarkår utan enbart för dessa tio lärare.
De flesta lärarna hade fått ut intervjufrågorna på förhand för att kunna titta på dem och
reflektera över dem. De flesta av lärarna hade dock inte gjort detta, någon hade kastat en blick på
frågorna men inte mer. Detta gjorde att de svar vi fick ofta inte var särskilt genomtänkta utan
snarare det första som lärarna kom att tänka på. Detta var inte vad vi tänkt oss med intervjuerna
men det gav en annan vinkel på frågorna. Det gör dock att det skulle vara svårt för någon att göra
om studien exakt eftersom man skulle vara tvungen att skicka ut frågorna men hoppas att lärarna
inte skulle titta på dem alltför noggrant. Hade lärarna istället tänkt igenom frågorna och sina svar i
förväg hade svaren troligen sett annorlunda ut. Vi hade kanske på detta sätt fått fram svar som
var mer tillrättalagda och innehållande goda ambitioner för sin undervisning, medan vi nu
upplever att vi fått svar på frågorna som ganska bra speglar hur lärarnas undervisning faktiskt kan
se ut.
Validiteten i studien är relativt hög då vi lyckats mäta det vi ville mäta, det vill säga några
lärares attityder till svenskhet som företeelse och begrepp. Genom att utgå från en genomarbetad
intervjuguide kunde vi få med de frågor vi ville och se till att varje lärare fick samma frågor. Detta
gjorde att vi lättare kunde se mönster då resultaten skulle analyseras. Vi har genom lärarnas svar
också kunnat analysera en möjlig bild av den immanenta pedagogik som kan förekomma hos
lärarna utan att ställa direkta frågor kring den. Kanske skulle observationer i detta fall varit ett
gott komplement för att höja validiteten, men detta skulle ha gjort att vi inte hade kunnat utgå
från lärarnas egna upplevelser och tankar i vår analys.
Något som sänker validiteten i vår studie är att vi från början ville intervjua en relativt
heterogen grupp vad gäller kön, etnicitet och ålder. Detta blev inte fallet då vi fick svar från de
tillfrågade lärarna. Vi intervjuade istället en mycket homogen grupp lärare där de flesta var etniskt
svenska kvinnor i femtioårsåldern vilket kan ha påverkat resultatet av studien. Läraryrket är ju
kvinnodominerat så kanske detta speglar verkligheten på vissa sätt, men eftersom vi intervjuat så
få personer kan vi inte generalisera på det sättet. Att dessa personer dessutom till stor del tillhör
samma generation och genomgick lärarutbildningen ungefär samtidigt samt växte upp under
liknande förhållanden tidsmässigt kan också ha inverkan på resultatet av studien. Dessa saker kan
innebära att de intervjuade lärarna delar vissa värderingar som är knutna till den generation de
tillhör.
Vi uppnådde vårt mål när det gällde vilka ämneslärare vi ville intervjua, vi fick tag på fem
svensklärare och fem svaslärare. Detta var vårt mål med intervjuerna och att vi lyckades med
39
detta höjer validiteten i vår studie.
Analys
Hur uppfattar lärarna svenskhet i relation till sig själva och till sin yrkesroll?
De lärare som i störst utsträckning undervisar barn som är etniskt svenska, visade genom sina
svar väldigt låg medvetenhet om svenskhet i relation till sig själva. De relaterade främst svenskhet
till större begrepp såsom demokrati, solidaritet och jämlikhet. Detta kan bero på att de i sin
yrkesvardag inte i lika stor utsträckning stöter på det som är annorlunda och därmed inte
uppmärksammar hur svenskheten yttrar sig, eller snarare skiljer sig från andra kulturer, såsom
Ehn (1993) och Daun (2005) beskriver det, att svenskhet till stor del definieras av invandrare.
Ramona är ett undantag då hon undervisar i en klass som är relativt etniskt homogent svensk och
relaterar svenskhet till hur hon anser att den visar sig hos etniskt svenska personer. Detta utifrån
att hon själv har en annan kultur än den svenska med sig.
De lärare som undervisar i klassrum med stor etnisk diversitet relaterade snarare svenskhet till
sådant som de har omkring sig i sin vardag än till de stora begrepp som tidigare nämnda lärare
använde. Flera av dessa lärare uttryckte vad Daun (2005) och Ehn (1993) talar om och då i
relation till känsloyttringar. De sade till exempel att svenskar, i jämförelse med personer med
annan etnisk bakgrund, är känslohämmade medan personer med andra etniska ursprung i större
utsträckning visar upp sina känslor. Lärare 2 uppfattar svenskhet i de kulturella yttringar som kan
urskiljas i svensk kultur/svenskt samhälle, de normer och värderingar som råder. Dessa normer
och värderingar menade hon, kommer till uttryck på ett personligt plan genom sättet på vilket
svenskar tänker och uttrycker sig. Azar (2006) beskriver, i likhet med lärare 2, svenskhet som
kulturella yttringar och den gemenskap det skapar. Dessa kulturyttringar och den gemenskap de
skapar och som är svår att ta sig in i utifrån kan kopplas till ett likhetstänk och Jantelagen, som
flera av lärarna nämnde, då de definierade typiskt svenska personlighetsaspekter. Som svensk ska
man, som Daun (1994) menar, hålla sig till det som är bekant, smälta in i mängden och inte sticka
ut genom att exempelvis anse sig bättre än någon annan.
Arnstberg (1989) talar om att svenskar inte uppfattar sin egen kultur eftersom det är något
man föds in i. Denna uppfattning stämde på flera av lärarna, främst då svensklärarna, då de i flera
fall inte trodde sig förmedla något av svenskhet i sin undervisning. Exempelvis Carin och lärare 3
finner det svårt att definiera något typiskt svenskt och ifrågasätter i likhet med Daun (2005),
huruvida det verkligen finns något typiskt svenskt. Båda lärarna nämnde att det är svårt att finna
något som kan kallas svenskhet då det handlar om individer, detta talar även Daun (2005) om.
Lärare 4 nämnde då hon talade om svensk socialisation att svenskar ofta upplevs av andra
svenskar som reserverade och kalla eftersom svenskar inte uppfattar andra svenskar som särskilt
40
intressanta ur ett kulturellt perspektiv.
Svaren vi fick kring frågorna om svenskhet är relativt vaga och odefinierade. När vi kom in på
sociala koder och kulturaspekter, blev det lättare för lärarna att finna något mer konkreta
definitioner på svenskhet, hur den yttrar sig. Det vi har kunnat urskilja hos lärarna när det gäller
hur man tror sig gestalta svenskhet i klassrummet rör det sig om förhållningssätt, såsom dialog,
samförståndslösningar, tolerans, yttrandefrihet och demokrati.
Vad är lärarnas uppfattning om svenska koder och kulturaspekter och kan man utifrån
deras svar se kulturen som en form av immanent pedagogik? I så fall, på vilket sätt?
Arnstberg (1989) talar om en så kallad finkultur, det som svenskarna tänker på som kultur, men
som man inte ägnar sig så mycket åt till vardags. Utifrån lärarnas svar på de kulturaspekter som vi
frågade dem om, med utgångspunkt i Lahdenperäs (2004) illustration av kultur som ett isberg,
kan man tydligt se att de svar som omfattade ”toppen” av isberget, det vill säga det synliga i en
kultur, till stor del stämde med Arnstbergs finkultur. När lärarna, oavsett de är svensklärare eller
lärare i svas, bads definiera typiskt svensk mat, musik, traditioner nämnde man mer exotiska delar
av svensk kultur. Vad gäller mat, var det flera som tog upp surströmming, kåldolmar, stekt
strömming och raggmunkar. Av dessa maträtter är det få som till exempel skulle serveras i en
skolmatbespisning. När det kommer till musik var det samma sak, flertalet nämnde den klassiska
svenska folkmusiken, som vi upplever det som att ytterst få svenskar lyssnar på till vardags idag.
Svenska traditioner hänvisades nästan enbart av lärarna till tre högtider per år.
Wellros (2000) skriver till skillnad från Arnstberg om vardagskulturen, vilken hon beskriver
som dolda normer och värderingar, oskrivna regler som vi dagligen stöter på. Dessa kulturella
fenomen var det få av lärarna som nämnde något om, åtminstone inte under samtal kring kultur.
Denna vardagskultur kan kopplas samman med de kulturaspekter som Lahdenperä (2004)
placerat under vattenytan i sin illustration av kultur som ett isberg. Lärarna svarade relativt olika
på frågor rörande Wellros (2000) vardagskultur eller de dolda kulturaspekterna i Lahdenperäs
(ibid.) isberg och det går inte heller att se några konkreta skillnader i svaren mellan svensklärarna
och svaslärarna. Däremot går det, som tidigare i sammanfattningen även nämnts, att se mönster i
vad lärarna anser om sociala koder, till exempel att svenskar är mer tillbakadragna än personer
med annan etnisk bakgrund. Några av lärarna menade att svenskar är öppna och sociala när man
väl lärt känna dem, såsom Daun (2005) också menar, att svenskar har två slags beteendemönster,
ett officiellt som är mer reserverat och ett privat som är mer socialt och känslofyllt.
Det man kan se som en skillnad mellan lärare i svenska och i svas när det gäller uppfattningar
om sociala koder och kulturaspekter är möjligen att svaslärarna i högre grad refererade till
kulturmöten som äger rum i yrkesvardagen. Svensklärarna utgick mer från ett allmänsocialt
perspektiv.
Utifrån de svar vi har fått och utifrån Lahdenperäs (2004) illustration, kan man se att av de
41
kulturaspekter som är synliga i den svenska kulturen, har det typiskt svenska intagit en något
exotisk ställning, en finkultur, medan vardagen alltmer släpper in internationella inslag.
Exempelvis talar några av lärarna om att en vanlig svensk lunch idag oftare består av kebab,
hamburgare och spagetti än kåldolmar eller stekt strömming. När det gäller vardagskulturen, som
få av lärarna alls nämnde, är det svårare att urskilja om den har påverkats av invandring och
internationalisering.
Den fråga vi skulle vilja besvara är huruvida de kulturaspekter som i Lahdenperäs illustration
finns dolda under vattenytan är orört traditionellt svenska, eller om även dessa har tagit intryck av
dagens internationalisering och invandring. Det orörda, traditionellt svenska är något man inom
skolan kan beteckna som en immanent pedagogik, vilken enligt Ödman (1995) bland annat
beskrivs som en osynlig påverkan införlivad i vardagslivet. Genom att inte ställa direkta frågor
kring den immanenta pedagogiken var vår ambition att försöka tolka de svar vi fick och på så vis
eventuellt kunna utläsa generella tankar kring ämnet. Svensklärarna visade, som redan skrivits, en
låg medvetenhet om hur de gestaltar svenskheten i klassrummet. Svaslärarna var i högre grad
medvetna om sin påverkan ”genom att vara” eller ”utan relation ingen inlärning” som några
lärare sade. Inte heller svaslärarna hade någon tydlig medvetenhet om på vilket sätt detta sker, det
vill säga hur svenskheten visar sig. Denna tydliga omedvetenhet hos lärarna är en tydlig definition
på den immanenta pedagogiken. Genom att förbli omedveten om sitt beteende kan man inte
heller bli medveten om den immanenta pedagogiken.
Det som några av lärarna gav som svar och som man kan koppla till en immanent pedagogik
är synen på tid, att man som svensk är i högre grad utgår från ett tidsperspektiv än många andra
kulturer. Detta kan yttra sig genom att lärare anser de elever och dess föräldrar som inte lika
noggrant följer tider är ”dåliga på att hålla tider” istället för att förstå att det rör sig om skillnader i
hur man tänker om tid.
Flera av lärarna talade om att svenskar inte visar så mycket känslor, att svenskar är
konflikträdda och att man försöker att anpassa sig, att inte sticka ut. Säkert kan sidor som dessa
komma fram hos vissa lärare i kontakten med elevernas föräldrar, men att definiera detta som en
form av immanent pedagogik vore att generalisera för mycket. För att närmare identifiera hur den
immanenta pedagogiken yppar sig behövs det en bredare och djupare diskussion kring svenskhet.
Vi tror inte heller att intervju är ett tillräckligt instrument för att studera den immanenta
pedagogiken, det är nödvändigt att man utökar studien till flera metoder, till exempel genom att
observera lärares förhållningssätt i undervisningssituationer. Det som vi med studien kan se som
ett tydligt resultat är emellertid att den immanenta pedagogiken finns genom att lärarna visat på
en så låg medvetenhet om svenskheten i skolan. Den immanenta pedagogikens utgångspunkt är
just det omedvetna förmedlandet av ett innehåll.
42
Vad har lärarna för inställning till och medvetenhet om interkulturell pedagogik?
De flesta lärarna svarade att de själva tillämpar interkulturell pedagogik i sin undervisning. Flera
av svaslärarna frågade vid intervjutillfället vad interkulturell pedagogik egentligen innebar. De fick
då förklaringen att interkulturell pedagogik är en pedagogik där man tar lika mycket hänsyn till
andra kulturer som till den egna eller skolans, samt att detta kräver att man som lärare kan ta ett
steg ut från den egna kulturen för att försöka se den utifrån ett sådant perspektiv som man ser
andra kulturer. Lahdenperä (2004) skriver att interkulturalitet skall vara ett förhållningssätt som
lärare bör tillämpa i alla ämnen och att det är ett sätt att skapa jämlikhet mellan olika kulturer och
därmed också respekt för de olika kulturer man som människa ständigt stöter på. De flesta av
lärarna, oavsett om de undervisar i svenska eller svas, visste inte vad interkulturell pedagogik
innebar, men det var främst svaslärarna som faktiskt frågade för att få en uppfattning. Flera av
svensklärarna tolkade begreppet som de trodde var rätt och svarade utifrån det. Lahdenperä
(2010) skriver att det är viktigt att lärare har en kunskap om interkulturell pedagogik för att de ska
kunna undervisa elever med skilda kulturella bakgrunder på ett bra sätt. Att de intervjuade lärarna
är kompetenta och dessutom gör sitt bästa för att tillgodose alla elevers olika behov och för att
undervisa på ett inkluderande sätt har vi inget tvivel om. Men de har inte fått någon utbildning
om interkulturell pedagogik eller hur de på bästa sätt ska förhålla sig till att barn har olika kulturell
bakgrund i klassen. Det kan argumenteras att lärarna själva borde ha sökt information om
interkulturell pedagogik och det förhållningssätt som förespråkas inom denna, men det anser vi är
ganska mycket begärt då lärare har fullt upp under hela arbetsdagen med förberedelser,
uppföljningar och möten, samt undervisningen, som ofta upptar mer än halva dagen. Ledningen
på skolan däremot skulle kanske informeras på något vis om denna pedagogik så att man kunde
anordna någon form av fortbildning inom interkulturell pedagogik.
Det är viktigt att tillämpa en interkulturell pedagogik eftersom det på flera sätt också handlar
om att skapa jämlikhet i klassrummet. Jämlikhet i klassrummet är troligen bland det viktigaste
man som lärare bör jobba för, bland annat eftersom personer med annan etnisk bakgrund än
svensk generellt är i minoritet i det svenska samhället. Minoriteterna blir också mindre då de
grupperas efter sin specifika kultur och delas upp i flera mindre grupper. Att vara i minoritet med
sin kultur är dessutom något som samhället, medvetet eller omedvetet ständigt påminner
minoriteterna om. Torpsten (2008) skriver om detta och i det fallet handlar det om att
minoriteterna påminns om sin roll genom att inte få delta i majoritetssamhället på samma villkor
som de som tillhör majoritetskulturen deltar. Det kan också urskiljas i intervjuerna genom det sätt
på vilket lärarna talar om personer med annan etnisk bakgrund än svensk att de är i minoritet. De
grupperas av de flesta som en stor grupp av människor. Denna grupp skiljer sig på olika sätt från
det lärarna, det vill säga majoritetssamhället och majoritetsbefolkningen, är vana vid. Detta sätt
att tala om dessa personer och elever är troligen till stor del omedvetet och visar på att det
behövs en större medvetenhet och eventuellt mer fortbildning kring interkulturella
43
förhållningssätt och interkulturell pedagogik för att ge lärarna den medvetenhet som behövs för
att alla i klassrummet ska kunna känna sig inkluderade och inte uppleva att de måste bli en del av
majoritetskulturen för att bli accepterade.
Johansson (2003) skriver om att skolan förutsätter att eleverna tar hem den kultur de möts av i
skolan, det vill säga majoritetskulturen, men att skolan inte på samma sätt förutsätter att eleverna
kan ha en annan kultur med sig till skolan då de kommer hemifrån. Detta kan illustreras av Lärare
1 som trodde att de yngre barnen som har en annan kultur än majoritetskulturen med sig från
hemmet egentligen helst vill assimileras in i majoritetssamhället. Det är möjligt att Lärare 1 har
helt rätt men det visar ändå på ett förhållningssätt från skolans sida att förutsätta att
majoritetskulturen är den bästa och den som alla borde anpassa sig till.
Det är på vissa sätt en ganska dyster bild som målas upp genom litteratur och genom lärarnas
svar. Nästan alla lärare ansåg att det finns behov av ett ökat interkulturellt tänkande i den svenska
skolan överlag. De ansåg alltså att det idag inte finns en tillräckligt stor medvetenhet om
interkulturella förhållningssätt och interkulturell pedagogik. Även de lärare som kanske inte visste
exakt vad interkulturell betydde och tolkade det fritt ansåg att det finns behov av ett ökat
interkulturellt tänkande i skolan. Dessa lärare tolkade begreppet interkulturell ungefär på följande
sätt: Det är att undervisa på ett inkluderande och jämförande vis för att visa alla elever på olika
sätt att tänka och göra inom olika kulturer. De ansåg också att det innebär att jobba för att
eleverna ska ha en respekt för varandra och varandras kulturer samt kulturer som inte finns i
klassrummet men som finns i samhället och världen utanför. Jones & Kimberly (1986) målar
också upp en ganska dyster bild av undervisningen och politiken kring den. De skriver att det
behövs mer interkulturell utbildning om inte utsikterna för skolan ska fortsätta att se dåliga ut.
Detta är också vad de lärare menar som i intervjuerna sade att det finns ett behov av ett ökat
interkulturellt tänkande i skolan. Det har säkerligen blivit bättre i skolan när det gäller mång- och
interkulturell undervisning sedan Jones & Kimberly skrev det de skrev, men om man ser till vad
de intervjuade lärarna uttryckt så finns det fortfarande mycket att utveckla.
Runfors (1996) skriver om att språket är en form av inkörsport till kulturen man vill vara en
del av eller leva i. Lärare 2 talar till viss del om detta då hon säger att hon skulle tala om språket
och svenskars sociala koder om hon fick frågan om vad som kännetecknar en svensk. Att språket
är en viktig del av kulturen är något man som språklärare, oavsett om det är lärare i svenska, svas,
franska eller tigrinja man undervisar i, bör vara medveten om. De flesta språklärare är det, om
inte annat genom att de undervisar såväl om kulturella företeelser som om och i språket under
lektionerna. I en studie som Runfors (2003) utförde visade det sig att lärarna i förortskolorna som
undersöktes var mycket noga med att framhålla eleverna som individer med olika behov och
viljor. Detta var det ingen av de lärare vi intervjuade som nämnde, detta kan mycket väl bero på
hur de frågor som ställdes var formulerade men även på att det är lätt att som lärare se en klass
som en grupp, visserligen sammansatt av individer, men ändå främst som en grupp.
44
Rönnberg & Rönnberg (2001) skriver, liksom Johansson (2000, se ovan), att eleverna kan
uppleva sig som intryckta i en svensk mall av läraren och skolan då dessa försöker integrera
eleverna. Att jobba så att ett interkulturellt synsätt får genomsyra skolan och undervisningen
skulle motverka denna känsla hos eleverna. En av svensklärarna talade om detta och sade att hon
arbetar för att eleverna ska känna stolthet över sitt ursprung. Detta är en viktig utgångspunkt då
man skall arbeta med en interkulturell pedagogik. Flera av lärarna, såväl svas- som svensklärare,
berörde detta på olika sätt men ingen uttalade detta att eleverna eventuellt kan känna att de blir
påtryckta en svenskhet i skolan även om detta inte är läraren eller skolans mening.
Utifrån lärarnas svar kan man uttyda att den svenska skolan är en etnocentrisk skola. Detta
håller eventuellt på att ändras genom att andra kulturer accepteras och i allt högre grad tas upp i
skolan om man genom att se de intervjuade lärarna som representanter för hur lärare i allmänhet
tänker kring sin undervisning. Trots detta ser alla lärarna ett behov av ett utökat interkulturellt
tänkande i skolan. Banks (2008) skriver att individer som inte presenteras för olika kulturer aldrig
till fullo kan känna sin egen kultur. Detta är vad som kan hända i en allt för etnocentrisk skola där
eleverna och lärarna inte tar till vara de kulturer som finns i samhället och kanske också i skolan.
Att det inte är helt enkelt att använda en interkulturell pedagogik kan absolut utläsas ur de
intervjuade lärarnas svar då de flesta inte hade någon egentlig uppfattning om vad det innebär.
Men trots det verkar alla lärarna göra sitt bästa för att som Lorentz och Bergstedt (2006) skriver
skapa en lärandemiljö där olika etniska och kulturella bakgrunder får märkas och påverka hur
undervisningen ser ut. För de flesta av de intervjuade lärarna skulle tillämpningen av en
interkulturell undervisning innebära förändringar. Lorentz (2010) skriver att det alltid innebär
förändringar inom skolan då något nytt skall inkorporeras i undervisningen, i detta fall en
mångfald eller en interkulturell pedagogik. Om de intervjuade lärarna varit sanningsenliga i sina
svar kanske inte den förändring detta skulle innebära blir så stor för dem. De har onekligen
ambitionen att alla kulturer och etniska bakgrunder ska få synas och komma till tals. Detta är ju
en viktig del i en interkulturell pedagogik.
På vilket sätt kan man urskilja eventuella skillnader mellan svaslärare och svensklärare
när det gäller uppfattning och medvetenhet om svenskhet och interkulturell pedagogik?
Det verkar finnas vissa skillnader mellan de intervjuade svenskalärarna och de intervjuade
svaslärarna. Exempelvis då det gäller den egna uppfattningen om svenskhet där de lärare som
undervisar i svas kopplar svenskheten till sig själva och ser denna på ett individplan medan
svensklärarna till stor del kopplade frågan till samhällsfenomen såsom demokrati och
jämställdhet. Generellt fick vi genom intervjuerna uppfattningen att svaslärarna hade tänkt mer
på detta med svenskhet och därför svarade de med uppfattningar som låg närmare individen och
svensklärarna svarade mer i relation till samhället.
Alla de intervjuade lärarna var överens om att det var viktigt att vara medveten om den egna
45
attityden till svenskhet i undervisningssituationen. Hur svenskhet gestaltas däremot skiljde
lärarkategorierna åt igen, svaslärarna nämnde bland annat att de gestaltar svenskhet helt enkelt
genom att de själva är svenskar samt att man som lärare i en svensk kultur generellt är mer
tolerant än lärare i andra kulturer. Några av svensklärarna talar också om kulturer och skillnader
mellan olika sådana, samt om ett förmedlande av traditioner och sagor som kulturförmedlande.
Några av svensklärarna talar om stora frågor såsom demokrati och allas lika värde och anser detta
vara den kulturförmedlande delen i deras gestaltande av svenskhet.
Nästan alla lärare ansåg, oavsett ämnesinriktning att svenskars sociala koder farmför allt var att
de är reserverade mot främlingar. Men flera av lärarna påpekade också att svenskarna, när man lär
känna dem, är ett öppet och socialt folk. När det gäller detta var det inga uppenbara skillnader
mellan svensk- och svaslärarna. Det var inga större skillnader mellan de olika lärarkategorierna då
det gällde kulturaspekter, här skiljde sig svaren åt såväl inom de olika grupperna av lärare som
över ämnesgränserna.
Det vi här har kommit fram till är att de olika lärarkategorierna främst skiljer sig åt i uppfattning
och medvetenhet om svenskhet, där svaslärarna ger ett mer genomtänkt intryck än svensklärarna.
Detta kan möjligen förklaras med att svensklärarna som intervjuats i stor utsträckning jobbar på
skolor där elevgrupperna är etniskt och kulturellt ganska homogent svenska och att dessa lärare
därför inte upplever ett behov av att reflektera över vad svenskhet innebär. Svaslärarna däremot
arbetar, i de flesta fall, på skolor där elevgrupperna är etniskt och kulturellt ganska heterogena
och tack vare det ämne de undervisar i får de också möjlighet att ofta reflektera över vad
svenskhet innebär. När det gällde övriga frågor skiljde sig svaren inte nämnvärt åt mellan svasoch svensklärare. I en studie av denna storlek är detta kanske inte något som är särskilt underligt,
för att få mer generaliserbara svar skulle en mycket större studie krävas.
Yrkesrelevans
Vi har lärt oss mycket genom de intervjuer vi genomfört och det arbete vi lagt ner på denna
studie. Vi har genom våra litteraturstudier fått det bekräftat för oss att det inte finns mycket
skrivet om svenskhet och särskilt inte med skolan som utgångspunkt. Svenskhet verkar generellt
inte vara något man samtalar om eller tar upp i sociala sammanhang. Särskilt inte i dagens
samhälle, på grund av den stämpel man eventuellt kan få på sig som främlingsfientlig. Många av
de intervjuade lärarna hade svårt att definiera svenskhet och det har vi, fortfarande, också.
Kanske beror detta just på det att det inte är något man talar om och därför inget man heller
reflekterar över. Vi tycker dock att vi lärt oss en del om vad svenskhet kan innebära och fått en
insikt i hur mycket uppfattningen och medvetenheten om svenskhet kan skilja sig från person till
person.
46
De intervjuer vi genomfört och de litteraturstudier vi gjort anser vi har givit oss en större
medvetenhet om hur skolan fungerar ur ett interkulturellt perspektiv. Det har också gjort det
svårare för oss att förbli omedvetna om de problem som kan uppstå i och med avsaknaden av
interkulturell pedagogik. Vi har fått en inblick i hur den immanenta pedagogiken påverkar skolan
och därmed eleverna när det gäller hur man undervisar om olika kulturer och hur mycket plats
andra kulturer kan få ta i jämförelse med majoritetskulturen. Genom att våga tala om svenskhet
och dess inverkan på och i skolan tror vi att man i högre grad kan få syn på olika sätt varpå den
immanenta pedagogiken yttrar sig. När vi kan identifiera den, kan vi även omstrukturera
undervisningen på ett sådant sätt att alla elever kan känna igen sig i undervisningen på ett
kulturellt plan och därmed känna delaktighet.
Genom den litteratur vi har tagit del av, har vi upptäckt hur viktig den interkulturella
pedagogiken är i skolan idag. Vi har fått en god inblick i hur man kan tänka och arbeta utifrån ett
interkulturellt perspektiv. Detta anser vi vara mycket viktigt för vår framtida yrkesroll som svasoch ämneslärare.
Denna studie kan ses som en förstudie för fortsatt forskning inom området svenskhet utifrån
ett interkulturellt perspektiv, samt vad gäller den immanenta pedagogiken. Genom att uppnå en
större medvetenhet om hur svenskhet yttrar sig och uppfattas inom skolan, kan man tillägna sig
bättre verktyg för att kunna tillämpa en interkulturell pedagogik. Man kan också uppnå
medvetenhet om hur den immanenta pedagogiken påverkar skolans aktörer och därmed elevers
inlärning genom att vidare undersöka lärares uppfattning om svenskhet och interkulturell
pedagogik.
Har syftet med studien uppnåtts?
Vi anser att syftet med studien uppnåtts då vi utifrån de intervjuer vi genomfört med svensklärare
respektive svaslärare kunnat dra vissa slutsatser kring dessa lärares uppfattning om svenskhet och
om interkulturell pedagogik. Utifrån svaren har vi även kunnat diskutera kring den immanenta
pedagogik som kan finnas i dagens svenska skola då det rör svenskhet. Att vi inte har kunnat dra
några generella slutsatser utifrån de data vi samlat in genom intervjuerna anser vi inte har
påverkat uppfyllandet av syftet då studien syftade till att undersöka enbart de tio intervjuade
lärarnas uppfattning och medvetenhet om svenskhet och interkulturell pedagogik.
47
Referenser
Arnstberg, Karl-Olov (1989). Svenskhet: den kulturförnekande kulturen. Stockholm: Carlsson
Arnstberg, Karl-Olov (2005). Typiskt svenskt: åtta essäer om det nutida Sverige. Stockholm: Carlsson
Azar, Michael (2006), Den koloniala bumerangen: Från schibbolet till körkort i svenska. Stockholm:
Brutus Östlings Bokförlag Symposion.
Banks, James A. (2008). An introduction to multicultural education. 4. ed. Boston: Pearson Education
Beijer, Mai (red.) (1986). Interkulturellt synsätt i undervisning och läromedel. Stockholm: Skolöverstyr.
(SÖ)
Bergstedt, Bosse & Lorentz, Hans (red.) (2006). Interkulturella perspektiv: pedagogik i mångkulturella
lärandemiljöer. Lund: Studentlitteratur
Borgström, María (2004). Lärarens interkulturella kompetens i undervisningen. I: Lahdenperä,
Pirjo (red.). Interkulturell pedagogik i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur
Daun, Åke (2005). En stuga på sjätte våningen: svensk mentalitet i en mångkulturell värld. Eslöv: B.
Östlings bokförlag Symposion
Daun, Åke (1994). Svensk mentalitet: ett jämförande perspektiv. 2., omarb. uppl. Stockholm: Rabén
Prisma
Ehn, Billy, Frykman, Jonas & Löfgren, Orvar (1993). Försvenskningen av Sverige: det nationellas
förvandlingar. Stockholm: Natur och kultur
Esaiasson, Peter; Gilljam, Mikael; Oscarsson, Henrik; Wängnerud, Lena (2007), Metodpraktikan:
konsten att studera samhälle, individ och marknad. Vällingby, Nordstedts Juridik.
Häger, Björn (2001), Intervjuteknik. Borås: Liber
Hällgren, Camilla, Granstedt, Lena & Weiner, Gaby (2006). Överallt och ingenstans - mångkulturella
och antirasistiska frågor i svensk skola. Forskning i Fokus nr 32. Myndigheten för skolutveckling
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se
Johansson, Charlotte (2000). Flerspråkighet i ett mångkulturellt klassrum: några flerspråkiga elevers
förhållningssätt till språklig och kulturell mångfald i skolan. Uppsala: Inst. för lärarutbildning, Univ.
Jones, Crispin & Kimberley, Keith (red.) (1986). Intercultural education: concept, context, curriculum
practice. Strasbourg: Council of Europe, Council for Cultural Co-operation, School Education
Division
Lahdenperä, Pirjo (2004). Interkulturell pedagogik – vad, hur och varför? I: Lahdenperä, Pirjo
(red.) Interkulturell pedagogik i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur
Lahdenperä, Pirjo & Lorentz, Hans (red.) (2010). Möten i mångfaldens skola: interkulturella arbetsformer
och nya pedagogiska utmaningar. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Lorentz, Hans (2009). Skolan som mångkulturell arbetsplats: att tillämpa interkulturell pedagogik. 1. uppl.
Lund: Studentlitteratur
i
Mattlar, Jörgen (2008). Skolbokspropaganda?: en ideologianalys av läroböcker i svenska som andraspråk
(1995-2005). Diss. Uppsala : Uppsala universitet, 2008
Nordenstam, Kerstin & Wallin, Ingrid (2000) ”Vi kanske inte har nåt gemensamt” –
Invandrarflickor på den nya gymnasieskolan. I: Åhl, Hans (red.) Svenskan i tiden: verklighet och
visioner. Stockholm: HLS
Phillips-Martinsson, Jean (1992). Svenskarna som andra ser dem: fakta, myter eller
kommunikationskomplex?. 2., rev. uppl. Lund: Studentlitteratur
Runfors, Ann (1996). Skolan, mångfalden och jämlikheten. En diskussion om strukturerande
principer vid hantering av olikhet. I: Sjögren, Annick, Runfors, Ann & Ramberg, Ingrid (red.).
En "bra" svenska?: om språk, kultur och makt : en antologi inom projektet Språk och miljö. Tumba:
Mångkulturellt centrum
Runfors, Ann (2003). Mångfald, motsägelser och marginaliseringar: en studie av hur invandrarskap formas i
skolan. Diss. Stockholm: Univ., 2003
Rönnberg, Irene & Rönnberg, Lennart (2001). Minoritetselever och matematikutbildning: en
litteraturöversikt. Stockholm: Statens skolverk
Torpsten, Ann-Christin (2008). Erbjudet och upplevt lärande i mötet med svenska som andraspråk och
svensk skola. Diss. Växjö : Växjö universitet, 2008.
Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:vxu:diva-2435
Wellros, Seija (2000). Hur får man syn på seden dit man kommer? – ett sätt att arbeta med
samhällsorientering. I: Åhl, Hans (red.) Svenskan i tiden: verklighet och visioner. Stockholm: HLS
Vetenskapsrådet
http://www.vr.se/download/18.668745410b37070528800029/HS%5B1%5D.pdf
Ödman, Per-Johan (1995). Kontrasternas spel: en svensk mentalitets- och pedagogikhistoria. Stockholm:
Norstedt
ii
Bilaga
1. Intervjuguide
iii
Tema
Bakgrund –
akademisk
Nutid
Svenskhet
Interkulturella
perspektiv
4
Fråga
Vad har du för utbildning?
Hur länge har du studerat?
Kan du tala mer än ett språk?
Vilket/vilka?
Har du nytta av det i ditt arbete? På vilket sätt?
Vad jobbar du med?
Hur länge har du arbetat på ditt jobb?
Trivs du med det?
Hur tänker du kring din undervisning – är det enbart språkundervisning eller tycker du att
det är mer mångsidigt än så? På vilket sätt?
Vad betyder svenskhet för dig?
Vilka är de första tankar som kommer upp när man ska förklara vad som är typiskt svenskt?
Har svenskhet en positiv eller negativ värdeladdning för dig?
Vad är det mest positiva som du tänker på kring svenskhet?
Vad är det mest negativa du tänker på kring svenskhet?
Tycker du att det är viktigt att vara medveten om sin egen attityd till svenskhet när man
undervisar? Varför?
Hur tror du att du gestaltar svenskhet för dina elever då du undervisar?
Hur tror du att du påverkar dina elevers uppfattning?
Har du någon uppfattning om vad dina elever tänker kring svenskhet?
Om en utländsk person skulle fråga dig om hur svenskar fungerar, om våra sociala koder,
vad skulle du svara då?
Utifrån följande kulturaspekter, vad tänker du är signifikativt för svenskhet:
Artefakter – mat, musik, saker
Traditioner
Värdegrund
Socialisation – relationer, kontaktskapande
Känslouttryck – sinnesstämningar, känsloyttringar
Personlighetsaspekter – självkänsla, personlig hållning
Kan du se din egen kultur utifrån ett sådant perspektiv som du kan se andra kulturer? Hur
då?
Tycker du att du tillämpar interkulturell pedagogik i din undervisning?
Ser du ett behov av ett fördjupat interkulturellt tänk i skolan? Varför?
Hur tror du elever påverkas av skolans pedagogik, (monokulturell alt. interkulturell)?
Teoretiskt/analytiskt syfte
Översikt – erfarenhet och
språkkunskaper
Uppfattning om eget yrke
Egen uppfattning om svenskhet
Svenskhet i yrkesrollen
Sociala koder och kulturaspekter
Interkulturellt pedagogisk
medvetenhet