Önskas:
Hållbara samhällsmedlemmar
En aktionsforskning om att arbeta med läroplanens
övergripande mål
Marte Pettersson
Lärande 90 – 120
D-uppsats
Höstterminen 2008
Handledare
Martin Hugo
Examinator
Tomas Kroksmark
Lärande 90 – 120
HÖGSKOLAN FÖR LÄRANDE OCH
KOMMUNIKATION (HLK)
Högskolan i Jönköping
D-uppsats
Höstterminen 2008
SAMMANFATTNING
Marte Pettersson
Önskas: Hållbara samhällsmedlemmar
En aktionsforskning om att arbeta med läroplanens övergripande mål
Antal sidor: 48
I studien har jag med hjälp av de sociokulturella verktygen dialog, samspel och elevernas
proximala utvecklingszon studerat lärandeprocessen i årskurs två i ett tema-arbete för hållbar
utveckling. Jag har använt aktionsforskning som metod och syftet har varit att både
dokumentera och förbättra verksamheten. Aktionsforskningen har genomförts i klassen där jag
själv och en kollega är lärare.
Resultatet av studien visar att eleverna blev bättre på att framföra sina åsikter och lyssna på
varandra. Eleverna har fått övning i, och kan använda, olika verktyg som röstning, lottdragning
och kompromisser vid konflikter. Under tema-arbetets gång har elevernas texter utvecklats och
de har lärt sig att använda inhämtade kunskaper för att förbättra sina texter. Resultatet visar att
eleverna har kunnat ta någon annans perspektiv och att deras vyer har vidgats. Genom enskilda
samtal med eleverna har lärarna fått erfara hur viktigt det är att veta elevernas förkunskaper för
att kunna ge eleverna kunskaper och utmaningar som ligger i elevens proximala
utvecklingszon.
Sökord: hållbar utveckling, läroplanens övergripande mål, sociokulturella verktyg, aktionsforskning
Postadress
Högskolan för lärande
och kommunikation (HLK)
Box 1026
551 11 JÖNKÖPING
Gatuadress
Gjuterigatan 5
Telefon
036–101000
Fax
036162585
Innehållsförteckning
1
INLEDNING ......................................................................................................................................... 3
2
BAKGRUND ........................................................................................................................................ 4
2.1
Begreppet Hållbar utveckling........................................................................................................ 4
2.2
Hållbar utveckling och utbildning ................................................................................................. 4
2.2.1
Styrdokumenten..................................................................................................................... 5
2.2.2
Utbildning eller bildning ....................................................................................................... 6
2.2.3
Utbildning för hållbar utveckling .......................................................................................... 7
2.2.4
Är utbildning för hållbar utveckling en ny tanke? ................................................................. 7
2.3
2.3.1
Teorier om lärande ................................................................................................................ 8
2.3.2
Stora frågor och små barn i lärandeprocessen ..................................................................... 10
2.3.3
Lärande för framtiden .......................................................................................................... 10
2.4
3
Lärandet ........................................................................................................................................ 8
Tidigare forskning ....................................................................................................................... 12
TEORI ................................................................................................................................................. 14
3.1
Sociokulturell teori ...................................................................................................................... 14
4
SYFTE ................................................................................................................................................. 16
5
METOD ............................................................................................................................................... 17
5.1
Urval ............................................................................................................................................ 17
5.2
Datainsamling.............................................................................................................................. 18
5.3
Planeringen av temaarbete för hållbar utveckling ....................................................................... 20
5.3.1
Arbetssätt i temat ................................................................................................................. 21
5.4
Genomförande ............................................................................................................................. 22
5.5
Etiska perspektiv på forskningen................................................................................................. 23
RESULTAT ................................................................................................................................................ 24
1
6
DISKUSSION ..................................................................................................................................... 42
6.1
Metod – diskussion ...................................................................................................................... 42
6.2
Resultat – diskussion ................................................................................................................... 43
6.2.1
Den proximala utvecklingszonen ........................................................................................ 44
6.2.2
Deliberativa samtal .............................................................................................................. 44
6.2.3
Till en mottagare.................................................................................................................. 46
6.2.4
Små barn och stora frågor.................................................................................................... 46
6.2.5
Naturumgänget – historiskt perspektiv genom elevernas ögon ........................................... 47
6.3
7
2
Slutkommentar ............................................................................................................................ 48
REFERENSER .................................................................................................................................... 49
1 INLEDNING
Då och då, ja faktiskt oftare och oftare i mitt lärarliv frågar jag mig själv, när och hur skall vi i
skolan arbeta med de viktiga och övergripande frågorna? När skall jag känna efter en arbetsdag
att det jag har ägnat mig åt är något som verkligen och på djupet har gjort skillnad? I
skolvardagen är det lättare att ta tag i nästa kapitel i matematikboken än att förbereda eleverna för
att möta framtiden. Jag och mina kollegor skall utbilda ansvarsfulla samhällsmedlemmar, vi skall
förmedla och förankra grundläggande värden och vi skall utbilda våra elever till att möta
framtiden med allt vad det innebär. I skolvardagen är det så mycket som skymmer sikten för det
som är ett viktigt uppdrag, att utbilda för hållbar utveckling.
Under vårterminen 2007 bestämde vi pedagoger på skolan där jag arbetar att vi skulle starta ett
gemensamt tema om hållbar utveckling för alla elever i skolan. Vi tog oss an alla världens
problem på tre veckor, och kände väl direkt att vi hade gapat över för mycket. Några problem
som kom upp var att vi inte visste vad eleverna hade för förkunskaper, vilka möjligheter de hade
för att förstå vad vi arbetade med, vilket arbetssätt som passade bäst och hur vi skulle kunna
smalna av temat men ändå arbeta med övergripande frågor. Temat har emellertid sått ett frö både
hos elever och pedagoger. Nu ville vi hitta möjliga vägar för att komma åt kärnan, att utbilda för
en hållbar framtid.
Jag blev intresserad av att utveckla och förbättra arbetet med utbildning för hållbar utveckling i
klassen där jag arbetar som lärare. Jag tycker det verkar vara en spännande utmaning att få lyfta
min dagliga verksamhet till en mera teoretisk nivå. Carlgren och Marton (2005) skriver att de är
övertygade om att pedagoger i framtiden vet mera om innehåll och metoder och försöker tolka
dessa mot en teoretisk bakgrund. De menar att detta skapar en kraft som gör det lättare att rusta
eleverna för framtiden. Min förhoppning var att arbetet skulle ge både eleverna, kollegor och mig
själv en ökad förståelse för lärandeprocessen mot ansvarsfulla samhällsmedlemmar som är
rustade att möta framtiden.
3
2 BAKGRUND
2.1 Begreppet Hållbar utveckling
Begreppet hållbar utveckling definieras av Världskommissionen för miljö och utveckling i
rapporten Our common future som ”Sustainable development meets the needs of the present
without compromising the ability for future generations to meet their own needs” (WCED 1987).
Hållbar utveckling som begrepp har enligt Björneloo (2007) varit känt sedan 60-talet, men
allmänt använt först på mitten av 80-talet i och med Bruntland-kommissionens rapport Our
common future. Begreppet har också bearbetats och utvecklats i olika instanser, till exempel
genom Agenda 21 (1992), som är en handlingsplan för världens nationer för arbetet med
miljöfrågor. Agenda betyder på latin det som är på dagordningen. Stater, grupper och enskilda
uppmanades att sätta hållbar utveckling på dagordningen genom att jobba för att utrota fattigdom
och miljöproblem. Agendan är det första internationella dokumentet som beskriver utbildningens
roll i arbetet för hållbar utveckling.
Under Johannesburgtoppmötet 2002 utvecklades definitionen vidare till att vi idag talar om
hållbar utveckling i tre dimensioner; ekonomisk, socialt och miljömässigt. En mera exakt
definition, som jag tycker kan vara meningsfull att ha med i sammanhanget är; ”[…]därmed
menas en utveckling som innebär att nuvarande och kommande generationer tillförsäkras en god
miljö och hälsa, ekonomisk och social välfärd och rättvisa” (SOU 2004:104).
2.2 Hållbar utveckling och utbildning
För mig som lärare är det intressant att se på hur olika instanser i utbildningssystemet har tolkat
och utvecklat begreppet. Utbildningssystemets roll blev först tydlig genom Agenda 21 (1992), där
ett helt kapitel ägnas åt att beskriva hur utbildning skall ge oss ett hållbart samhälle. Tidigare
generalsekreterare i FN, Kofi Annan, uttalade i samband med arbetet med agendan att det nya
århundradets största utmaning är att göra ett så abstrakt begrepp som hållbar utveckling till
verklighet för människor i hela världen. I Agenda 21 (1992) står det att det är utbildningens roll
att främja en miljömässig och etisk medvetenhet bland elever och studenter.
Agendan har följts av en rad internationella konferenser och överenskommelser som påpekar
utbildningens roll för hållbar utveckling. För att nå de uppsatta målen har FN:s
generalförsamling bestämt att perioden 2005 – 2014, skall vara ett årtionde med särskilt fokus på
hållbar utveckling i utbildning. Perioden omtalas som ”The Decade”. Målet för perioden är enligt
UNESCOs hemsida följande: ”The goal of the United Nations Decade of Education for
Sustainable Development for which UNESCO is the lead agency, is to intergrate the principles,
values and practices of sustainable development into all aspects of education and learning.”
4
I Baltic 21 Education (2002), slås det fast att utbildning skall ge eleverna en kompetens som leder
till hållbar utveckling. Det är ett samarbete mellan Östersjöländerna om ett handlingsprogram
vars syfte är att ge eleverna kompetens, värderingar och färdigheter för att kunna vara aktiva,
demokratiska och ansvarsfulla medborgare för att kunna fatta egna beslut liksom för att kunna
delta i beslut inom olika nivåer i samhället för att skapa ett hållbart samhälle. I Baltic 21
Education vidgas också perspektivet genom att hållbar utveckling inte bara skall säkerställa
social, ekonomisk och miljömässig utveckling, utan också ansvar för naturen i sig. Kommitten
som arbetade fram SOU 2004:104 kom också fram till slutsatsen att utbildning är en förutsättning
för att kunna möta de utmaningar världen står inför. Vidare påpekas det i SOU-rapporten att
hållbar utveckling skall vara ett perspektiv som genomsyrar hela utbildningen. Det skall vara ett
synsätt som går som en röd tråd genom all undervisning, och som hjälper läraren att välja
innehåll och metod.
Utbildning för hållbar utveckling har sina rötter i miljöundervisningen. På 70-talet blev
miljöundervisning allt vanligare i svenska skolor. Enligt Ekborg (2002) låg då vikten vid att
undervisa fakta om miljöproblem, det brukar benämnas som faktabaserad miljöundervisning.
Hon skriver vidare att läraren var huvudaktören i klassrummet och det var denna som förmedlade
kunskapen. Björneloo (2007) skriver att det på 80-talet blev allt vanligare med miljöundervisning
som grundade sig på miljöproblem som debatterades i samhället, normerad miljöundervisning.
Undervisningen gick från att handla om miljöproblem till undervisning för och i miljöproblem.
Denna trend fortsätter, enligt Öhman (2006), in på nittiotalet, men han menar också att intresset
för miljöundervisning svalnar i takt med det minskande miljöengagemanget i samhället. På
uppdrag av Skolverket redovisar Öhman och Östman (2005) resultaten av en undersökning om
hur lärare bedriver sin undervisning för hållbar utveckling i början på 2000-talet. Den visar att 14
procent av lärarna fortfarande bedrev faktaundervisning i miljöfrågor, 52 procent av de tillfrågade
lärarna genomförde en normerad miljöundervisning och 34 procent en undervisning för hållbar
utveckling. Att bara 34 procent av lärarna undervisar efter principer som gäller för hållbar
utveckling är en låg siffra med tanke på de tydliga målen som infördes genom Läroplan för det
obligatoriska skolväsendet, förskoleklass och fritidshemmet (Lpo 94), som kom 10 år före
undersökningen genomfördes.
2.2.1 Styrdokumenten
Den så kallade portalparagrafen i skollagen, § 2, talar om att skolan skall främja elevernas
utveckling till ansvarsfulla samhällsmedlemmar som visar respekt för vår gemensamma miljö
(1985:1100). Läroplanen (1994) ger pedagoger i uppdrag att ”förmedla och hos eleverna förankra
de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på ” (s. 3). Vidare står det i läroplanen att
pedagoger skall stimulera till att gemensamma värderingar skall komma till uttryck i vardagen..
Eleverna skall också övas i att själva formulera sina åsikter grundade på kunskaper och etiska och
moraliska överväganden. I läroplanen påpekas behovet av att arbeta med ett övergripande
perspektiv i skolans alla ämnen. I samband med detta tas det under rubriken ”Skolans uppdrag”
upp behovet av att belysa hur vårt sätt att arbeta och leva anpassas med hållbar utveckling.
5
I Kursplanen (2000) tas frågorna om utbildning för hållbar utveckling upp under både de
naturorienterade ämnena och de samhällsorienterade ämnena. Under rubriken de
naturorienterande ämnenas karaktär och uppbyggnad beskrivs naturorientering ur tre aspekter;
den första är kunskap om natur, den andra är kunskap om naturvetenskaplig verksamhet och den
sista aspekten är att man kan använda sig av kunskapen i värdegrundsfrågor och
ställningstagande. I samhällsorienterande ämnen är syftet enligt Kursplanen ”…delta, ta ansvar
och agera som medborgare i ett demokratisk samhälle och för att medverka till en hållbar
samhällsutveckling” (s. 65).
Det är inte svårt att hitta stöd i läroplan och kursplan för att arbeta med hållbar utveckling,
däremot menar Öhman och Östman (2004) att begreppet hållbar utveckling är relativt nytt och
har inte haft samma genomslag i planer och praktisk undervisning som till exempel
demokratibegreppet. Personligen tycker jag också intressant att notera att deklarationer och
överenskommelser om hållbar utveckling inte nämns i kursplanerna medan ”Barnkonventionen”
och ”Deklarationen om mänskliga rättigheter” finns med som exempel på vad man bör diskutera.
2.2.2 Utbildning eller bildning
Gustafsson (2007) påpekar att begreppet utbildning för hållbar utveckling inte räcker till för att
beskriva komplexiteten i undervisningen. Sjöberg (2000) belyser skillnaden mellan utbildning
och bildning genom att slå fast att bildning inte är en produkt man kan förvärva på samma sätt
som utbildning, undervisning eller uppfostran. Han fortsätter med att hävda att naturvetenskap är
ett allmänbildande ämne. Fritzell (2004) menar att utbildningen handlar om vad man skall veta,
medan bildning handlar om vem man skall bli. Gustafsson (2007) skriver i sin doktorsavhandling
att hon genom att använda begreppet bildning tydliggör att hållbar utveckling handlar om såväl
ämneskunskaper som kritisk tänkande och demokratiskt förhållningssätt. Det är detta som kallas
skolans ”dubbla uppdrag”, och som enligt Gustafsson kan te sig som en svår utmaning för lärare,
att både ge ämneskunskaper och utbilda/bilda eleverna till framtidens samhällsmedlemmar. I
skolans styrdokument och skolverkets rapporter används begreppet utbildning, och i
internationella överenskommelser på området ( till exempel Agenda 21 och Baltic 21 Education)
används education.
Vilken preposition som skall stå mellan utbildning och hållbar utveckling har också debatterats.
Björneloo (2007) och Jonsson (2007) tycker att det skall heta undervisning för hållbar utveckling
både med tanke på den handlingsförmåga eleverna enligt läroplanen skall utveckla och den
strävan världssamhället har för att bli mera hållbart. Engström (2007) och Jickling (2004)
använder begreppet utbildning om hållbar utveckling mot bakgrunden att de tycker det begreppet
är mera objektiv och accepterar olika syn på saken.
Enligt min uppfattning säkerställer dokument som Agenda 21(1992) och Lpo 94 att utbildning för
hållbar utveckling både innehåller kritiskt tänkande och bildning. Jag kommer i uppsatsen
använda mig av begreppet utbildning för hållbar utveckling.
6
2.2.3 Utbildning för hållbar utveckling
Utbildning för hållbar utveckling är ett stort och komplext område. SOU 2004:104 har i sitt
betänkande listat karaktärsdrag som de menar kännetecknar utbildning för hållbar utveckling.
- Många och mångsidiga belysningar av ekonomiska, sociala och miljömässiga förhållanden och
förlopp behandlas integrerat med stöd av ämnesövergripande arbetssätt
- Målkonflikter och synergier mellan olika intressen och behov klarläggs
- Innehållet spänner över lång sikt från det lokala till det globala
- Demokratiska arbetssätt används så lärande har inflytande över utbildningens form och innehåll
- Lärandet är verklighetsbaserat med nära och täta kontakter med natur och samhälle
- Lärandet inriktas mot problemlösning, stimulerar till kritisk tänkande och handlingberedskap.
- Utbildningens process och produkt är båda viktiga (s. 12)
Gustafsson (2007) menar att en undervisning som följer dessa riktlinjer har goda
möjligheter att lyckas med läroplanens uppdrag. Öhman och Östman (2004) skriver
att det är viktigt att integrera arbetet för hållbar utveckling i alla ämnen. Något som
också påpekas i Baltic 21 Education (2002) där det slås fast att all utbildning skall
genomsyras av tanken om hållbar utveckling.
2.2.4 Är utbildning för hållbar utveckling en ny tanke?
I de böcker och uppsatser jag har läst om hållbar utveckling och utbildning har
bakgrundsbeskrivningen varit kopplad till miljöundervisning och utvecklingen av denna. Jag
tycker resonemangen i läroplanen och alla olika internationella överenskommelser som jag
tidigare har redogjort för visar att utbildning för hållbar utveckling sträcker sig längre tillbaka i
tiden och sprider ut sig vidare än miljöundervisningstraditioner.
Rousseau (1712 – 1778), Kant (1724 – 1804) och Wollenstonecraft (1759 – 1797) var kända och
aktiva debattörer under upplysningstiden. Deras tankar har gjort avtryck i såväl läroplaner som
böcker i hela västvärlden. Kroksmark (2003) skriver att upplysningstiden är särskilt intressant för
oss som lever på 2000-talet. Tron på sig själv och på det naturliga stod starkt. Det var människan
som skulle påverka och förändra samhället och detta skulle ske genom bildning. Enligt min
uppfattning stämmer detta väl överens med handlingsplanen Agenda 21 (1992), som författades
200 år senare. Enligt Kroksmark (2003) ville Rousseau att all utbildning skulle tjäna till att
upplysa människor så att dessa i sin tur kunde bekämpa auktoriteter och traditioner med sina
kunskaper.
7
Kant (1803) menade att barn måste utbildas för det som kommer i framtiden, därför det är den
barnen skall möta. Kant har, som de andra upplysningsfilosoferna, en stark tro på vad
utbildningen kan göra för människan och samhället. Han hävdar att det är genom god utbildning
som allt gott i världen uppstår. Wollenstonecraft (1787) tyckte det var viktigt att eleverna
utvecklade humanitet, rättvisa, hederlighet och självständighet. Hon ville att eleverna skulle
uppmuntras att delta i samtal, och hon tyckte att deras förmåga att uttrycka sig var ett viktigt
utvecklingsområde.
Upplysningsfilosofernas tankar återkommer och presenteras i skoldebatten som nyheter, nu 200
år efter de gjordes kända för allmänheten. Dewey (1859 – 1952) är en annan vars tankar också
påverkar både den generella skoldebatten och debatten om utbildning för hållbar utveckling.
Kroksmark (2003) skriver att Dewey tyckte att skolan skulle spegla samhället, både i arbetssättet
och i val av innehåll. Han kritiserade det objektiva sättet som naturvetenskapen presenterades på,
han menade att det måste hänga ihop och sättas i relation till det barnet redan vet . Hartman,
Lundgren och Hartman (2004) pekar på att Dewey har producerat väldigt många texter som
används och tolkas på många olika sätt. Det som tydligt framträder är i alla fall att Dewey tycker
att all utbildning är fostran. Vidare skriver de att han tycker skolan måste komma närmare
samhället, då han ser skolan som samhällets framtid.
2.3 Lärandet
Hur barn lär sig har varit en fråga för filosofer och pedagoger från Sokrates tid och fram till i dag.
Det är en omöjlig uppgift att inom ramen av denna uppsats ge någon täckande bild av området,
men jag tycker det är viktigt att presentera några teorier som i stor utsträckning har påverkat
läroplaner, lärarutbildningen och läroboksförfattare de senaste 20 – 30 åren.
2.3.1 Teorier om lärande
Piagets teorier om hur barn lär sig och om hur barn formar sina teorier om naturvetenskapliga
fenomen är kända för pedagoger i hela västvärlden. Sjöberg (2000) skriver att Piaget förenar två
perspektiv i sin forskning, det vetenskapshistoriska och det inlärningspsykologiska. Vidare slår
han fast att Piaget inte nöjde sig med att filosofera över frågorna om vad som är kunskap och hur
den uppstår och utvecklas, utan han gjorde experiment och skaffade sig empiri. Sjöberg fortsätter
med att konstatera att det är viktigt att skilja mellan produkten av Piagets forskning, till exempel
stadieteorien som talar om att barns utveckling följer vissa stadier och åldrar, och hans syn på
kunskapsprocessen som är föregångaren till dagens logiska konstruktivism. Säljö (2000) påpekar
att den tradition som Piaget tillhör menar att kunskapsprocessen är något som kommer inifrån.
Genom att samtala enskilt med barn ville Piaget bevisa hur kunskaper uppstår, dessa samtal ledde
Piaget fram till begrepp och teorier om hur vi lär oss.
8
Några av Piagets viktiga begrepp är, enligt Sjöberg (2000), assimilation och ackomodation.
Genom assimilation tas den nya kunskapen upp och anpassas lätt till den kunskap vi redan hade.
Genom ackomodation passar inte den nya kunskapen in i det mönster vi redan hade och vi måste
ändra mönstret. Assimilation är en konserverande process och ackomodation är en process som
kräver förändring. Dessa två processer måste vara i balans för att inlärningen skall bli så bra som
möjligt. Sjöberg pekar på att våra vardagsuppfattningar ibland krockar med skolkunskapen och
vetenskapen, ofta får dessa kunskaper leva parallellt med varandra. Sjöbergs syn stödjer sig på
Piagets forskning som kom fram till slutsatsen att barn har svårigheter med att byta perspektiv.
Vidare påpekade Piaget att det lilla barnet uppfattar de flesta ting som levande, ett animistiskt
förhållningssätt.
Donaldsson (1983) har kritiskt granskat Piagets teorier. Hon tror på Piagets tankar om att
kunskapsutvecklingen följer vissa stadier, men hon tror inte de är begränsade till vissa åldrar.
Donaldsson menar att undersökningar visar att barn inte alls är så begränsade som Piaget hävdar.
Hon hävdar att det från alla människor krävs ansträngning för att anlägga någon annans
perspektiv, men att barn har den förmågan nästan lika bra som en vuxen. Helldén (1994) skriver
att den amerikanska psykologen Ausubels teorier om lärande visar en annan modell än Piagets.
Ausubel hävdar att det absolut viktigaste är att ta reda på elevens kunskapsnivå i nuläget och
undervisa efter den nivån. Ausubel tycker det är viktigt att eleven förfogar över överordnade
begrepp som gör lärandet mera meningsfullt.
Parallellt med Piagets forskning skrev Vygotskij 270 vetenskapliga arbeten med en annan
infallsvinkel på lärande och utveckling. Med hänvisning till Vygotskij skriver Dysthe (2001) att
det är den sociala samverkan som är själva grundplåten i inlärning och utveckling, som
tillsammans med den psykologiska utvecklingen, bildar grundlaget för hur vi lär oss. Vygotskij
menade, enligt Dysthe, att det är genom social aktivitet som begreppen bildas och att den
individuella förståelsen kommer i efterhand. Dysthe skriver vidare att Vygotskij menade att vi i
utvecklingssammanhang borde fokusera mera på vad barnet vet och kan tillsammans med andra.
Hon fortsätter med att konstatera att Vygotskij menade att det är i skillnaden mellan vad barnet
kan själv och tillsammans med andra som barnets utvecklingspotential ligger. I Vygotskijs fokus
på det sociala samspelets roll för lärande ligger också en tro på språkets betydelse för
utvecklingen. Dysthe citerar och kommenterar följande Vygotskij citat: ”Tanken kommer inte
bara till uttryck i ordet, den äger rum i ordet”(s. 84). Dysthe kommenterar att om det är så att
tanken är knuten till språket måste pedagoger se till att kvaliteten på samtalen mellan elev – elev
och pedagog – elev är hög. Detta är också något som påpekas i Skolverkets rapport Samtal för
förändring (1998) där de skriver att skolan inte längre domineras av envägskommunikation, utan
samtal, dialoger och diskussioner. Dysthe (2001) skriver att samtalet är viktigt för att det kan
handla om att klä en gryende förståelse av ett lärostoff, eller ett samband mellan olika saker, i
ord.
9
Med hänvisning till Vygotskij skriver Dysthe att kunskap är något man måste erövra för att
förändra sitt sätt att se, inte för att anpassa sig till det rådande samhället, utan för att förändra det.
Säljö (2000) fortsätter i Vygotskijs tankebanor genom att skriva att det är människor tillsammans
som skapar sin omvärld. Samspelet mellan individ och kollektiv är, enligt Säljö, en central tanke i
Vygotskijs teorier. Carlgren och Marton (2005) skriver att kunskap i mycket stor utsträckning
kommer till genom samspel med andra. De menar att det är viktigt att eleverna får erfara
verkligheten för att få erfarenhet och handlingskompetens.
2.3.2 Stora frågor och små barn i lärandeprocessen
Pramling Samuelsson (2002) skriver att det är under barn - och tidiga ungdomsåren våra
grundläggande attityder och värderingar bildas. Vidare skriver hon att det som skolan vill
förmedla är kunskaper, värderingar och kvaliteter som gör att eleverna handlar på ett sätt som är
förenligt med hållbar utveckling. Pramling Samuelsson fortsätter med att konstatera att barn
”växer med uppgiften” och att detta är relaterat till vuxnas tilltro och bemötande. Liselius och
Mattson (2002) menar däremot att barns utveckling i värdegrundsfrågor följer en viss progression
som innebär att de går från det konkreta till det abstrakta och från inlevelse till förståelse.
Doverborg och Pramling Samuelsson (2006) skriver att barn når olika långt i sin tankeutveckling
beroende på miljö, erfarenheter och kultur. Sjöberg (2000) påpekar behovet av att börja med det
lilla förskolebarnet för att gradvis utveckla en djupare förståelse. Han skriver vidare att ”ska man
påverka en situation är det nödvändigt att man förstår den”(aa s.170). Doverborg och Pramling
Samuelsson (2006) hävdar att barnets sätt att tänka ofta är ett förgivettagande utifrån deras
erfarenheter. De menar att barn lär sig genom aktivt engagemang. Donaldsson (1983) menar
också att det är viktigt med engagemang och delaktighet för utvecklingen av abstrakt tänkande.
Hon pekar på att barn som ofta har fått frågan: Hur menar du då?, tidigare kan se sin roll i
kommunikation.
Pramling Samuelsson (2002); Donaldsson (1983); Sjöberg (2000) tycks vara överens om att
förskolan och skolan tidigt måste påbörja ett arbete för att nå målen i internationella
överenskommelser om hållbar utveckling och läroplanens mål om en utbildning för hållbar
utveckling.
2.3.3 Lärande för framtiden
Som Kofi Annan påpekade är det en stor utmaning att göra ett abstrakt begrepp som hållbar
utveckling till verklighet för människor över hela världen. Vilken kunskap, vilka attityder,
vilka värderingar och vilken handlingskompetens våra elever behöver för att möta
framtiden blir en allt viktigare fråga i den pedagogiska debatten. Carlgren och Marton
(2005) skriver att det inte längre är viktigt:
10
”Att forma lydiga, plikttrogna, arbetsamma medborgare med klara uppfattningar om vad
som är rätt eller fel. I stället framstår det alltmer nödvändigt med människor som kan
leva med osäkerhet, som förmår tillsammans med andra fatta beslut och orientera sig i
ett samhälle utan ”självklarheter” (s. 227).
Carlgren och Marton hävdar att det framöver blir större och större skillnad på den verkligheten
man har lärt sig om i skolan och den verkligheten man lever i några år senare. Skolan måste alltså
göra eleverna redo att möta en verklighet de inte kan förutsäga.
Kemp (2005) tycker också att det är ett pedagogiskt ansvar att göra eleverna redo att hantera
verkligheten, men också att kunna påverka den. En av skolans uppgifter är, enligt Kemp, ”att från
första början syfte till övning i ett liv med och för andra i rättvisa institutioner” (s. 151). Han
argumenterar för att skolan skall utbilda världsmedborgare som ansvarar för att göra världen lite
bättre.
I debatten om viktig kunskap för framtiden dyker begreppet livskunskap upp lite då och då.
WHOs definition på livskunskap är förmågan att lösa problem, tänka kreativt och kritiskt och
kunna fatta beslut. Kristjansdottir (2003) påpekar att denna kunskap glöms bort till förmån för
den matematisk-logiska och språkliga intelligensen. Hon tycker att skolan har misslyckats i att
undervisa eleverna om vad det innebär att vara en ansvarsfull och omtänksam människa. Liselius
och Mattson (1992) är inte heller nöjda med situationen, och utmanar oss vuxna till att arbeta för
att nästa generation skall bli bättre på att förstå samband mellan hur vi lever, vilka värderingar vi
har, vilka kunskaper vi har och hur vi handlar och lever i en global värld. Enligt min uppfattning
är lärarna mycket viktiga i detta arbetet.
Gustafsson (2007) skriver att utbildning för hållbar utveckling ställer helt nya krav på lärarna.
Hon skriver:
”Förutom en teoretisk förståelse för de miljöpåverkande fenomenen krävs även
kunskaper om allmänmänskliga frågor och demokrati – det som vi brukar benämna som
värdegrund. Därmed skiljer sig utbildning för hållbar utveckling från tidigare
miljöundervisning, som hade en uttalat naturvetenskaplig prägel och oftast enbart
hanterades av NO-lärarna i skolan” (s. 29).
Som jag påpekade under rubriken Utbildning för hållbar utveckling skall hållbar utveckling gå
som en röd tråd genom hela utbildningssystemet och ingå i alla ämnen, vilket betyder att alla
pedagoger måste undervisa utifrån det perspektivet. Öhman och Östman (2004) skriver att kraven
från styrdokumenten och internationella överenskommelser kräver att innehållet och metoden
också måste ändras så det får en ”genomtänkt sekvensering, progression och koppling mellan
innehållet i olika ämnen och teman är därför viktigt i utbildning för hållbar utveckling” (s.12).
11
Öhman (2006); Lundegård (2007) påpekar både det nya innehållet och arbetssättet när de
använder begreppet pluralistisk utbildning för hållbar utveckling. De tycker att det måste finnas
mångfald i debatten i skolan och att det just är olika sätt att tolka och förstå som måste ligga till
grund för undervisningen. Lundegård (2007) vill bevisa att ”pluralism bäst definieras som att
ständigt befinna sig på väg i en demokratisk process, där målet, paradoxalt nog, är det
oförutsägbara” (s. 11). Lundegård slår fast att demokrati har blivit ett allt mer centralt begrepp i
diskussionen för hållbar utveckling. Han menar att det är viktigt att även ha en pluralistisk syn på
demokrati, där det viktigaste inte är att komma överens, men öva på att göra sina röster hörda.
Mångfalden som Lundegård och Öhman skriver om, menar Gustafsson (2007), skapas genom
delibertiva samtal.
Det deliberativa samtalet är, enligt Englund (2000), ett pluralitisk samtal där olika synsätt möts i
ömsesidig respekt. Deliberation är ett ömsesidigt och nyanserat övervägande av olika alternativ.
Det deliberativa samtalets syfte är att ståndpunkt skall motiveras och diskuteras grundligt mellan
de som deltar. Englund skriver att ett deliberativt samtal bör uppfylla följande kriterier: skilda
synsätt möts, tolerans och respekt i samtalen och det innehåller en strävan efter att komma
överens. Englund skriver vidare att ämnen som berörs i samtalen skall engagera deltagarna.
2.4 Tidigare forskning
Den första doktorsavhandlingen jag läste i ämnet var Björneloo (2007) som skriver om hur lärare
ser på sin undervisning i hållbar utveckling. Avhandlingen fick mig att börja ställa frågor om min
undervisning för hållbar utveckling, frågor som fick mig att söka mera information och som blev
utgångspunkten för min studie. Björneloo skriver att det verkar som lärarna tror att hållbar
utveckling passar in på det de alltid har gjort. Hon påpekar också att lärarna i hennes studie tyckte
det var svårt att definiera vad som ryms inom begreppet hållbar utveckling. Hon hävdar vidare att
begreppet är vagt och öppet för flera tolkningar. Dessa synpunkter stöds av Jonsson (2007) som
skriver om att det handlar om komplexa och sammansatta frågor med mycket och olika innehåll.
I Jonssons avhandling tas lärarstudenters uppfattning av begreppet hållbar utveckling upp och
även hur deras uppfattningar påverkar undervisningen. Han skriver att innehållet i undervisning
för hållbar utveckling inte är tillräckligt dokumenterad. Både Jonsson (2007) och Björneloo
(2007) menar att det handlar om vilken kompetens vi behöver som människor för att fungera i
samhället.
För att utbilda ansvarsfulla medborgare skall hållbar utveckling genomsyra all utbildning.
Gustafsson (2007) har därför studerat hur den naturvetenskapliga utbildningen skall organiseras
för att stämma överens med det kravet. Det deliberativa samtalet ser Gustafsson som en möjlig
brygga mellan kunskaper i naturvetenskap och utbildning för hållbar utveckling. Lundegård
(2007) har också undersökt hur samtal mellan ungdomar hjälper dem att tillsammans skapa
mening kring framtidsfrågor och hållbar utveckling.
12
I Littledykes (2004) påpekar han sambanden mellan elevernas kunskaper och attityder och deras
kognitiva och etiska utveckling i miljö och naturfrågor. Han pekar på att förståelse för
naturvetenskap ger stöd åt elevernas miljöengagemang. Littledykes undersökning visar att elever
i början av grundskolan är mest engagerade i frågor som handlar om djur och sopor. Mer än
hälften av den totala intervjutiden talar eleverna om dessa frågor. Littledyke menar att det beror
på att barn tidigt kommer i kontakt med husdjur och att barnböcker, filmer och TV program för
den åldersgruppen ofta handlar om djur. Han menar också att barn tidigt lär sig att slänga sopor i
skräpkorgen och att de lär sig från föräldrar och förskola att plocka upp efter sig. Littledykes
undersökningar visar också att det inte händer så mycket med barns värderingar och attityder i
miljöfrågor under grundskolans tidigare år. Han ger ingen förklaring till varför, men konstaterar
att så är tillfälle.
I en skolverksrapport pekade Öhman och Östman (2004) på att det inte händer tillräckligt mycket
ute i skolorna i arbetet med hållbar utveckling, trots många internationella och nationella
satsningar. De menar att projektet ”Hållbar Utveckling i Skolan” visade att lärarna hade svårt att
få till den ämnesintegrering som var nödvändig för att lyckas. Lärarna påpekade vidare att en
annan möjlig orsak till att hållbar utveckling inte har fått tillräckligt stort genomslag är en
elevtrötthet på miljöfrågor. En tredje orsak, enligt lärarna, kan vara att frågorna kommer i
skymundan för att det fokuseras mycket på basämnena svenska, matematik och engelska i skolan.
Merparten av uppsatserna och doktorsavhandlingarna jag har hittat genom min sökning är från
2007, vilket tyder på att forskningen på, och intresset för, området ökar. Trots ökat intresse
efterlyser Björneloo (2007) mera aktionsforskning inom området. Gustafsson (2007) pekar på
behovet av empiri bakom teorin om det deliberativa samtalets betydelse för utbildning för hållbar
utveckling.
13
3 TEORI
Utgångspunkten för min forskning är att ta reda på hur undervisning för hållbar utveckling
påverkar 8-åriga elever i min klass. Jag vill metodiskt och systematiskt dokumentera deras
lärandeprocess på olika sätt. Enligt, Kvale (1997), är det just metodisk produktion av ny och
systematisk kunskap som är vetenskap. Hur den kunskapen framstår och hur vi tolkar kunskapen
beror på vilket teoretisk utgångspunkt vi har. Jag har en holistisk syn på kunskap och förespråkar
att all kunskap är ett komplicerat system som har skapats genom livet eller historien. Holister tror
på att allt ingår i ett större sammanhang och hänger ihop och kunskapen måste därför tolkas
utifrån det.
3.1 Sociokulturell teori
Ett sociokulturellt perspektiv på hur ny kunskap uppkommer är enligt Säljö (2000) ”…hur
individer och grupper tillägnar sig och utnyttjar fysiska och kognitiva resurser. Just samspelet
mellan individ och kollektiv är i fokus” (s. 18). Med ett sociokulturellt perspektiv på forskningen
undersöker jag alltså hur människor lär sig förstå och ta till sig färdigheter och kunskaper.
Sociokulturell teori syftar enligt, Dysthe (2001) och Säljö (2000), på samspel mellan människor i
förhållande till ideer, värderingar, kunskaper och andra resurser som finns att tillgå. Säljö (2000)
menar vidare att människor lär sig hela tiden, det går inte att undvika att lära sig. Människans
mest utmärkande drag är att hon kan ta till sig kunskap. Lärande sker både individuellt och
kollektivt, men alltid i ett socialt samspel med andra. Det sociala samspelet i mitt fall är i
klassrummet, i läroprocessen, men också i förhållande till elevernas familj, de andra i skolan och
samhället i övrigt.
Det var samspelet mellan människor och mellan människan och hennes verktyg som var det
viktigaste för Vygotskij i hans utveckling av sociokulturell teori. Enligt, Säljö (2000) kallade
Vygotskij sin teori för kulturhistorisk teori, men den har utvecklats och bearbetats av till exempel
Leontiev, Luria och Bakhtin i Ryssland och här i Norden av bland andra Säljö och Dysthe. För
alla sociokulturella forskare är de fysiska och psykologiska verktygen viktiga. Det är genom att
hantera verktygen som vi kan förstå verkligheten. Säljö påpekar särskilt språket betydelse som
verktyg. Språket ger oss begrepp för att förstå och tänka, och språket gör det möjligt att
kommunicera och föra en dialog med oss själva och andra.
14
Öhman (2006) utgår också från sociokulturell förståelse, som han menar har många förtjänster
när det gäller att tolka vad som händer här och nu. Öhman menar att den sociokulturella modellen
för moralisk utveckling kan användas för att förstå människors handlingar både konkret och i ord.
Som exempel visar Öhman hur samtalet/dialogen mellan elev och lärare eller elev och elev kan
användas för att tolka och förstå människor handlingar. Dysthe (2001) skriver att särskilt Bakhtin
intresserade sig för både den inre dialogen, tanken, och dialogen med andra människor. Han
menade att den historiska, kulturella och institutionella påverkan som sker formar våra dialoger.
Bakthins forskning har visat att dialogen är grunden för meningsskapande och lärande. Vygotskij
(1995) tycker också att dialogen är viktig för att den skapar möjligheter för utveckling. Den
proximala utvecklingszonen är det som en människa kan prestera i dialog och samarbete med en
annan människa. Enligt, Vygotskij är det i glappet mellan vad människor kan själva och
tillsammans med andra som möjligheterna till utveckling ligger.
15
4 SYFTE
Utgångspunkten för min studie är att med hjälp av de sociokulturella verktygen, dialog, samspel
och elevernas proximala utvecklingszon, studera och förbättra utbildningen för hållbar utveckling
i klassen där jag är lärare. Syftet med undersökningen är att se på vilket sätt utbildning för hållbar
utveckling påverkar elevernas kunskaper, attityder och värderingar.
I undersökningen följer jag elevernas och lärarnas lärandeprocess under ett temaarbete om Klas
Klättermus i Hackebackeskogen.
16
5 METOD
I och med att undersökningen syftar till att påverka och dokumentera lärandeprocessen för hållbar
utveckling, i den klass där jag är lärare, blir val av undersökningsmetod, aktionsforskning.
Aktionsforskningens mål är, enligt Stensmo (2002), att förändra och förbättra verksamheten.
Tiller (1999) skriver att forskningen handlar om att utforska och förändra. Jag har tagit fasta vid
just begreppet utforska, då jag tror det ligger en vilja till förändring och förbättring om man bara
lyckas med att utforska vad som händer. Stensmo skriver att aktionsforskning betyder forskning
som genom aktiv handling vill förändra. Aktionsforskning är då också, enligt Cohen, Manion och
Morrison (2007), gjord för att minska klyftan mellan forskningen och praktiken.
Annan forskning har, enligt Stensmo (2002), fått kritik för att den är för teoretisk och att många
praktiker inte tycker de har någon användning av forskningen. Det kan aldrig bli ett problem i
aktionsforskning som ligger så nära praktiken. Däremot har aktionsforskningen fått kritik för att
ligga för nära vad som är lärarens ständiga reflektion och utvecklingsarbete.
Cohen ( m.fl. 2007) skriver att; ”to do action research is to plan act, observe and reflect more
carefully, more systematically and more rigorously than one usually does in everyday life” (s.
297 – 298). Cohen (m.fl. 2007) skriver att aktionsforskning inte heller är vanlig problemlösning
utan syftar till att förbättra och förstå verksamheten. Aktionsforskningen är inte en undersökning
av andra, utan med och för andra (ibid). Rönnerman (2004) uttrycker sig så här: ”Det handlar
med andra ord om att utveckla och förändra verksamheten, men också om att skaffa sig kunskap
om hur denna förändring går till och vad som sker under arbetets gång” (s. 13).
5.1 Urval
I klassen går det 31 elever, och vi är två pedagoger som delar ansvaret för klassen. Oftast jobbar
vi i två fasta grupper med 15 och 16 elever i varje grupp. Aktionsforskningen genomförs i
klassen, men det är i huvudsak de 15 eleverna som ingår i min grupp som dokumenteras och det
är med dessa elever jag har haft enskilda samtal. Alla de 15 elever som ingår i gruppen jag
ansvarar för har godkänt att vara med i aktionsforskningen, och även deras föräldrar har skriftligt
godkänt elevens medverkan.
17
5.2 Datainsamling
Stensmo (2002) skriver att man utför forskningen utan att separera eller distansera sig från den.
Rönnerman (2004) och Stensmo (2002) skriver att i den kollaborativa aktionsforskningen ingår
en praktiker och en teoretiker som samarbetar. Cohen (m.fl. 2007) menar att det finns tre olika
sätt att arbeta med aktionsforskning, antingen i en lärargrupp, en forskare och en lärare eller en
lärare själv. Jag har utfört aktionsforskningen själv, men själva utvecklingsarbetet i klassen
gjordes i nära samarbete med min kollega i klassen. Cohen (m.fl. 2007) skriver att
aktionsforskning inte är vanlig lärarreflektion, utan att den syftar till att samla bevis för hur det
ligger till. Min bevisinsamling gjorde jag genom 1) Samtal med elever 2) Samtal utifrån
erfarenhetsbaserad lärandetrappa (enligt Tiller se s. 19) med min kollega 3) Strukturerad och
ostrukturerad dokumentation från samtal och undervisningssituationer.
Samtalen genomfördes med elever, enskilt, i liten grupp och i 15 gruppen. De enskilda samtalen
genomfördes med hjälp av samtalsguiden (bilaga 1 och 2).Samtalsguiden var bara en
utgångspunkt för samtalen och alla frågor behandlades inte med alla elever. Samtal om naturen
genomfördes med 15 elever i oktober 2007 och april 2008. Samtal om samhället genomfördes
med 7 elever i december. Kvale (1997) pekar på hur viktigt det är att uppmärksamheten rättas
mot den jag samtalar med och inte mot mina anteckningar och därför bör samtalen spelas in. De
enskilda samtalen som genomfördes i början av undervisningsperioden spelades in på band, och
de enskilda samtalen efter undervisningsperiodens slut har spelats in på MP3-spelare. Det var
bara den 15 gruppen som jag ansvarar för som hade enskilda samtal. Eleverna tyckte det var
mycket spännande att lyssna på sig själva efteråt och det kändes som att inspelningen gjorde att
samtalen fick en högre status. Littledyke (2004) pekar på faktorer som spelar in just vid samtal
med barn. Han menar att deras blyghet, möjliga svårigheter med koncentrationen eller svårigheter
med att hitta ord och uttryck som beskriver kunskaper eller attityder på rätt sätt, påverkar
samtalen mera i samtal med barn än vuxna. I det sammanhanget menar jag att det är en fördel att
jag känner mina samtalspartners. Littledyke (2004) skriver att det också är lätt att ”lägga orden i
munnen” på barnen. Det här är något jag måste vara extra observant på eftersom jag känner till
deras bakgrund och också tror mig veta lite om deras kunskaper.
Samtalen som ingår i undervisningen har dokumenterats i en ostrukturerad dagbok. Stensmo
(2002) skriver att man kan dokumentera aktionsfasen genom anteckningar i observationsscheman
eller i löpande ostrukturerade anteckningar. Jag har valt det senare alternativet därför att jag anser
att det är viktigare att dokumentera vad som händer än att få in det i en mall. Efter några veckor
med dagboksskrivning kände jag att några av undervisningssituationerna hade mera gemensamt
än andra och jag kände ett behov av att dokumentera dessa på ett sätt som skulle underlätta för
jämförelser och för den vidare planeringen. Som ett tillägg till dagboken använde jag mig av
loggbok. Tiller (1999) skriver att man kan skriva loggbok efter G-L-L metoden, som står för
gjort, lärt, listat ut. Metoden går i huvudsak ut på att man beskriver verksamheten, vad man
gjorde, vad man har lärt sig och vad som skall hända i fortsättningen.
18
Rönnerman (2004) skriver att det är viktigt att tid avsätts till skrivandet och att texten innehåller
reflektioner. Dessa reflektioner kan, enligt Rönnerman, vara av praktisk eller diskuterande
karaktär eller knyta an till teori. Jag har valt att skriva min teoretiska reflektion under en egen
rubrik i dagboken för att hålla isär anteckningar om vad som verkligen hände i
undervisningssituationen och vad som är min/vår teoretiska reflektion.
I den teoretiska reflektionen med min kollega vill jag använda mig av Tillers (1999)
erfarenhetsbaserade lärandetrappa. Tiller menar att varje steg i trappan är viktiga, och att de
djupare erfarenheterna som en aktionsforskare vill komma åt måste komma steg för steg.
Erfarenheter knyts till teori
Erfarenheter kopplas
Erfarenheter ordnas
Löst prat om erfarenheter
Figur 1: Lärandetrappan (efter Tiller 1999 s. 44)
När lärandetrappan fungerar kan vi enligt Tiller sätta erfarenheterna i sammanhang med tidigare
forskning och teorier. Detta kommer enligt mitt sätt att se det att underlätta analysen.
Planeringen är också kopplad till datainsamlingen då planering är en viktig grund för förändringsoch förbättringsarbetet. Vår planering påverkas givetvis av elevernas förslag och idéer och av
utvärderingarna som jag och min kollega gör under perioden. Stensmo (2002) skriver att
aktionsforskning är en cyklisk process som består av fyra faser Planeringsfasen, Aktionsfasen,
Observation och Reflektion. Under min forskning kommer jag och min kollega att ta många varv
runt i cykeln och förändra planering och aktion efter resultaten av observationen och reflektionen.
Rönnerman (2004) påpekar att modellen inte måste följas till punkt och pricka, men att den ger
hjälp till hur man kan tänka under en aktionsforskning.
19
5.3 Planeringen av temaarbete för hållbar utveckling
Jag har valt att här bara presentera de mål och den planering som i allt väsentligt berör syftet och
problemställningen i uppsatsen. Alla moment och alla ämnen hänger ihop, påverkar och utfyller
varandra så den fullständiga översikten över de moment vi har jobbat med under temat finns med
som bilaga 3. Som jag redan har nämnt påverkades och förändrades planeringen under tiden vi
arbetade med temat. De stora förändringarna som gjordes i planeringen står med i resultatdelen.
Vi har under perioden november 2007 till mars 2008 arbetat med ett tema om Hållbar utveckling
med utgångspunkt i Torbjörn Egners bok Klas Klättermus och de andra djuren i
Hackebackeskogen. Boken handlar om hur djuren lever tillsammans i skogen. I inledningen har
Egner (1953/1992) skrivit att;
Hackebackeskogen är en diktad liten värld som på många sätt kan påminna om vår egen stora värld.
Och Klas Klättermus och Mårten och Bamsefar och Mickel och alla de andra djuren i skogen är
inga vanliga djur, men fantasigestalter som lånat lite i sitt sätt att vara både från djur och människor.
De har djurens namn och lite av deras utseende, men de har också kläder på sej och går på två ben
och bor i hus som påminner om oss människor i mycket av vad de gör och säger och tänker (aa s.
4).
I Egners bok såg vi många möjligheter till att kombinera kunskaper om natur och samhälle med
diskussioner/samtal om värderingar, attityder och handlingar för hållbar utveckling. Jag vill i
detta avsnitt ge en liten inblick i några moment som vi planerade skulle ingå i temat. I början av
temat ville vi att eleverna skulle få kunskaper om bokens karaktärer och lära känna karaktärerna
genom en presentation av deras egenskaper. Varje elev fick en karaktär som de skulle få följa
genom hela temat. Varje karaktär och varje ”familj” i Hackebackeskogen ställdes genom temaarbetet inför olika frågor och utmaningar, både när det gällde kunskaper och värderingar. Inom
naturorientering (no) handlade det till exempel om var mus-familjen bor, vad de äter, om de har
några fiender eller om att ta reda på vilka spår och vilken spillning som tillhör olika djur. Vi hade
undervisning utomhus minst en eftermiddag i veckan och följde naturen i ett eget område som vi
kallade vår Hackebackeskog. Utomhus fick eleverna olika uppdrag och utmaningar, som till
exempel att leta boplats, spåna efter faror för sin familj och inhämta kunskaper om växter och
djur som lever i området.
I klassrummet fanns en Hackebackeskog i form av en stor väggmålning där eleverna fick sätta
upp sina karaktärer, men även träd, mossa, bär, nötter och annat som de efterhand lär sig att det
finns i skogen. Skogen på väggmålningen var också till för att skapa diskussioner och samtal
genom att det hände saker som vi lärare eller grupper av elever bestämde skulle hända, till
exempel att det kom julgranstjuvar som hugger ner träd, nerskräpning, djur som flyttar och
snöoväder i skogen. Händelserna följdes upp med öppna frågor som till exempel; Vad tror du har
hänt? Varför? Vad skall vi göra nu?
I svenska jobbade vi mycket med att stanna upp i berättelsen och låta eleverna få fundera över
vad som händer. Dels fick de skriva vidare på berättelsen själva och dels fick de samtala i sina
”familjer” om vad de tyckte karaktären skall göra.
20
Varje fredag hade vi etiksamtal där vi diskuterade värdegrundsfrågor utifrån vad som hade hänt i
Hackebackeskogen. Vi började alltid med utgångspunkt i något vi har arbetat med tillsammans,
så det var problem som är kända för alla, men vi ville utifrån det dra paralleller till skolvardagen,
familjen eller samhället. Ett kapitel i boken handlar om ett stort demokratimöte i skogen. Under
arbetet med det fick eleverna fundera över varför djuren ville ha regler i skogen, vilka regler de
trodde att sin egen karaktär vill ha, förbereda och genomföra ett möte i skogen. Under varje
moment arbetade vi med att ge många exempel från ”verkligheten” för att belysa hur det kan vara
i naturen eller samhället
Övergripande mål för undervisningsperioden:
Eleverna skall få kunskaper om natur och samhälle som de kan använda sig av i
värdegrundsfrågor och ställningstaganden.
Eleverna skall utveckla omsorg och ansvar för vår gemensamma miljö
Eleverna skall öva sig i att se samband och konsekvenser av eget och andras handlande
Mål i svenska:
Kunna berätta sina tankar och föra en dialog kring egna och andras tankar och kunskaper
Mål i NO:
Känna igen och namnge några vanligt förekommande växter, djur och andra organismer i
närmiljön samt känna till deras krav på livsmiljö
Mål i SO:
Känna till vad demokrati är och praktisera det i vardagliga handlingar
5.3.1 Arbetssätt i temat
Vi har under temats gång använt metoder som vi menar stimulerar till elevaktivitet med
diskussion, problemlösning och undersökningar. Vi ville att arbetssättet skulle stämma bra
överens innehållet och att arbetssättet gör det lätt att arbeta ämnesövergripande och med ett
demokratiskt förhållningssätt. Vi lärare som arbetar i klassen har tillsammans genomfört en 5
poängs utbildning i Storyline och också gjort studiebesök och litteraturstudier om
Bifrostmodellen. Både Bifrost-modellen och Storyline är tematiska arbetssätt som drivs framåt av
händelser och frågor som pedagogerna ansvarar för. I Bifrostmodellen planeras noga vilka ämnen
och mål som ingår i temat och det undervisas i färdigheter och kunskaper som eleverna bör
inneha för att lösa uppgifterna i temat. I en Storyline är det berättelsen och frågorna som läraren
väljer som utgör grunden för lärandet.
21
Från Storyline har vi hämtat inspiration till alla öppna frågor vi ställer, och även till den stora
väggmålningen och arbetet med karaktärerna, som är djuren och djurfamiljerna. Bifrostmodellen
har inspirerat händelserna, men också tanken om vilka grundläggande färdigheter och kunskaper
som är viktiga för att kunna genomföra vissa moment.
5.4 Genomförande
Aktionsforskningen genomfördes från oktober 2007 till och med april 2008, själva temat i
klassen pågick från november 2007 till och med mars 2008.
Modellen visar hur jag har gått till väga i genomföringen av aktionsforskningen.
Enskilda elevsamtal
före temastart
Temaarbete (Bifrost
och Storyline)
Styrdokument och
internationella avtal
Lärarnas
planering
Aktionsfasen
avtalavtalöverenskom
Boken
om
melser
Hackebackeskogen
Dokumentation
och reflektion i
dagboken
Enskilda samtal
efter temat
Elevernas
utvärdering
Resultat
Figur 2: Modell över genomförandet av aktionsforskningen
22
5.5 Etiska perspektiv på forskningen
Lundegård (2007) skriver att forskningen bär på ansvar, både mot personerna som deltar i
forskningen och ett politiskt ansvar eftersom forskningen driver frågorna åt ett visst håll.
Aktionsforskning har, på samma sätt som skolan, som uttalat syfte att påverka och förändra, och
det är den ensam om inom forskningsområdet. Däremot är det lika viktigt inom aktionsforskning,
som vilket forskningsområde som helst, att ge källan identitetsskydd. De namn som finns med i
resultatdelen är därför fingerade.
23
RESULTAT
Så här gick det till när 2 lärare och 31 elever i klass två tillsammans försökte bli ansvarsfulla
samhällsmedlemmar som visar respekt för vår gemensamma miljö. Det känns som vi tillsammans
har gått uppför en trappa, nu står vi uppe på avsatsen och ser tillbaka på trappstegen vi har tagit.
Första steget var att samtala med eleverna om deras tankar och uppfattningar om djur, natur och
människornas förhållande till djur och natur. Den förståelsen vi fick utifrån samtalen användes
för vidare planering för att lägga upp undervisningen efter elevernas proximala utvecklingszon.
Nästa steg var att ändra i vår ursprungsplanering så den stämde överens med våra analyser av
elevsamtalen. Alla moment som vi har arbetat med under temat finns omtalade i bilaga 3. Själva
arbetet i klassrummet och lärarreflektionerna är alla trappstegen. De trappstegen är många, ibland
gick vi ett steg fram och två tillbaka, ibland kändes det lätt att kliva uppåt och ibland tungt. Jag
väljer här att presentera de trappsteg som känns mest relevanta utifrån syftet och som på ett eller
annat sätt förde oss framåt.
De enskilda samtalens syfte var att leda elevernas tankar in på det temaområdet vi skulle jobba
med och för att som lärare få bättre förståelse för deras utgångspunkt och var deras
undervisningsbehov låg.
”Jag vill ta bort alla grenar som ligger på marken så det blir snyggt i skogen”
(Nils 07.11.05)
Tio av eleverna ger uttryck för att människan måste gå in och styra över naturen och hjälpa till i
naturen. Nils och Johanna menar att man regelbundet behöver städa bort pinnar och stenar i
skogen så det blir snyggt för människorna att titta på. De andra åtta ger också uttryck för att
naturen, och då särskilt djuren behöver människornas hjälp och de använder begreppet ”ta hand
om” naturen. De flesta av eleverna som ger uttryck för dessa åsikter berättar också om att de
någon gång har tagit hand om ett djur som de har uppfattat behöver hjälp.
Simon beskriver hur han hittade en igelkottunge som han menar saknar sin mamma, och hur han
tänkte ut olika sätt att hjälpa igelkotten. Efter att jag ifrågasatte hur han visste att den saknade sin
mamma kom han fram till att den kanske bara bodde där och att den kanske inte var någon unge,
men i situationen hade han uppfattat att den inte skulle klara sig utan hjälp. Gabriel menar också
att djuren behöver hans hjälp. Han berättar att han brukar släppa ut insekter som han hittar
inomhus. Gabriel säger att han brukar bygga ställen där flugor och insekter vill vara. Jag frågar
hur han vet vad de gillar och då svarar han: ”vi börjar bygga och ser om de är nöjda med det”.
24
Av de tio eleverna som sa att naturen kan behöva hjälp av människorna tycker också de flesta att
det är människorna som skall bestämma. Ronny och William är tydliga med att alla människor
skall ta ansvar och vara med och bestämma. Ronny menar att kineser inte gör så det blir bättre.
Han säger: ”Vi skall åka till Kina och lära dom lite om naturen, så att alla i hela världen kan vara
med och bestämma”. Susanne nämner också andra länder då hon menar att det är bättre i
Bangladesh där man också åker på taket på bussarna, för då får man plats med många i en buss,
och på så sätt blir det mindre avgaser. Susanne tycker att det är miljöpartiet som skall bestämma,
och hon fortsätter med att säga att hon tycker att de som bestämmer i världen skall bestämma
bättre saker. När jag pratar med Betty om vem som skall bestämma i naturen frågar hon mig
tillbaka vem som gör det nu. Jag känner själv att jag inte har något bra svar, och frågar bara
vidare vem hon tror bestämmer. Betty svarar då att hon tror att det är Mulle. Hon bestämmer sig
snabbt för att hon tycker det är bra och säger: ”Mulle är den som lär ut om naturen, han bör också
bestämma”. Två i gruppen tycker att älgen skall bestämma för han är skogens konung. Johanna
tycker att alla djur skall bestämma tillsammans. När jag frågar hur det skall gå till svarar hon att
hon inte riktigt vet hur de ”pratar” med varandra.
”Man skall aldrig förändra något i naturen. Den är bra som den är. De som vill förändra
har fel” (Oscar 07.11.05)
Fem elever i gruppen ger väldigt klart uttryck för att naturen är fin och bra som den är. Samtalen
med dessa elever är kortare, än med de tio som hade mycket de ville ”ta hand om” och påverka.
Moa, Elin, Anna, Liv och Oscar uttrycker sig på ungefär likadant sätt, att naturen skall vara som
den är. De tycker också det är svårare att svara på vem som bör bestämma. Liv sa så här: ”Moder
natur skall bestämma brukar jag säga. Pinnen tillhör Moder natur. Moder natur är alla växter och
djur. Det tillhör inte oss utan naturen”. De andra tänker på liknande sätt och förstår inte riktigt
frågan för det är så självklart för dem att naturen ”sköter sig själv”.
”Vi måste plocka upp skräp annars skadar djuren sig” (Betty 07.10.15)
Sju av eleverna nämner att nerskräpning är ett problem. Flera av eleverna menar att det är ett
problem för djuren att de kan fastna i taggtråd eller skära sig på glasbitar. Andra menar att
nerskräpningen gör att människor inte vill gå i naturen för att det inte är roligt att se sopor i
skogen. Simon vill att vi skall sluta plocka blommor för det blir finare om alla blommor hinner
växa upp. Elin tar upp klimatförändringarna och menar vi måste göra något åt det för ”det är inte
bra med blommor på vintern, de skall vara på sommaren”. Två stycken, Susanne och Gabriel,
menar att avgaser är ett stort problem för naturen. Gabriel är särskilt orolig för att det skall
förstöra dricksvattnet för djur och människor. Ronny och Oscar menar att vi måste vara rädda om
träden och inte såga ner dessa. De kunde inte svara på varför de tyckte det var viktigt. Alla elever
nämner djuren i naturen på ett eller annat sätt under samtalet.
25
”Jag och mina kusiner byggde en koja av gamla grenar. Det var jättekul” (Johanna
07.11.05)
Nästan alla nämner att bygga koja är det roligaste de kan hitta på i skogen. Att leka lekar och vara
tillsammans med vänner eller familj är också något som många tycker är roligt. Alla har positiva
upplevelser från skogen/naturen och det är bara Liv som spontant säger att hon gillar bättre att
leka inomhus än utomhus.
Det var lättare för Nils att säga något med Ronny som stöd. (Dagboken 07.11.05)
Nils säger inte så mycket när der blir hans tur att samtala med mig. Han svarar ”vet inte” eller
skakar på huvudet till väldigt många frågor. Efter att vi hade försökt en stund, utan att komma
någon vart, bjöd vi in Ronny i samtalet. Det var lättare för Nils att säga något med Ronny som
stöd, men det var inte så att de svarade samma saker hela tiden.
Vi bestämde oss för att jobba mycket med att våga säga sin åsikt, att lyssna till varandra
och att kunna komma fram till gemensamma beslut. (Från dagboken 07.11.06)
Min kollega, Åsa och jag, läser igenom utskriften från samtalen och diskuterar oss utifrån detta
fram till vad som, enligt vår uppfattning, är elevernas proximala utvecklingszon. Eleverna visar
en demokratisk inställning till hur frågor skall lösas, men de hade ingen erfarenhet eller
kunskaper i hur det går till.
Att alla elever på något sätt kom in på djur i sitt samtal om naturen visar att det finns ett intresse
för djur, och några hade också kunskaper om djur de var särskild intresserade av. Min kollega
och jag menar att det finns ett intresse och en grund att bygga baskunskaper om djuren på. De vet
däremot lite om hur djuren påverkar varandra och hur de påverkas av sin omgivning. Eleverna
vet att skräp kan skada djuren, och de är upprörda över detta. Empatin eleverna visar gentemot
djuren vill vi utnyttja och bygga kunskaper och attityder på. De djuren som finns i omgivningen
runt skolan är extra intressanta då vi har möjlighet att hitta spår och spillning, och kanske också
få syn på dem. Vi ville också ge eleverna en ”relation” till djuren och möjligheter att förstå hur vi
påverkar dem. Genom samtalen har vi märkt att eleverna brinner för det i naturen som de är
särskilt intresserade av, men egentligen inte har så mycket kunskaper om. Vi vill utnyttja intresset
till att fylla på med mera kunskap. En elev är mycket intresserad av kor och han relaterar allt till
kor och bondgården. En annan elev har gått i Ur och skur förskola och han är särskild intresserad
av träd. Några tjejer vurmar särskilt för att plocka blommor, bär och svamp. I och med att nästan
alla skriver att kojbygge är roligt kommer vi att använda det som gemensam aktivitet i familjerna.
Som Åsa och jag ser det blir en viktig uppgift att få alla aktiva och att de skall våga säga något i
liten grupp, och gärna också i 15 gruppen eller helklass. Vi vill att hela gruppen skall lyssna till
varandras åsikter och kunna leda en diskussion i liten grupp eller i 15 gruppen.
26
”Är detta det nya temat? Vad roligt!”
(Johanna 07.11.06)
Eleverna i klassen är vana vid att arbeta med tema och de har vid två tillfällen tidigare arbetat
med Storyline. De förstår direkt att lärarnas dramatisering/presentation av djuren i
Hackebackeskogen är upptakten till ett nytt tema. Då vi på eftermiddagen går till vår
Hackebackeskog börjar de genast att arbeta i ”familjerna” och alla är med i sin grupp.
Rovdjursfamiljen i min 15 grupp börjar bråka om hur de skall bygga sin koja. De tillkallar hjälp
från oss och vi ger dem förslag på att först låta alla få säga vad de tycker och sedan försöka låta
alla få lite som de vill. De tre pojkarna börjar prata i munnen på varandra och de tittar bara på oss
vuxna när de pratar. Vi låter dem prata färdigt och frågar vad de har sagt till varandra. De
kommer fram till att ingen har lyssnat på de andra, de har haft fullt upp med att få lärarnas
uppmärksamhet. Vi ber dem försöka en gång till, de är fortfarande mycket inriktade på att få med
sig oss, men det går bättre nu. Det visar sig senare att detta är den första av många konflikter i
Rovdjursfamiljen och i slutet på temat ser vi att det är just den här familjen som har arbetat mest
med att lyssna på varandras åsikter och kommit fram till gemensamma beslut.
”Hoppas vi skall jobba med detta i morgon med” (Liv 07.11.06)
Både elever och lärare var nöjda med dagen, och längtar efter att få fortsätta. Alla eleverna tyckte
om att få en egen karaktär som de skall vara under temats gång. Eleverna var väldigt nyfikna på
sina karaktärer. Det verkade som om alla är nöjda med karaktären de har fått. De började genast
diskutera med varandra om vilka som kan tänkas vara vänner, och vilka djur de behöver akta sig
för. Pojken som har fått Mickel Räv är mycket nöjd med att han har fått det djur som han
uppfattar som viktigast i skogen.
De söker uppmuntran och respons, och de är vana vid att det är läraren som ger dem det.
(Från dagboken 07.11.08)
Vi gör en övning i att samtala om rättvisor och orättvisor. Utgångspunkten för klassdiskussionen
är sättet som Klas delar tårtan med Mårten, med en stor bit till sig själv och en liten bit till
Mårten. Vi diskuterar också om det är rätt eller fel att bara de bästa i fotbollslaget får fika efter
matchen och om det är rätt eller fel att några får tillräckligt med mat varje dag, medan andra inte
kan äta sig mätta. Alla elever i 15-gruppen utom Nils och William var engagerade i
klassdiskussionen. Göran var väldigt aktiv och han kunde också kommentera vad de andra hade
sagt. De andra eleverna hade inte förmågan eller viljan att kommentera vad de andra hade sagt.
Samma åsikter upprepades många gånger därför att de inte tänker på att lyssna till varandra utan
är upptagna med att säga vad de hade tänkt säga. De flesta av eleverna tittade på mig när de
pratar i ringen. Vi övade på att titta på alla elever, och att dessa får ge respons tillbaka. Det var
svårt för mig som lärare att backa tillbaka, och det var svårt för eleverna att lita på sig själv och
sina klasskompisar.
27
”Kan vi låna en kniv så vi kan dela rättvist” (Oscar och William 07.11.16)
I dag ville vi följa upp frågan om rättvisor och orättvisor och låta eleverna få känna på själva hur
orättvis fördelningen av mat är i världen. Istället för mat delar vi ut olika många skumtomtar till
eleverna utifrån vilken världsdel som stod på lappen de hade dragit. Eleverna får sätta sig vid
olika bord tillsammans med de andra från sin världsdel. De tittar på skumtomtarna som ligger på
tallrikar vid de olika borden och börjar prata med varandra.
Asien-gruppen som är flest börjar genast tänka ut hur de skall dela sina skumtomtar. Afrikagruppen, som består av William och Oscar, frågar om de kan låna en kniv så de kan dela sin
halva skumtomte rättvist. Elin som är själv från Nord-Amerika säger inget, och Gina som tillhör
Europa försöker få kontakt med mig, för att fråga om man får dela. Jag svarar inte på frågan
direkt, och frågar istället varje elev hur det känns. Många i Asien-gruppen säger att det känns
orättvist, men de är mest intresserade av att dela de bitar de har rättvist. William och Oscar frågar
om jag har en halv till så de kan få en halv var. Jag säger att det inte finns flera. Jag frågar varför
de är nöjda med en halv var när Elin och Gina har fått många var. De säger att det är för att då har
de fått mera än de hade från början och det skulle kännas bra. När jag frågar Gina hur det känns
svarar hon att det känns sådär. Hon tycker det är obehagligt att hon sitter själv i gruppen och det”
känns inte bra att de andra tycker jag har fått så mycket”, säger Gina. Hon frågar igen om hon kan
få dela med sig. Vi pratar om hur många det skulle räcka till om vi delar rättvist. När vi har
räknat ut att alla får en var delar de upp skumtomtarna så alla i klassen får en. Vi samtalar också
om att det är så här fördelningen av mat ser ut i världen, men att vi inte ser det med våra egna
ögon i vanliga fall.
Susanne: De kan inte hjälpa att de inte har mat
Simon: Jo, kanske de bara är lata (07.11.16)
Jag visar på kartan var deras världsdelar ligger och nämner några orsaker till att maten fördelas så
skevt i världen. Susanne nämner också naturkatastrofer och att hon tycker att vi måste bli
duktigare på att skänka pengar till andra länder. Simon menar att pengarna kan komma bort på
vägen och att de som får pengarna kanske blir lata. Några i klassen fnissar och jag försöker
snabbt att tänka ut hur jag kan ta reda på om Simon menar det han säger eller om han vill
provocera. Jag säger att dagens lektion är en övning i rättvisa, hur kan den vara det? undrar jag.
Gina svarar att man kan se att det går bra att dela. Oscar menar att han har fått lära sig att vara
nöjd med lite mindre. Simon menar att man kan flytta för att få det bättre. Göran svarar Simon
genom att säga att om man är fattig har man inte möjlighet att flytta. Gina säger att det inte blir
bättre om en familj flyttar för det finns ju så många kvar. Det är bara 6 elever i klassen som har
räckt upp handen får att säga något under lektionen, de andra har bara svarat när jag har frågat.
Lektionen är slut, men samtalen forsätter i matsalen.
28
”Fick ni dela? Vad fuskigt!” (Pojke från Åsas grupp 07.11.16)
I matsalen träffas alla klassens 31 elever och de sitter i blandade grupper och äter. De är
angelägna att berätta för varandra hur det har gått i deras grupp. Båda grupperna reagerar med
bestörtning när de får höra hur de andra har gjort. De frågar Åsa och mig varför vi har gjort olika.
Vi svarar att vi inte alls har gjort olika, att det är de som har bestämt hur de ville göra. Eleverna
fortsätter att diskutera detta över sin lunch och de försöker verkligen reda ut varför det blev som
det blev i grupperna. Efter lunchrasten pratar Liv, Susanne, några flickor från den andra gruppen
och jag om varför de tror det blev så olika. Liv säger att hon tror det beror på att ”Gina är en
sådan som delar med sig”.
Åsa och jag tog med oss elevernas funderingar till våra diskussioner. Varför hade det blivit så
olika i grupperna? Vi tyckte att Liv hade sammanfattat det bra. Vi har upptäckt också i andra
sammanhang att Gina har stor empatisk förmåga. I Åsas grupp diskuterades det överhuvudtaget
inte att man kunde dela. De som hade fått många var fick bara missunnsamma blickar från de
andra, och det verkade som de kände sig som utvalda. Åsa tyckte det hade gått lättare att inte
lägga sig i diskussionen, än vad jag tyckte. Jag hade inte klarat av att följa upp intentionen om att
låta eleverna tala till varandra, utan jag har lagt mig i diskussionen väldigt mycket. Jag kände hur
irriterad jag blev på Simon, och kanske uppmuntrade jag Ginas tankar om att dela för mycket,
innan de andra i klassen hann säga vad de tyckte.
”Klas brukar inte få så mycket mat, tänkte nog Mårten” (Anna 07.11.22)
I läxa fick eleverna fundera över varför Mårten accepterade att Klas tog/fick så mycket mera tårta
än honom. Vi ville ge eleverna möjlighet att reflektera själva innan de presenterade för varandra.
Göran menade att Mårten är en tålig liten mus som tål mycket innan han säger ifrån. Han kanske
tyckte det var orättvist, men han ville inte bråka om det. Göran menar det är en bra egenskap.
Anna menade att det berodde på att Klas inte brukar få så mycket mat därför lät Mårten honom ta
extra mycket. Anna tyckte det var rätt av Mårten att tänka på det sättet. Ronny menade att det
beror på att de är kompisar. Ronny tycker att kompisar skall ställa upp för varandra på det här
sättet. Simon menar att det beror på att han är en snäll liten mus. Det är just så författaren har
beskrivit Mårten och det menar Simon stämmer bra. Liv tror att det är för att Klas är gäst som
han får ta så mycket mera tårta. Liv menar att gäster skall få ta det de vill ha, och man skall aldrig
säga till en gäst att den tog för mycket.
Det var bara Nils som hade skrivit ”vet inte” i sin läxa. Han kunde inte komma på något att säga i
samlingen heller.
Eleverna tyckte det fanns många anledningar till att det gärna får vara orättvist. Ronny sa att det
är bara orättvist om någon tycker det är orättvist. Betty sa att alla måste ”ju få säga vad de
tycker”. Vi lärare noterade utvecklingen från första samtalen vi hade om rättvisa och orättvisa två
veckor tidigare då de var ganska så säkra på vad som var rättvist och vad som var orättvist. Då
tyckte de inte att det berodde på hur de inblandade kände. Det var också stor skillnad på hur de
lyssnade till varandra, då de kunde kommentera vad någon annan hade sagt trots att de hade
förberett detta hemma.
29
Vi får ett utmärkt tillfälle att använda Ronnys kunskaper om träd till att lära de andra i
gruppen varför man inte får bryta av grenar. (Från dagboken 07.11.27)
För fjärde gången besökte vi i dag vår Hackebackeskog. I slutet på varje pass ute i skogen bygger
eleverna på sina kojor. Det är upprörda känslor i rovdjursfamiljen igen. De kan inte komma
överens om de skall lägga mossa till ”golv” och de bråkar också om hur de skall få tag på granris
för att göra ”väggarna” tätare. Ronny är mycket upprörd över att de andra vill bryta av grenar
från träden. Det visar sig att detta är ny kunskap för en av pojkarna, som då ändrar uppfattning
genast. Den andra pojken är redan medveten om varför man inte får bryta av friska grenar, men
han argumenterar för att målet helgar medlet i det här fallet. De andra i gruppen håller inte med
om det och de kommer överens om att sätta pinnarna tätare ihop. Det visar sig emellertid att de
inte är riktigt nöjda med sin koja. De sneglar bort på den andra rovdjursgruppen och tycker att de
har fått till ett bättre hus. Förhandlingar om att slå ihop sig med den gruppen inleds. Helt utan
hjälp från oss vuxna diskuterar de sig fram till att de skall flytta ihop i den ena rovdjursfamiljens
hus och att de skall ha det andra som sommarstuga. De är inte riktigt överens om hur det skall gå
till, men efter lite diskussioner kommer de fram till ett gemensamt förslag och sedan röstar de.
Den här händelsen är början till det lilla samhälle som eleverna skapar i skogen. Helt utan att vi
lärare styr eller lägger in händelser känner de själva behov av en organisation och av samarbete. I
veckorna som följer öppnar bageri, hotell och polisstation i Hackebackeskogen.
”Hur skall vi göra för att inte förstöra för mössen som bor där?”
(Betty och Johanna 07.11.27)
Ute i Hackebackeskogen hittar Betty och Johanna massor med kottefjäll och avgnagda kottar
utanför sin koja. De ropar till sig musfamiljen för de känner igen att det är musen som har gnagt
på kottarna. Veckan innan har hela klassen forskat om musen och redovisat för varandra.
Johanna, som är snabb på att läsa och skriva, har också hunnit med att läsa och måla av bilder
från spårboken hur det ser ut när en mus gnager på en kotte och på en nöt. Tillsammans med 8
elever från båda gruppernas musfamiljer leder Johanna och Betty jakten på flera spår. Oscar och
Susanne hittar ett hål ner under roten på en gran precis bredvid Johanna och Bettys koja. De
frågar oss lärare hur de skall göra för att inte förstöra för djuren som bor där. De kommer själva
fram till att de vill flytta ingången till kojan lite så de inte skall förstöra för eller skrämma iväg
musen som bor där.
För Åsa och mig var det intressant att se att de kunde koppla ihop kunskapen de själv hade
forskat sig fram till med verkligheten. Det var väldigt glädjande att de kallade till sig musfamiljen
och delade sina fynd med de som de menade bäst kunde identifiera sig med mössen som hade ätit
på kottarna och som bodde under granen. Åsa och jag diskuterade att det inte går att planera för
en så bra lärsituation som det blev därför det var elevernas intressen och egna upptäckter.
Eleverna utnyttjade sin proximala utvecklingszon genom att tillsammans lägga ihop sina
kunskaper och försöka hitta verklighetsanknytningen.
30
”Kom, någon har huggit ner en gran i vår skog” (Liv 07.12.07)
Efter rasten ligger en av granarna på frisen ner, bredvid ligger en yxa och det syns fotspår bort
från platsen. Vi frågar eleverna om de tycker det är okej att någon har huggit ner en gran i
Hackebackeskogen. William menar att när det bara handlar om en gran så är det inte så farligt.
Liv tycker däremot att det är dumt att de har huggit ner just i Hackebackeskogen, ”dom borde
hugga i en annan skog”, säger Liv. En flicka i Åsas grupp säger att man måste kolla i träden så
det inte bor någon där. En annan flicka hakar på detta, och säger att man borde hugga i en skog
där ingen bor. Oscar svarar att det inte finns någon skog utan djur. En pojke i Åsas grupp säger
att det är bra att hugga ner lite skog, det får inte bli för tät skog menar han. Ronny säger att det
inte är bra att hugga ner skog ”mycket syre och luft går bort”. En flicka tycker att det vore bättre
om man köper en gran, men får snabbt till svar att det inte är bättre därför att den granen också
har huggits ner någonstans. Samma pojke som menade att det är bra att hugga ner lite skog säger
att någon äger skogen därför skall man inte hugga ner träd där. Han berättar att hans familj äger
lite utav skogen. De flesta glömmer nu av att räcka upp handen och pratar med varandra om vem
som äger Hackebackeskogen och om någon verkligen äger skogen. Många i gruppen har varit
engagerade och de har lyssnat och kommenterat varandras inlägg. På talarlistan stod det 14 olika
namn efter diskussionerna och det betyder att ungefär halva klassen hade sagt något. Det var
många som hade flera inlägg i debatten.
Efteråt diskuterade Åsa och jag att många av attityderna och synpunkterna från de enskilda
samtalen om naturen återkom i diskussionerna nu. Elevernas föreställningar om hur det är och
hur det borde vara är starka. I diskussionen var det också tydligt vilken erfarenhet och vilka
attityder de hade med sig hemifrån. Vi kom fram till att vi lärare hade lyckats med att bara
fördela ordet den här gången och att det gjorde att eleverna verkligen samtalade med varandra
och lyssnade på varandra. Det blev tydligt att den här diskussionen inte bara handlade om vilka
attityder och värderingar eleverna hade, men att det är viktigt att ha faktakunskaper för att kunna
diskutera. Vi hade från början inte planerat att koppla elevernas åsikter till vilka konsekvenser det
kunde få i skogen, men nu kom vi på hur vi kunde göra för att få dem att se att de behöver
faktakunskaper i sina åsikter. Vi planerade att alla ekorrar skulle flytta från Hackebackeskogen
under jullovet.
Men först fortsatte vi samtalen om vad man får och inte får göra i skogen. Vi delar upp eleverna i
familjer och samtalar om påståenden som lärarna har förberett. Jag delar upp vem som skall
fördela ordet och vem som skall skriva, och ber eleverna komma ihåg det till nästa gång för då får
de göra upp själva vilka som skall göra vad.
31
Det blir väldigt bra diskussioner i tre av grupperna. De problematiserar och argumenterar sina
synpunkter för varandra. När jag kommer till gruppen fortsätter de diskutera med varandra och
bryr sig inte om att ta med mig i samtalen. I dessa tre grupper är alla 10 elever aktiva. I ena
gruppen skriver de upp olika sätt att se på påståendet när de inte är överens, i de två andra
grupperna röstar de fram majoritetens synpunkter och skriver dessa. De två andra grupperna har
de det svårare. Hargruppen är väldigt inriktade mot att få ner ett svar på papperet. När jag
kommer och vill diskutera deras synpunkter suddar de ut vad de har skrivit som om det var fel.
Jag förklarar att man får ha olika åsikter och att vi nu bara försöker tänka ut vad vi tycker är rätt
och fel. I Rovdjursgruppen har de svårt att lyssna på varandra. De blir osams och tjuriga på
varandra när de upptäcker att de inte tycker likadant. De säger att de inte tänker göra uppgiften
för det är alldeles för svårt. Ett tag sitter jag med som gruppledare i gruppen och det går bra att
alla säger sin åsikt, men de lyssnar inte till varandra och koncentrerar sig på att övertyga mig om
att de har rätt.
Jag bestämmer mig för att prata mycket om processen i den gemensamma genomgången efteråt.
Alla grupper får berätta hur de arbetade för att komma fram till sina synpunkter och på så sett
fick de lära av varandra. Moa, Anna och Elin säger inte så mycket i gemensamma samtal i
klassen, men jag märkte hur aktiva de var i diskussionerna i familjen. Jag lyfte upp saker de hade
sagt och gjort som förde samtalen i familjerna framåt så de skulle känna sig trygga och kanske
också våga säga något inför hela 15 gruppen eller hela klassen. Det fungerade bra och både Moa
och Anna argumenterade för sina åsikter inför hela 15-gruppen.
Efter lunchrasten presenterade vi lärare allemansrätten för eleverna. Vi tog upp att allemansrätten
är som en rättighet för varje människa att få vara i naturen, men att vi måste visa hänsyn mot
naturen och mot markägaren. Eleverna fick skriva upp vad allemansrätten sa om de punkter de
hade diskuterat tidigare under dagen. Vi pratade om att det är sådana diskussioner som eleverna
hade haft som olika organisationer och beslutsfattare har när de skall bestämma lagar och regler.
Åsa och jag tycker att vi behöver veta mera om elevernas kunskaper och föreställningar om vad
ett samhälle är. Jag använde samtalsguiden för de enskilda natursamtalen och bytte bara ut
naturen mot samhället, i mina samtal med sju elever i klassen.
”Ett samhälle är typ när massa folk bor där. Så finns det någon skola och sporthall där”
(Ronny 07.12.14)
Fem elever nämner exempel på samhällen när de skall förklara vad ett samhälle är. De nämner
namn på städer, kommuner och mindre orter. Två elever förklarar samhället med ”där man bor”.
På frågan om vad ett samhälle är svarar de flesta som Ronny, att det är ett ställe där man bor och
där det finns skola, sporthall, affärer och ålderdomshem. Oscar tycker också att det skall finnas
brandkår och polis. Han tycker det är viktigt att människor som bor tillsammans hjälps åt. Alla
sju nämner på något sätt att man skall vara snälla och hjälpsamma mot varandra i ett samhälle.
Gina påpekar att det är viktigt att man är sams om man skall vara tillsammans. Johanna nämner
att familjen är som ett lite samhälle där alla måste visa hänsyn mot varandra.
32
”Det är människorna som skall bestämma i samhället. Man får ha något möte typ. Det kan
inte vara så himla lätt” (William 07.12.14)
Ronny, William, Gabriel och Johanna vill att de som bor i samhället skall bestämma. I Ronnys
drömsamhälle skall alla vara med och bestämma. Både Gabriel och Johanna menar att vuxna
skall bestämma mycket mera än barn. Oscar, Gina och Göran menar att rektorn bestämmer.
Göran tycker det är bra att skolan bestämmer mycket i samhället för det är ju där alla barn går.
Gina menar också det är bra att rektorn bestämmer för då kan elevrådet hjälpa rektorn och på så
sätt är barnen med och bestämmer också. Gina tycker att hon får vara med och bestämma, och
hon tycker det är kul.
”Vi har varit för själviska, vi måste tänka på djuren” (Liv 08.01.08)
Under jullovet hade vi lärare plockat bort alla ekorrar från frisen. Eleverna märkte direkt att några
djur fattades. De frågade efter djuren, men vi sa att vi inte visste något. Det tisslades och
tasslades en hel del under förmiddagen om vad som kunde ha hänt. Efter lunchrasten låg det ett
brev från ekorrarna på golvet framför frisen. I brevet stod det att i och med att eleverna hade tyckt
att det var okej att hugga ner julgranar i Hackebackeskogen hade nästan varenda gran i skogen
huggits ner precis innan jul. Ekorrarna hade förlorat sitt hem och kände sig tvungna att flytta.
Ekorrarna avslutade sitt brev med att de gärna kommer tillbaka men då måste eleverna ta reda på
mera fakta om hur ekorrarna vill ha det.
Vad skall vi göra nu? frågade vi eleverna. Och de var väldigt snabba med att föreslå att vi skulle
ta reda på mycket om ekorrarna och få dem tillbaka till skogen. Efter två lektioners arbete var alla
familjers brev till ekorrarna klara. Så här skrev Björnfamiljen: ”Hej Ekorfamiljen! Vi fick erat
brev. Vi är ledsna för de. FÖRLÅT för att vi sa att de fick ta granar. Nu har vi tagit reda på fakta.
Vi vet hur de ser ut när ni har ätit på en nöt. Bajset ser ut som en boll och en spets. Ni bor i träd
tekt av mossa och gräs. Ni äter solrosfrön. De föder ca. 3 -4 ungar. Ibland hör man ett smackande
när du är rädd och iriterad. Du är släkt med musen. En ekorre kan skala 100 kottar på en dag. I
New York är det många ekorrar som kryper in i godisautomaten och snor godis. Ni har många
vänner i New York.” Harfamiljen skrev det här brevet: ”Hejsan hoppsan ekorrana. Förlåt att vi
inte tängte på er. Vi vill att ni ska komma tillbaka. Vi fik erat brev. Vi ska försöka att årna det
här. Vi kommer årna alla träd tills ni komer tillbaks. Akta er för mården och räven. Vi ska samla
ekolon till er, goda ekolon. Vi vet hur eran spillning ser ut. Ni är väldigt viktiga i
Hackebackeskogen. När ni kommer tillbaka har vi gjort ett bo till er med mossa, grenar, löv. Vi
vet att ni har två ingångar om det kommer någån fiende. Alla i hackebackeskogen vill att ni skall
komma tillbaka……..”
Alla familjer jobbade mycket bra och det var inget motstånd mot att skriva. Familjerna löste
uppgiften på olika sätt och de var själv förvånade över hur mycket information vi hade fått fram
tillsammans. Rovdjursfamiljen läste om att mården är ekorrarnas fiende. De blev nyfikna på vad
en mård var och jag tog fram ett faktablad om mården. Rovdjursfamiljen valde då att skriva
mycket om mården för som Simon sa, ”det kan vara bra att veta mycket om sin fiende.” De
samarbetsproblem de hade vid förra tillfället var bortblåsta och de hjälptes åt för att få en så bra
text som möjligt.
33
Åsa och jag är vana vid att flera elever i de två 15 grupperna har ett stort motstånd mot att skriva.
Vi var lite oroliga för hur det skulle gå att skriva i grupp. Veckan innan jullovet hade vi jobbat
med fakta om haren och det var flera i klassen som bara hade hunnit några meningar var. Hur
skulle det gå att få ihop ett helt brev på två lektioner? Eleverna kände direkt att det fanns en
mottagare, det fanns ett syfte och en frihet att göra texten till sin egen. Det blev en mycket lyckad
uppgift för alla elever i klassen. Åsa och jag diskuterade också hur bra det hade gått för eleverna
att ta någon annans, i det här fallet ekorrens, perspektiv. Eleverna blir bättre och bättre på att
öppna upp sitt perspektiv för andra åsikter och sätt att tänka.
.
”Det är svårare att säga sanningen, men bättre” (Gina 08.01.11)
Vi övar på att välja en ståndpunkt och kunna argumentera för den inför 15-gruppen. I
Hackebackeboken har Klas Klättermus gått in i Kurres nötförråd för att leta efter tjuvar, men när
han är där inne börjar han istället äta av Kurres nötter. Plötsligt kommer Kurre in och ropar: ”Är
det någon här?” Vi frågar eleverna vad de skulle gjort. De får välja mellan att gömma sig, berätta
sanningen, skylla ifrån sig eller springa därifrån
Fjorton elever säger att de skulle berätta sanningen. En säger att han skulle springa därifrån för att
han menar att det skulle vara omöjligt att få Kurre att förstå att sanningen var att han skulle fånga
tjuvar. Alla är aktiva i diskussionen, och de flesta menar att det beror på om Kurre brukar kunna
lita på Klas. Anna menar att det är lättare att säga sanningen till vissa än till andra. Flera andra
säger att det beror på hur man lyssnar på varandra. Jag frågar om hur det är i vår klass. Några
menar att det är lätt att säga sanningen i klassen för att alla känner varandra väl. Simon säger att
det kan vara svårt för att han inte litar på att alla skulle säga sanningen. William säger att han
håller med Simon och han lägger till att han hoppas att alla skulle kunna säga sanningen. Ronny
menar att det beror på vilket straff man får, hur lätt eller svårt det är att säga sanningen. Alla tittar
på varandra när de pratar och diskussionen följer en röd tråd där de kommenterar varandras
inlägg. William leder diskussionen och jag säger vad jag tycker precis som alla de andra. Det
känns inte som min åsikt värderas på annat sätt än de andra i klassen.
Åsa och jag kom fram till att något har hänt i klassdiskussionerna under den tiden vi har jobbat
med temat. Eleverna är aktivare, de lyssnar och kommenterar varandras åsikter och de kan ta till
sig lärarnas åsikter som just åsikter och inte facit.
34
När vi hade övat på detta några gånger började eleverna redan i skrivfasen planera för att
de har en mottagare. (Från dagboken 08.01.21)
Eleverna har under hela temat fått skrivuppgifter utifrån det vi har läst i boken om
Hackebackeskogen. Flera gånger har vi stannat upp i berättelsen och eleverna har fått skriva hur
de tror att det går. När alla har skrivit klart får de läsa upp för varandra och vi samtalar om vad
som hade varit en bra fortsättning, vad som var lärorikt eller speciellt intressant i det de har
skrivit. I början av temat nämner de flesta sina bästa vänner i klassen när de skall berömma
någon, vid tredje övningstillfället börjar de tänka igenom innehållet och ta ställning utifrån det.
Eleverna berömmer varandra genom att kommentera innehållet i texterna. De blir mera måna om
att skriva så att texten blir logisk och intressant att samtala om. Ett exempel är Annas text om hur
djuren skall rädda björnungen som människorna har tagit. Anna skriver: ”Nu hade alla djuren i
Hackebackeskogen fått reda på att Brummelman hade blivit försvunnen. Alla i
Hackebackeskogen samlade sig vid ett träd och listade ut en plan för att hämta Brummelman i
Visthusboden. Då fick Mickel Räv en idè. Jag springer till Visthusboden när inte hunden är ute,
sa Mickel Räv……” Anna fick mycket beröm av de andra för att hon hade tänkt på att alla djuren
skulle träffas och komma på en plan. De andra eleverna tyckte också det var bra att Mickel Räv
fick göra något bra för de andra djuren, därför att de hade varit rädda för honom innan.
Åsa och jag samtalar om att vi har fått se vikten av att göra samma sak flera gånger. Eleverna
känner trygghet när de vet vad som förväntas. Texterna eleverna har skrivit när vi har stannat upp
i boken har varit en bra övning i att skriva för en mottagare.
Ekorrfamiljen tycker att de skall ha följande regler: ”inte slåss eller bråka, inte äta upp
varandra, om någon är dum säg till Bamsefar, hjälp någon som har hamnat i knipa, luras
inte om något farligt, inte skjäla från varandra, skada inte varandra”.
(Från elevernas Hackebackeböcker 08.01.25)
Några av djuren i Hackebackeskogen har kommit fram till att det behövs en lag i skogen. Vi
frågar våra elever vad de tycker skall stå i lagen. I sina familjer får de skriva ner sina förslag till
regler. Rovdjursfamiljens förslag blev: ”inte slåss, det är okej att äta varandra”. Harfamiljens
regler var detaljerade som till exempel: ”Klätra inte up i för höga träd arnars kanske ni inte
kommer ner”. De har också en regel om att inte såga ner träd eller plocka fridlysta blommor.
Mus- och björnfamiljen har liknande regler om hur djuren skall vara mot varandra och mot
naturen.
Familjerna har väldiga diskussioner innan de kommer fram till sina förslag. I Musfamiljen och
Ekorrfamiljen röstar de om alla de olika förslagen som familjemedlemmarna har kommit fram
till. I de andra familjerna diskuterar de sig fram till förslagen. Rovdjursfamiljen tycker att det
räcker med två regler, för som karaktären Mickel Räv uttrycker det: ”Vi har inte märkt att det
behövs regler.”
Åsa och jag märkte att de går in för att tänka som sin karaktär. Det verkar inte som de tycker det
är särskilt svårt nu att sätta sig in i hur de skall spela den karaktären och anlägga någon annans
perspektiv.
35
Johanna var intresserad av att kompromissa och frågade: ”Rovdjuren kanske kan äta lite
mindre kött och få tag i köttet på annat håll?”(Johanna 08.02.05)
Under lunchrasten hade Åsa och jag satt upp en kallelse till möte i skogen. Vi lärare smyger iväg
upp till Hackebackeskogen och ber att en annan lärare visslar in våra elever. När eleverna
kommer in är vi inte där, men de hittar kallelsen till ett möte i skogen. Eleverna kommer
springande till skogen och de förstår direkt att de skall iklä sig rollen som sitt djur. Vi berättar att
vi har kallat samman alla djur i skogen för att bestämma vilka regler som skall gälla i
Hackebackeskogen. Vi har redan veckan innan diskuterat att vi inte kan ha för många regler för
då blir det svårt att komma ihåg dem. Vi läser upp en sammanställning av familjernas förslag och
lämnar ordet fritt. Mössen i båda grupperna är väldigt aktiva för att få igenom lagen om att ingen
får äta upp varandra. De argumenterar med att alla skall känna sig trygga i skogen. Mickel Räv i
min grupp säger att räven är ett rovdjur och att han måste äta möss. Betty tyckte att de kunde äta
något annat kött. En pojke i Åsas grupp svarade då att: ”Det är väl inte bättre att vi äter upp djur
någon annanstans”. Betty föreslog då att man inte skulle äta djur man känner. Den andra regeln
som skapade diskussioner var att man inte skulle slåss eller bråka. En flicka i Åsas grupp drog
paralleller till hur de själva hade haft det i Hackebackeskogen där de hade varit tvungna att skaffa
poliser och inte ens det hade hjälpt. Hon menade att det är viktigt med regler som alla vill följa.
Efter en stunds diskuterande och argumenterande frågade mötesledarna hur vi skulle kunna
komma överens. William föreslog att vi skulle rösta. Lärarna berättade att det heter demokrati
och att alla måste acceptera det som de flesta röstar på. Mötesledaren läste upp alla förslagen och
man fick hålla reda på att man bara fick rösta på sex förslag.
Följande regler bestämdes för Hackebackeskogen:
Man skall inte slåss eller bråka.
Man får inte äta upp varandra.
Om någon är dum säg till Bamsefar
Man skall hjälpa varandra
Man skall inte luras
Man skall inte stjäla
20 av 29 elever var aktiva i klassdiskussionen. Göran flyttade sig närmare mötesledarna för han
var så engagerad och mån om att komma fram med sina åsikter. Alla lyssnade till varandra och
kunde diskutera med varandra. Det var mycket intressant att se hur de bemöter varandras
argument numera. Precis som när vi diskuterade varför ekorrarna flyttade så kommenterar de
varandras inlägg i diskussionen. Det var samma pojke som menade att det inte hjälper att såga ner
träd i någon annan skog, som nu kommenterade att det inte hjälper om rovdjuren äter djur någon
annanstans än i Hackebackeskogen.
Åsa och jag bestämmer oss för att koppla den kunskapen de har fått om lagar, regler och
demokrati till vardagen i klassrummet. Vi bestämmer oss för att eleverna skall få skriva förslag
till regler i klassrummet.
36
Vid flera tillfällen har eleverna hittat skräp i skogen. I dag hittade Liv en petflaska nära vår
samlingsplats i Hackebackeskogen. Hon och flera andra var mycket upprörda över att en
petflaska låg slängd i Hackebackeskogen. Liv gav uttryck för att det kändes extra upprörande att
den låg i vår skog. Hon tog med den tillbaka till skolan och slängde den i plastinsamlingen.
Händelsen vi hade planerat om skräp och sopor i skogen tog vi bort då vi tyckte att eleverna
själva reagerar när de hittar skräp i skogen. Nästan varje gång vi har varit i skogen har någon
hittat skräp och de har varit måna om att ta med det tillbaka till skolan och slänga det i
återvinningen. Det kändes överflödigt att göra en händelse om nerskräpning när eleverna redan är
så medvetna om att inte skräpa ner i skogen och vad de skall göra med det dem hittar.
I klassen nästa dag får jag tillfälle att berätta om varför jag tycker det temat vi har jobbat
med är så viktigt. (Från dagboken 08.03.04)
Efter att ha besökt Hackebackeskogen varje vecka under ungefär 4 månader skall vi idag fira
Bamsefars 50 års dag med varm saft och bullar ute i skogen. Vi läser sista kapitlet i boken och
säger att det är sista gången vi är här i Hackebackeskogen. Det blir ett annorlunda besök i skogen,
dels för att eleverna är sorgsna över att vi inte skall gå hit varje vecka och dels för att många träd
ligger ner till följd av ett oväder. Det leder till bra samtal om hur djuren i skogen klarar sig, men
också om hur vi människor påverkar naturen. Flera elever är oroliga över att det inte har kommit
snö den här vintern och att det har varit så blåsigt. De berättar att de har läst och sätt på TV hur
utsläpp i naturen påverkar klimatet. I klassen nästa dag får jag tillfälle att berätta om varför jag
tycker det temat vi har jobbat med är så viktigt. Jag talar om för eleverna att jag hoppas att de kan
använda sina kunskaper både om naturen, men också om att diskutera med varandra till något
som är bra för både naturen och människorna. Jag hade inte alls planerat att berätta om vårt mål
med temat på det här sättet, men det blev ett bra tillfälle och eleverna var mottagliga för det jag
sa.
”Jag vill inte vara så här, dom andra tycker inte om mig.” (Ronny 08.03.19)
Precis innan vi skall gå hem den här dagen börjar Ronny storgråta. Johanna har sagt att han är ett
farligt djur i Hackebackeskogen. Ronny blir väldigt ledsen och han säger till mig: ”Jag vill inte
vara så här, dom andra tycker inte om mig. Jag vill vara Bamsefar istället.” Jag var helt
oförberedd på den totala identifikation med sin karaktär som Ronny gör här. Jag tröstar Ronny
och vi pratar om att alla djuren i skogen har olika uppgifter och olika sätt att vara. När Ronny
kom till skolan på kvällen tyckte han det var okej att spela ett rovdjur i pjäsen. När jag tänker
tillbaka har det aldrig varit svårt för eleverna att vara en karaktär, men det har varit en utmaning
för de som har varit djur som tillhör minoriteten i skogen.
”Det bästa i temat var att vara djuren” (William 08.04.02)
37
Eleverna fick i dag i uppgift att tänka tillbaka på temat och komma på allt vi hade gjort som
eleverna tyckte att hörde till temat (se bilaga 4). 30 moment kom eleverna själva fram till. Vi
listade alltihop på tavlan och använde det som utgångspunkt för elevernas utvärdering. De
moment som vi har arbetat med, men som eleverna inte tog upp var inte med på listan. Det var
många som var sjuka eller lediga den dagen så det är bara 10 elever i min grupp som har gjort
utvärderingen.
Första frågan handlade om vad de hade lärt sig under temat om Hackebackeskogen. Samtliga
elever tycker att de har lärt sig mera om naturen. Sex elever skriver att de har lärt sig mera om
alla djuren vi har jobbat med och de flesta ger exempel på saker de har lärt sig som att igelkotten
har 7000 taggar och att björnar är bra på att gräva. Hälften av eleverna skriver också att de kan se
skillnad på olika djurs spår och känna igen deras spillning. Att de nämner just den kunskapen
återkommer också i de enskilda samtalen efter temats slut, där flera elever tycker att kunskap om
spår och spillning är något de kommer att få användning för. Ronny, som redan från början var
intresserad av träd, skriver att han har lärt sig mera om varför träden är viktiga för djuren och att
man inte skall gå under en rotvälta för den kan smälla igen. I det enskilda samtalet jag hade med
Ronny veckan efter säger han däremot att han visste allt redan innan.
Det är bara två elever som nämner att de har lärt sig något om samhället eller det att leva
tillsammans. Oskar skriver att han har lärt sig allt om att leva tillsammans i Hackebackeskogen.
William skriver att han har lärt sig hur man kan lösa bråk.
På frågan om vad de har tyckt bäst om är svaren väldigt olika. På den här frågan har jag tagit med
svaren från Åsas grupp också för att få en bredare bild och se en trend i vad de har tyckt bäst om.
Det var flest som tyckte om musikalen, men också att baka och att vara ett djur i
Hackebackeskogen kommer högt upp på listan över det de har tyckt bäst om. Att måla, skriva och
forska om djuren är också något som många tycker har varit bra. Flera nämner också att vara ute i
skogen.
”Har inte vi pratat om det här innan?” (Gabriel 08.04.14)
Efter vi hade avslutat temat ville jag se vilka ändringar av kunskaper, attityder och värderingar
som hade skett så jag samtalade med varje enskilt elev igen utifrån nästan samma samtalsmall (se
bilaga 2) som innan temastart. Jag upptäckte snabbt, bland annat med hjälp av Gabriels fråga, att
eleverna undrade över varför vi skulle samtala om samma saker en gång till. Nu ville jag ha
kvittot på hur långt de hade kommit i lärandeprocessen, det fick jag till viss del, men också
många nya frågor och områden att arbeta vidare med.
”Jag lärde mig att musens bajs är liten som en brödsmula” (William 08.04.14)
38
Som jag nämnde tidigare har många sagt att det de har lärt sig är att känna igen djurens spår och
spillning. När jag frågar vad de skall använda det till svarar de flesta att det är bra att veta vilket
djur som har varit där. Jag frågar vidare om varför det kan vara bra? Anna menar det kan vara bra
att veta om någon skulle fråga vilka djur som finns där du bor. Liv menar att om vi vet mera om
naturen blir vi också bättre på att ta hand om den. William argumenterar med att det är ett bra sätt
att spåra rovdjur, ”ifall man behöver veta var dom är”. Det är flera som tycker att det är bra att ha
andra kunskaper om djuren också. Ronny nämner att om inte vi vet något om djuren kan vi göra
saker i skogen som inte blir bra för djuren. Ronny säger: ”Det var många som egentligen inte
tyckte att man skulle hugga ner träd i Hackebackeskogen, men de lyssnade på de som tyckte det,
och då flyttade ekorrarna.” Ronny menar att vi måste ha kunskaper om vad som är rätt och bra för
de som lever i skogen.
”Jag tror inte rävar kan sluta äta kött” (Susanne 08.04.14)
Utan att eleverna är medvetna om det använder de sina kunskaper i olika ställningstaganden.
Susanne var mycket engagerad i frågan om vem som äter vem eller vad i Hackebackeskogen.
Hon förstod att rovdjur äter kött och tycker att de inte skall eller kan ändra sig för att de andra
djuren tycker så. Elin tyckte däremot att rovdjuren får lära sig att inte äta kött för att alla djuren
skall få leva. Hon tyckte det var svårt att veta om människor skall få äta kött, hon sa: ”jag vet
faktiskt inte, jag får tänka på det”. Flera elever tycker att rovdjuren måste få äta kött, men att de
också skall äta mera växter.
”Vi lärde oss att inte slåss och bråka i verkligheten” (Simon 08.04.14)
Ungefär hälften av eleverna hade förstått och kom ihåg syftet med stormötet. Simon säger: ”Vi
övade oss på regler”. Susanne och Elin menar att de lärde sig hur man genom ett möte kan låta
alla få säga sin åsikt och lära sig att lyssna på varandra. William säger att han tycker stormöten är
bra för då ”skall alla vara samlade och bestämma tillsammans.”
”Jag hoppas att de vuxna lärde sig något” (Nils 08.04.14)
I det enskilda samtalet som jag hade med Nils innan temastart hade han svårt att uttrycka vad han
tyckte och tänkte om de frågor vi diskuterade. I samtalet vi hade efter temat var det helt
annorlunda. Nils uttryckte att han hoppades att musikalen hade fått de vuxna att börja tänka. Han
ville till exempel att de vuxna skulle lyssna mera på barn så att alla fick vara med och bestämma.
Nils kunde också berätta om sina kunskaper om rovdjuren i Hackebackeskogen och om vilka
konsekvenser det kan få för djuren om vi människor ändrar något i naturen. Den största
skillnaden i samtalen efter och innan temat är att många flera kan argumentera för sin åsikt och
kan/vill/vågar svara på mina varför frågor. Alla, utom Moa, Elin och Johanna, kan svara på vad
de skall använda sina nya kunskaper till.
”Har vi nu en klass med ansvarsfulla 9 åriga samhällsmedlemmar som är redo att möta
utmaningen att skapa en hållbar framtid?”(Åsa och Marte 08.04.24)
39
Nej, det har vi inte, men vi har påbörjat ett arbete som har gett eleverna ännu större engagemang
för och bättre kunskaper i natur, miljö och samhällsfrågor. Samtliga elever tycker de har fått
kunskaper om djur och natur och de flesta kan argumentera för varför de tycker kunskaperna är
viktiga.
Eleverna har blivit bättre på att säga sina åsikter och lyssna på varandra. Flera av eleverna, till
exempel Nils, Moa, Elin och Anna, hade svårt att uttrycka sina åsikter innan vi påbörjade temat.
Dessa elever vågar nu tala om sina åsikter inför hela 15 gruppen. Eleverna som redan innan
temastart var vana vid att säga vad de tyckte, till exempel Göran, Simon, Susanne och Gina
utvecklade sina diskussionsförmågor ytterligare. De har blivit skickliga på att verkligen lyssna på
vad andra tycker och kunna kommentera och värdera deras åsikter. Eleverna har också fått
övning i att leda och skriva referat från gruppdiskussioner i ”familjen”.
De elever som hade de största samarbetsproblemen i sin ”familj” var de som tyckte de hade lärt
sig mest om hur en diskussion kan gå till och hur man kan göra för att komma överens. Både
Ronny, Simon och Nils uttrycker på olika sätt att de har lärt sig att inte bråka, att samarbeta och
att lyssna till varandra. Samtliga elever har förslag på hur man kan lösa en konflikt och jag har
märkt att de har använt sig av både röstning, lottdragning och kompromisser i konflikter de har
haft i andra samarbetssituationer. De har rett ut konflikter och diskussioner på egen hand som de
innan skulle ha frågat om hjälp med.
Många elever var väldigt aktiva i de enskilda samtalen med mig vilket gav oss värdefull
information om deras kunskapsnivå, attityder och värderingar. Den informationen använde vi oss
av både i planeringen av temat och i samtal både i gruppen och i ”familjerna”. Det har varit
mycket positivt att ha kunskaper om elevernas utgångspunkt och det har varit nödvändigt för att
kunna arbeta med elevernas proximala utvecklingszon. Vi kunde uppmuntra eleverna att använda
tidigare kunskaper till att lära varandra eller till att utöka den kunskapen som redan fanns. När det
gäller attityder och värderingar har vi märkt att temat inte har påverkat så mycket som vi trodde.
De tycker, tänker och värderar frågor om natur, miljö och samhälle på ungefär samma sätt som
innan temat. Skillnaden är att de tycker, tänker och värderar oftare och med större engagemang
än tidigare.
Eleverna har också blivit mera motiverade att skriva texter då de har sett vad deras texter kan
användas till. Elevernas texter har använts till redovisningar, ”hjälp och råd” till författaren,
läsläxor till alla i klassen och inte minst i brevet som lockade tillbaka ekorrarna.
Karaktärerna har varit viktiga för eleverna. Några elever har haft problem med att karaktären är
ett djur med mänskliga drag. De har tyckt att det har varit svårt att skilja mellan fakta och fiction.
De flesta har obehindrat växlat mellan att skriva fakta om djuret och tänka ut vad det tycker och
tänker om saker som händer i skogen. Alla elever har varit med och ”spelat sin roll” när vi lärare
har klätt ut oss och spelat upp olika scener som har varit utgångspunkt för diskussioner eller
skrivuppgifter.
40
Vi lärare i klassen har blivit mera medvetna om hur viktigt det är att veta elevernas förkunskaper
och uppfattningar innan temastart. Vi har också fått se att eleverna är bättre på att lära varandra
och påverka varandra än vad vi har trott tidigare. Det har varit utvecklande att dokumentera och
reflektera så mycket för att i sin tur använda det till att göra undervisningen ännu bättre.
41
6 DISKUSSION
De flesta elever som har avslutat sin tid i grundskolan kan berätta om att lärare, medelever och
undervisningssituationer har satt spår i dem, både positiva och negativa sådana. Oftast tar vi som
lärare inte reda på vilka spår vi sätter, utan spåren blir berättelser som eleverna berättar i vuxen
ålder till sina barn och barnbarn. Som jag har skrivit i mitt syfte var min intention att studera och
förbättra de spåren som utbildning för hållbar utveckling satte hos eleverna i min klass. För att nå
det målet använde jag aktionsforskning som metod. I denna del av uppsatsen vill jag diskutera
huruvida metoden lämpade sig för att få fram ett resultat och jag vill även diskutera resultatet i
förhållande till litteratur och tankar arbetet har väckt hos mig.
6.1 Metod – diskussion
En stark drivkraft för mig i forskningen var att få kunskap om min egen praktik, för att
därigenom kunna förstå och förbättra den. Aktionsforskning är ett verktyg som kan användas för
att undersöka och förstå en verksamhet utan att man separerar sig från det som undersöks.
Aktionsforskning har, enligt Huisman (2007), använts i många olika sammanhang och har
utvecklats i olika riktningar. Huisman skriver vidare att den tyske psykologen Kurt Lewin
strävade efter att ge forskningen en praktisk tillämpning, och ville att kunskapen skulle bildas
genom erfarenhetsbaserat lärande. Andra riktningar inom aktionsforskningen har varit mera
inriktade på att få till en social eller politisk förbättring hos deltagarna i forskningen. Enligt
Huisman har det diskuterats flitigt om aktionsforskningen är till för kunskapsbildning,
förbättringar eller både och. Som jag ser det har jag använt kunskapsbildningen till att förbättra
verksamheten.
Genom bland andra Rönnerman i Sverige och Tiller i Norge har aktionsforskning blivit ett viktigt
verktyg i skolutveckling i dessa länder. Både Tiller (1999) och Rönnerman (2004) anser att
aktionsforskningens roll är både kunskapsbildning och förbättring av en verksamhet eller en
situation. Deras tillämpning av aktionsforsning har varit en bra ram för mig i mitt arbete.
Aktionsforskningens cykliska process med planering, aktion, observation och reflektion, har gett
struktur åt arbetet. Stensmo (2002) skriver att man tar många varv runt i cykeln under en
aktionsforskningsfas. Min kollega och jag har ändrat planeringen många gånger som ett resultat
av reflektioner vi har gjort efter samtal eller undervisningssituationer.
Dagboken och de enskilda samtalen med eleverna har varit min viktigaste datainsamlingskälla.
Rönnerman (2004) påpekar att det är viktigt att vara noga med dagboksskrivningen då detta är
aktionsforskarens främsta hjälpmedel. Den erfarenheten har jag också gjort, och jag har mera än
en gång under arbetet med resultatet önskat att jag hade skrivit mera utfyllande, främst om hur
jag själv tänkte och kände.
42
Det har varit svårt att hinna med att skriva ner elevernas synpunkter under klassdiskussioner, men
den informationen var mycket viktig för resultatet. Det hade varit en fördel om jag hade spelat in
vissa klassdiskussioner och andra undervisningssituationer på band. Inspelningarna av de
enskilda samtalen visar mig att det var mycket av det eleverna sa som jag inte riktigt förstod eller
kunde ta till mig i samtalssituationen, men som framträder när jag lyssnar på det inspelade
materialet. Enskilda samtal var en bra metod för att få fram elevernas attityder och kunskaper,
men också mera värdefulla för planeringen och för mitt förhållningssätt till eleverna än jag hade
räknat med.
Samtalsguiden fungerade bra, och det var bra att inte ha en strikt intervjuguide att förhålla sig till.
Jag ställde frågor och samtalade med eleverna om det som kändes relevant utifrån vad de
svarade. Det var svårt att ge eleverna tillräckligt med betänketid efter jag hade ställt en fråga.
Littledyke (2004) varnar för att det är lätt att lägga orden i munnen på barn som intervjuas. Min
erfarenhet var att det hänger ihop med hur lång betänketid eleverna vill ha. Ibland tolkade jag
tystnaden som att de behövde hjälp, när det egentligen bara var att de ville tänka igenom vad de
skulle säga.
Aktionsforskningen har för mig varit en metod som har gjort det möjligt att utforska min egen
praktik, och den har bidragit till att lyfta frågor och problemställningar jag varje dag möter i mitt
arbete upp på en mera teoretisk nivå. Tiller (1999) skriver att lärare varken har tid eller vill
aktionsforska i sin egen verksamhet. Han hävdar att lärare i stället vill hålla på med systematiskt
utvecklingsarbete, men medger att gränserna är flytande och att forskning och utvecklingsarbete
kan vara två sidor av samma sak. För mig har det känts som en styrka att kalla det
aktionsforskning, och följa aktionsforskningens principer. Jag har i väldigt många år försökt
utveckla och förbättra arbetet med eleverna, men det ger en annan erfarenhet och en större tyngd
åt arbetet att följa aktionsforskningen metod och se resultatet genom sociokulturell teori. Jag
menar att många lärare både kan och vill aktionsforska i sin egen verksamhet.
6.2 Resultat – diskussion
I början av arbetet med temat i klassen var allt som vanligt. Jag fick reda ut bråk efter rasten, en
pojke hade tappat ena glaset i glasögonen och en annan påminde mig om att vi hade glömt att
läsa läsläxan. Allt var precis som vanligt, och jag tänkte att jag aldrig kommer att få något resultat
som det är lönt att skriva ner. Jag tänkte inte då på att mina 8-åringar inte visste att nu skall vi bli
ansvarsfulla samhällsmedlemmar som är redo att möta framtiden. Än mindre visste de att jag
skulle skriva ner ett resultat av arbetet. De visste inte att deras lärare har satt upp 36 mål som de
skall uppnå inom det temat vi arbetade med.
43
Efter några veckors arbete hände det något som fick mig att ändra mig. Jag såg spår av teorier i
mitt arbete. Jag såg hur eleverna utnyttjade sin proximala utvecklingszon. Plötsligt upptäckte jag
hur vi använde det deliberativa samtalet för att komma framåt i våra diskussioner. Efter ett tag
märkte jag hur eleverna använde faktakunskapen till att sätta sig in i en annans situation, till att
skriva texter till en mottagare och till att övertyga varandra. Jag såg att små barn visst kan jobba
med svåra och övergripande frågor. Genom att lyssna på samtalen jag hade haft med eleverna
kunde jag höra vilken syn de hade på naturen. Jag kunde följa deras tankar och spåra de tillbaka
till hur jägare och samlare tänkte om naturen under stenåldern, till indianer och miljökämpar på
arton och nittonhundratalet. Efter några veckors arbete var det inte några problem att se att vi
hade jobbat med viktiga och övergripande frågor som hade fört elever och oss lärare framåt, det
gäller bara att uppmärksamma det, reflektera över det och ständigt göra det bättre.
6.2.1 Den proximala utvecklingszonen
Enligt Dysthe (2001) nämnde Vygotskij bara uttrycket proximal utvecklingszon några gånger i
sina texter om sociokulturell teori, ändå används begreppet flitigt i tolkningar av Vygotskji i
kurslitteratur och föreläsningar om sociokulturell teori. Jag tror det beror på att det är en teori
som det är lätt att se spår och resultat av bland elever. Vid våra skogsbesök under
Hackebacketemat fick vi tydligt uppleva att eleverna använde varandras kunskaper, information
de hade läst och att de satte detta i samband med saker de upplevde i naturen. Då två elever hittar
avgnagda kottar känner de igen från spårboken att det måste vara en mus som har gnagt, de får
experthjälp från musfamiljen och tillsammans hjälps de åt att ta reda på ännu mera om musen. Ett
annat exempel var under brevskrivningen till ekorrarna. Vi beslutade oss för att de skulle skriva i
grupper och det gjorde resultatet väldigt mycket bättre. De hjälptes åt i grupperna för att skriva
det bästa möjliga brevet så ekorrarna skulle komma tillbaka till skogen, det gjorde att de
”mobiliserade inlärningsresurserna maximalt” som Dysthe (2001 s. 82) skriver. Att varje elev får
utmaningar som ligger så nära upp till gränsen för vad eleven kan prestera menar Vygotkij att är
det optimala för eleven. Det är lätt att hålla med Vygotkij, men svårare att genomföra då lärarna
måste veta mycket om kunskapsnivån och ge rätt uppgifter vid rätt tillfälle. Jag kan inte låta bli
att tänka på vilket resultat av undervisningen vi lärare hade fått om vi hade lyckats lite oftare.
6.2.2 Deliberativa samtal
Deliberativa samtal gick som en röd tråd genom hela arbetet, utan att vi egentligen hade planerat
det från början. Eleverna har samtalat med varandra i stor grupp och liten grupp, med och utan
någon lärare. Vi lärare har samtalat med varandra, med enskilda elever, med en liten grupp och i
en stor grupp. Varför samtalade vi så mycket? Vad bidrog till att lärare och elever utvecklades så
mycket under just dessa samtal?
44
Svaren på frågorna hittade jag hos Vygotskij och andra sociokulturella tänkare. Det är, som
Dysthe (2001) skriver, i samtalen som vi kan ge uttryck för en gryende förståelse, som vi får
utlopp för våra funderingar och som vi kan se samband mellan olika saker. När eleverna blev
intresserade av något i en text eller på en bild ville de genast samtala om det. Då ekorrarna
flyttade förstod eleverna själva att det var smart att inhämta mera fakta innan de kunde diskutera
hur ekorrarna skulle komma tillbaka. Jag tycker det är en viktig erfarenhet för elever, att få se
varför de behöver mera kunskap och känna att de får användning för den kunskapen. Jag håller
med Gustafsson (2007); Sjöberg (2000) som påpekar att ämneskunskaper och förståelse är en
viktig utgångspunkt för kritiskt tänkande och demokratiskt förhållningssätt. Å andra sidan
påpekar Carlgren och Marton (2007) att samhällsutvecklingen och kunskapsutveckling nu går så
snabbt att det är viktigare att veta hur man skall inhämta kunskap och hantera kunskapen. Jag
menar att det därför är viktigt att ha fått en övning i att inhämta kunskap som skall användas i en
diskussion med andra.
En annan viktig erfarenhet i det här sammanhanget är att det inte är alla frågor och funderingar
som det finns ett rätt eller ett fel svar på. Väldigt många frågor och funderingar som vi
diskuterade är värdegrundsfrågor som vi har olika åsikter om, men där vi ändå kan lära mycket
genom att lyssna på varandra. Lundegård (2007) menar att det viktigaste inte är att komma
överens, men att öva på att göra sin röst hörd. Jag håller med Lundegård i det, och jag vill tillägga
att det är viktigt att eleverna får vara med om att det finns många olika sätt att se saker utan att
behöva bråka eller strida om vad som är rätt eller fel.
Att det blev just deliberativa samtal beror på att vi lärare ville frigöra oss från det traditionella
sättet att diskutera i klassrummet, som oftast är klassråd eller färdigköpta värderingsövningar.
Genom Hackebackeskogen ville vi skapa en gemensam utgångspunkt, men med många
möjligheter för skilda synsätt. Vi ville öva eleverna i att samtala med tolerans och respekt och en
förutsättning för det var att lärarna också klarade av det. En annan viktig funktion var att få till
stånd det Sandell, Öhman och Östman (2003) kallar auktoritetsdistribution, som enligt författarna
är en förutsättning för att undervisa enligt uppsatta mål för utbildning för hållbar utveckling. Det
var ibland svårt för mig inte kliva fram i diskussionerna med större auktoritet än eleverna, men
när jag lyckades med det var det flera som var aktiva och vi fick bättre samtal. Eleverna blev
duktigare på att verkligen lyssna till varandra efter hand som de förstod att det kunde de lära
något av eller kanske själv använda eller så kände de att det var något de ville kommentera.
Vi lärare hade tagit fasta vid det Donaldsson (1983) har skrivit om att barn som får frågan Hur
menar du? blir bättre på att kommunicera. De första gångerna vi ställde frågan till eleverna
trodde de att de hade gjort något fel och ville genast ta tillbaka det de hade sagt. Det har varit
både skrämmande och intressant att se att mycket av utvecklingsmöjligheterna ligger hos oss
lärare och vårt sätt att undervisa. Vi som alltid tror att det beror på att klasserna är för stora, att de
inte är mogna för uppgiften, att vi inte har tid, så beror det kanske på oss själva.
45
6.2.3 Till en mottagare
I klassen fanns det några elever som hade ett stort motstånd mot att skriva. Under arbetet med
temat ville vi göra skrivandet till ett positivt och meningsfullt verktyg i dialogen med andra. Som
jag tolkar det fick elever som innan hade tyckt skrivandet var jobbigt och svårt upp ögonen för
hur värdefullt det är att förmedla något till andra, också genom skriftspråket.
6.2.4 Små barn och stora frågor
Kollegor har under arbetets gång frågat om eleverna förstår de stora och svåra frågorna vi har
tagit oss an. Svaret på den frågan är både ja och nej. Eleverna förstår inte de sociala, ekonomiska
och miljömässiga dimensionerna av hållbar utveckling, men de förstår att natur och människor
måste hitta ett sätt att leva tillsammans. De förstår att de måste ha kunskaper om natur och
samhälle och att de kan vara med och påverka utvecklingen. Eleverna i klassen har som Pramling
Samuelsson (2002) säger växt med uppgiften därför att de har fått möjligheten. Pramling
Samuelsson hävdar vidare att vi måste börja tidigt med att ge elever kunskaper och värderingar
om naturen därför att barns grundläggande värderingar bildas under barn och tidiga
ungdomsåren. Många av eleverna hade redan väldigt tydliga uppfattningar i olika frågor, som de
kanske hade fått från föräldrar, media eller kompisar, jag tror det är viktigt att stöta och blöta
dessa åsikter lite och prova de mot andras argument. Eleverna har påbörjat det arbetet som Kemp
(2005) vill att skolan skall göra genom att utbilda eleverna för en aktiv roll i ett framtida hållbart
samhälle.
Eleverna i klassen har inte haft svårt för att sätta sig in i abstrakt tänkande och förstå samband.
Enligt Liselius och Mattson (2002) skall barns utveckling i värdegrundsfrågor följa en viss
ålders- progression vilket skulle göra det svårt för elever i år 2 att arbeta med abstrakta frågor och
svåra samband på det sättet vi har gjort. Piaget tror inte att det är kopplat till ålder, men till
stadier. Jag menar att elevernas tankar som jag har skrivit i resultatet visar att de inte är
begränsade av ålder eller stadier, utan de tänker utifrån vilka kunskaper och erfarenheter de har.
Det som jag tror är det viktigaste av allt är om någon verkligen lyssnar till deras tankar och
diskuterar med dem utifrån vad de säger Jag trodde inte att eleverna hade så mycket att säga i de
enskilda samtalen före temastart, och att de skulle ha fått kunskaper och värderingar genom temat
som vi kunde samtala om i de enskilda samtalen efter temat. Det blev nästan tvärtom. Innan
temastart var det så intressant att lyssna till deras förställningar, kunskaper och värderingar. Min
upplevelse var också att de tyckte det var intressant och roligt att få samtala med mig utan att jag
skulle säga vad som var rätt eller fel eller bra eller dåligt.
46
6.2.5 Naturumgänget – historiskt perspektiv genom elevernas ögon
Jag hade från början inte kunnat föreställa mig att eleverna hade tankar och visioner i miljö och
naturfrågor som kan jämföras med hur naturfolk tänkte för både tusen och hundra år sedan. Min
handledare gjorde mig uppmärksam på att Sörlin (1991) har sammanfattat det han kallar
naturumgängets idehistoria där människors förhållande till naturen upp genom tiderna
presenteras. Sörlin påpekar att människan på 16-och 1700 talet såg behovet av umgängesregler i
samhället. För oss som lever idag känns det självklart med lagar och regler som reglerar
förhållanden i samhället. Det finns däremot inte några umgängesregler som gäller mellan naturen
och människan, men som Sörlin påpekar, så finns det ett stort behov. Kanske beror det på att vi
människor har sett sig som överlägsna naturen, eller så beror det kanske på att naturen inte har
haft en given ”talesman”?
Bland eleverna i min klass finns det gott om både det som Sörlin benämnar som Bevarare och
Hushållare. Bevararen vill försvara naturen mot människorna, och hushållaren vill bevara naturen
för människorna. Oscars tankar om att man aldrig skall förändra något i naturen, och att de som
tycker det har fel, hade nog den stora amerikanska miljökämpen Aldo Leopold (1887 – 1948)
gillat. Leopold menade att människan borde ta lika stor hänsyn till naturen som till sig själv. Han
argumenterade med att båda är levande, och han menade också att det inte alls var säkert att Gud
skapade världen med människan i centrum. Att naturen har ett egenvärde är det många i klassen
som påpekar. Till exempel Liv menar att pinnar i skogen inte tillhör människorna utan någon som
hon kallar moder jord, som hon förklarar som naturen själv.
Sörlin skriver vidare att hushållarens utgångspunkt är att förvalta naturen på ett sådant sätt att
människan kan använda naturtillgångar och ha naturen som rekreation. Flera av eleverna i
klassen menar att naturen skall vara ren och snygg för att människorna skall ha vackra saker att
titta på i naturen. Flera stycken är oroliga över att föroreningar eller skogsskövlingar skall
förstöra dricksvattnet eller fotosyntesen.
Eleverna var inte antigen hushållare eller bevarare. De var lite både och. Det märktes tydligt att
information och kunskaper de fick från andra eller från böcker inte alltid stämde in med vad de
hade trott eller tidigare sagt. Som jag skrev på sidan 9 så kräver ackomodationsprocessen en
förändring i våra mönster. Jag håller med Piaget i att den processen är krävande, men jag tror inte
den är svårare för barn än för vuxna. För oss vuxna kan det också vara svårt att få ny information
att stämma in med våra uppfattningar. Det var lärorikt att se att barn löste det på ett bättre sätt än
vi vuxna ofta gör. Hur många skulle som Liv erkänna att vi har varit för själviska, och inte kunnat
sätta oss in i djurens perspektiv. Eller som Elin som började fundera över om hon kunde äta kött
när hon tyckte det var grymt av rovdjuren att göra det. Jag får nog hålla med Nils i att det vore
bra om vi vuxna lär oss ett och annat av barnens sätt att tänka.
47
6.3 Slutkommentar
Varför skrev jag inget i resultatet om det som inte gick så bra? Varför skrev jag inte om då
eleverna inte ville vara i sina grupper längre? Jag kunde ha tagit med att hela väggmålningen
rasade ner och vi struntade i att sätta upp den igen. Kanske borde jag ha skrivit att min kollega
och jag inte orkade diskutera och analysera mera utan bara längtade efter påsklov. Nu har jag
skrivit det i alla fall, det fanns problem, och säkert lärde jag mig något av det, men framförallt
lärde jag mig att granska min egen verksamhet. Jag lärde mig att se teorin i min praktik, och tvärt
om. Utveckling, förändring och förbättring stod i fokus för min verksamhet. Hur pretentiös jag än
låter så blev jag en bättre lärare. Mitt mål är att mina erfarenheter kan hjälpa andra att våga
aktionsforska i sin egen verksamhet eller sätta igång ett arbeta för att nå läroplanens övergripande
mål.
48
7 REFERENSER
Agenda 21 (1992). Miljö och naturresursdepartementet. [Elektronisk version] Stockholm.
Baltic 21E (2002). An agenda 21 for Education in the Baltic Sea Region – Baltic 21 E.
[Elektronisk version]
Björneloo, I. (2007). Innebörder av hållbar utveckling En studie av lärares utsagor om
undervisning. Göteborg: Göteborg universitet.
Carlgren, I. Marton, F. (2005). Lärare av i morgon. Stockholm: Lärarförbundets förlag.
Cohen, L. Manion, L. Morrison, K. (2007). Reseearch Methodes in Education. London:
Routledge.
Donaldsson, M. (1983). Hur barn tänker. Lund: Liber.
Doverborg, E. Pramling Samuelsson, I. (2006). Att förstå barn tankar. Eskilstuna: Liber.
Dysthe, O. (2001). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.
Egner, T. (1953/1992). Klas Klättermus och de andra djuren i Hackebackeskogen. Stockholm:
Bonnier.
Ekborg, M. (2002). Naturvetenskaplig utbildning för hållbar utveckling? Göteborg: Göteborg
universitet.
Englund, T. (2000). Deliberativa samtal som värdegrund – historiska perspektiv och aktuella
förutsättningar. [Elektronisk version] Stockholm: Skolverket.
Engström, H. (2005). ”Jag tror det är nåt vi talar om i skolan” – Hur påverkas elevers attityder
och beteende av projektinriktad undervisning om hållbar utveckling, [Elektronisk version]
Malmö Högskola.
Fritzel, C. (2003). Pedagogisk praktik som demokratiska samtal; Några steg mot en praktiskpedagogisk deliberationsmodell. Växjö: University Press Växjö.
Grundskolans kursplaner och betygskriterier (Kursplanen) (2000). Stockholm: Skolverket.
49
Gustafsson, B. (2007). Naturvetenskaplig utbildning för demokrati och hållbar utveckling
Licentiatavhandling i Naturvetenskap med utbildningsvetenskaplig inriktning. Växjö: Växjö
Universitet.
Hartman, S. Lundgren, U. Hartman R. (2004). John Dewey Individ, skola och samhälle
Utbildningsfilosofiska texter i urval. Stockholm: Natur och Kultur
Helldèn, G. (1994). Barns tankar om ekologiska processer. Stockholm: Liber utbildning.
Huisman, M. (2007) Modern aktionsforskning, kontextualiserad forskning syftande till enbart
kunskapsproduktion? [Elektronisk version]. Lunds universitet.
Jickling, B. (2004). Why I don`t want my children educated for sustainable development. IW.
Scott & Gough (red), Key issues in sustainable development and learning. A critical rewiew (s.
133 – 137) London: RoutledgeFalmer.
Jonsson, G. (2007). Mångsynthet och mångfald – om lärarstudenters förståelse av och
undervisning för hållbar utveckling [Elektronisk version]. Luleå tekniska universitet.
Kant, I. (1803). Om undervisning. Ur Immanuel Kant Schriften zur Anthropologie,
Geschichetsphilosophie, Politik und Pädagogik 2. Frankfurt: Suhrkanp Taschenbuch 193, 1995.
(översättning av Ingmar Johansson 2003)
Kemp, P. (2005). Världsmedborgaren. Göteborg: Daidalos.
Knutagård, H. (2003). Introduktion till verksamhetsteori. Lund: Studentlitteratur.
Kroksmark, T. (2003). Den tidlösa pedagogiken. Studentlitteratur.
Kristjansdottir, E, (2003). Life-skills education within the framework of sustainable development.
Paper presenterat på seminar för Education for sustainable development. Karlskrona 12 –13 juni
2003.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur.
Littledyke, M. (2004). Primary childrens views on science and environmental issues: examples of
environmental cognitive and moral development. Environmental Education Research. Vol. 10,
No.2, May 2004 (s.217 – 235) [Elektronisk version] London: Routledge.
Lundegård, I. (2007). På väg mot pluralism Elever i situerade samtal kring hållbar utveckling.
Högskoleförlaget vid Lärarhögskolan i Stockholm.
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklass och fritidshemmet (Lpo 94),
Stockholm: Skolverket.
50
Pramling Samuelsson, I. (2002). Globalisering i förskola och skola. Liselius P; Mattson, E (red)
Våra barn andras ungar - Hur vi kommunicerar globala frågor med barn (bilaga 1)
[Elektronisk version] Sida.
Rönnerman, K. (red) (2004). Aktionsforskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur.
Sandell, K.; Öhman, J.; Östman, L. Miljödidaktik Naturen skolan och demokratin. Lund:
Studentlitteratur.
Samtal för förändring (1998) Skolverket. Stockholm: Liber Distribution.
Sjöberg, S. (2000). Naturvetenskap som allmänbildning – en kritisk ämnesdidaktik. Oslo:
Studentlitteratur.
Skollagen 1985:1100
SOU 2004:104. Att lära för hållbar utveckling [Elektronisk version] Betänkande av Kommittén
för hållbar utveckling
Stensmo, C. (2002). Vetenskapsteori och metod för lärare. Uppsala: Kunskapsförlaget.
Tiller, T. (1999). Aktionslärande Forskande partnerskap i skolan. Malmö: Runa förlag.
Vygotskij, L. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos.
WCED (World Commision on Enviorment and development) (1987). Our common future.
London: Oxford University Press
Wollenstonecraft, M. (1787). Tankar om döttrars fostran samt reflektioner över kvinnligt
uppförande i livets viktigare uppgifter. Ur The Works of Mary Wollenstonecraft vol. 4. New
York: New York University Press. (översättning av Ingmar Johansson 2003)
Öhman, J. (2006). Den etiska tendensen i utbildning för hållbar utveckling Meningsskapande i ett
genomlevnadsperspektiv. Örebro: Universitetsbilblioteket.
Öhman, J. Östman, L. (red) (2004). Hållbar utveckling i praktiken. Myndighet för skolutveckling.
Stockholm: Liber.
51
Bilaga 1:
Samtalsguide 1
Inledningsfråga:
Vad tänker du på när jag säger natur/samhälle?
Finns det flera saker du tänker på?
Kunskapsfråga:
Vad vet du om naturen/samhället?
Vet du något mera?
Inledningsfråga:
Kan du berätta om en upplevelse du har haft i naturen?
Kan du berätta lite mera?
Hur såg det ut?
Vart var du?
Vem var du tillsammans med?
Varför kommer du ihåg just denna/dessa upplevelser tror du?
Vad var det som gjorde att det blev en fin upplevelse?
Attitydfrågor/värderingsfrågor;
Finns det något du tycker vi borde bevara i naturen/samhället?
Vad?
Varför?
Kan du berätta lite mera
Finns det flera saker som är viktigt att bevara?
Finns det något vi borde förändra i naturen/samhället?
Vad?
Varför?
Hur skall vi ändra det?
Finns det flera saker vi bör ändra på?
Handlingsfrågor
Har du gjort något för att bevara eller förändra naturen/samhället?
Exempel: tagit hand om något djur, planterat, plockat skräp
Hur kan människor som vill förändra eller bevara något i naturen/samhället göra för att det skall
bli som de vill?
Vet du några exempel?
Har du varit med om det någon gång?
Vad tycker du barn kan göra? Skall barn få vara med att bestämma?
Attitydfrågor/värderingsfrågor
Vem tycker du skall bestämma över naturen/samhället?
52
Bilaga 2:
Samtalsguide 2
Inledningsfråga:
Vad tänker du på när jag säger natur/samhälle?
Finns det flera saker du tänker på?
Kunskapsfråga:
Vad vet du om naturen/samhället?
Vet du något mera?
Inledningsfråga:
Kan du berätta om en upplevelse du har haft under temat om Hackebackeskogen?
Kan du berätta lite mera?
Varför kommer du ihåg just denna upplevelsen tror du?
Vad var det som gjorde att det blev en fin/lärorik/speciell upplevelse?
Kunskapfrågor:
Vad har du lärt dig om naturen/samhället under arbetet med temat om Hackebackeskogen?
Har du lärt dig något mera?
Varför lärde du dig detta?
Attitydfrågor/värderingsfrågor;
Finns det något du tycker vi borde bevara i naturen/samhället?
Vad?
Varför?
Kan du berätta lite mera
Finns det flera saker som är viktigt att bevara?
Finns det något vi borde förändra i naturen/samhället?
Vad?
Varför?
Hur skall vi ändra det?
Finns det flera saker vi bör ändra på?
Vet du några exempel?
Har du varit med om det någon gång?
Vad tycker du barn kan göra? Skall barn få vara med att bestämma?
Vad har vi gjort under temat?
Attitydfrågor/värderingsfrågor
Vem tycker du skall bestämma över naturen/samhället?
53
Bilaga 3
Moment vi har jobbat med under temat Klas Klättermus och de andra djuren
i Hackebackeskogen
Innan vi började läsa:
Lärarna spelade upp en liten teater där djuren som bor i Hackebackeskogen presenterades. Klas
Klättermus presenterades till exempel så här; (sjunger visan om Klas)”Hej, jag är en glad liten
mus som bor i en skog som heter Hackebackeskogen. Jag är rädd för ugglan, räven och
igelkotten, men de andra djuren är mina vänner. Jag är ganska lat och jag tycker inte om att samla
nötter, men jag tycker mycket om att äta nötter”.
Efter presentationen fick alla elever en karaktär och en familj presenterad för sig i ett litet kuvert.
Eleverna skall ”vara” denna karaktären och ”ingå” i denna familj under temats gång.
Musfamiljen består av Klas Klättermus, Mårten Skogsmus, Visthusmusen och Farmor Skogsmus.
Ekorrfamiljen består av Kurre Ekorre, Lisa Ekorre och Mamma Ekorre. I björnfamiljen ingår
Bamsefar, Nallemor och Brummelman. Mickel Räv, Ugglan och Stickan Igelkott utgör
rovdjursfamiljen. Harfamiljen består av Jösse Bagare och Bagarpojken. Elevernas första uppgift
var att måla sin karaktär på ett A3 papper. Karaktären målades med täckfärg, den plastades in och
presenterades för de andra i klassen. Karaktärerna sattes upp på en stor väggmålning(fris).
Alla elever får en Hackebackebok där de skall dokumentera sitt arbete.
Mål för aktiviteten:
Att alla skall känna till vilka karaktärer som är med i boken
Kunna presentera en text inför klassen
Kunna lyssna på varandra
Under hela temaperioden
Minst en gång i veckan under hela perioden går vi till vår egen Hackebackeskog.
Minst en lektion i veckan sjunger vi sångerna som hör till boken om Klas Klättermus och de
andra djuren i Hackebackeskogen.
Kapitel 1:
Läraren läser hela kapitlet. Kapitlet handlar om att Klas Klättermus går på besök till Mårten
Skogsmus en lördag förmiddag. Det visar sig snabbt att Klas har en speciell tanke bakom sitt
besök. Han vill hälsa på hos Mårten just den här dagen därför han vet att Mårten köper en
sockerkaka varje lördag som han skall bjuda sin farmor på när hon kommer på fika på söndagen.
Mårten Skogsmus är en snäll liten mus så han bjuder sin kompis på sockerkaka. Klas tar en stor
bit av kakan, och Mårten får nöja sig med en liten bit, men han är lika nöjd ändå.
Ute:
Vi gick till ett skogsområde 3 minuter från skolgården. Vi pratade om att vi tänker oss att detta är
Hackebackeskog. Vi hittade en samlingsplats som vi återvände till varje gång vi var i skogen.
54
Eleverna fick dela ett äpple så att alla i familjen fick lika mycket.
Mål för aktiviteten:
Få förförståelse inför nästa dags mattelektion
Skapa samhörighet inom familjerna
Matte:
Den runda sockerkakan som Mårten har köpt var utgångspunkten för en bråkuppgift på
mattelektionen. Eleverna samarbetade i sina ”familjer”.
Läraren ställde frågan; Hur skall ni dela kakan rättvist i eran familj?
Eleverna ritade varsin runda sockerkaka, de garnerade den och gjorde den fin. Sen började de
diskutera hur de skall dela upp den. Läraren visade upp de olika resultaten och talade om hur stor
del av kakan varje kakbit är. Eleverna fick skriva upp hur stor del de fick var t.ex. ¼, ½..
Eleverna klistrar in och benämner delarna i sin Hackebackebok.
Eleverna får i läxa att dela upp och benämna delarna på kakorna till alla familjer. De fick också
svara på vilka djur som får mest och minst kaka.
Nästa mattelektion läste vi nötplockarvisan och skriver upp ”räknesagan” som finns i sången med
symbolspråket. Eleverna får själva skriva räknesagor med nötplockarvisan som mall. När de är
klara får de presentera för varandra och skriva upp sin räknesaga med symbolspråket på tavlan.
Mål för aktiviteten:
Kunna storleksordna enkla bråk t.ex. en halv, en tredjedel med hjälp av konkret material.
Kunna skriva en räknesaga med både ord och symbolspråk
Svenska:
Eleverna återberättar kapitel 1 i sina Hackebackeböcker med hjälp av text och bild.
Skriva Klas Klättermusvisan som välskrivning i Hackebackeboken.
Mål för aktiviteten:
Kunna förstå texten och visa detta genom att återberätta den
Kunna använda punkt och stor bokstav
Kunna använda bild för att förtydliga sin text
Etik:
Vi diskuterade vad som är rättvist och vad som är orättvist.
Den nästa etiklektionen inleddes med att eleverna fick dra lappar som det stod olika världsdelar
på. Eleverna fick sätta sig runt det bord som också hade den världsdelens namn.
1 elev fick Europa
2 elever fick Afrika
8 elever fick Asien
1 elev fick Nord Amerika
3 elever fick Syd Amerika
55
Vi hade räknat ut ungefär hur de olika världsdelarnas befolkning kunde åskådliggöras i våra
grupper. Vi började lektionen med att säga: Idag skall vi göra ett litet experiment. Vi tänker oss
att ni kommer från den världsdelen som står på din lapp, och vi börjar med att fika tillsammans.
Lärarna delar ut skumtomtar efter hur mycket mat varje person i varje världsdel har tillgång till.
Den ena eleven från Europa fick 4skumtomtar, de två eleverna från Afrika fick en ½ , åtta elever
från Asien fick 4skumtomtar, en elev från Nord Amerika fick 4 ½ och slutligen fick tre elever
från Syd Amerika 2 skumtomtar.
Innan de fick börja fika diskuterade vi om de tyckte detta var rättvist. Varför, varför inte? Varför
är det så orättvist i världen? Vad kan vi göra åt dessa orättvisor?
Eleverna fick slutligen fika.
I läxa fick eleverna skriva varför inte Mårten skogsmus uppfattade det som orättvist att Klas fick
mera tårta än han själv fick. De fick läsa upp sina tankar i samlingen.
Mål för aktiviteten:
Kunna tala om egna åsikter i en liten grupp
Kunna lyssna på andras åsikter
Naturorientering:
Tisdag eftermiddag var vi ute i skogen. Varje familj gick tillsammans upp till vår
Hackebackeskog. På vägen upp fick de svara på frågor om skogmusen. Frågorna handlade om
vad de äter, hur de bor, vilka fiender de har, spår och spillning. Under tiden som familjerna
väntade in varandra får de göra aktivitetskort för att lära känna området. Läraren läste sagan om
musen Matty när alla hade kommit till samlingsplatsen.
Dagen efter fortsatte vi arbetet med musen inne i klassrummet. Vi började med att gå igenom
svaren från dagen innan, och fortsatte med att genensamt gå igenom ett faktablad som lärarna har
sammanställt. Eleverna fick själva skriva ner fakta som de tyckte var intressant, de får måla bild
på musen, spår och spillningen.
På fredag eftermiddag jobbade vi med barrträden, gran och tall, som är de träd det finns flest av i
Hackebackeskogen. Vi tittade på barren, på stammen och på formen och gjorde jämnförelser. Vi
använde häften från Skogstyrelsen för att måla av träden och dess kottar. Träden och kottarna
sattes upp på väggmålningen (frisen).
Mål för aktiviteten:
Genom utevistelse lära känna och ta ansvar för vår Hackebackeskog
Kunna musens krav på livsmiljö
Veta skillnad på gran och tall. Veta om tallens och granens krav på livsmiljö och deras roll i
nauren.
Kapitel 2
56
Läraren läser kapitel 2 till sista raden i första spalten på sidan 15. Kapitelet handlar om att Mårten
Skogsmus måste ge sig ut i skogen för att plocka flera nötter som han kan byta mot en kaka i
bageriet. Mårten vill ju ha en kaka och bjuda på när Farmor Skogsmus skall komma på besök. På
väg hem från bageriet blir Mårten stoppad av Mickel Räv som vill äta upp honom, men Mårten
får hjälp utav Kråke Pär som skrämmer räven genom att ropa att det kommer jägare.
Svenska
Eleverna får skriva vad de tror att räven kommer att hitta på nu. De får också måla en bild som
visar vad räven hittar på.
Då texten var klar dramatiserade lärarna vad som händer under tiden som eleven läser upp sin
text.
Dagen efter spelade vi upp bokens fortsättning om vad räven gjorde när han blev lurad. Räven
hade tur, för strax efter Mårten hade försvunnit dök Klas Klättermus upp. Räven jagar Klas men
också Klas lyckas fly undan genom att klättra upp i ett träd. Klas får till och med räven att somna
då han sjunger en vaggvisa för honom.
Mål för aktiviteten:
Eleverna skall kunna se att de skriver för en mottagare
Kunna använda punkt och stor bokstav
Kunna använda bild för att förtydliga sin text
Naturorientering
Också denna veckan går vi till Hackebackeskogen. På vägen upp får eleverna gå tillsammans
med sina familjer. På vägen får de läsa faktablad om räven.
Nästa dag är de faktablad som de läste ute i skogen och en text som vi läser tillsammans i
klassrummet utgångspunkt för en tankekarta som vi gör tillsammans. Eleverna presenterar sin
tankekarta för varandra i gruppen.
På fredag eftermiddag jobbade vi med mossor. Vi hade tagit in exempel på björnmossa, vitmossa,
kvastmossa och husmossa till klassrummet. Eleverna tittade på de olika mossorna och de fick
fundera över varför de hade fått sina namn. Eleverna målade av valfri mossa och satte upp på
väggmålningen (frisen).
Mål för aktiviteten:
Att utifrån tankekarta kunna presentera fakta
Kunna rävens krav på livsmiljö
Kunna känna igen och namnge några vanliga mossor som finns i skogen vid skolan
Kapitel 3
57
Kapitlet handlar om att Bagarpojken (en hare) skall lära sig att baka pepparkakor. Jösse Bagare
lär ut receptet som en sång. Allt går på tok då Bagarpojken tar ett kilo peppar istället för en
tesked peppar. Det visar sig senare att det var bra att Bagarpojken gjorde fel för de pepprade
pepparkakorna får Mickel Räv när han försöker stjäla från bageriet.
Svenska
Läraren läste kapitel 3 högt i gruppen. Sedan fick eleverna lyssna på de tre kapitlen vi har läst på
CD skiva och måla med täckfärg under tiden som de lyssnade.
Eleverna skrev av Pepparkakebagarsången i sin Hackebackebok.
Matte
I klassrummet har vi ett bageri som en förälder har tovat och sytt vackra bakelser, kakor och bröd
till. Med bageriet som utgångspunkt gjorde vi matteuppgifter att arbeta med i smågrupper.
Eleverna använde lekskaspengar för att lösa uppgifterna. Bagerimatte har vi jobbat med från och
med kapitel 3 och till vi avslutade temat.
Exempel på matteuppgift:
Vi jobbade också med pepparkakebagarsången och gick igenom måttenheterna liter, deciliter,
matsked och tesked, samt kilo och gram. Eleverna fick tänka ut hur vi mäter upp olika saker som
mjöl, mjölk, socker och kryddor i recept. Eleverna fick skriva av receptet på chokladbollar och
göra smeten som skall användas senare i veckan.
Mål för aktiviteten:
Genom konkret material och bilder kunna jämföra och välja rätt måttenhet
Naturorientering
Denna veckan fick eleverna lära sig om skogsharen på väg upp till samlingsplatsen i
Hackebackeskogen. De fick också i uppgift att bygga ett bo/hus i varje familj. Vi fikade
tillsammans i skogen.
Mål för aktiviteten:
Kunna harens krav på livsmiljö
Etik/Naturorientering
Lärarna hade satt upp en yxa och vält ner en stor gran på väggmålningen (frisen). Vi funderade
tillsammans på vem som kan ha gjort det och varför. Vi diskuterade om det är rätt att hugga ner
träd i skogen, vem som får göra det och varför.
Eleverna sätter sig i sina familjer och samtalar om följande påståenden:
- Det går bra att du tar en liten julgran i skogen precis före jul.
- Du får köra fyrhjuling i skogen om din mamma och pappa är med.
- När våren kommer kan du plocka de flesta vårblommor
- Du får bryta av friska grenar om du skall använda dom
- Du får tälta en natt i skogen med dina kompisar
58
Vi diskuterade vad grupperna har kommit fram till och jämför det med vad som står i
allemansrätten. Alla elever skrev ner vad man får göra i naturen.
Fredag eftermiddag avslutade vi veckan med att alla familjer gjorde mus-,räv- och harspillning av
chokladbollsmeten som eleverna gjorde tidigare i veckan.
Mål för aktiviteten:
Veta några saker man får och inte får göra i naturen
Kunna samtala om egna och andras åsikter i liten grupp.
Kapitel 4
Läraren läser till sista avsnitt i första spalten på s. 31
En morgon när Klas vaknar känner han sig hungrig. Han bestämmer sig för att gå en promenad
och se om det ”dyker upp” lite mat någonstans. Då han går förbi Kurre Ekorres nötförråd smiter
han in där och provsmakar några nötter. Plösligt kommer Kurre in genom dörren och ropar; Är
det någon här?
Svenska
Här stannade vi upp i berättelsen och eleverna fick skriva vidare vad de tror att Klas kommer att
göra. Eleverna läste upp för varandra, och vi samtalade om de olika alternativen Klas hade.
Vi läste vidare i boken, och det visade sig att författaren låter Klas smita iväg innan han upptäcks
av Kurre Ekorre. Han går upp till ekorrfamiljen och låtsas att han inte vet något om vem som har
varit i källaren.
Etik
I anknytning till berättelsen om Klas som tar nötter från ekorrfamiljen och inte vågar erkänna när
Kurre kommer, diskuterar vi i gruppen vad de skulle gjort om de hade varit Klas. Vi gjorde det
som en 4-hörn övning där eleverna fick ta ställning och ställa sig i det hörnet som stämmer bäst
överens med deras uppfattning.
Eleverna hade följande att välja på:
- gömma sig
- berätta sanningen
- ljuga/skylla ifrån sig
- springa därifrån
Mål för aktiviteten:
Kunna samtala om egna och andras åsikter i 15-gruppen
Naturorientering
Lärarna hade under jullovet tagit bort över hälften av alla granar som fanns på väggmålningen
(frisen). På väggen satt ett brev från ekorrarna uppsatt. I brevet stod det att ekorrarna hade varit
tvungna att flytta från Hackebackeskogen för det var så många som hade hört talas om att
eleverna i klass 2 tyckte att man kunde få ta en gran från skogen precis före jul. Ekorrarna skrev
att de tyckte eleverna vet för lite om hur ekorrarna vill ha det i skogen. I brevet stod det att
ekorrarna väntar på svar från eleverna med vad de vill göra. Eleverna bestämde sig för att forska
om ekorrar och skriva ett brev till ekorrarna.
Eleverna får läsa i böcker och leta fakta på internet innan de skriver brev till ekorrarna.
59
Då breven var klara fick de redovisa för varandra. Vi lärare säger att vi tar kopior på breven och
skickar till ekorren. Efter ungefär en vecka var alla ekorrar tillbaka i Hackebackeskogen.
Kapitel 5
Kapitlet handlar om när Klas Klättermus är barnvakt åt ekorrbarnen.
Svenska
Läraren läste hela kapitlet. Läraren gick igenom vad frågetecknet betyder och hur man skriver en
fråga. Eleverna fick skriva fem frågor till kapitlet och byta med en kompis som skrev svar på den
andras frågor. Eleverna gjorde en serie om då Klas var barnvakt åt ekorrbarnen.
Mål för aktiviteten:
Kunna sätta frågetecken på rätt ställe och stor bokstav efter frågetecknet
Kunna förstå texten och visa detta genom att ställa frågor och svara på frågor
Matte
Vi jobbade med multiplikation. Eleverna vek lådor och la i två nötter i en låda och 5 nötter i en
annan låda. Vi gör Kurres nötförråd och räknar hur många nötter Kurre har genom att räkna
nötlådor, till exempel 5 * 3 = 15, 2*6 = 12.
Mål för aktiviteten:
Förstå principen för multiplikation
Kunna 5 hopp och 2 hopp
Kapitel 6
Kapitel 6 handlar om att Farmor Skogsmus promenerar till sitt barnbarn Mårten. Läsaren får höra
att Farmor är orolig för att bli uppäten av både Stickan Igelkott och Ugglan. När Farmor kommer
till Mårten börjar de prata om varför det är så att räven, ugglan och igelkotten vill äta upp andra
djur i Hackebackeskogen. Här stannar vi upp i berättelsen i sista avsnittet i första spalten på sidan
45.
Naturorientering
Vi ställde Farmors och Mårtens fråga vidare till eleverna. Varför är det så att räven, igelkotten
och ugglan vill äta de andra djuren i skogen?
Först diskuterades frågan i familjerna och sedan i gruppen.
Vi gjorde en översikt över vem som äter vem i Hackebackeskogen genom att använda bilder på
de olika djuren.
Vi läste vidare i kapitel 6, men stannade en gång till i sista avsnittet på sidan 47. Mårten har
skrivit förslag till en lag som han tycker skall gälla i Hackebackeskogen. Innan lärarna läste upp
lagen fick eleverna komma med förslag till lag för Hackebackeskogen.
Mål för aktiviteten:
Kunna vilka djur i Hackebackeskogen som är rovdjur. Få kunskap om hur djur och växter
hänger ihop i ekosystemet.
60
Samhällsorientering
Familjerna fick sitta tillsammans och komma med förslag till regler i Hackebackeskogen. Varje
familj läste upp sina förslag för hela klassen. En av lärarna klädde ut sig till Mårten Skogsmus
och läste upp hans förslag till lag.
Parallellt med detta jobbade vi i svenska med att skriva och läsa om lagar och regler som finns i
föreningar och i samhället. Eleverna fick i läxa att skriva förslag till regler i klassen.
Vi samtalar om:
- Hur är en bra regel?
- Varför behöver vi regler?
- Vad är skillnaden på en lag och en regel?
- Vad finns det för lagar och regler som vi följer?
Veckan efter hade vi klassråd där klassens regler bestämdes.
Mål för aktiviteten:
Praktisera demokrati i vardagliga handlingar
Naturorientering
Vi tittade på en film om igelkotten. Efter filmen skrev vi gemensamt stödord på tavlan från
filmen. Utifrån stödorden fick varje elev skriva en faktatext om igelkotten i sin Hackebackebok.
Varje elev fick också en liten text om ugglan som de skrev av som en liten vers i kroppen på en
uggla och klistrade in texten i Hackebackeboken.
Mål för aktiviteten:
Kunna igelkotten och ugglans krav på livsmiljö
Kapitel 7
Kapitlet handlar om björnfamiljen och om när Klas och Mårten kommer till Bamsefar för att be
om hjälp med problemet att möss och andra smådjur i skogen känner sig rädda. Bamsefar lovar
att hjälpa till.
Naturorientering
Eleverna forskar om björnen. Vi har lånat massor av böcker om björnen på skolbiblioteket och
biblioteket i staden. Eleverna läser, skriver och målar bilder om björnen i Hackebackeboken.
Kapitel 8
Kapitel åtta handlar om att ett stormöte hålls i skogen för att bestämma en lag som skall gälla alla
djur i Hackebackeskogen. Räven, ugglan och igelkotten är först emot lagen, och de undrar vad de
skall äta hädanefter. Tillslut kommer de överens, och alla djuren röstar för lagen.
Samhällsorientering
Efter rasten på onsdag hade lärarna satt upp en affisch med texten: Alla djuren i skogen är
välkomna på stormöte i Hackebackeskogen kl. 12.10. Viktiga saker! Hälsningar älgen och Kråke
Pär. Lärarna smög sig upp till mötesplatsen och väntade på eleverna. När eleverna kom hälsade
älgen och Kråke Pär alla välkomna till mötet och berättade att det hade kommit in olika förslag
till lagar för Hackebackeskogen. Mötesledarna läste upp förslagen och det röstades. Lärarna
berättade om att vi hade demokrati och majoritetsbeslut i skogen.
61
Efter mötet läste läraren klart kapitel åtta så alla fick reda på hur författaren hade tänkt sig att
djuren reagerade.
Dagen efter skrev alla in reglerna vi hade bestämt i sin Hackebackebok.
Mål för aktiviteten
Veta vad demokrati är och kunna praktisera det i denna övningen
Kunna säga sin åsikt
Kunna lyssna till andras åsikter
Kapitel 9
I kapitel nio smyger Mickel räv sig till bondgården för att stjäla en skinka. Bonden ser rävspår i
mjölet i visthuset och han går ut på rävjakt. Istället för att hitta skinktjuven hittar bonden och
hans fru björnungen Brummelman som sitter på en stubbe i skogen. Bonden och hans fru tar med
sig Brummelman tillbaka till bondgården där de planerar att sälja Brummelman till cirkus.
Svenska
Läraren läste hela kapitlet.
Naturorientering/samhällsorientering
Vi kopplade projektor till en dator och visade för klassen hur det kan se ut på en bondgård. Vi
använde Arlas hemsida där det finns information om bondgårdsdjur, deras läten, vad de äter och
annan intressant fakta. Eleverna fick komma med förslag till vad som skulle finnas på
bondgården i Hackebackeskogen och dessa saker målades och sattes upp på väggmålningen
(frisen).
Kapitel 10 och 11
I dessa två kapitlen handlar det om hur djuren skall kunna befria Brummelman. De andra djuren
kommer på att de skall fråga Mickel Räv om hjälp.
Svenska
Läraren läste de två kapitlen och eleverna fick i uppgift att skriva i Hackebackeboken hur de
tycker djuren skall göra för att befria Brummelman.
Musik/svenska
Eleverna fick sina roller i musikalen ”Klas Klättermus och de andra djuren i Hackebackeskogen”.
Vi tränade repliker och sånger både i skolan och hemma.
Kapitel 12
Kapitel tolv handlar om Mickel Rävs plan för att befria Brummelman. Räven skall lura Hunden
Hannibal att springa efter honom så mössen kan springa in till Visthusboden och öppna dörren åt
Brummelman. Allt går bra, och alla djuren firar med en stor fest i skogen. Det passar bra med en
fest just då för Bamsefar fyller 50 år ungefär vid den här tiden.
Ute
62
Vi gick till vår samlingsplats i Hackebackeskogen. Vi läste det sista kapitlet utomhus och under
tiden dukade vi fram bullar och gör varm saft på stormkök. Vi fikade tillsammans och pratade om
vad som har hänt i skogen. Det hade varit hård vind och det ligger flera nya rotvälter i
Hackebackeskogen. Några av rotvältorna har förstört elevernas hus/bon. Vi pratade om hur farligt
det är att gå och leka i skogen när det finns rotvältor och träd som har fastnat på vägen ner.
Musik/svenska
Vi övade till musikalen. Eleverna tillverkade öron och nos till musikalen.
Matte
Vi bakade 150 muffins och 200 småkakor som vi säljer på kvällen då vi skall visa musikalen för
föräldrar och syskon.
Bild/svenska
Alla elever tillverkar en Pop-up docka av sina karaktärer och skriver en beskrivning av sin
karaktär.
Avslutningsmusikal
Onsdagen före påsk sätter klassen upp musikalen både för förskolan och föräldrar och syskon.
63
Bilaga 4:
Reflektion och utvärdering.
Brainstorming i klassen: Vad har vi gjort under temat om Hackebackeskogen?
Fest med bullar och saft
Målade djur
Mattekluring från nötplockarvisan
Bygga kojor i skogen
Läst boken
Gjort en egen bok
Delat mattetårtor
Bakade kakor
Målade familjen
Skrev fortsättning på berättelser
Tankekartor om djuren
Forskat om djuren
Övat och haft musikal
Gjort spillning i chokladbollsmet
Läst faktablad om djuren i skogen
Delat äpplen i familjen
Lekt ute i skogen
Haft möte i skogen
Läst upp berättelser om karaktären
Gjort pop-up dockor
Sjungit sånger
Efter stormen kunde vi inte gå till våra kojor
Haft fest för föräldrar och syskon
Tittat på film om igelkotten
Skrivit brev till ekorrarna
Målat till berättelsen om bageriet i skogen
Skrev lagen
Vek Kurres nötlådor
Jobbade med bagerimatte
64
